Kursarbeid: Teoretisk analyse av pedagogiske forhold for utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder. Utvikling av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn gjennom ordspill

I denne artikkelen:

Evnen til å praktisere sitt morsmål i førskolealder regnes som en av hovedferdighetene og er grunnlaget ikke bare for oppdragelse, men også for kommunikasjon av barn.

Du må jobbe med utviklingen av sammenhengende tale fra tidlig barndom. La oss snakke om hvilke teknikker som vil bidra til å fremskynde dannelsen av sammenhengende tale hos barn.

Koblet tale: konsept og funksjoner

Koherent tale forstås som en strukturell og semantisk helhet bygget på grunnlag av tematisk forente og komplette segmenter. Tale kan karakteriseres av dens hovedkarakteristikk - graden av klarhet.

Den ledende funksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ. Den er implementert i to
hovedformer: dialog og monolog. Både dialog og monolog har sine egne egenskaper som må tas i betraktning når man velger teknikker som akselererer taleutviklingen.

Det er ekstremt viktig at i prosessen med å lære førskolebarn sammenhengende tale, rettes oppmerksomheten mot utviklingen av både monolog og dialog, som vil bli hovedmåtene for praktisk tilegnelse av morsmålet deres. En indikator på mestring av sammenhengende tale i førskolealder vil være en rekke prestasjoner av barnet, som vil være flytende i den grammatiske strukturen til språket, lyden og ordforrådet.

Rollen til sammenhengende tale i livet til en førskolebarn er ekstremt vanskelig å overvurdere. Det er nødvendig for et barn å etablere forbindelser med mennesker, både voksne og jevnaldrende, påvirker atferd i samfunnet, og er viktig for hans utvikling som en harmonisk, integrert personlighet.

Utviklingen av sammenhengende tale påvirker alvorlig den estetiske utdanningen til barn. Gradvis mestring av ferdighetene til å gjenfortelle og komponere tekster, lærer barn å snakke uttrykksfullt, berike talen med kunstneriske bilder.

Stadier av utvikling av sammenhengende tale

Koherent tale begynner å utvikle seg parallelt med tenkning og har en direkte forbindelse med barnets stadig bedre aktiviteter og skiftende former for kommunikasjon med mennesker.

I begynnelsen av det andre året begynner de første ordene med mening å dukke opp i barnas vokabular, som de bruker for å uttrykke behov. Og bare seks måneder senere prøver barnet å bruke ord
angir gjenstander med dem. Ved slutten av det andre året får ordene i babyens tale riktig grammatisk form.

Etter to år skjer utviklingen av sammenhengende tale i et akselerert tempo. Barn begynner ikke bare å snakke aktivt, men de forstår voksne bedre og utvider sitt eget ordforråd ved å bruke ordene de hører. I denne alderen er den ledende formen dialog, som er nødvendig for at barn skal etablere sosiale kontakter og utvikle generelle fagrelaterte aktiviteter.

Ved tre år øver barn på en enkel form for dialog ved å svare på spørsmål. Utviklingen av sammenhengende tale i denne alderen vil bli grunnlaget for dannelsen av monologtale i en eldre alder.

Barn på 4 år kan læres å gjenfortelle og også finne opp noveller ved hjelp av bilder, leker og fenomener. På dette tidspunktet har en førskolebarn allerede et ganske rikt ordforråd, men de fleste av dem prøver å kopiere presentasjonsstilen til en voksen når de finner opp historier.

Ved slutten av førskolealderen, det vil si i en alder av 6, gjengir barn en monolog ganske kompetent og selvsikkert. De gjenforteller, komponerer ulike typer historier om et gitt tema, men trenger likevel støtte – mest på grunn av manglende evne til å vise følelser når de skal beskrive fenomener eller enkeltobjekter.

I arbeid med førskolebarn skal læreren:

I hele førskolealder skal læreren drive forberedende arbeid for å studere en monolog i fremtiden. I førskolealder kan du begynne å la barn prøve seg i noen av de enkleste typene monologer.

Gjenfortelling i livet til en førskolebarn: forberedelsesstadiet

Evnen til å gjenfortelle har en enorm innvirkning på utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn. Avhengig av alder blir barn bedt om å jobbe etter ett eller annet prinsipp, men grunnleggende teknikker kan også identifiseres. Disse inkluderer:


Vær oppmerksom på at planen kan ha flere tolkninger og ikke bare være verbal, men også billedlig, symbolsk eller hybrid.

Med yngre førskolebarn kan du jobbe utelukkende med å forberede en gjenfortelling. Det vil være viktig å lære barna å gjenkjenne tidligere lest tekst, presse dem til å gjenfortelle den, men ikke kreve at de fullfører den ennå.

Lære førskolebarn gjenfortelling

I det fjerde leveåret bør lærere være oppmerksomme på å lese eventyr for barn som er kjent fra barndommen, hvis handling er basert på gjentakelse av handlinger
hovedroller. Eksempler på slike eventyr er "Teremok", "Rukavichka", "Kolobok", etc. Barn i denne alderen er i stand til å huske kronologien til karakterenes handlinger etter å ha gjentatt det mange ganger.

I tillegg kan du bruke dukker til å dramatisere handlingene til eventyrkarakterer. Denne tilnærmingen vil gjøre det lettere å huske handlingen. For at barnet skal kunne gjenfortelle eventyret tett inntil teksten, må det gjenta noen ord mens det leser etter læreren og fullføre setningene.

Undervisning i gjenfortelling til mellom- og eldre førskolebarn

Når man jobber med barn i middels førskolealder, er det nødvendig å gå videre til å løse mer komplekse problemer enn for yngre førskolebarn. Læreren skal lære barna:


Barn i eldre førskolealder kan læres gjenfortelling, noe som vil akselerere utviklingen av sammenhengende tale, i henhold til følgende metode.


Hvis teksten er kort, blir førskolebarnet bedt om å gjenfortelle den i sin helhet, og barn gjenforteller lange verk én etter én.

Arbeid med barn i førskolegrupper er mer fokusert og komplekst. Barn kan bli bedt om å velge sin favoritt blant flere verk å gjenfortelle. I tillegg kan eldre førskolebarn få i oppgave å fullføre en uferdig historie med egne ord, noe som igjen har en gunstig effekt på utviklingen av sammenhengende tale.

Metoder for å lære førskolebarn en historie basert på et bilde

Yngre førskolebarn blir lært å komponere tekst fra et bilde bare på det forberedende stadiet, siden utviklingen av sammenhengende tale hos barn i en alder av tre fortsatt overlater mye å være ønsket. Den forberedende fasen vil omfatte:


Du kan beskrive både et bilde og individuelle leker eller gjenstander, ikke bare hjemme, i barnehagen, men også på tur eller på fest. Det er svært viktig at når man jobber med en beskrivelse av et bilde eller objekt, er barnet i godt humør og viser interesse. Ordtak, morsomme temasanger eller barnerim vil bidra til å fremkalle en følelsesmessig stemning som passer for jobben. Du kan også bruke små triks ved å involvere andre barn, voksne eller til og med leker i prosessen.

En historie basert på et bilde for barn i mellom- og eldre førskolealder

I middels førskolealder beveger utviklingen av sammenhengende tale seg til et fundamentalt nytt nivå sammenlignet med nivået til yngre førskolebarn, så med slike barn er det allerede mulig å trene fortellerferdigheter fra et bilde. Arbeidsordningen i dette tilfellet vil være som følger:


Under gjenfortellingsprosessen skal læreren gi all mulig støtte til barna, oppmuntrende og oppmuntrende. Så snart barna mestrer historien basert på plottet i bildet med svar på spørsmål om det, kan de gå videre til neste trinn - å lage en trinn-for-trinn-plan.

Når du jobber med barn i middels førskolealder, kan du gradvis venne dem til selvstendig å komponere en historie som ikke kopierer lærerens eksempel. I denne alderen lar utviklingen av sammenhengende tale barn bruke komplekse litterære bilder, og i ferd med å komponere, dele historien inn i hoveddeler:

  • begynnelse;
  • klimaks;
  • slutt.

Oppmerksomheten til førskolebarn bør ikke bare rettes mot forgrunnen, men også til bakgrunnen, så vel som til individuelle elementer i bildet, værforhold og fenomener, og prøver å analysere detaljene.

Det er viktig i denne alderen å lære barn å forstå historien, trekke oppmerksomheten deres til det som for øyeblikket er avbildet i bildet, så vel som til den mulige utviklingen av hendelser og til hendelsene før nåtiden.
Mens de trener utviklingen av sammenhengende tale hos barn, må lærere samtidig jobbe med dannelsen av dens grammatiske struktur, påfyll av ordforrådet og også forbedring av intonasjonsuttrykk.

Eldre førskolebarn kan læres å komponere en historie fra et bilde i henhold til skjemaet beskrevet nedenfor:


I skoleforberedelsesgruppen har barn praktisk talt ingen problemer med å gjenfortelle bildet. I timene legges det spesielt vekt på leksikalske og grammatiske øvelser for å velge sammenligninger, definisjoner, passende fraser, antonymer, synonymer osv. Barn i denne alderen bør læres å komme opp med setninger om et gitt emne, og endre intonasjon underveis. uttale.

Beskrivende historier og komparative beskrivelser for taleutvikling

Å jobbe med yngre førskolebarn for å komponere beskrivende historier handler om forberedelse. Barn blir vist leker og bedt om å se på dem og stille tangentielle spørsmål
leketøyets utseende, funksjoner, produksjonsmateriale, samt kjente sanger og eventyr som involverer karakterer som ligner på leken. På det siste stadiet komponerer læreren en beskrivende historie om leken, og fengsler barn i førskolealder med den.

Barn komponerer dermed ikke en historie selv ennå, men de er praktisk talt klare for dette, siden de vet hvor og hvordan de skal begynne.

Du kan jobbe med middelaldrende førskolebarn ved å bruke følgende metode:

  1. Bli kjent med leken.
  2. Læreren stiller spørsmål om dets utseende, størrelse, form, funksjoner.
  3. Lærerens historie som eksempel.
  4. En eksempelhistorie om en førskolebarn som er i stand til å konstruere sammenhengende setninger basert på spørsmål.
  5. Historier fra flere barn fra gruppen.
  6. Evaluering av historier av lærer.

I andre halvdel av året introduserer læreren en historiebeskrivelsesplan. Teknologien i denne forbindelse endres noe ved å lage en plan som barn skal komponere historier etter.

Med eldre førskolebarn kan du jobbe med å komponere beskrivende historier utelukkende etter planen etter følgende opplegg.

  1. Det gjennomføres leksikogrammatiske temaøvelser.
  2. Bli kjent med en gjenstand eller leke.
  3. Lærerens spørsmål angående utseendet til en gjenstand eller leke, dens/hennes funksjoner, tegn osv.
  4. Lage en historieplan sammen med barna.
  5. Et eksempel på en historie fra et av barna som er flink til å snakke sammenhengende.
  6. Historier fra flere barn fra gruppen, etterfulgt av en vurdering av deres muntlige kreasjoner av både læreren og deres "klassekamerater".

Du kan jobbe med å komponere beskrivende historier ved å bruke forskjellige skjemaer, for eksempel å be barn om å komponere den fra begynnelse til slutt,
og distribuere det blant flere barn, som jobber i en "kjede". I tillegg kan elementer av spill eller teateraktiviteter legges til prosessen.

Med barn i eldre førskolealder fra forberedelsesgruppen er arbeidsordningen den samme, men i tillegg kan sammenlignende beskrivelser brukes når man skal bli kjent med to objekter.

Favorittemner for førskolebarn

For at utviklingen av sammenhengende tale skal forløpe i henhold til en gitt plan, er det nødvendig å gi barna muligheten til å snakke om det som er av interesse for dem i en bestemt alder. Dermed snakker førskolebarn i middelalderen med stor glede om kjæledyr, leker og reiser. Du kan jobbe med dem ved å øve på kollektiv historiefortelling i henhold til den tiltenkte historien.

I eldre førskolealder kan barn ikke ha mindre glede av historier om naturen, så vel som instruksjonshistorier om hvordan man gjør noe med egne hender, sammenligningshistorier om årstider, høytider og så videre.

Introduksjon
Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemoniske tabeller
1.1. Utvikling av sammenhengende tale hos barn som en vitenskapelig kategori, dens typer og mekanismer for dannelse
1.2 Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder
1.3. Pedagogiske tilnærminger til utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder ved bruk av mnemoniske tabeller
Kapittel 2. En lærers arbeid med utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemoniske tabeller
2.1. Diagnostikk av utviklingen av sammenhengende tale hos barn i seniorgruppen av førskoleutdanningsinstitusjoner for barns utdanningsinstitusjon nr. 7 “Solnyshko”, Tikhvin
2.2. Funksjoner ved taleutvikling hos moderne barn (konstatering av eksperiment)
2.3. System for arbeid med taleutvikling hos barn i seniorgruppen til MDOU d/s OV nr. 7 “Solnyshko” Tikhvin med
bruk av mnemoniske tabeller 2.4. Effektiviteten av implementeringen av et system for arbeid med taleutvikling hos barn i eldre førskolealder gjennom bruk av mnemoniske tabeller
Konklusjon

Introduksjon

Forskningens relevans. Utviklingen av talekultur blir et stadig mer presserende problem i samfunnet vårt. Det synkende kulturnivået, den utbredte spredningen av litteratur av lav kvalitet, dårlig, analfabet "snakker" fra TV-skjermer, aggressivt primitiv tale innpodet av TV-reklame, vestlige filmer og tegneserier - alt dette bidrar til tilnærmingen til en språklig katastrofe, som er ikke mindre farlig enn miljøfarlig.

Det er derfor et stort ansvar ligger hos lærere som er involvert i utviklingen av talen til den yngre generasjonen, og fremfor alt hos førskolelærere som danner og utvikler barnets sammenhengende tale.

Koherent tale er en utvidet, fullstendig, kompositorisk og grammatisk utformet, semantisk og emosjonell uttalelse, bestående av en rekke logisk relaterte setninger.

Utviklingen av sammenhengende tale er den første og viktige betingelsen for full utvikling av et barn.

Et lite barns tale er situasjonsbestemt, uttrykksfull presentasjon dominerer. De første sammenhengende ytringene til tre år gamle barn består av to eller tre fraser, men de må betraktes nettopp som en sammenhengende fremstilling. Undervisning i samtaletale i tidlig førskolealder og dens videre utvikling er grunnlaget for dannelsen av monologtale.

I middels førskolealder har aktivering av ordforråd stor innflytelse på utviklingen av sammenhengende tale. Barns utsagn blir mer konsistente og detaljerte, selv om strukturen i tale fortsatt er ufullkommen. Hos barn i eldre førskolealder når sammenhengende tale et ganske høyt nivå. Barnet svarer på spørsmål med ganske nøyaktige, korte eller detaljerte svar. Evnen til å vurdere utsagn og svar fra kamerater, supplere eller korrigere dem utvikles. I det sjette leveåret kan et barn ganske konsekvent og tydelig komponere beskrivende og plottende historier om emnet som er foreslått for ham. I eldre førskolealder mestrer barn de grunnleggende typene monolog og dialogisk tale.

For å oppnå effektive resultater bestemte vi oss for å bruke en ukonvensjonell metode for å jobbe med barn i eldre førskolealder for å utvikle sammenhengende tale - mnemonikk. Mnemonics er et sett med regler og teknikker som letter prosessen med å huske verbal informasjon. Problemet med taleutvikling hos barn i eldre førskolealder er relevant fordi kvaliteten på denne mentale prosessen kan sikre forebygging av mulige vanskeligheter med å assimilere nødvendig informasjon. Alt det ovennevnte avgjorde valget av emnet for vitnemålet.

Hensikten med studien: utvikle og teste et system med verktøy for utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom bruk av mnemoniske tabeller.

Studieobjekt: prosessen med utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.

Studieemne: pedagogiske betingelser for utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemonikk.

Forskningshypotese: Utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemonikk vil være effektiv når man skaper følgende pedagogiske forhold:

- tar hensyn til barnets individuelle egenskaper;

– utviklingen av sammenhengende tale finner sted i den ledende typen aktivitet;

– visuelt materiale (mnemoniske tabeller) skal være interessant for barnet (lyse, fargerike) og samsvare med det presenterte emnet.

Forskningsmål:

  1. Studer vitenskapelig litteratur om emnet;
  2. Vurder utviklingen av barns tale som en vitenskapelig, psykologisk og pedagogisk kategori, dens typer og mekanismer for dannelse;
  3. Å fremheve aldersrelaterte trekk ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder;
  4. Oppsummere den pedagogiske erfaringen med å utvikle sammenhengende tale gjennom mnemoniske tabeller;
  5. Velg metoder for å diagnostisere utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder;
  6. Å identifisere trekk ved taleutvikling hos moderne barn (konstatering av eksperiment);
  7. Å utvikle et system med klasser for utvikling av tale for barn i eldre førskolealder ved å bruke mnemonikk;
  8. Gjennomføre et system med klasser om utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder ved å bruke mnemonikk og studere deres effektivitet;

Forskningsmetoder:

Teoretisk:

  • generalisering og systematisering av informasjon (teoretisk, praktisk og metodisk);
  • generalisering av forskningsresultater;

Empirisk:

  • pedagogisk eksperiment;
  • undersøkelse, samtale, observasjon;

Eksperimentell base for studien: Barn fra hvilken førskoleopplæringsinstitusjon?

17 barn i eldre førskolealder (5-6 år) med normal hørsel og intelligens deltok i forsøket.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn

1.1.Utvikling av sammenhengende tale hos barn som en vitenskapelig kategori, dens typer og mekanismer for dannelse.

Tale er en av typene menneskelig kommunikativ aktivitet, bruken av språk for å kommunisere med andre medlemmer av det språklige fellesskapet. Tale forstås både som prosessen med å snakke (taleaktivitet) og resultatet (taleverk registrert i minne eller skrift).

K.D. Ushinsky sa at det innfødte ordet er grunnlaget for all mental utvikling og skattkammeret for all kunnskap. Rettidig og riktig tilegnelse av tale av et barn er den viktigste betingelsen for full mental utvikling og en av retningene i det pedagogiske arbeidet til en førskoleinstitusjon. Uten velutviklet tale er det ingen reell kommunikasjon, ingen ekte suksess i læring.

Taleutvikling er en kompleks, kreativ prosess, og derfor er det nødvendig at barn mestrer sin morsmål så tidlig som mulig, snakker riktig og vakkert. Derfor, jo tidligere (avhengig av alder) vi lærer et barn å snakke riktig, jo friere vil han føle seg i en gruppe.

Taleutvikling er et målrettet og konsekvent pedagogisk arbeid som innebærer bruk av et arsenal av spesialpedagogiske metoder og barnets egne taleøvelser.

Koherent tale forstås som et semantisk utvidet utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse. Sammenheng, mente S. L. Rubinstein, er "tilstrekkeligheten av taleformuleringen av talerens eller forfatterens tanker fra synspunktet om dens forståelighet for lytteren eller leseren." Følgelig er hovedkjennetegn ved sammenhengende tale dens forståelighet for samtalepartneren.

Koherent tale er en tale som gjenspeiler alle de vesentlige aspektene ved faginnholdet. Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi disse forbindelsene ikke er riktig identifisert i talen hans.

I metodikken brukes begrepet "sammenhengende tale" i flere betydninger: 1) prosess, aktiviteten til taleren; 2) produkt, resultatet av denne aktiviteten, tekst, uttalelse; 3) tittelen på delen av arbeidet med taleutvikling. Begrepene "uttalelse" og "tekst" brukes synonymt. En ytring er både en taleaktivitet og resultatet av denne aktiviteten: et spesifikt taleprodukt, større enn en setning. Dens kjerne er mening (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov og andre). Koherent tale er en enkelt semantisk og strukturell helhet, inkludert sammenkoblede og tematisk forente, komplette segmenter.

I følge A.V. Tekuchev bør koherent tale i ordets vid betydning forstås som enhver taleenhet, hvis bestanddeler av språklige komponenter (signifikante og funksjonelle ord, fraser) representerer en enkelt helhet organisert i henhold til logikkens lover og grammatisk struktur av et gitt språk. I samsvar med dette kan hver uavhengig individuell setning betraktes som en av variantene av sammenhengende tale.

Koherens i tale er hovedbetingelsen for kommunikasjon.

Følgende kriterier for sammenhengen i en muntlig melding skilles ut:

1) semantiske sammenhenger mellom deler av historien;

2) logiske og grammatiske sammenhenger mellom setninger;

3) forbindelser mellom deler (medlemmer) av forslaget;

4) fullstendig uttrykk for talerens tanker.

En annen viktig egenskap ved en detaljert uttalelse er presentasjonssekvensen. Brudd på sekvensen påvirker alltid meldingens sammenheng negativt.

Den logisk-semantiske organiseringen av et utsagn inkluderer subjektsemantisk og logisk organisering. En adekvat refleksjon av virkelighetens objekter, deres forbindelser og relasjoner avsløres i den subjekt-semantiske organiseringen av utsagnet; refleksjonen av forløpet av presentasjonen av selve tanken manifesteres i dens logiske organisering.

Derfor, oppsummert ovenfor, er begrepet "koherent tale" et sett med tematisk forente talefragmenter som er nært forbundet og representerer en enkelt semantisk og strukturell helhet. Koblet tale brukes i flere betydninger:

1) prosessen, aktiviteten til foredragsholderen eller forfatteren;

2) produkt, resultatet av denne aktiviteten, tekst, uttalelse;

3) tittelen på delen av arbeidet med taleutvikling.

Begrepet "uttalelse" brukes som et synonym. Koherent tale forstås som et semantisk utvidet utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse. Følgelig er hovedkjennetegn ved sammenhengende tale dens forståelighet for samtalepartneren, dvs. kommunikasjons ferdigheter.

Hovedfunksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ. Det utføres i to hovedformer - dialog og monolog. Hver av disse formene har sine egne egenskaper, som bestemmer arten av metodikken for deres dannelse.

I språklig og psykologisk litteratur vurderes dialogisk og monolog tale i forhold til deres motstand. De er forskjellige i sin kommunikative orientering, språklige og psykologiske natur.

S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov mener at dialogisk tale (dialog) er den primære formen for tale i opprinnelsen, som oppstår under direkte kommunikasjon mellom to eller flere samtalepartnere, og består av hovedutvekslingen av bemerkninger. Dette er hovedtrekket i dialogen. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn.

De karakteristiske trekk ved dialogisk tale er:

– emosjonell kontakt mellom høyttalere, deres innvirkning på hverandre gjennom ansiktsuttrykk, gester, intonasjon og stemmeklang;

– situasjonsbestemt;

– muntlig vokabular og fraseologi;

– korthet, tilbakeholdenhet, bråhet;

Enkle og komplekse ikke-unionssetninger;

I følge L.P. Yakubinsky er dialog preget av bruk av maler og klisjeer, talestereotypier, stabile kommunikasjonsformler, kjent, ofte brukt og tilsynelatende knyttet til bestemte hverdagssituasjoner og samtaleemner.

Dialogisk tale er en spesielt slående manifestasjon av språkets kommunikative funksjon. Forskere kaller dialog den primære naturlige formen for språklig kommunikasjon, den klassiske formen for verbal kommunikasjon. Hovedtrekket i dialogen er vekslingen mellom å snakke av en samtalepartner med å lytte og påfølgende tale av den andre. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn. Muntlig dialogisk tale forekommer i en spesifikk situasjon og er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og intonasjon. Derav den språklige utformingen av dialogen. Sammenhengen i dialogen sikres av to samtalepartnere. Dialogtale er preget av ufrivillig og reaktiv atferd.

I førskolebarndommen mestrer barnet først og fremst dialogisk tale, som har sine egne spesifikke egenskaper, manifestert i bruken av språklige midler som er akseptable i dagligtale, men uakseptable i å konstruere en monolog, som er bygget i henhold til lovene av det litterære språket. Kun spesialundervisning i tale fører et barn til å mestre sammenhengende tale, som er et detaljert utsagn som består av flere eller mange setninger, delt inn etter den funksjonell-semantiske typen i beskrivelse, fortelling og resonnement. Dannelsen av sammenhengende tale, utviklingen av ferdigheter for å konstruere en uttalelse meningsfullt og logisk er en av hovedoppgavene for taleopplæringen til en førskolebarn.

Sammenlignet med dialogisk tale, er monologtale (monolog) den sammenhengende talen til én person. Det kommunikative formålet med en monolog er en melding om alle fakta, virkelighetsfenomener, som varer relativt lenge og ikke er laget for en umiddelbar reaksjon fra lytterne. Den har en mer kompleks struktur og uttrykker tanken om én person, som er ukjent for lytterne. Derfor inneholder uttalelsen en mer fullstendig formulering av informasjon.

I motsetning til dialog ble monolog som en langsiktig form for påvirkning på lytteren først identifisert av L.P. Yakubinsky. Som differensielle trekk ved denne formen for kommunikasjon, navngir forfatteren tilknytning, betinget av varigheten av snakket, «stemningen i taleserien; uttalelsens ensidige natur, ikke designet for en umiddelbar respons fra partneren; tilstedeværelsen av forhåndsbestemmelse, foreløpig tenkning."

Alle påfølgende forskere av sammenhengende monologtale, med henvisning til den fremhevede L.P. Yakubin-egenskaper fokuserer på enten de språklige eller psykologiske egenskapene til monologen. Inntar stillingen som L.P. Yakubinsky om monolog som en spesiell form for kommunikasjon, L.S. Vygotsky karakteriserer monologtale som den høyeste formen for tale, som historisk utviklet seg senere enn dialog. Det konkrete i monologen (både muntlig og skriftlig) av L.S. Vygotsky ser i sin spesielle strukturelle organisering, komposisjonskompleksitet, behovet for maksimal mobilisering av ord.

Å avklare tanken på L.P. Yakubinsky om tilstedeværelsen av forhåndsbestemmelse og foreløpig tenkning som er karakteristisk for monologformen for tale, L.S. Vygotsky fremhever spesielt dens bevissthet og intensjonalitet.

S.L. Rubinstein, som utvikler doktrinen om monologtale, bemerker først og fremst at den er basert på evnen til å avsløre en tanke i en sammenhengende talestruktur.

Forfatteren forklarer kompleksiteten til monologtale, bemerket av forskere, med behovet for å "formidle i taletermer "en mer eller mindre omfattende talehelhet, ment for en ekstern lytter og forståelig for ham."

Ved å foretrekke begrepet "sammenhengende tale" fremfor begrepet "monologtale", understreker forfatteren at det er lytterens hensyn som organiserer det på en slik måte når det blir nødvendig å gjenspeile alle de vesentlige sammenhengene i faginnholdet i taletermer, siden «... hver tale snakker om noe, dvs. .e. har et eller annet objekt; Samtidig henvender hver tale seg til noen – en ekte eller mulig samtalepartner eller lytter.» Forfatteren kaller representasjon av semantiske relasjoner i tale for en talekontekst, og tale som har denne kvaliteten er kontekstuell eller sammenhengende.

Dermed har S.L. Rubinstein skiller tydelig mellom to sammenhengende nivåer i kontekstuell tale: mental og tale, som lar oss nærme oss analysen av sammenhengende tale som en spesiell type taletenkende aktivitet.

Ved å analysere prosessen med dannelse av sammenhengende tale, S.L. Rubinstein understreker spesielt det faktum at "utviklingen av ordforråd og mestring av grammatiske former er inkludert i det som private aspekter" og på ingen måte bestemmer dets psykologiske essens."

Skissert i verkene til S.L. Rubinsteins idé om tilstedeværelsen av en mental (innhold) og tale (strukturell) plan i kontekstuell monologtale ble senere utviklet i verkene til moderne psykologer.

S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev de viktigste egenskapene til monologtale inkluderer:

– litterært ordforråd;

- utvidelse av uttalelsen, fullstendighet, logisk fullstendighet;

– monologens sammenheng sikres av én foredragsholder.

– utsagnets kontinuerlige karakter, vilkårlighet, ekspansivitet, logisk presentasjonssekvens, innholdets betingelser ved å fokusere på lytteren, begrenset bruk av ikke-verbale midler for å overføre informasjon.

A. A. Leontyev bemerker også at, som en spesiell type taleaktivitet, kjennetegnes monologtale ved den spesifikke utførelsen av talefunksjoner. Den bruker og generaliserer slike komponenter i språksystemet som ordforråd, måter å uttrykke grammatiske relasjoner på, formativ og orddannende, samt syntaktiske virkemidler. Samtidig realiseres intensjonen med uttalelsen i monologtale i en konsistent, sammenhengende, forhåndsplanlagt presentasjon. Implementeringen av en sammenhengende, detaljert ytring innebærer å beholde et kompilert program i minnet for hele perioden av talemeldingen, ved å bruke alle typer kontroll over prosessen med taleaktivitet, avhengig av både auditiv og visuell persepsjon. Sammenlignet med dialog, har monologtale mer kontekst og presenteres i en mer fullstendig form, med nøye utvalg av passende leksikalske virkemidler og bruk av en rekke syntaktiske strukturer.

O. A. Nechaeva identifiserer en rekke varianter av muntlig monologtale (funksjonelle-semantiske typer). I førskolealder er hovedtypene beskrivelse, fortelling og elementær resonnement. Deres essensielle egenskaper er koherens, konsistens, logisk og semantisk organisering.

Sammen med de eksisterende forskjellene, merker forskere en viss likhet og forhold mellom dialogiske og monologiske taleformer. Først av alt er de forent av et felles språksystem. I kommunikasjonsprosessen veves monologtale organisk inn i dialogisk tale, og monologtale kan tilegne seg dialogiske egenskaper. Dette forholdet mellom de to formene for tale er viktig å ta hensyn til i metodikken for å lære barn sammenhengende tale.

Sammenhengende tale kan være situasjonsbestemt og kontekstuell. Situasjonsbestemt tale er assosiert med en spesifikk visuell situasjon og reflekterer ikke fullt ut tanker i taleformer. Det er bare forståelig når man tar hensyn til situasjonen som beskrives. I kontekstuell tale, i motsetning til situasjonsbestemt tale, er innholdet klart fra konteksten selv. Kompleksiteten til den kontekstuelle er at den krever konstruksjon av et utsagn uten å ta hensyn til den spesifikke situasjonen, og kun stole på språklige virkemidler.

Barns sammenhengende utsagn kan karakteriseres fra ulike synsvinkler:

  • etter funksjon (formål);
  • kilden til uttalelsen;
  • den ledende mentale prosessen som barnet er avhengig av;

Avhengig av funksjon (formål) skilles det mellom fire typer monologer: beskrivelse, fortelling, resonnement og forurensning (blandet tekst). I førskolealder observeres overveiende forurensede (blandete) utsagn, der elementer av alle typer kan brukes med en overvekt av en av dem. Derfor er det nødvendig å kjenne godt til egenskapene til hver type tekst: deres formål, struktur, deres karakteristiske språkmidler, så vel som typiske interfraseforbindelser.

Avhengig av kilden til uttalelsen, kan monologer skilles:

1) for leker og gjenstander;

2) i henhold til bildet;

3) fra personlig erfaring;

4) kreative historier;

Avhengig av den ledende mentale prosessen som barns historiefortelling er basert på, er det vanlig å skille historier etter persepsjon, hukommelse og fantasi.

Alle forskere som studerer problemet med utviklingen av sammenhengende tale, vender seg til egenskapene gitt til det av S. L. Rubinstein.

Utviklingen av et barns sammenhengende tale skjer i nær sammenheng med utviklingen av språkets lydaspekt, ordforråd og grammatiske struktur. En viktig del av arbeidet med taleutvikling er utvikling av figurativ tale. Å dyrke interessen for det kunstneriske ordet og evnen til å bruke kunstneriske uttrykksmidler i selvstendig uttrykk fører til utvikling av et poetisk øre hos barn, og på dette grunnlaget utvikles deres evne til verbal kreativitet.

I følge definisjonen til S. L. Rubinstein er koherent slik tale som kan forstås ut fra dets eget faginnhold. Når det gjelder å mestre tale, mener L. S. Vygotsky, går et barn fra del til helhet: fra et ord til en kombinasjon av to eller tre ord, deretter til en enkel frase, og enda senere til komplekse setninger. Det siste stadiet er sammenhengende tale, bestående av en rekke detaljerte setninger. Grammatiske sammenhenger i en setning og sammenhenger mellom setninger i teksten er en refleksjon av sammenhenger og sammenhenger som eksisterer i virkeligheten. Ved å lage en tekst modellerer barnet denne virkeligheten ved hjelp av grammatiske virkemidler.

Mønstrene for utvikling av barns sammenhengende tale fra øyeblikket av dens fremvekst avsløres i forskningen til A. M. Leushina. Hun viste at utviklingen av sammenhengende tale går fra å mestre situasjonsbestemt tale til å mestre kontekstuell tale, deretter fortsetter prosessen med å forbedre disse formene parallelt, dannelsen av sammenhengende tale, endringer i dens funksjoner avhenger av innhold, betingelser, kommunikasjonsformer av barnet med andre, og er bestemt av nivået på hans intellektuelle utvikling. Utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn og faktorene for dens utvikling ble også studert av E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina.

Metodikken for undervisning i monologtale er tydeliggjort og supplert av forskningen til N.G. Smolnikova om utviklingen av strukturen til sammenhengende ytringer hos eldre førskolebarn, E.P. Korotkovas forskning på særegenhetene ved førskolebarns mestring av ulike funksjonelle teksttyper. Mestring av sammenhengende monologtale er en av de sentrale oppgavene for taleutvikling til førskolebarn. Dens vellykkede løsning avhenger av mange forhold (talemiljø, sosialt miljø, familievelvære, individuelle personlighetsegenskaper, kognitiv aktivitet til barnet, etc.), som bør og kan tas i betraktning i prosessen med pedagogisk arbeid og målrettet tale utdanning. Metoder og teknikker for å lære førskolebarn sammenhengende tale studeres også på mange måter: E.A. Smirnova og O.S. Ushakov avslører muligheten for å bruke en serie plotmalerier i utviklingen av sammenhengende tale; V.V. skriver ganske mye om muligheten for å bruke malerier i prosessen med å lære førskolebarn å fortelle historier. Gerbova, L.V. Voroshnina avslører potensialet til sammenhengende tale når det gjelder utvikling av barns kreativitet.

Koherent tale, som er en uavhengig type taletenkende aktivitet, spiller samtidig en viktig rolle i prosessen med å oppdra og lære barn, fordi den fungerer som et middel for å skaffe kunnskap og et middel til å overvåke denne kunnskapen.

Moderne psykologiske og metodiske studier bemerker at ferdighetene til sammenhengende tale, når de utvikles spontant, ikke når det nivået som er nødvendig for et barns full utdanning på skolen. Disse ferdighetene må læres spesifikt. Måtene for slik trening er imidlertid ikke klare nok, siden den vitenskapelig baserte teorien om taleutvikling, ifølge T.A. Ladyzhenskaya, begynner akkurat å ta form; grunnleggende kategorier og konsepter er ennå ikke tilstrekkelig utviklet, for eksempel deler av arbeidet med utvikling av sammenhengende tale, innhold, læremidler og kriterier for å vurdere utviklingsnivået til denne typen kommunikasjon .

Koherent monologtale, som representerer et mangefasettert problem, er gjenstand for studier av ulike vitenskaper - psykologi, lingvistikk, psykolingvistikk, sosialpsykologi, generelle og spesielle metoder.

Samtidig, i den psykologiske og psykolingvistiske litteraturen, anses koblet (eller monolog eller kontekstuell) tale som en kompleks type verbal kommunikasjon, som en spesiell type taletenkende aktivitet, som har en mer kompleks struktur enn en setning. eller dialogisk tale. Det er nettopp dette som avgjør det faktum at selv en velutviklet ferdighet i å bruke fraser ikke fullt ut gir evnen til å skape sammenhengende budskap.

Utviklingen av sammenhengende tale, nemlig monolog og dialog, avhenger av hvordan barnet mestrer orddannelse og grammatisk struktur. Hvis et barn gjør feil i orddannelsen, bør læreren rette oppmerksomheten mot dem for å korrigere dem senere i et passende miljø.

Arbeidet med utvikling av sammenhengende tale er bygget under hensyntagen til barns alderskarakteristika, mens det er viktig å ta hensyn til de individuelle egenskapene ved taleutviklingen til hvert barn (emosjonalitet, spontanitet og samtidig nøyaktigheten og riktigheten av lyden og den grammatiske utformingen av teksten).

1.2. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder

Hos barn i eldre førskolealder når taleutviklingen et høyt nivå. De fleste barn uttaler alle lydene i morsmålet riktig, kan regulere styrken på stemmen, taletempoet, intonasjonen av et spørsmål, glede og overraskelse. Ved eldre førskolealder har et barn akkumulert et betydelig ordforråd. Berikelsen av vokabularet (språkets vokabular, settet med ord som brukes av barnet) fortsetter, beholdningen av ord som er like (synonymer) eller motsatte (antonymer) i betydning, og polysemantiske ord øker. Dermed er utviklingen av ordboken preget av ikke bare en økning i antall ord som brukes, men også av barnets forståelse av forskjellige betydninger av det samme ordet (flere betydninger). Bevegelse i denne forbindelse er ekstremt viktig, siden det er assosiert med barns stadig mer fullstendige bevissthet om semantikken til ordene de allerede bruker. I eldre førskolealder er det viktigste stadiet i barns taleutvikling - tilegnelsen av språkets grammatiske system - fullført. Andelen enkle vanlige setninger, komplekse og komplekse setninger øker. Barn utvikler en kritisk holdning til grammatiske feil og evnen til å kontrollere talen sin. Det mest slående kjennetegn ved talen til barn i eldre førskolealder er den aktive utviklingen eller konstruksjonen av forskjellige typer tekster (beskrivelse, fortelling, resonnement). I prosessen med å mestre sammenhengende tale begynner barn å aktivt bruke forskjellige typer forbindelser mellom ord i en setning, mellom setninger og mellom deler av en uttalelse, og observerer strukturen (begynnelse, midt, slutt).

Samtidig kan man merke seg slike trekk i talen til eldre førskolebarn. Noen barn uttaler ikke alle lydene på morsmålet riktig, vet ikke hvordan de skal bruke intonasjonsuttrykk, eller regulere hastigheten og volumet på tale avhengig av situasjonen. Barn gjør også feil i dannelsen av forskjellige grammatiske former (dette er genitiv flertall av substantiver, deres samsvar med adjektiver, forskjellige måter å danne ord på). Og selvfølgelig er det vanskelig å konstruere komplekse syntaktiske strukturer på riktig måte, noe som fører til feil kombinasjon av ord i en setning og sammenhengen av setninger med hverandre når du komponerer et sammenhengende utsagn.

I eldre førskolealder er barn i stand til å delta aktivt i en samtale, svare helt og nøyaktig på spørsmål, supplere og korrigere andres svar, komme med passende bemerkninger og formulere spørsmål. Barnedialogens karakter avhenger av kompleksiteten til oppgavene som løses i fellesaktiviteter. Monologtale blir også bedre: barn mestrer ulike typer sammenhengende utsagn (beskrivelse, fortelling, delvis resonnement) med og uten støtte fra visuelt materiale. Den syntaktiske strukturen i barnefortellinger blir mer kompleks, og antallet komplekse og komplekse setninger øker. Hos en betydelig andel av barna er imidlertid disse ferdighetene ustabile. Barn synes det er vanskelig å velge fakta til historiene sine, ordne dem logisk, strukturere utsagn og formulere dem på språk. Kunnskap om detaljene ved sammenhengende tale og egenskapene til dens utvikling hos barn lar oss bestemme oppgavene og innholdet i treningen. Og som du og jeg klarte å finne ut av alt det ovennevnte, opplever noen barn i eldre førskolealder fortsatt forstyrrelser i lyduttale, feil i dannelsen av grammatiske former og andre taleforstyrrelser, men vi skal dvele mer detaljert på utvikling av sammenhengende tale hos barn.

Målrettet utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.

Det viktigste i arbeidet er prinsippet om en kommunikativ tilnærming til dannelsen av muntlig sammenhengende tale hos barn. Spesiell oppmerksomhet rettes mot å lære de typene sammenhengende utsagn som primært brukes i prosessen med assimilering av kunnskap i løpet av forberedelsesperioden til skolen og i de innledende stadiene av skoleopplæringen (utvidede svar, gjenfortelle teksten, komponere en historie basert på visuell støtte, uttalelser i analogi). Den kommunikative tilnærmingen innebærer utstrakt bruk av skjemaer og undervisningsteknikker (inkludert spill) som fremmer aktivering av ulike talemanifestasjoner hos barnet.

Arbeidet med dannelsen av sammenhengende tale er også bygget i samsvar med generelle didaktiske prinsipper (systematisk og konsekvent i undervisningen, tar hensyn til barns alder og individuelle psykologiske egenskaper, fokus for trening på utvikling av deres aktivitet og uavhengighet).

Barnehageprogrammet gir opplæring i dialogisk og monolog tale. Arbeidet med utvikling av dialogisk tale er rettet mot å utvikle ferdigheter som er nødvendige for kommunikasjon. Dialog er en kompleks form for sosial interaksjon. Å delta i dialog er noen ganger vanskeligere enn å konstruere en monolog. Å tenke over dine kommentarer og spørsmål skjer samtidig med oppfatningen av andres tale. Deltakelse i dialog krever komplekse ferdigheter: lytte og korrekt forstå tanken uttrykt av samtalepartneren; formulere din egen vurdering som svar, uttrykke den riktig ved å bruke språk; endre emnet for verbal interaksjon etter samtalepartnerens tanker; opprettholde en viss emosjonell tone; overvåke riktigheten av den språklige formen der tanker uttrykkes; lytte til talen din for å overvåke dens normativitet og, om nødvendig, foreta passende endringer og justeringer. I eldre grupper skal elevene læres opp til å svare mer nøyaktig på spørsmål, å kombinere kommentarer fra kamerater i et felles svar, å svare på det samme spørsmålet på ulike måter, kort og bredt. Styrk evnen til å delta i en generell samtale, lytt nøye til samtalepartneren, ikke avbryt ham og ikke bli distrahert. Spesiell oppmerksomhet må rettes mot evnen til å formulere og stille spørsmål, konstruere et svar i samsvar med det som blir hørt, supplere, korrigere samtalepartneren, sammenligne ditt synspunkt med andre menneskers synspunkt. Samtaler om ting som ikke er i barnets synsfelt, meningsfull verbal kommunikasjon mellom barn om spill, leste bøker, filmer som er sett, bør oppmuntres.

Målene og innholdet i undervisningen i monologtale bestemmes av særegenhetene ved utviklingen av barns sammenhengende tale og særegenhetene ved monologytring. Enhver sammenhengende monologytring er preget av en rekke trekk. Følgende hovedtrekk er identifisert: integritet (enhet i temaet, korrespondanse av alle mikrotemaer til hovedideen); strukturell design (begynnelse, midten, slutt); koherens (logiske sammenhenger mellom setninger og deler av en monolog); volum av ytring; glatthet (fravær av lange pauser i fortellerprosessen). For å oppnå sammenheng i tale, kreves det en rekke ferdigheter, nemlig: evnen til å forstå og forstå emnet, bestemme dets grenser; velg nødvendig materiale; ordne materialet i ønsket rekkefølge; bruke språkets midler i samsvar med litterære normer og formålene med uttalelsen; konstruere tale bevisst og vilkårlig. I moderne metoder er programmet for utvikling av sammenhengende monologtale blitt betydelig forfinet og supplert. Det sørger for dannelse av slike ferdigheter som evnen til å velge innhold til historiene sine og ordne det i en bestemt sekvens. I tillegg er det viktig å gi barna grunnleggende kunnskap om tekstkonstruksjon og hvordan setninger henger sammen.

Sammenhengende utsagn om barn kan karakteriseres fra ulike synsvinkler: etter funksjon (formål), kilde til utsagnet, ledende mental prosess som barnet er avhengig av. Avhengig av funksjon (formål) skilles det mellom fire typer monologer: beskrivelse, fortelling, resonnement og forurensning (blandet tekst). I førskolealder observeres overveiende forurensede (blandete) utsagn, der elementer av alle typer kan brukes med en overvekt av en av dem. Læreren må være godt klar over egenskapene til hver type tekst: deres formål, struktur, deres karakteristiske språkmidler, samt typiske interfraseforbindelser. Beskrivelse er en statisk egenskap ved et objekt. En fortelling er en sammenhengende historie om noen hendelser. Grunnlaget er et plott som utspiller seg over tid. Resonnement er en logisk fremstilling av materiale i form av bevis. Resonnementet inneholder en forklaring på et faktum, argumenterer for et bestemt synspunkt, og avslører årsak-virkningsforhold og sammenhenger. Gjenfortelling er en meningsfull gjengivelse av et litterært eksempel i muntlig tale. Ved gjenfortelling formidler barnet forfatterens ferdige innhold og låner ferdige taleformer (vokabular, grammatiske strukturer, intratekstuelle forbindelser). En historie er et barns uavhengige, detaljerte presentasjon av bestemt innhold. I metodikken brukes begrepet "historie" tradisjonelt for å betegne monologer av ulike typer uavhengig skapt av barn (beskrivelse, fortelling, resonnement eller forurensning). Her tillates (fra et språklig ståsted) terminologisk unøyaktighet, siden vi bare kan kalle en fortelling for en historie.

Avhengig av kilden til utsagnet, kan man skille monologer: 1) på leker og gjenstander, 2) på et bilde, 3) fra erfaring, 4) kreative historier. Kreative historier er historier om fiktive hendelser. I metodikken forstås kreativ fortelling som en aktivitet som resulterer i at barn finner opp eventyr, realistiske fortellinger med selvstendig skapte bilder, situasjoner, logisk oppbygd, uttrykt i en bestemt verbal form. I gjenfortelling av litterære verk (eventyr eller noveller) lærer barn å konsekvent, konsekvent og uttrykksfullt presentere den ferdige teksten uten hjelp fra en voksen, og formidle dialogen mellom karakterene og karakterenes karakteristika innasjonalt. Når du forteller en historie basert på et bilde, innebærer evnen til selvstendig å komponere en beskrivende eller narrativ historie basert på innholdet den å angi sted og tidspunkt for handlingen, finne på hendelser som går foran og etter det som er avbildet. Historiefortelling gjennom en serie plottbilder utvikler hos barn evnen til å utvikle en handlingslinje, komme opp med en tittel på historien i samsvar med innholdet, og koble individuelle setninger og deler av utsagn til en fortellende tekst. Når man snakker om leker (eller et sett med leker), blir barna lært opp til å komponere historier og eventyr, observere komposisjonen og den uttrykksfulle presentasjonen av teksten. Når de velger passende karakterer å fortelle, gir barna sine beskrivelser og egenskaper. I den eldre gruppen fortsetter det å lære å fortelle historier fra egen erfaring, og dette kan være utsagn av ulike typer – beskrivende, narrative, kontaminerte. Barn utvikler grunnleggende kunnskap om oppbyggingen av en fortellende tekst og evnen til å bruke en rekke ulike kommunikasjonsmidler for å sikre tekstens integritet og sammenheng. Det er nødvendig å lære dem å forstå temaet for uttalelsen, bruke ulike begynnelser av fortellingen, utvikle handlingen i en logisk rekkefølge, og være i stand til å fullføre den og gi den en tittel. For å konsolidere ideer om strukturen til en historie, kan du bruke en modell: en sirkel delt inn i tre deler - grønn (begynnelse), rød (midt) og blå (slutt), i henhold til hvilke barn selvstendig komponerer teksten. I prosessen med å arbeide med teksten som helhet, må spesiell oppmerksomhet rettes mot dannelsen av kontroll gjennom å lytte til tale tatt opp på en båndopptaker

1.3. Pedagogiske tilnærminger til utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder ved bruk av mnemoniske tabeller

Mnemonics - oversatt fra gresk - "kunsten å memorere." Dette er et system med metoder og teknikker som sikrer vellykket memorering, bevaring og reproduksjon av informasjon, kunnskap om egenskapene til naturlige objekter, verden rundt oss, effektiv memorering av strukturen til en historie, og selvfølgelig utviklingen av tale .

Ved å bruke mnemonikk kan du løse følgende problemer:

  1. Utvikle sammenhengende og dialogisk tale.
  2. Å utvikle hos barn evnen til, ved hjelp av grafisk analogi, så vel som ved hjelp av erstatninger, å forstå og fortelle kjente eventyr, dikt ved hjelp av en mnemonisk tabell og collage.
  3. Lær barna riktig lyduttale. Introduser bokstaver.
  4. Å utvikle mental aktivitet, intelligens, observasjon, evnen til å sammenligne og identifisere viktige funksjoner hos barn.
  5. Å utvikle mentale prosesser hos barn: tenkning, oppmerksomhet, fantasi, hukommelse (ulike typer).

Som ethvert arbeid er mnemonics bygget fra enkelt til komplekst. Jeg begynte å jobbe med de enkleste mnemoniske rutene, gikk suksessivt videre til mnemoniske spor og senere til mnemoniske tabeller

Diagrammene fungerer som en slags visuell plan for å lage monologer og hjelper barn med å bygge:

- historiestruktur,

- sekvens av historien,

– leksikalsk og grammatisk innhold i historien.

Mnemoniske diagrammer fungerer som didaktisk materiale for utvikling av sammenhengende tale hos barn. De kan brukes til:

- berikelse av ordforrådet,

- når du lærer å skrive historier,

- når du gjenforteller fiksjon,

- når du gjetter og lager gåter,

- når du memorerer poesi.

For å systematisere barns kunnskap om sesongmessige endringer, kan du for eksempel bruke modelldiagrammer, mnemoniske tabeller for blokkene "Vinter", "Vår", "Sommer", "Høst" (vedlegg N1)

Mnemoniske tabeller er spesielt effektive når du lærer dikt. Hovedpoenget er dette: for hvert ord eller liten setning lages et bilde (bilde); Dermed er hele diktet skissert skjematisk. Etter dette gjengir barnet hele diktet fra minnet, ved hjelp av et grafisk bilde. I det innledende stadiet tilbyr jeg en ferdig plan - et diagram, og etter hvert som barnet lærer, er han også aktivt involvert i prosessen med å lage sitt eget diagram.

Beskrivende historie

Dette er den vanskeligste typen i monologtale. Beskrivelsen involverer alle mentale funksjoner (persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenkning). Barn har ikke den kunnskapen de tilegner seg gjennom livet. For å beskrive et objekt må det realiseres, og bevissthet er analyse. Noe som er veldig vanskelig for et barn. Det er viktig å lære barnet å først identifisere egenskapene til en gjenstand.

Kreative historier.

Barn hilser vanligvis med glede på et forslag om å komme med en historie eller et eventyr. Men for å sikre at barnas historier ikke er monotone og logisk konstruert, vil mnemoniske tabeller gi betydelig hjelp.

Gjenfortelling.

Det spiller en spesiell rolle i dannelsen av sammenhengende tale. Her forbedres talens struktur, uttrykksevne og evnen til å konstruere setninger. Og hvis du gjenforteller det ved hjelp av mnemoniske tabeller, når barn ser alle tegnene, konsentrerer barnet allerede oppmerksomheten om riktig konstruksjon av setninger, på å gjengi de nødvendige uttrykkene i talen.

Arbeid i klasser ved hjelp av mnemoniske tabeller er bygget i tre trinn.

Trinn 1: Undersøkelse av tabellen og analyse av hva som vises på den.

Trinn 2: Informasjonen omkodes, dvs. transformasjon fra abstrakte symboler på ord til bilder.

Trinn 3: Etter omkoding gjenfortelles et eventyr eller en historie om et gitt emne. I yngre grupper, med hjelp av en voksen, i eldre grupper skal barn kunne gjøre det selvstendig.

Mnemonikk er multifunksjonell. Når du tenker gjennom ulike modeller med barn, trenger du bare å overholde følgende krav:

– modellen må vise et generalisert bilde av objektet;

– avsløre hva som er essensielt i objektet;

– Ideen om å lage en modell bør diskuteres med barna slik at den er forståelig for dem.

Dermed utvikles evnen til å snakke sammenhengende kun med målrettet veiledning av læreren og gjennom systematisk opplæring i klasserommet. For å oppsummere kan vi si følgende:

  • trinnvis arbeid er nødvendig for å lære barn historiefortelling i klasser og i gratis aktiviteter i samsvar med alderskarakteristikker;
  • oppgaver og innhold i arbeidet med å undervise historiefortelling til barn i eldre førskolealder;
  • Lærerens bruk av en rekke undervisningsmetoder og teknikker gjør det mulig for lærere å forbedre og kvalitativt forbedre sammenhengende tale hos eldre barn.

Kapittel 2. Lærerens arbeid med utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemoniske tabeller

2.1. Diagnostikk av utviklingen av sammenhengende tale hos barn i seniorgruppen til MDOU d/s OV nr. 7 “Solnyshko”, Tikhvin

Etter å ha studert teoretisk erfaring om problemet med å utvikle sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder, ble det utført forskningsarbeid.

Formålet med dette arbeidet: å identifisere funksjonene i utviklingen av sammenhengende tale hos moderne barn (konstatering av eksperiment), samt å utvikle og gjennomføre et system med klasser om utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemonikk.

Studien ble utført på grunnlag av MDOU d/s OV nr. 7 “Solnyshko” i byen Tikhvin.

En gruppe på 17 barn i eldre førskolealder (5-6 år) deltok i forsøket.

Den eksperimentelle studien besto av tre stadier: konstaterende, formativ og endelig.

På stadiet av eksperimentet ble det utført en undersøkelse av barns sammenhengende tale for å identifisere utviklingsnivået.

Under den formative fasen av eksperimentet, basert på dataene innhentet under undersøkelsen, ble retningen for arbeidet med utviklingen av sammenhengende tale for barn i seniorgruppen bestemt, og et system med klasser om utvikling av sammenhengende tale ved bruk av mnemoniske tabeller ble utviklet og gjennomført.

Den siste fasen av eksperimentet innebar å analysere resultatene av et system for arbeid med utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemonikk.

På stadiet av eksperimentet brukte vi en rekke oppgaver for å studere den sammenhengende talen til barn i henhold til undersøkelsesmetoden til O.S. Ushakova, E.M. Strunina.

Denne teknikken er ment å identifisere utviklingsnivået av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder. For å evaluere gjennomføringen av oppgaver brukes et punktnivåsystem.

Metodikk for å undersøke sammenhengende tale (eldre alder - 5-6 år)

Mål: evnen til å beskrive et objekt (bilde, leketøy) avsløres, å komponere en beskrivelse uten klarhet. For å gjøre dette, blir barnet først tilbudt en dukke.

Øvelse 1. Beskriv dukken. Fortell oss hvordan det er, hva du kan gjøre med det, hvordan du leker med det.

Mulige alternativer for barnets historie: Dukkens navn er Katya. Hun har på seg en vakker blå kjole. Håret hennes er blondt og øynene er blå. Røde lepper. Du kan leke "mor og datter" med dukken. Hun kan være en datter. Hun er liten, morsom og veldig morsom. Katya elsker å leke med meg.

1) Barnet beskriver selvstendig leken: Dette er en dukke; Hun er vakker, hun heter Katya. Du kan leke med Katya;

2) snakker om lærerens spørsmål;

3) navngir enkeltord uten å knytte dem til en setning.

Oppgave 2. Skriv en beskrivelse av ballen: hva er den, hva er den til, hva kan du gjøre med den?

Mulige alternativer for barnets historie: Dette er en ball. Han er stor. Grønn. Du kan spille forskjellige spill med ballen. Den kan kastes, fanges, rulles på gulvet. Vi leker med ballen på gata og i kroppsøvingstimer.

1) Barnet beskriver: Dette er en ball. Den er rund, rød, gummi. Den kan kastes og fanges. De leker med ballen;

2) viser skiltene (rød, gummi);

3) navngir enkeltord.

Oppgave 3. Beskriv hunden for meg, hvordan den er, eller kom med en historie om den.

Mulige alternativer for barnets historie: En hund er et dyr. Hun har 4 poter, ører og en hale. Liker å leke. Han spiser bein og drikker vann. Jeg har en hund. Jeg elsker henne.

1) Barnet komponerer en beskrivelse (historie);

2) lister opp kvaliteter og handlinger;

3) nevner 2-3 ord.

Trening 4. Barnet blir bedt om å komponere en historie om et av de foreslåtte emnene: "Hvordan jeg leker", "Familien min", "Mine venner".

Mulige alternativer for barnets historie: Familien min består av 4 personer: mamma, pappa, bror og meg. Familien vår er veldig vennlig, vi tilbringer ofte tid sammen. Vi elsker å gå utendørs om sommeren. Gå inn i skogen. Jeg elsker familien min.

1) Komponer en historie uavhengig;

2) forteller med hjelp av en voksen;

3) svarer på spørsmål i enstavelser.

Trening 5. En voksen leser teksten til en historie eller et eventyr for barnet (se boken «Klasser om taleutvikling i barnehagen») og tilbyr å gjenfortelle den.

Mulige alternativer for en barnehistorie: For dette brukte vi et eventyr kjent for barn: "Gjess og svaner." Teksten til verket ble lest to ganger, og før lesing på nytt ble det gitt instruksjoner om å komponere en gjenfortelling. Ved analyse av de kompilerte gjenfortellingene ble det lagt spesiell vekt på fullstendigheten av overføringen av innholdet i teksten, tilstedeværelsen av semantiske utelatelser, repetisjoner, overholdelse av den logiske presentasjonssekvensen, samt tilstedeværelsen av semantiske og syntaktiske forbindelser mellom setninger og deler av historien.

1) Barnet gjenforteller det selvstendig;

2) gjenforteller historien med ord bedt om av voksne;

3) snakker enkeltord.

Svarene gis som følger:. Hvis barnets svar passer nr. 1, får han tre poeng; hvis svarene tilsvarer nr. 2 - 2 poeng; dersom svarene tilsvarer nr. 3, får barnet 1 poeng.

Generelt, hvis 2/3 av barnas svar får 3 poeng, er dette et høyt nivå. Dersom 2/3 av svarene er verdt 2 poeng, er dette et godt nivå. Hvis 2/3 av barnas svar får 1 poeng, er dette et gjennomsnitt (eller under gjennomsnittet).

Ushakova O.S., Strunina E.M. 3 utviklingsnivåer av barns sammenhengende beskrivende utsagn er identifisert:

Nivå I – høy. Barnet er aktivt i kommunikasjon, uttrykker klart og konsekvent sine tanker, beskrivelsen er fullstendig, logisk, uten å utelate vesentlige trekk eller repetisjoner. Bruker figurativ tale, presisjon i språket, utvikler plottet og opprettholder komposisjonen. Evnen til å uttrykke sin holdning til det som oppfattes. Ordforrådets leksikalske reserve er tilstrekkelig for en gitt alder, sammenhengen i den beskrivende historien dannes.

Nivå II – middels. Barnet vet hvordan det skal lytte og forstå tale, deltar oftere i kommunikasjon på andres initiativ, gjør feil og mindre pauser når det beskriver, har ikke høyt ordforråd, bruker ofte fraser som ikke er knyttet til hverandre, prøver å beskrive i ord, det som vises på bildet, tyr til lærte formler, foreslått av læreren

Nivå III – lav. Barnet er inaktivt og mindre pratsomt når det kommuniserer med barn og læreren, er uoppmerksomt, vet ikke hvordan det konsekvent skal uttrykke tankene sine i henhold til det som er lært og oppfattet, eller nøyaktig formidle innholdet deres; barnets ordforråd er dårlig, de tyr til til innlærte formler, skjematiske og komprimerte utsagn.

Den endelige vurderingen av resultatene innebærer både kvantitativ og kvalitativ generalisering. Kvantitativ analyse tillot oss å identifisere tre nivåer av oppsummeringsindikatorer:

15 – 12 poeng – høyt utviklingsnivå av sammenhengende tale

11 – 8 poeng – gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale

mindre enn 7 poeng – lavt utviklingsnivå av sammenhengende tale.

2.2. Funksjoner ved taleutvikling hos moderne barn (konstatering av eksperiment)

Det generelle kriteriet var barnas forståelse av instruksjonene, integriteten til deres oppfatning og fullføring av oppgaver i henhold til instruksjonene.

Resultatene av det konstaterende eksperimentet, oppnådd av oss i prosessen med kvantitativ og kvalitativ analyse i den eksperimentelle gruppen, gjenspeiles i tabell 1.

Tabell 1. Resultater av konstateringsstudien

Som det fremgår av tabellen, råder gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale hos barn - 8 barn (46%), 6 barn - et høyt nivå (35%) og 3 - et lavt nivå (19%).

Vi presenterte visuelt resultatene av vår forskning som følger:

Den kvalitative vurderingen oppnådd under konstateringseksperimentet viste følgende resultater.

Oppgave 1 var rettet mot hvordan et barn kan beskrive en dukke og hvor komplette frasene hans er. Noen barn syntes det var vanskelig å skrive en beskrivende historie. De kunne ikke konstruere en setning logisk og fulgte ikke rekkefølgen på ordene i setningen. Noen barn trengte hjelp og veiledende spørsmål. Barn som viste et høyt nivå var i stand til å logisk konstruere setninger som var grammatisk korrekte og kom med ganske informative utsagn. Barn skjønte umiddelbart logikken i setningskonstruksjon og årsak-virkning-forhold.

Oppgave 2 gikk ut på å skrive en beskrivelse av ballen. Det var vanskelig for barn med lavt nivå å takle denne oppgaven, siden de ikke kunne finne de riktige ordene for ordet «ball» og komponere minst et par setninger; oftest var dette enkeltord. Beskrivelsen ble hovedsakelig komponert ved hjelp av individuelle motiverende og ledende spørsmål; historien viste seg å være utilstrekkelig informativ; den reflekterte ikke de vesentlige trekkene ved emnet. Det var ingen logisk bestemt sekvens av historiebeskrivelse. Barn som viste et høyt og gjennomsnittlig nivå var i stand til å reflektere både egenskapene til ballen og hovedhandlingene med den; generelt var beskrivelsen vellykket.

Oppgave 3 gikk ut på å skrive en historie om en hund. Mål: identifisere barns evner til å komponere en sammenhengende historie. For å gjøre oppgaven enklere, fikk barna et bilde av en «hund». For barn som syntes det var vanskelig å fullføre oppgaven, pekte læreren på bildet for på en eller annen måte å hjelpe barnet, stilte ledende spørsmål og ga hint. Sammenhengen ble kraftig forstyrret, og essensielle handlingsmomenter ble utelatt. Til tross for den aktive interessemeldingen, syntes barn med lave nivåer det svært vanskelig å fullføre denne oppgaven. Barn med høyt og gjennomsnittlig nivå taklet denne oppgaven.

I oppgave 4 ble det påkrevd å skrive en historie om et av de foreslåtte temaene. Alle temaene lå nært hvert enkelt barn. Derfor valgte barn for det meste emnet "Min familie" og komponerte historier med suksess. Noen barn hadde grammatiske feil, men historien som helhet fungerte. Blant de grammatiske feilene når vi komponerte historien, identifiserte vi: a) feil samsvar mellom adjektiver og substantiv i kjønn, tall, kasus; b) feil samsvar mellom tall og substantiver; c) feil i bruken av preposisjoner - utelatelser, erstatninger, utelatelser; d) feil i bruken av flertallskasusformer.

Oppgave 5 innebar en gjenfortelling av teksten, basert på eventyret «Gjess og svaner». Mål: å identifisere barns evner til å gjengi en litterær tekst som er liten i volum og enkel i struktur. Barn kunne ikke konstruere setninger uten repetisjoner og utelatelser, og årsak-virkning-forhold ble forstyrret under gjenfortelling. For de fleste barn var teksten krøllete og ufullstendig, det var uoverensstemmelse mellom deler av historien, og feil i de semantiske og syntaktiske forbindelsene mellom objekter.

Således, det utførte konstateringseksperimentet for å studere egenskapene til sammenhengende tale hos barn tillot oss å fremheve følgende:

– barn med lavt nivå har problemer med å konstruere setninger, rekkefølgen av ord i en setning blir forstyrret;

– finner det vanskelig å etablere logiske og semantiske forhold mellom objektene som er avbildet i bildene;

– et stort antall grammatiske feil ble notert ved komponeringen av historien:

a) feil samsvar mellom adjektiver og substantiv i kjønn, tall, kasus;

b) feil samsvar mellom tall og substantiver;

c) feil i bruken av preposisjoner - utelatelser, erstatninger, utelatelser;

d) feil i bruken av flertallsformer;

e) å komponere en historie på egen hånd - de kan ikke beskrive den, hovedsakelig ved hjelp av individuelle motiverende og ledende spørsmål; historien gjenspeiler ikke de vesentlige trekk ved emnet.

Dataene innhentet under studien indikerer derfor:

  1. Et høyt nivå ble vist av 35 % av barna.

Gjennomsnittsnivået ble funnet hos 46 % av barna. I de fleste tilfeller led barn av tap av innhold og rikdom av sammenhengende tale. Setningene som ble brukt var enkle, men grammatisk korrekte.

Lave nivåer ble funnet hos 19 % av barna. De hadde problemer med å gjenfortelle og opprettholde logisk rekkefølge. Korrektheten av sammenhengende tale led i større grad, og grammatiske feil ble notert.

Dataene innhentet om tilstanden til sammenhengende tale hos barn indikerer behovet for korrigerende arbeid.

2.3. System for arbeid med taleutvikling hos barn i seniorgruppen til MDOU førskoleutdanningsinstitusjon nr. 7 "Solnyshko", Tikhvin, ved bruk av mnemoniske tabeller

En undersøkelse av barn avdekket mangel på uavhengighet i å komponere historier, brudd på den logiske presentasjonssekvensen, vanskeligheter med leksikalsk og grammatisk strukturering av utsagn og semantiske utelatelser. Diagnostiske data hjalp oss med å bestemme utviklingen av et system for arbeid med taleutvikling ved hjelp av mnemoniske tabeller.

Relevans valgt emne:

  • Mnemonikk gjør det lettere for barn å mestre sammenhengende tale;
  • Bruk av mnemonikk og bruk av generaliseringer lar barnet systematisere sin direkte opplevelse;
  • Mnemonikkteknikker bruker de naturlige minnemekanismene i hjernen og lar deg kontrollere prosessen fullt ut
    memorering, lagring og tilbakekalling av informasjon;
  • Barnet, som stoler på minnebilder, etablerer årsak-virkningsforhold og trekker konklusjoner;
  • Barn som mestrer visuelle modelleringsverktøy, kan deretter selvstendig utvikle tale i prosessen med kommunikasjon og læring.

Mål – Legge forholdene til rette for å øke taleaktiviteten til barn i eldre førskolealder.

Oppgaver :

  • Vekke et ønske hos barn om å berike deres ordforråd og utvikle sammenhengende tale;
  • konsolidere barnas evne til å arbeide ved å bruke en mnemonisk tabell når de komponerer beskrivende historier, memorerer dikt osv.
  • Utvikle tenkning, oppmerksomhet, fantasi, tale, auditiv og visuell hukommelse;
  • Fjern talenegativisme, innpode barn behovet for verbal kommunikasjon for bedre tilpasning i det moderne samfunnet;
  • Utvikle fine motoriske ferdigheter i barnehender.

Nyhet Temaet som presenteres er at jeg har utarbeidet arbeidsplaner i kalenderperspektiv ved hjelp av mnemoniske tabeller for seniorgruppen. Dette lar deg optimere prosessen med kognitiv og taleutvikling hos førskolebarn.

Forskningsstadier:

Trinn I – konstatering: studie og analyse av metodisk litteratur om dette emnet. Bestemmelse av mål, mål, metoder for eksperimentelt søkearbeid.

Trinn II – formativ: utvikling og implementering av former og metoder for arbeid med barn. På andre trinn foregikk valg og tilrettelegging av innholdsmateriell, på dette stadiet ble det utviklet læremidler og et system med øvelser som inkluderte barn i aktive kognitive og taleaktiviteter.

Trinn III – praktisk: besto av praktisk anvendelse av det valgte materialet. På dette stadiet utførte vi oppgaven med taleutvikling av barn ved å bruke mnemoniske tabeller gjennom pedagogiske områder: kognisjon, kommunikasjon, lesing av skjønnlitteratur, materialet som jeg velger og systematiserer uavhengig (i form av spesialdesignede oppgaver som inneholder mnemoniske tabeller av kognitiv og taleanvisninger);

Trinn IV – generalisering: inkluderer bearbeiding og systematisering av materialet, oppnådde resultater og utarbeidelse av en generalisering av arbeidserfaring.

Forventede resultater.

  • påfyll og aktivering av barns ordforråd;
  • utvikling av logisk og figurativ tenkning, forbedring av sammenhengende tale
  • evne til å forhandle og arbeide harmonisk;
  • evnen til å stille en voksen et spørsmål;
  • barnets evne til å svare på spørsmål i hele setninger;
  • evnen til å søke etter informasjon, illustrasjoner, materialer som er nødvendige for forskning på et spesifikt emne;
  • evne til å behandle innsamlet materiale;

Et av virkemidlene for å lære barn disse ferdighetene er klasser om utvikling av sammenhengende tale ved hjelp av visuelle modeller og grafiske diagrammer.

Teknikken for visuell modellering kan brukes når du arbeider med alle typer sammenhengende monologutsagn:

– gjenfortelling;

– sammenstille historier basert på et maleri og en serie malerier;

– beskrivende historie;

– kreativ historie;

Det kan være vanskelig for barn å konstruere en sammenhengende historie, selv bare å gjenfortelle en tekst, selv om gjenfortelling anses som den enkleste typen sammenhengende utsagn. De distraheres av mindre detaljer og kan forvirre hendelsesforløpet. De voksnes oppgave er å lære barn å fremheve det viktigste i en historie og konsekvent presentere hovedhandlingene.

Modellgrafiske diagrammer er svært nyttige i dette, de gjør det mulig å fremheve de viktigste aspektene ved et objekt.

Arbeidet med bruk av grafiske diagrammer og modeller utføres i trinn:

1. Bekjentskap med modellene:

Visuell objektmodell

Emne-skjematisk

Skjematisk

  1. Evnen til å gjenkjenne et kunstnerisk bilde
  2. Idedannelse om tekstens struktur (opplæring i «lesemodeller»)
  3. Uavhengig sammenstilling av historier basert på modellen

Mens de bruker teknikken for visuell modellering, blir barna kjent med en grafisk måte å presentere informasjon på - en modell.

Følgende modeller kan brukes:

Geometriske figurer

Silhuetter, konturer av objekter

Handlingskonvensjoner

Kontrastramme osv.

En visuell modell av en ytring fungerer som en plan som sikrer sammenhengen og rekkefølgen i barnets historier.

Arbeidet med å utvikle gjenfortellingsferdigheter utføres i trinn:

  1. Lær barna evnen til å identifisere hovedpersonene og utpeke dem med grafiske erstatninger.
  2. Utvikle evnen til å formidle hendelser ved hjelp av erstatningsopplegg.
  3. Formidle sekvensen av episoder ved å ordne erstatningsdiagrammer på riktig måte.

Grafiske diagrammer fungerer som en plan som barn holder seg til når de gjenforteller. Vanskeligere for barn er å komponere historier basert på et bilde eller en serie bilder. Barn er pålagt å: være i stand til å identifisere de viktigste aktive objektene, spore deres relasjoner, tenke gjennom årsakene til forekomsten av hendelser og være i stand til å kombinere fragmenter til et enkelt plot. Som modelldiagrammer kan du bruke bilder - fragmenter, silhuettbilder av betydelige objekter i bildet.

Når barna har mestret ferdighetene med å konstruere et sammenhengende utsagn i en gjenfortelling og historie basert på bilder, kan du legge til elementer av kreativitet - invitere barnet til å komme med begynnelsen og slutten av historien, tilføre karakterene nye kvaliteter osv. .

Foreløpig utarbeidelse av beskrivelsesskjemaer er til stor hjelp for å utvikle ferdighetene til å skrive beskrivende historier om gjenstander.

Grunnlaget for en beskrivende historie er barnets spesifikke kunnskap om emnet. Elementene i historiemodellen er de kvalitative og ytre egenskapene til objektet:

  1. omfanget
  2. form
  3. detaljer
  4. materiale
  5. hvordan brukes de
  6. hva du liker osv.

De vanskeligste historiene for barn er kreative historier. Men også her gir visuelle modeller uunnværlig hjelp.

Barnet tilbys en modell av en historie, og det må gi modellens elementer sine egne kvaliteter og komponere et sammenhengende utsagn. Sekvensen for arbeidet med å undervise i kreativ historiefortelling er som følger:

  1. Barnet får en karakter og blir bedt om å komme opp med en situasjon som kan skje med ham.
  2. Spesifikke karakterer erstattes med silhuettbilder, som lar barnet vise kreativitet i å tenke gjennom karakter og utseende.
  3. Barnet får rett og slett temaet for historien.
  4. Barnet velger tema og karakterer i historien sin.

Ved å tilby barn hjelp i form av symbolske diagrammer, er det ingen grunn til å frykte at slik hjelp vil gjøre deres tankeprosesser «late» og deres tale «klisjéaktig». Tvert imot vil dette bidra til at barnet tilegner seg ulike språkstrukturer.

Gradvis mestring av alle typer sammenhengende ytringer ved hjelp av modellering, vil barn lære å planlegge talen sin.

På forskjellige aldersstadier og avhengig av barnas individuelle evner, brukes forskjellige visuelle modelleringsteknikker: piktogrammer, erstatninger, mnemoniske tabeller.

En av arbeidsmetodene er bruk av piktogrammer. Piktogram - et symbolsk bilde som erstatter ord. Piktogrammer tilhører ikke-verbale kommunikasjonsmidler og kan brukes i følgende kapasiteter:

- som et middel for midlertidig kommunikasjon, når barnet ennå ikke snakker, men i fremtiden kan mestre auditiv tale;
– som et middel for konstant kommunikasjon for et barn som ikke er i stand til å snakke i fremtiden;
- som et middel for å lette utviklingen av kommunikasjon, tale, kognitive funksjoner;
– som et forberedende stadium for utvikling av skriving og lesing for barn med utviklingsproblemer.

Dermed sørger systemet for ikke-verbale kommunikasjonsmidler for dannelsen av en logisk kjede: det første konseptet "tegn" (piktogram) - et generaliserende konsept - konsolidering av ferdighetene til uavhengige handlinger med piktogrammer - uavhengig orientering i systemet av tegn.

Spill som bruker piktogrammer som bruker eksemplet med eventyret "Under the Mushroom" av V. Suteeva.

Spillet inneholder ikoner som viser:

ord-objekter: sopp, regn, sol, maur, sommerfugl, mus, spurv, hare, rev, frosk;

handlingsord: kryper, hopper, flyr, går, løper, vokser, skinner, viser;

ord-tegn: stor, liten, trist, munter;

preposisjonstegn: under, bak, over, på, om, til;

Bilder med realistiske bilder av helter.

Spillalternativer:

  1. Piktogrammer av ord-objekter er ordnet i en sirkel.
  • I midten er et bilde som viser en eventyrhelt.
    Trening: samsvarer med piktogrammet og bildet.
  • I midten er det et "Vis"-ikon.
    Trening: velg og vis bare ikonet som den voksne har navngitt.
  • I midten er et av handlingsikonene.
    Trening: navn og vis hvem (hva) som kommer (regn, rev);
    hvem som hopper osv.;
  • Lignende oppgaver med ord - tegn.

Antall piktogrammer, deres plassering og oppgaver bestemmes på forespørsel fra læreren og avhenger av barnets beredskapsnivå.

  1. Lag et par piktogrammer.
  • En voksen tilbyr å finne to piktogrammer i henhold til setningen:
    "Solen skinner" eller "Sommerfuglen flyr" eller "Den muntre frosken"...
  • Den voksne byr på to piktogrammer, og barnet lager en setning.
  1. Rett feil.
  • En voksen har to piktogrammer: «spurv» og «kryp».
    Barnet blir bedt om å rette feilen og uttale riktig setning.
  1. Lag en muntlig setning fra piktogrammene.
  • "Det er en frosk på en sopp", "En maur kryper mot en sopp", "En sommerfugl flyr over en sopp", etc.

Substitusjon

- Dette er en type modellering der noen gjenstander erstattes av andre, reelt betingede. Det er praktisk å bruke papirfirkanter, sirkler, ovaler som er forskjellige i farge og størrelse som erstatninger, fordi erstatningen er basert på en viss forskjell mellom karakterene.

I de første timene skal antall vikarer samsvare med antall tegn, deretter kan du innføre ekstra sirkler eller firkanter slik at barnet kan velge de det trenger.

Det er bedre å begynne å spille ut ved hjelp av erstatninger med russiske folkeeventyr, fordi stabile stereotyper av kjente karakterer (oransje rev, stor og brun bjørn, etc.) overføres enkelt til modeller. La oss vurdere en variant av erstatninger for eventyret "Under the Mushroom".

Først er det nok for barnet å heve det tilsvarende symbolet etter hvert som historien blir fortalt til voksne, deretter kan du gå videre til å spille ut historien.

Å praktisere teknikken skjer som et resultat av gjentatte oppgaver, hvis innhold gradvis utvides og berikes med nye forbindelser. I fremtiden kan du finne på nye eventyr sammen med barna dine, bruke ferdige erstatninger eller spille hverdagshistorier. Denne modelleringsteknikken sikrer enhet av tale og mental aktivitet. Mnesis på latin betyr minne. Altså teknikkene mnemonikk iki designet for å lette memorering og øke minnekapasiteten ved å danne flere assosiasjoner. Det særegne ved teknikken er bruken av symboler i stedet for bilder av objekter.

Symbolikk er typisk for barns tegninger i førskolealder og forårsaker ikke problemer med å oppfatte mnemoniske tabeller. Mnemotabler tjene som didaktisk materiale i arbeidet med utvikling av sammenhengende tale:

– memorering av dikt, gåter, ordtak, ordtak;

– gjenfortelling av tekster;

- skrive beskrivende historier.

Sekvens for arbeid med mnemoniske tabeller:

– ser på bordet;

– omkoding av informasjon, transformering av det foreslåtte materialet fra symboler til bilder;

- gjenfortelle eller huske en tekst.

Kriteriene for å mestre er: korrekt gjengivelse av materialet, evnen til selvstendig å tyde symboler.

Vi ønsker å presentere for deg vår erfaring med å jobbe med et eventyr gjennom bruk av mnemonics.

  1. Gjenfortell eventyret.
  2. Hvilke symboler passer for en spurv og hvilke passer for en hare?
  3. Fortell meg hvordan en rev og en hare er like?
  4. Gåter:

Oppgavealternativer:

Gjett gåten, velg svaret;

Lær gåten ved å bruke et mnemonisk spor;

Kom opp med en gåte og tegn den på stien

Langhale babyer er redde for katter

  1. Samling av en beskrivende historie av heltene i et eventyr.

Gå langs broen inn i skogen, til soppen, fortell om deg selv.

  1. Lære vers:

Spurv i en sølepytt
Hopp og spinner.
Han rystet fjærene,
Halen fluffet opp.
Godt vær!
Chill, chiv, chill!
A.Barto

Vanskelig sopp

Vanskelig liten sopp
I en rund, rød lue.
Han vil ikke gå til boksen
Han leker gjemsel.
Gjemt nær stubben -
Det kaller meg til å spille!

  1. Dannelse av beslektede ord.
  2. Overensstemmelse mellom substantiv og tall.
  1. Enighet i kjønn, antall og sak.

Jeg ser noen

Jeg synger om hvem

Jeg gir den til noen

Jeg er venn med noen
  1. Dannelse av verb.
  1. Dannelse av komplekse ord.
  1. Dannelse av besittende adjektiver. Hvem ville mauren fotografere?

Kalendertematisk planlegging (5-6 år)

januar

  1. Gjetter mnemoniske gåter.
  2. Spill "Levende ord".
  3. Gjenfortelling av eventyret "Cock and Dog".

februar

  1. Komme med forslag om vinteren ved å bruke mnemoniske spor.
  2. Sammenstilling av en beskrivende historie om dyr om vinteren ved hjelp av et minnebord.
  3. Siste leksjon om emnet "Vinter".

mars

  1. Arbeid med en mnemonisk tabell om emnet "Fugler om våren."
  2. Gjenfortelling av eventyret "The Fox and the Jug" (mnemonics).
  3. Lærer diktet "Våren kommer til oss ...".

(Oppgaver for foreldre: tegne en mnemonisk tabell for å huske poesi.)

april

  1. Gjetter mnemoniske gåter.
  2. Gjenfortelling av V. Suteevs eventyr "Skipet"
  3. Spillet "Explainers".

Kan

  1. Lage setninger om våren ved å bruke mnemoniske spor.
  2. Lære tunge vridere ved hjelp av et mnemonisk bord.
  3. Siste leksjon om emnet "Jeg elsker naturen."

Temaer for samtaler med problematiske situasjoner:

- Kolobok går til skogen;

– Tilberedning av vinaigrette;

– Cippolino hjelper til med å dyrke løk;

– Eksperimenter med løk;

– Heltene i eventyret av J. Rodari snakker om grønnsaker og frukt;

– Hva vet vi om høsten (vinter, vår)

– Tommelise snakker om de grunnleggende reglene for planting av innendørs planter;

– Pinocchio snakker med barn om trær;

– Besøk på husdyrbruk;

– Besøk i dyrehagen.

Den siste fasen

  1. Overvåkning.
  2. Fotokollasje «Vi studerer naturen» (mai).
  3. Utstilling av barnetegninger.
  4. Samlet arbeid for å produsere en serie bøker for barn ved å bruke mnemoniske tabeller "Sesonger".
  5. Siste arrangement: underholdning "Four Seasons".

2.4. Effektiviteten av implementeringen av et system for arbeid med taleutvikling hos barn i eldre førskolealder gjennom bruk av mnemoniske tabeller

Vi sjekket effektiviteten av implementeringen av arbeidssystemet ved å bruke de samme metodene som på konstateringsstadiet. Etter korrigeringsarbeidet oppnådde vi følgende resultater, reflektert i tabell 2.

Tabell 2. Resultater av kontrolleksperimentet for barn i eldre førskolealder

№ Barnets navn 1. oppgave 2. oppgave 3. oppgave 4. oppgave 5. oppgave Totale poeng State of the art
1 Andrey B.2 2 2 2 1 9 Gjennomsnittlig nivå
2 Snezhanna B.3 3 3 3 3 15 Høy level
3 Violetta M.3 3 2 3 3 14 Høy level
4 Sergey D.3 2 2 2 2 11 Gjennomsnittlig nivå
5 Sasha S.2 1 2 2 1 8 Gjennomsnittlig nivå
6 Dasha D.1 2 2 2 2 9 Gjennomsnittlig nivå
7 Arseny E.3 2 3 2 2 12 Høy level
8 Katya J.3 3 3 2 3 14 Høy level
9 Sonya I.2 3 3 2 2 12 Gjennomsnittlig nivå
10 Karina K.2 2 2 2 2 10 Gjennomsnittlig nivå
11 Vova K.2 2 1 2 2 9 Gjennomsnittlig nivå
12 Masha E.3 3 2 2 3 13 Høy level
13 Vika N.3 2 2 2 2 11 Gjennomsnittlig nivå
14 Vanya S.2 2 3 3 2 12 Høy level
15 Katya L.3 2 2 3 2 12 Høy level
16 Egor G.3 2 3 3 3 14 Høy level
17 Kolya Sh.2 2 2 2 2 10 Gjennomsnittlig nivå

Som det fremgår av tabellen, råder gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale hos barn - 11 barn (54 %) og 8 barn viste et høyt nivå (46 %). Det ble ikke påvist noe lavt nivå.

Alle barna taklet oppgave 1 godt, de kunne logisk konstruere setninger som var grammatisk korrekte. Barn som viste et lavt nivå på konstateringsstadiet gjorde færre feil når de komponerte setninger, de trengte mindre tid til å komponere setninger. Men de trengte fortsatt veiledende spørsmål og hjelp til å utarbeide forslag.

Oppgave 2 gikk ut på å skrive en beskrivelse av ballen. Barna kunne komponere et par enkle setninger og kunne gjenspeile ballens egenskaper og de grunnleggende handlingene med den. Beskrivelse - historien viste seg fullstendig og logisk for de fleste barn.

Oppgave 3 gikk ut på å skrive en historie om en hund. Da læreren fullførte denne oppgaven, presenterte ikke læreren lenger et bilde av en hund, barna, uten å stole på visuelle hjelpemidler, var i stand til å komponere en historie om hunden og fullføre denne oppgaven på ganske kort tid.

I oppgave 4 ble det påkrevd å skrive en historie om et av de foreslåtte temaene. Barna taklet denne oppgaven. Historien deres var komplett, fylt med forskjellige deler av tale, alle setninger var logisk konstruert. For det meste brukte barn enkle setninger, sjelden komplekse. Når de fullførte oppgaven, var barnas setninger konsekvente og logiske.

Oppgave 5 innebar en gjenfortelling av teksten, basert på eventyret «Gjess og svaner». Barn var i stand til å konstruere setninger uten repetisjoner eller utelatelser, og årsak-virkning-relasjonene ble ikke krenket under gjenfortelling. Teksten var komplett for de fleste barn, konsistens mellom deler av historien ble notert, og det var ingen feil i de semantiske og syntaktiske forbindelsene mellom objekter.

Så, som et resultat av å studere den sammenhengende talen til barn i eldre førskolealder, mottok vi følgende data:

– Med et høyt utviklingsnivå av sammenhengende tale i undergruppen på 8 barn (46 %).

– Det er 11 barn i undergruppen (54 %) med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale.

Følgelig domineres gruppen av barn med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale.

Under den første behandlingen av resultatene viste således 35 % av barna et høyt nivå, 46 % av barna viste et gjennomsnittsnivå, og 19 % av barna viste et lavt nivå. Parametrene ble dannet på et utilstrekkelig nivå: nøyaktighet, logisk konsistens, talerikdom led, grammatiske feil var til stede; Barna var i stand til å konstruere en setning logisk, men årsak-virkning-relasjonene ble brutt under gjenfortellingen og historien.

Kontrolleksperimentet viste følgende dynamikk i utviklingen av sammenhengende tale:

  1. Resultatindikatorene for alle barn ble mye bedre. De lærte å formidle innholdet i en ferdig litterær tekst og sin egen historie; konstruer utsagnet ditt logisk; I talen ble ikke bare substantiv og verb brukt, men også adjektiver og adverb.
  2. Et kontrolleksperiment utført for å studere egenskapene til sammenhengende tale hos barn tillot oss derfor å fremheve følgende:

Konklusjon

I løpet av arbeidet ble det utført en analyse av psykologisk og metodisk litteratur om dette emnet, en karakteristikk av sammenhengende tale ble gitt og mulighetene for å utvikle sammenhengende tale fra førskolebarn gjennom mnemoniske tabeller ble studert, en studie ble utført og valget av metoder ble begrunnet, resultatene av studien ble analysert og konklusjoner ble trukket.

Resultatene av den eksperimentelle studien viste at hos flertallet av de undersøkte barna er utviklingen av sammenhengende tale på et gjennomsnittlig nivå, som er preget av tilstedeværelsen av feil og vanskeligheter med å komponere en historie - beskrivelse, uavhengig gjenfortelling.

Basert på resultatene av studien utviklet vi et system for utvikling av sammenhengende tale gjennom mnemonikk. Etter fullføring av implementeringen gjentok vi metodene, som et resultat oppdaget vi i et kontrolleksperiment:

Et høyt nivå ble vist av 46 % av barna. Hos disse barna er alle parametere for sammenhengende tale på et høyt nivå. De uttrykker tankene sine meningsfullt, logisk, nøyaktig og konsekvent, og bruker både enkle og komplekse setninger i talen. Talen er grammatisk korrekt.

Gjennomsnittsnivået ble funnet hos 54 % av barna. I de fleste tilfeller led barn av tap av innhold og rikdom av sammenhengende tale. Setningene som ble brukt var enkle, men grammatisk korrekte.

Lave nivåer ble ikke funnet hos barn.

Parametrene er dannet på et gjennomsnittlig nivå: arbeidet bør fortsette med riktigheten og rikdommen i talen.

Resultatet var identifisering av trekk ved sammenhengende tale hos barn med ODD:

– barn kan konstruere setninger logisk, men noen barn har fortsatt problemer med rekkefølgen av ord;

– barn kan etablere logiske og semantiske forhold mellom objektene som er avbildet på bildene;

Ved gjenfortelling etableres årsak-virkningsforhold og setninger komponert ganske godt;

– praktisk talt ingen grammatiske feil;

– selvstendig komponere en historie – beskrivelse.

Formålet med studien vår: å identifisere funksjonene ved dannelsen av sammenhengende tale hos barn i middels førskolealder med generell underutvikling ble oppnådd, siden alle oppgavene ble løst. Nemlig:

– trekkene ved utviklingen av sammenhengende tale i ontogenese har blitt studert;

- trekk ved sammenhengende tale hos barn ble identifisert ved hjelp av mnemoniske tabeller;

– eksperimentelt arbeid ble utført for å identifisere trekk ved sammenhengende tale fra førskolebarn;

– Det er utviklet et system for arbeid med utvikling av sammenhengende tale gjennom mnemoniske tabeller.

– resultatene av eksperimentelt arbeid for å identifisere kjennetegn ved sammenhengende tale hos barn i førskolealder med ODD ble analysert; gitt kvantitativt - kvalitativ analyse av innhentede data.

Dermed sørget vi for at temaet er relevant, oppgavene er gjennomført, og målet er nådd.

Liste over kilder som er brukt

  1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Sammenheng mellom oppgaver for taleutvikling av barn i klasserommet // Opplæring av mental aktivitet hos førskolebarn. – M, 2003. – s.27-43.
  2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metoder for taleutvikling og undervisning i morsmålet til førskolebarn. - M.: Akademiet, 1998
  3. Belyakova. L.I., Filatova Yu.O. Diagnostisering av taleforstyrrelser // Defektologi. -2007. nr. 3 s. 45-48
  4. Bekhterev V.N. Grunnleggende om læren om hjernefunksjoner - St. Petersburg: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 s.
  5. Bolsheva T.V. Vi lærer av et eventyr. Utvikling av tenkning av førskolebarn ved hjelp av mnemonics: Pedagogisk og metodisk manual. 2. utg. korr. – SPb.: “CHILDhood-PRESS”, 2005. – 96 s.
  6. Borodich A.M. Metoder for å utvikle tale hos førskolebarn
    alder - M.: Utdanning, 2014. – 189 s.
  7. Vvedenskaya L. A. Teori og praksis for russisk tale – St. Petersburg: Peter-trykk, 2012. – 364 s.
  8. Vygotsky L.S. Tenkning og tale: samling av verk. – M., 2011. – 640 s.
  9. Gerbova V.V. Komponere beskrivende historier // Førskoleopplæring. – 2006. – nr. 9. – s. 28-34.
  10. Gvozdev A.N. Problemer med å studere barns tale. – M., 2007. – 480 s.
  11. Glukhov V.P. Funksjoner ved dannelsen av sammenhengende tale hos førskolebarn med generell taleunderutvikling. – M., 2006
  12. Glukhov V.P. Grunnleggende om psykolingvistikk: lærebok. håndbok for studenter ved pedagogiske universiteter. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351 s.
  13. Vi snakker riktig. Leksjonsnotater om utvikling av sammenhengende tale i den forberedende skolens logogruppe - M.: Publishing House GNOM and D, - 128 s.
  14. Gomzyak O. Vi snakker riktig i alderen 6–7 år. Leksjonsnotater om utvikling av sammenhengende tale i en skoleforberedende logopedgruppe. – M.: Forlaget GNOM and D, 2009.
  15. Grizik T.I. Taleutvikling hos barn i alderen 6-7 år. – M.: Utdanning, 2007.
  16. Grinshpun B.M. Utvikling av kommunikasjonsferdigheter hos førskolebarn i prosessen med logopedisk arbeid med sammenhengende tale. Defektologi.- 2013.-Nr. 3.
  17. Gromova, O. E., Solomatina, G. N., Savinova, N. P. Dikt om årstidene og spillene. Didaktisk materiale om utvikling av tale for barn 5–6 år. Moskva, 2005.
  18. Guryeva N.A. Et år før skolen. Utvikle hukommelse: Arbeidsbok med øvelser om mnemonics. St. Petersburg, 2000.
  19. Dagbok til en lærer: utvikling av førskolebarn / Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. – M., 2000.-98s.
  20. Erastov N.L. Kultur av sammenhengende tale. - Jaroslavl. 2013. -183 s.
  21. Yolkina N.V. Dannelse av sammenhengende tale hos førskolebarn: Lærebok. – Yaroslavl: Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.
  22. Zernova L.P. Logopedisk arbeid med førskolebarn: En lærebok for defektologiske avdelinger ved universiteter. – M.: Akademiet, 2013. – 240 s.
  23. Zimnyaya I.A. Språkpsykologi ved taleaktivitet. - M.: Voronezh, NPO MODEK, – 432 s.
  24. Koltsova M.M. Barnet lærer å snakke. – M., 2006. – 224 s.
  25. Korepanova M.V. Diagnostikk av utvikling og utdanning av førskolebarn. – M., 2005.-87s.
  26. Korotkova E.P. Undervise førskolebarn i historiefortelling - M.: Utdanning, – 128 s.
  27. Krutetsky V.A., Psykologi / V.A. Krutetsky - M.: Education, 2007. - 352s
  28. Ladyzhenskaya T.A. System for arbeid med utvikling av sammenhengende muntlig tale av studenter - M., Education, 2012. - 256 s.
  29. Leontyev A.A. Grunnleggende om psykolingvistikk. – M.: Smysl, 1997. - 287 s.
  30. Leontyev A.A. Ordet i taleaktivitet. Noen problemer med den generelle teorien om taleaktivitet. – M., 2006. – 248 s.
  31. Linguistic Encyclopedic Dictionary / Ed. Yartseva V.N. – M., 2002. – 709 s.
  32. Luria A.R. Språk og bevissthet./ redigert av E. D. Chomskaya. – M: Forlag Moskva. Universitetet, 2013. – 320 s.
  33. Matrosova T.A. Organisering av kriminalomsorgstimer for førskolebarn med taleforstyrrelser. – M.: Sfera, 2007.-190 s.
  34. Metoder for å undersøke barns tale: en veiledning for diagnostisering av taleforstyrrelser / Red. G.V. Chirkina. – 2. utgave, tilf. – M., 2003.
  35. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Anatomi, fysiologi og patologi til hørsels- og taleorganene: Lærebok. for studenter høyere ped. lærebok institusjoner / Ed. V. I. Seliverstova. – M.: Humanitært. utg. VLADOS-senteret, 2003.
  36. Omelchenko L.V. Bruken av mnemoniske teknikker i utviklingen av sammenhengende tale / Logoped. 2008. Nr. 4. s. 102-115.
  37. Pashkovskaya L.A. Pedagogisk teknologi for utvikling av sammenhengende tale fra førskolebarn ved bruk av modellering: Dis. ...cand. ped. Vitenskaper: 13.00.07 Ekaterinburg, 2002. – 154 s.
  38. Polyanskaya T.B. Bruke mnemonics-metoden i å lære historiefortelling til førskolebarn: Pedagogisk og metodisk manual. – SPb.: PUBLISHING HOUSE “CHILDHOOD-PRESS” LLC, 2010. – 64 s.
  39. Taleutvikling hos førskolebarn: En manual for barnehagelærere. / utg. F. Sokhina. - 2. utgave, rev. - M.: Utdanning, 2012. - 223 s.
  40. Taleutvikling av en førskolebarn: Samling av vitenskapelige arbeider, red. Ushakova O.S., - M.: Pedagogy, 1990.
  41. Rubinshtein S.L. Grunnleggende om generell psykologi. Kompilatorer, forfattere av kommentarer og etterord A.V. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2000
  42. Sokhin F.A. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for taleutvikling hos førskolebarn. – M., Voronezh, 2002. – 224 s.
  43. Tkachenko T. A. Bruke diagrammer for å kompilere beskrivende historier / Førskoleopplæring. 1990. Nr. 10. s. 16-21.
  44. Usova A.P. Utdanning i barnehage / red. A.V. Zaporozhets. - M.: Utdanning2012. - 176 s.
  45. Ushakova O.S. Utvikling av sammenhengende tale // Psykologiske problemstillinger ved taleutvikling i barnehagen. – M.: Opplysning. 1987.
  46. Ushakova O.S. Koblet tale // Psykologiske og pedagogiske problemstillinger ved taleutvikling hos førskolebarn. – M.: Utdanning, 1984.
  47. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metoder for taleutvikling for førskolebarn: Pedagogisk metode. håndbok for førskolelærere. utdanning institusjoner. - M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2004. - 288 s.
  48. Ushakova T.N Tale: opprinnelse og prinsipper for utvikling. – M.: PER SE, 2004. – 256 s.
  49. Filicheva T.B. Funksjoner ved taledannelse hos førskolebarn. - M.: Utdanning.2013. – 364 s.
  50. Fotokova T.A. Testmetodikk for diagnostisering av muntlig tale fra ungdomsskolebarn: metode, manual / T. A. Fotekova. - M.: Airis-press, 2012.
  51. Tseytlin S.I. Språk og barnet. Lingvistikk av barns tale. - M.: Vlados, 2000.-290 s.
  52. Elkonin D.B. Barnepsykologi / D.B. Elkonin - M., 1994.-270 s.
  53. Yakovleva N.G. Psykologisk hjelp til førskolebarn. En bok for foreldre og lærere. – M.: Sfera, 2002.-276 s.
  54. Yakubinsky L.P. Utvalgte verk: Språk og dets funksjon // Ansvarlig. utg. A. A. Leontyev. M.: Nauka, 1986. s. 17–58.

Avhandling om emnet "Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder gjennom mnemoniske tabeller" oppdatert: 31. juli 2017 av: Vitenskapelige artikler.Ru

Funksjoner av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling

050715 – «Logoterapi»

Med fordypning i "Tidlig logopedisk diagnostikk og korreksjon"

Avsluttende kvalifiseringsarbeid i logoped


Introduksjon

1.3 Sammenhengende tale til barn med generell underutvikling

2.1 Mål, mål og metoder for å studere den sammenhengende talen til barn i det syvende leveåret

2.2 Analyse av forskningsresultatene

Konklusjon

Bibliografi

applikasjoner


Introduksjon

En av hovedoppgavene med å oppdra og undervise førskolebarn er utvikling av tale og verbal kommunikasjon. Kunnskap om morsmålet ditt er ikke bare evnen til å konstruere en setning riktig. Barnet må lære å fortelle: ikke bare navngi en gjenstand, men også beskrive den, snakke om en hendelse, fenomen, hendelsesforløp. En slik historie må bestå av en rekke setninger og karakterisere de vesentlige aspektene og egenskapene til objektet som beskrives; hendelsene må være konsistente og logisk relatert til hverandre, det vil si at barnets tale må være sammenhengende.

Koblet tale er den mest komplekse formen for taleaktivitet. Den har karakter av en konsistent, systematisk, detaljert presentasjon.

I dannelsen av sammenhengende tale er den nære forbindelsen mellom barns tale og mental utvikling, utviklingen av deres tenkning, persepsjon og observasjon tydelig tydelig. For å snakke sammenhengende om noe, må du tydelig forestille deg objektet for historien (objekt, hendelse), kunne analysere, velge de viktigste (for en gitt kommunikasjonssituasjon) egenskaper og kvaliteter, etablere årsak og virkning, tidsmessige og andre forhold mellom objekter og fenomener. For å oppnå sammenheng i tale, er det også nødvendig å dyktig bruke intonasjon, logisk (frase) stress, velge ord som er egnet for å uttrykke en gitt tanke, være i stand til å konstruere komplekse setninger og bruke språklige virkemidler for å koble sammen setninger.

Hos barn med normal taleutvikling i eldre førskolealder når sammenhengende tale et ganske høyt nivå. Dette er svært viktig for videre vellykket skolegang og for den omfattende utviklingen av barnets personlighet.

Psykologisk og pedagogisk forskning innen kriminalpedagogikk viser at det for tiden er en jevn trend mot en økning i antall barn med komplekse taleutviklingsforstyrrelser. Med generell underutvikling av tale observeres ulike komplekse taleforstyrrelser, der dannelsen av alle komponenter i talesystemet relatert til lyd og semantisk side er svekket hos barn. Samtidig er en av de viktige indikatorene på barns beredskap for skolegang utviklingsnivået for sammenhengende tale. Dette avgjør relevans problemer med å identifisere egenskapene til sammenhengende tale hos barn med spesielle behov i førskolealder for å bygge det mest effektive kriminalomsorgen.

Spørsmål om dannelsen av sammenhengende tale ble studert av E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontyev og andre.

Problemet med utviklingen av sammenhengende tale hos barn med ODD gjenspeiles i verkene til V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, T. A. Tkachenko, N. S. Zhukova og andre.

Mål forskning: å studere funksjonene til sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling.

En gjenstand forskning: sammenhengende tale fra barn i eldre førskolealder.

Punkt: Funksjoner av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling.

Vårt arbeid er basert på følgende hypotese: hos barn i eldre førskolealder med generell underutvikling av tale, dannes ikke sammenhengende tale tilstrekkelig, noe som manifesteres i de karakteristiske trekkene ved deres konstruksjon av en sammenhengende uttalelse.

I samsvar med målet ble følgende formulert oppgaver :

1. Analysere psykologisk, pedagogisk og logopedisk litteratur om forskningsproblematikken.

2. Gjennomføre diagnostikk av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling.

3. Gjennomfør en kvantitativ og kvalitativ analyse av de oppnådde forskningsresultatene.

For å løse problemene ble følgende brukt metoder forskning:

· bibliografisk;

· observasjon;

· samtale;

· kvantitativ og kvalitativ analyse.

Utgangspunkt forskning: MDOU d/s nr. 17, Amursk.

Teoretisk betydning Arbeidet skal beskrive karakteren av brudd på sammenhengende tale hos barn med generell taleunderutvikling.

Praktisk betydning er å utvikle metodiske anbefalinger for lærere om dannelse av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med ODD.

Det avsluttende kvalifiserende arbeidet består av en innledning, to kapitler, en konklusjon, en litteraturliste og et vedlegg.


Kapittel 1. Teoretisk analyse av studiet av sammenhengende tale

1.1 Utvikling av sammenhengende tale i ontogenese

Spørsmål om utviklingen av sammenhengende tale ble studert i forskjellige aspekter av Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovyova O.I. og andre. «Koherent tale», understreket F.A. Sokhin, «er ikke bare en sekvens av sammenkoblede tanker som uttrykkes i presise ord i riktig konstruerte setninger... Koherent tale absorberer så å si alle barnets prestasjoner når det gjelder å mestre sitt morsmål, i mestre lydaspektet, vokabularet og grammatisk struktur." Ved måten barn konstruerer sine uttalelser på, kan man bedømme nivået på taleutviklingen deres.

Koherent tale er uatskillelig fra tankenes verden: Koherent tale er koherens av tanker. Koherent tale gjenspeiler logikken i barnets tenkning, hans evne til å forstå det han oppfatter og uttrykke det i korrekt, klar, logisk tale.

Evnen til sammenhengende, konsekvent, nøyaktig og figurativt å uttrykke sine tanker (eller en litterær tekst) påvirker også barnets estetiske utvikling: når barnet gjenforteller og skaper sine egne historier, bruker barnet figurative ord og uttrykk lært fra kunstverk.

Evnen til å snakke hjelper et barn til å være sosialt, overvinne stillhet og sjenanse og utvikle selvtillit.

Sammenhengende tale bør vurderes i enhet av innhold og form. Fravikelse av den semantiske siden fører til at den ytre, formelle siden (grammatisk korrekt bruk av ord, deres koordinering i en setning osv.) ligger foran utviklingen av den interne, logiske siden. Dette kommer til uttrykk i manglende evne til å velge ord som trengs i mening, i feil bruk av ord og manglende evne til å forklare betydningen av enkeltord.

Utviklingen av den formelle siden av talen skal imidlertid ikke undervurderes. Utvidelsen og berikelsen av et barns kunnskap og ideer bør være assosiert med utviklingen av evnen til å uttrykke dem korrekt i tale.

Koblet tale er den mest komplekse formen for taleaktivitet. Den har karakter av en konsistent, systematisk, detaljert presentasjon. Hovedfunksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ. Det utføres i to hovedformer - dialog og monolog.

Dialog som taleform består av replikaer, en kjede av talereaksjoner, den gjennomføres enten i form av vekslende spørsmål og svar, eller i form av en samtale (samtale) av to eller flere deltakere. Dialogen er basert på fellesskapet i oppfatningen til samtalepartnerne, fellesskapet i situasjonen, og kunnskap om hva som diskuteres.

Monologtale forstås som den sammenhengende talen til én person, hvis kommunikative formål er å formidle noen fakta om virkeligheten. Monolog er den mest komplekse formen for tale, som tjener til målrettet overføring av informasjon. Hovedegenskapene til monologtale inkluderer: ensidig karakter av utsagnet, vilkårlighet, innholdets betingelser ved å fokusere på lytteren, begrenset bruk av ikke-verbale midler for å overføre informasjon, vilkårlighet, utvidelse, logisk presentasjonssekvens. Det særegne. av denne formen for tale er at innholdet som regel er forhåndsbestemt og forhåndsplanlagt.

Utviklingen av begge former (dialog og monolog) for sammenhengende tale spiller en ledende rolle i prosessen med et barns taleutvikling og inntar en sentral plass i det overordnede systemet for arbeid med taleutvikling i barnehagen. Å lære sammenhengende tale kan betraktes både som et mål og et middel for praktisk språktilegnelse. Å mestre ulike aspekter av talen er en nødvendig forutsetning for utvikling av sammenhengende tale, og samtidig bidrar utviklingen av sammenhengende tale til barnets selvstendige bruk av individuelle ord og syntaktiske strukturer.

Hos barn uten talepatologi skjer utviklingen av sammenhengende tale gradvis sammen med utviklingen av tenkning, og er assosiert med utvikling av aktivitet og kommunikasjon.

I det første leveåret, i prosessen med direkte emosjonell kommunikasjon med en voksen, legges grunnlaget for fremtidig sammenhengende tale. Basert på forståelse, som er veldig primitiv i begynnelsen, begynner barns aktive tale å utvikle seg.

Ved begynnelsen av det andre leveåret dukker de første meningsfulle ordene opp, senere begynner de å tjene som betegnelser for gjenstander. De første forslagene dukker etter hvert opp.

I det tredje leveåret utvikler taleforståelse og ens egen aktive tale seg raskt, ordforrådet øker kraftig, og setningsstrukturen blir mer kompleks. Barn bruker en dialogisk form for tale.

Mer kompleks og variert kommunikasjon av et barn med voksne og jevnaldrende skaper gunstige forhold for utvikling av tale: dets semantiske innhold er også beriket, ordforrådet utvides, hovedsakelig på grunn av substantiv og adjektiver. I tillegg til størrelse og farge, kan barn også identifisere noen andre kvaliteter ved gjenstander. Barnet handler mye, så talen hans er beriket med verb, pronomen, adverb, preposisjoner vises (bruken av disse delene av talen er typisk for en sammenhengende uttalelse). Barnet konstruerer enkle setninger riktig ved å bruke forskjellige ord og deres forskjellige rekkefølger: Lilya blir det bade ; Jeg vil gå en tur ; Jeg vil ikke drikke melk. Tidens første underordnede ledd vises ( Når...), fører til ( fordi ...).

For tre år gamle barn er en enkel form for dialogisk tale (svare på spørsmål) tilgjengelig, men de begynner akkurat å mestre evnen til å uttrykke tankene sine på en sammenhengende måte. Deres tale er fortsatt situasjonsbestemt, ekspressiv presentasjon dominerer. Barn gjør mange feil når de konstruerer setninger, bestemmer handlinger og kvaliteten på et objekt. Undervisning i samtaletale og dens videre utvikling er grunnlaget for dannelsen av monologtale.

I førskolealder er utviklingen av sammenhengende tale sterkt påvirket av aktiveringen av ordforrådet, hvis volumet øker til omtrent 2,5 tusen ord. Barnet forstår ikke bare, men begynner også å bruke adjektiver i tale for å betegne egenskapen til et objekt, og adverb for å betegne tidsmessige og romlige forhold. De første generaliseringene, konklusjonene, konklusjonene dukker opp.

Barn begynner å bruke underordnede ledd oftere, spesielt årsakssetninger; underordnede forhold, tillegg, attributive ( Jeg gjemte leken som min mor kjøpte; Hvis det regner Når det er over, la oss gå en tur?)

I dialogisk tale bruker førskolebarn i denne alderen overveiende korte, ufullstendige fraser, selv når spørsmålet krever en detaljert uttalelse. Ofte, i stedet for selvstendig å formulere et svar, bruker de upassende ordlyden av spørsmålet i en bekreftende form. De vet ikke alltid hvordan de skal formulere et spørsmål riktig, gi riktig svar eller supplere og korrigere en venns utsagn.

Strukturen i talen er også fortsatt ufullkommen. Når du bruker komplekse setninger, er hoveddelen utelatt (vanligvis begynner de med konjunksjoner fordi hva når).

Barn nærmer seg gradvis evnen til å selvstendig komponere noveller basert på et bilde eller en leke. Imidlertid kopierer historiene deres for det meste den voksne modellen; de kan fortsatt ikke skille det vesentlige fra det sekundære, det viktigste fra detaljene. Situasjonstale er fortsatt dominerende, selv om kontekstuell tale også er i utvikling, dvs. tale som er forståelig i seg selv.

Hos barn i eldre førskolealder når utviklingen av sammenhengende tale et ganske høyt nivå.

Utviklingen av barns ideer og dannelsen av generelle konsepter er grunnlaget for å forbedre mental aktivitet - evnen til å generalisere, trekke konklusjoner, uttrykke vurderinger og konklusjoner. I dialogisk tale bruker barn et ganske nøyaktig, kort eller detaljert svar i samsvar med spørsmålet. Til en viss grad demonstreres evnen til å formulere spørsmål, gi passende bemerkninger, korrigere og supplere en venns svar.

Under påvirkning av å forbedre mental aktivitet skjer det endringer i innholdet og formen til barns tale. Evnen til å isolere det mest essensielle i et objekt eller fenomen demonstreres. Eldre førskolebarn deltar mer aktivt i en samtale eller samtale: de argumenterer, resonnerer, forsvarer ganske motivert sin mening, overbeviser en venn. De er ikke lenger begrenset til å navngi et objekt eller et fenomen og ufullstendig formidle deres kvaliteter, men i de fleste tilfeller isolerer de karakteristiske trekk og egenskaper og gir en mer detaljert og ganske fullstendig analyse av objektet eller fenomenet.

Den nye evnen til å etablere visse forbindelser, avhengigheter og naturlige relasjoner mellom objekter og fenomener gjenspeiles direkte i barnas monologtale. Evnen til å velge ut nødvendig kunnskap og finne en mer eller mindre hensiktsmessig uttrykksform i en sammenhengende fortelling utvikles. Antallet ufullstendige og enkle uvanlige setninger er betydelig redusert på grunn av vanlige kompliserte og komplekse.

Evnen til ganske konsekvent og tydelig å komponere beskrivende og plottende historier om det foreslåtte emnet vises. Men barn, spesielt i den eldre gruppen, trenger fortsatt et tidligere eksempel på en lærer. Evnen til å formidle i en historie ens emosjonelle holdning til objektene eller fenomenene som beskrives, er ennå ikke tilstrekkelig utviklet. [Rr. Sokhina]

I førskolealder er tale atskilt fra direkte praktisk erfaring. Hovedtrekket er fremveksten av planleggingsfunksjonen til tale. Det tar form av en monolog, kontekstuell. Barn mestrer ulike typer sammenhengende utsagn (beskrivelse, fortelling, delvis resonnement) med og uten støtte av visuelt materiale. Den syntaktiske strukturen til historier blir mer kompleks, antallet komplekse og komplekse setninger øker.

Så når de går inn på skolen, er sammenhengende tale hos barn med normal taleutvikling ganske godt utviklet.

Samtaletale er den enkleste formen for muntlig tale: den støttes av samtalepartnerne; det er situasjonsbestemt og emosjonelt, siden foredragsholderne oppfatter hverandre, påvirker hverandre ved hjelp av ulike uttrykksmidler: gester, blikk, ansiktsuttrykk, intonasjon osv. Foredragsholderne kan vanligvis diskusjonsemnet. Denne formen for tale er også enklere i syntaks: uferdige setninger, utrop, interjeksjoner brukes; den består av spørsmål og svar, bemerkninger og korte meldinger.

Samtaletale må være sammenhengende, forståelig og logisk konsistent, ellers kan den ikke bli et kommunikasjonsmiddel. Førskolebarn mestrer talespråk under veiledning av voksne. Et barn på andre og tredje år er preget av lett distraherbarhet fra innholdet i samtalen; utviklingen av dialogisk tale avhenger av utviklingen av tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, rikdom av ordforråd og grammatisk struktur. Et barn på fjerde og femte år beveger seg gradvis fra fragmentariske utsagn til mer konsistente, detaljerte. I en samtale begynner barn å stille mange spørsmål, inkludert typiske: hvorfor? For hva? Barn på fem år er i stand til målrettet samtale i ganske lang tid. En slik samtale inkluderer spørsmål, svar, lytting til samtalepartnernes meldinger osv.

Monologtale er psykologisk mer kompleks enn dialogisk tale. Det er mer omfattende fordi det er nødvendig å introdusere lytterne til omstendighetene rundt hendelsene, for å oppnå deres forståelse av historien osv. En monolog krever bedre hukommelse, mer intens oppmerksomhet på innholdet og taleformen. Samtidig er monologtale basert på tenkning som er logisk mer konsistent enn i prosessen med dialog eller samtale.

Monologtale er også mer komplisert språklig. For at det skal bli forstått av lyttere, må det bruke fullstendige vanlige setninger og det mest nøyaktige ordforrådet.

Evnen til å fortelle spiller en stor rolle i prosessen med menneskelig kommunikasjon. For et barn er denne ferdigheten også et middel til erkjennelse, et middel til å teste ens kunnskap, ideer og vurderinger.

Dannelsen av et barns tale er assosiert med utviklingen av hans logiske tenkning. I tillegg er grunnlaget for utviklingen av monologtale flyt i ordboken og språkets grammatiske struktur.

Psykologi daterer utseendet til monologtale hos barn til en alder av fem. D.B. Elkonin skriver om det på denne måten: «Å endre et barns livsstil, danne nye relasjoner til voksne og nye typer aktiviteter fører til differensiering av funksjoner og taleformer. Nye kommunikasjonsoppgaver oppstår, som består i at barnet formidler sine inntrykk, erfaringer og planer til en voksen. En ny form for tale dukker opp - meldinger i form av en monolog, en historie om hva som har blitt opplevd og sett... "

Barn på fem til seks år må mestre de grunnleggende typene monologtale: historie og gjenfortelling (i sin elementære form). Det er ikke bare et fellestrekk mellom dem, typisk for monologtale, men også en betydelig forskjell.

Gjenfortelle et kunstverk er tilgjengelig og nært for førskolebarn på grunn av at barnet får en ferdig prøve som påvirker følelsene hans, får det til å føle empati, og derved vekker et ønske om å huske og gjenfortelle det det hørte.

Barn blir kjent med virkelig kunstnerisk tale, husker emosjonelle, figurative ord og uttrykk, og lærer å snakke sitt levende morsmål. Det høye kunstnerskapet i verket som tilbys for gjenfortelling, integriteten til form, komposisjon og språk lærer barn å klart og konsekvent bygge en historie, uten å la seg rive med av detaljer og uten å gå glipp av hovedsaken, dvs. utvikle sine taleferdigheter.

Innholdet i den faktiske historien skal samsvare nøyaktig med den konkrete saken og være basert på fakta. Denne typen historie kan gjenspeile barnets sensasjoner, oppfatninger (historier fra persepsjon) eller ideer (historier fra hukommelsen). Eksempler på faktahistorier: beskrivelse av den aktuelle planten, et leketøy, en tidligere hendelse, for eksempel nyttårsfest i barnehagen, bursdag osv. Denne typen barnefortellinger er svært verdifulle, siden de er med på å identifisere barnas interesser og påvirke dem.

Når barna skal komponere kreative historier (historier fra fantasien) basert på fiksjonsmateriale, bruker barna også sine tidligere erfaringer, men barnet må nå kombinere individuell informasjon med en ny situasjon og foreslå en hendelse.

Det er kjent at syv år gamle barn, analogt med eventyrene de hører på, kan finne på sine egne enkle eventyr, der karakterene er utstyrt med fantastiske egenskaper (dyr snakker, mennesker blir usynlige osv.) .

Barn i det syvende leveåret mestrer gradvis strukturen til en sammenhengende plothistorie, identifiserer begynnelsen, klimakset og oppløsningen i historien og bruker direkte tale. Men innholdet i kreative historier i denne alderen er monotont og ikke alltid logisk.

Utviklingen av uavhengig praktisk aktivitet til førskolebarn stimulerer utviklingen av den intellektuelle praktiske funksjonen til tale: resonnement, forklare handlingsmetoder, komme med uttalelser, tenke på en plan for kommende aktiviteter, etc.

Dermed utvikler funksjonene til barnets taleaktivitet seg fra tegn (betegnende, nominativ) og kommunikative funksjoner for kommunikasjon til planlegging og regulering av handlingene deres. Ved slutten av førskolealderen mestrer barnet de grunnleggende formene for muntlig tale som er karakteristisk for voksne.

1.2 Kjennetegn på barn med generell taleunderutvikling

I en alder av fem må et moderne barn mestre hele systemet til morsmålet sitt: snakke sammenhengende; uttrykke tankene dine fullt ut, enkelt konstruere detaljerte komplekse setninger; enkelt gjenfortelle historier og eventyr. En slik baby uttaler alle lyder riktig og gjengir enkelt flerstavelsesord. Ordforrådet hans varierer fra fire til fem tusen ord. Et annet bilde er observert med generell taleunderutvikling.

Generell taleunderutvikling er en kompleks taleforstyrrelse der barn med normal hørsel og primær intakt intelligens opplever en sen begynnelse av taleutvikling, et dårlig ordforråd, agrammatisme, defekter i uttale og fonemdannelse, noe som indikerer en systemisk forstyrrelse av alle komponenter av taleaktivitet .

Generell underutvikling av tale har varierende grad av alvorlighetsgrad: fra fullstendig fravær av talekommunikasjonsmidler til omfattende tale med elementer av fonetisk og leksiko-grammatisk underutvikling. I henhold til alvorlighetsgraden av manifestasjonen av defekten, skilles fire nivåer av taleunderutvikling. De tre første nivåene er identifisert og beskrevet av R.E. Levina, det fjerde nivået er presentert i verkene til T.B. Filicheva. Hvert nivå er preget av et visst forhold mellom den primære defekten og sekundære manifestasjoner som forsinker dannelsen av talekomponenter. Overgangen fra et nivå til et annet er preget av fremveksten av nye taleevner.

1). Det første nivået av taleutvikling. Verbale kommunikasjonsmidler er ekstremt begrensede. Barns aktive ordforråd består av et lite antall vagt uttalte hverdagsord, onomatopoeier og lydkomplekser. Pekebevegelser og ansiktsuttrykk er mye brukt. Barn bruker det samme komplekset for å angi objekter, handlinger, kvaliteter, ved å bruke intonasjon og gester for å indikere forskjellen i mening. Avhengig av situasjonen kan bablingsformasjoner betraktes som ettordssetninger.

Det er nesten ingen differensiert betegnelse av objekter og handlinger. Handlingsnavn erstattes med elementnavn ( åpen- "tre" ( dør), og omvendt - navnene på objekter erstattes av navnene på handlinger ( seng- "klapp"). Polysemien til ordene som brukes er karakteristisk. Et lite vokabular reflekterer direkte oppfattede objekter og fenomener.

Barn bruker ikke morfologiske elementer for å formidle grammatiske sammenhenger. Talen deres er dominert av grunnord, blottet for bøyninger. "Uttrykket" består av bablingselementer som konsekvent gjengir situasjonen de betegner ved å bruke forklarende bevegelser. Hvert ord som brukes i en slik "frase" har en mangfoldig korrelasjon og kan ikke forstås utenfor en bestemt situasjon.

Det er ingen eller bare en rudimentær forståelse av betydningen av grammatiske endringer i ord. Hvis vi utelukker situasjonsorienterte tegn, er ikke barn i stand til å skille mellom entalls- og flertallsformer av substantiver, preteritum av et verb, maskuline og feminine former, og forstår ikke betydningen av preposisjoner. Når man oppfatter adressert tale, er den leksikalske betydningen dominerende.

Lydsiden av talen er preget av fonetisk usikkerhet. En ustabil fonetisk design er notert. Uttalen av lyder er diffus i naturen, på grunn av ustabil artikulasjon og lave hørselsgjenkjenningsevner. Antallet defekte lyder kan være betydelig større enn korrekt uttalte. I uttalen er det kontraster bare mellom vokaler og konsonanter, orals og nasaler, og noen plosiver og frikativer. Fonemisk utvikling er i sin spede begynnelse. Oppgaven med å isolere individuelle lyder for et barn med babling er motivasjonsmessig og kognitivt uforståelig og umulig.

Et særtrekk ved taleutvikling på dette nivået er den begrensede evnen til å oppfatte og gjengi stavelsesstrukturen til et ord.

2). Andre nivå av taleutvikling. Overgangen til det er preget av økt taleaktivitet hos barnet. Kommunikasjon utføres ved bruk av et konstant, men fortsatt forvrengt og begrenset, lager av vanlige ord.

Navnene på objekter, handlinger og individuelle funksjoner er differensiert. På dette nivået er det mulig å bruke pronomen, og noen ganger konjunksjoner, enkle preposisjoner i elementære betydninger. Barn kan svare på spørsmål om bildet knyttet til familie og kjente hendelser i livet rundt.

Talesvikt er tydelig manifestert i alle komponenter. Barn bruker bare enkle setninger bestående av 2-3, sjelden 4 ord. Ordforrådet henger betydelig etter aldersnormen: uvitenhet om mange ord som betegner deler av kroppen, dyr og deres unger, klær, møbler og yrker avsløres.

Det er begrensede muligheter for å bruke en fagordbok, en handlingsordbok og tegn. Barn kjenner ikke navnene på fargen på en gjenstand, dens form, størrelse, og erstatter ord med lignende betydninger.

Det er grove feil i bruken av grammatiske strukturer:

Forståelse av adressert tale på andre nivå utvikler seg betydelig på grunn av skillet mellom visse grammatiske former (i motsetning til det første nivået); barn kan fokusere på morfologiske elementer som får en særegen betydning for dem.

Dette relaterer seg til å skille og forstå entalls- og flertallsformene til substantiver og verb (spesielt de med understrekede endinger), og de maskuline og feminine formene til verb i fortid. Det gjenstår vanskeligheter med å forstå tallformene og kjønnet til adjektiver.

Betydningen av preposisjoner skiller seg bare i en velkjent situasjon. Assimileringen av grammatiske mønstre gjelder i større grad for de ordene som tidlig kom inn i den aktive talen til barn.

Den fonetiske siden av talen er preget av tilstedeværelsen av en rekke forvrengninger av lyder, erstatninger og blandinger. Uttalen av myke og harde lyder, susing, plystring, affrikater, stemte og stemmeløse lyder ("pat niga" - fem bøker; "pappa" - bestemor; "dupa" - hånd). Det er en dissosiasjon mellom evnen til å uttale lyder korrekt i en isolert stilling og deres bruk i spontan tale.

Vanskeligheter med å mestre lydstavelsesstrukturen forblir også typiske. Ofte, når konturene til ord reproduseres korrekt, blir lydinnholdet forstyrret: omorganisering av stavelser, lyder, erstatning og assimilering av stavelser ("morashki" - tusenfryd, "kjeks" - jordbær). Flerstavelsesord reduseres.

Barn viser utilstrekkelig fonemisk oppfatning, deres uforberedthet til å mestre lydanalyse og syntese.

3). Det tredje nivået av taleutvikling er preget av tilstedeværelsen av omfattende frasetale med elementer av leksikalsk-grammatisk og fonetisk-fonemisk underutvikling.

Karakteristisk er den udifferensierte uttalen av lyder (hovedsakelig plystring, susing, affrikater og sonoranter), når en lyd samtidig erstatter to eller flere lyder fra en gitt eller lignende fonetisk gruppe. For eksempel erstatter den myke lyden s`, som i seg selv ennå ikke er tydelig uttalt, lyden s ("syapogi"), sh ("syuba" i stedet for en pelsfrakk), ts ("syaplya" i stedet for en hegre), ch ("syaynik" i stedet for en tekanne), shch ("mesh" i stedet for børste); erstatte grupper av lyder med enklere artikulering. Ustabile substitusjoner noteres når en lyd uttales forskjellig i forskjellige ord; blande lyder, når et barn isolert uttaler visse lyder riktig, men veksler dem i ord og setninger.

Korrekt å gjenta tre eller fire stavelsesord etter logopeden, forvrenger barna dem ofte i talen, noe som reduserer antall stavelser (Barn laget en snømann. - "Barn piste en ny"). Mange feil observeres når lydinnholdet i ord formidles: omorganiseringer og erstatninger av lyder og stavelser, forkortelser når konsonanter faller sammen i et ord.

Forståelsen av muntlig tale er i betydelig utvikling og nærmer seg normen. Det er utilstrekkelig forståelse av endringer i betydningen av ord uttrykt med prefikser og suffikser; Det er vanskeligheter med å skille morfologiske elementer som uttrykker betydningen av tall og kjønn, forstå logisk-grammatiske strukturer som uttrykker årsak-virkning, tidsmessige og romlige forhold.

4) Det fjerde nivået av taleunderutvikling. Foreløpig vil en beskrivelse av en så kompleks talefeil som generell taleunderutvikling være ufullstendig uten å karakterisere det ytterligere fjerde nivået av taleutvikling. Dette inkluderer barn med mildt uttrykte gjenværende manifestasjoner av leksiko-grammatisk og fonetisk-fonemisk underutvikling av tale. Mindre brudd på alle komponenter i språket identifiseres under en detaljert undersøkelse når du utfører spesielt utvalgte oppgaver.

I barns tale er det isolerte brudd på stavelsesstrukturen til ord og lydinnhold. Elimineringer dominerer, hovedsakelig i reduksjon av lyder, og bare i isolerte tilfeller - utelatelse av stavelser. Paraphasias observeres også, oftere - omorganiseringer av lyder, sjeldnere av stavelser; en liten prosentandel er utholdenhet og tillegg av stavelser og lyder.

Utilstrekkelig forståelighet, uttrykksevne, noe treg artikulasjon og uklar diksjon gir inntrykk av generell uskarp tale. Ufullstendigheten i dannelsen av lydstavelsesstrukturen og blandingen av lyder karakteriserer det utilstrekkelige nivået av differensiert oppfatning av fonemer. Denne funksjonen er en viktig indikator på dannelsesprosessen som ennå ikke er fullført. Sammen med mangler av fonetisk-fonemisk karakter ble det også funnet individuelle brudd på det semantiske aspektet ved talen hos disse barna. Derfor, med en ganske mangfoldig fagordbok, er det ingen ord som betegner noen dyr og fugler (pingvin, struts), planter (kaktus, loach), mennesker fra forskjellige yrker (fotograf, telefonist, bibliotekar), deler av kroppen (haken). , øyelokk, føtter). Ved svar blandes generiske og spesifikke begreper (kråke, gås - fugl, trær - grantrær, skog - bjørketrær).

Når de betegner handlingene og egenskapene til objekter, bruker noen barn typiske navn og navn med omtrentlig betydning: oval - rund; skrev om - skrev. Naturen til leksikalske feil manifesteres i utskifting av ord som er like i situasjonen (onkel maler et gjerde med en pensel - i stedet for "onkel maler et gjerde med en pensel"; en katt ruller en ball - i stedet for "ball") , i en blanding av tegn (høyt gjerde - langt; modig gutt - rask; bestefar gammel - voksen).

Ved å ha en viss beholdning av ord som betegner forskjellige yrker, opplever barn store problemer med å differensiere betegnelser for maskuline og feminine personer: noen barn kaller dem like (pilot - i stedet for "pilot"), andre tilbyr sin egen form for orddannelse, som er ikke karakteristisk for det russiske språket (lechika - i stedet for en pilot, en henger - en speider, en trener - en trener, et lagerrom - en lagerholder, en trommeslager - en trommeslager).

Å danne ord ved hjelp av forsterkende suffikser forårsaker også betydelige vanskeligheter: barn gjentar enten ordet navngitt av logopeden (støvel - en stor støvel), eller navngir en vilkårlig form (n "oshchitsa, nog" otishcha - i stedet for "kniv" , "støvel" - støvel, kul " aschitsa - knyttneve).

Bruksfeil forblir vedvarende:

1. diminutive substantiver (frakk - frakk, platenka - kjole, skvorchik, skorechnik - skvorushka, remenchik - stropp, etc.);

2. 2. substantiver med singularitetssuffikser (ert, ert - ert; puff, kanon - lo; rosin, rosin - rosin; sand, sand, sandkasse - sandkorn, etc.);

3. adjektiver dannet av substantiv med forskjellige betydninger av korrelasjon (dunet - dunet; klyuk"ovy - tranebær; s"osny - furu);

4. adjektiver med suffikser som karakteriserer den emosjonelle-viljemessige og fysiske tilstanden til objekter (skrytende - skrytende; ulybkiny - smilende);

5. besittende adjektiver (volkin - ulv, rev - rev).

På bakgrunn av bruken av mange komplekse ord som ofte oppstår i talepraksis (bladfall, snøfall, fly, helikopter, etc.), noteres vedvarende vanskeligheter med dannelsen av ukjente sammensatte ord (i stedet for bibliofil - skriver, isbryter) - legopad, legotnik, dalekol; birøkter - bier, birøkter, birøkter; stålmaker - stål, kapital).

Det særegne ved det begrensede ordforrådet avsløres tydeligst sammenlignet med normen.

Et betydelig antall feil oppstår i dannelsen av substantiver med suffikser for emosjonell evaluering, singularitet og doer. Vedvarende vanskeligheter finnes i dannelsen av denominative adjektiver (med betydninger av korrelasjon med mat, materialer), verbale, relative adjektiver ("-chiv", "-liv"), så vel som komplekse ord.

Disse manifestasjonene forklares av det faktum at barn, selv passivt, på grunn av begrenset talepraksis ikke har mulighet til å assimilere de listede kategoriene.

Når man vurderer dannelsen av et språks leksikalske virkemidler, fastslås det hvordan barn uttrykker «systemiske forbindelser og relasjoner som eksisterer innenfor leksikalske grupper». Barn med det fjerde nivået av taleutvikling takler ganske enkelt utvalget av ofte brukte antonymer som indikerer størrelsen på et objekt (stort - lite), romlig opposisjon (langt - nært) og evaluerende egenskaper (dårlig - bra). Vanskeligheter manifesteres med å uttrykke de antonymiske forholdene til følgende ord: løping - gå, løpe, gå, ikke løpe; grådighet er ikke grådighet, høflighet; høflighet - ondskap, vennlighet, ikke høflighet.

Korrektheten av å navngi antonymer avhenger i stor grad av graden av abstraksjon av de foreslåtte ordparene. Dermed er oppgaven med å velge ord med motsatte betydninger helt utilgjengelig: ungdom, lys, rødmosset ansikt, inngangsdør, forskjellige leker. I barnas svar er innledende ord med partikkelen "ikke-" mer vanlige (ikke rødt ansikt, ikke ungt, ikke lyst, ikke annerledes), i noen tilfeller er varianter som ikke er karakteristiske for det russiske språket navngitt (fordør - bakside dør - bakteppe - ikke forkle).

Ikke alle barn takler differensieringen av verb som inkluderer prefiksene "oto" og "du": oftere velges ord som er nær synonymer (bøy - bøy, slipp inn - løp, rull inn - rull opp, ta bort - ta bort).

Det utilstrekkelige nivået av leksikale virkemidler i språket er spesielt tydelig hos disse barna i forståelsen og bruken av ord, uttrykk og ordtak med overført betydning. For eksempel: "så rødmost som et eple" tolkes av barnet som "han spiste mange epler"; "kolliderte nese mot nese" - "treff neser"; "varmt hjerte" - "du kan bli brent"; "ikke spytt i brønnen - du må drikke litt vann" - "det er ikke bra å spytte, du har ingenting å drikke"; "klargjør sleden om sommeren" - "om sommeren tok de sleden fra balkongen."

Analyse av funksjonene til den grammatiske utformingen av barns tale lar oss identifisere feil i bruken av substantiver i genitiv og akkusativ flertall, komplekse preposisjoner (i dyrehagen matet de ekorn, rever, hunder); i bruken av noen preposisjoner (sett ut av døren - "sett ut bak døren", falt fra bordet - "falt fra bordet", ligger ballen nær bordet og stolen - i stedet for "mellom bordet og stol"). I tillegg er det i noen tilfeller brudd på avtalen mellom adjektiver med substantiver, når det i en setning er substantiv av maskulint og feminint kjønn (jeg farger ballen med en rød tusj og en rød penn), entall og flertall (jeg legger ut bøker på et stort bord og små stoler - i stedet for "Jeg legger ut bøker på store bord og små stoler"), fortsetter brudd på koordineringen av tall med substantiv (hunden så to katter og løp etter to katter ).

Den utilstrekkelige utviklingen av leksiko-grammatiske former for språket er heterogen. Noen barn viser et lite antall feil, og de er inkonsekvente av natur, og hvis barn blir bedt om å sammenligne de riktige og feilaktige svaralternativene, er valget gjort riktig.

Dette indikerer at i dette tilfellet er dannelsen av grammatisk struktur på et nivå som nærmer seg normen.

Andre barn har mer vedvarende vansker. Selv når de velger riktig utvalg, etter en tid i uavhengig tale, bruker de fortsatt feil formulering. Det særegne ved taleutviklingen til disse barna bremser tempoet i deres intellektuelle utvikling.

På fjerde nivå er det ingen feil i bruken av enkle preposisjoner, og det er mindre vanskeligheter med å samstemme adjektiver med substantiv. Imidlertid gjenstår det vanskeligheter med å bruke komplekse preposisjoner og med å koordinere tall med substantiver. Disse funksjonene fremstår tydeligst i forhold til normen.

For barn med generell taleunderutvikling, sammen med de angitte taleegenskapene, er utilstrekkelig utvikling av prosesser nært knyttet til taleaktivitet også karakteristisk, nemlig:

Oppmerksomhet og hukommelse er svekket;

Finger- og artikulasjonsmotorikk er svekket;

Verbal og logisk tenkning er utilstrekkelig utformet.

Som bemerket av N.S. Zhukov, defekt taleaktivitet etterlater et avtrykk på dannelsen av sensoriske, intellektuelle og affektive-viljemessige sfærer hos barn. Det er utilstrekkelig stabilitet i oppmerksomheten og begrensede muligheter for distribusjon. Mens semantisk og logisk minne er relativt intakt, har barn redusert verbal hukommelse og memoreringsproduktiviteten lider. De glemmer komplekse instruksjoner, elementer og sekvenser av oppgaver.

Siden tale og tenkning er nært knyttet til hverandre, er derfor den verbale og logiske tenkningen til barn med taleunderutvikling noe lavere enn aldersnormen. Slike barn opplever vansker med å klassifisere objekter og generalisere fenomener og tegn. Ofte er deres vurderinger og konklusjoner dårlige, fragmentariske og logisk sett ikke forbundet med hverandre. For eksempel: "Om vinteren er huset varmt (fordi) det ikke er snø", "En buss reiser raskere enn en sykkel - den er større."

Dermed fortsetter den spontane taleutviklingen til et barn med generell taleunderutvikling sakte og unikt, som et resultat av at ulike deler av talesystemet forblir uformet i lang tid. En nedgang i taleutvikling, vanskeligheter med å mestre ordforråd og grammatisk struktur, kombinert med særegenhetene ved å oppfatte adressert tale, begrenser barnets talekontakt med voksne og jevnaldrende og forhindrer implementering av fullverdige kommunikasjonsaktiviteter.

1.3 Sammenhengende tale hos barn med generell taleunderutvikling

Barns forståelse av voksnes sammenhengende tale, bevissthet om den hørbare lydstrømmen går foran assimilering av individuelle setninger, fraser, ord, morfemer, dvs. går foran evnen til å isolere dem fra talestrømmen. Å mestre sammenhengende tale er umulig uten å utvikle evnen til å isolere dens komponenter - setninger, ord, etc.

Følgende trekk ved orddannelse og grammatiske former forårsaker vanligvis vanskeligheter:

1. Kombinasjonen av språklige tegn har fått en ny betydning, forskjellig fra betydningen av hvert av de språklige tegnene som brukes i denne kombinasjonen. Når ord dannes fra morfemer, setninger fra ord, setninger fra setninger, skjer integrasjon (smelter sammen til en enkelt helhet) av betydninger og lignende elementer. For eksempel rotmorfemet -lys- blir til et nytt ord hvis du legger til andre morfemer til det: formative suffikser -i-th (skinne), suffiks -l- og slutt - th (lys), suffikser -l-o (lys) osv. Kombinasjonen av disse morfemene skaper fire forskjellige tegn med ekstremt generaliserte leksikalske betydninger: subjekt ( lys), handling ( skinne), vareattributt ( lys), handlingstegn ( lys).

Hvert av disse ordene ( lys, skinne, lyst, lyst) er polysemantisk, inneholder en rekke enkeltbetydninger som bare finnes i frasen. Ja, ord lys i en setning kan bety: belysning ( sollys, slå på lyset), elektrisitet ( betale for lyset), glede ( øynene glitrer av lys), sant ( sannhetens lys), kjærlig behandling ( mitt lys!), verden, univers ( reise jorden rundt), samfunn ( teatralsk lys, høysamfunn) og så videre.

Dermed utvikler barn en forståelse av polysemien til et ord kun når de arbeider med en sammenhengende tekst. Å forstå polysemi fører til å forstå den figurative betydningen av et ord, naturligvis også i fraser. For eksempel hvis barn allerede kjenner den direkte leksikalske betydningen av ordet såle(ved skoen) stein(laget av stein, for eksempel et hus), hviske(snakker knapt hørbart), så kan de gjette den figurative betydningen av de samme ordene i fraser - i konteksten, i en syntaktisk formulert frase: foten av fjellet(utgangspunkt), steinansikt(stasjonær), sivet hvisker(rasler).

2. En viss vanskelighet for barn med å mestre sitt morsmål er variasjon tegn, dvs. det trekk ved språket der forskjellige materielle språklige virkemidler (ulike betegnelser) ofte brukes for å betegne det samme ekstraspråklige fenomenet (ett betegnet).

For eksempel, i orddannelsen av substantiver, brukes ikke bare suffikset for å formidle den leksikalske betydningen "en person som har et gitt yrke" til den genererende stammen -tlf (forfatter), men også -schik (murer), -Nick (komfyr maker), -ar (farmasøyt); for å formidle den abstrakte leksikalske betydningen "funksjon etter farge" til det produktive grunnlaget, brukes ikke bare suffikset -utenfor- (hvit), men også -fra- (rødhet), -ness (gråhet). Den grammatiske betydningen av "årsaksholdning" formidles av den genitive kasusformen til et substantiv med en preposisjon fra (hoppe fra glede), partisipp ( hoppe av glede), kausativ underordnende konjunksjon ( hoppe fordi jeg er glad).

I følge observasjonene til N.S. Zhukova er blant tegnene på tidlig taledysontogenese den morfologisk udelelige bruken av ord. Ordene kombinert i en setning har ikke en grammatisk forbindelse med hverandre og brukes av barnet i en hvilken som helst form. Denne trenden kan observeres over mange år av et barns liv. Fakta om den lange eksistensen av setninger, grammatisk korrekte og feil utformet, er notert

Det er kjent at for å kunne gjennomføre verbal kommunikasjon er evnen til å uttrykke og formidle tanker nødvendig. Denne prosessen implementeres ved hjelp av fraser. Når taleutviklingen er svekket, vises vanskeligheter med å konstruere fraser og operere med dem i prosessen med talekommunikasjon ganske tydelig og manifesteres i agrammatisme av tale (innsnevring av settet med brukte konstruksjoner, deres defekter, brudd på den grammatiske formen til ordet ), som også indikerer umodenhet av grammatisk strukturering.

Forskning av V.K. Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya og andre tyder også på at uavhengig sammenhengende kontekstuell tale fra barn med taleunderutvikling er ufullkommen i sin strukturelle og semantiske organisering. De har en underutviklet evne til å uttrykke tankene sine sammenhengende og konsekvent. De eier et sett med ord og syntaktiske strukturer i et begrenset volum og forenklet form; de opplever betydelige vanskeligheter med å programmere utsagn, med å syntetisere individuelle elementer til en strukturell helhet og med å velge materiale for et eller annet formål. Vanskeligheter med å programmere innholdet i utvidede utsagn er forbundet med lange pauser og utelatelser av individuelle semantiske lenker.

Ved begynnelsen av opplæringen i den forberedende gruppen er de aller fleste barn med generell taleunderutvikling i stand til å gjenfortelle korte tekster, komponere historier basert på plottbilder, observerte handlinger osv. – det vil si å komme med sammenhengende utsagn. Og likevel skiller disse utsagnene seg betydelig fra den sammenhengende talen til barn med normal taleutvikling.

Koherent tale er normalt preget av følgende egenskaper: ekspansjon, vilkårlighet, logikk, kontinuitet og programmering. Førskolebarn med underutvikling av sammenhengende ytring kjennetegnes ved: utilstrekkelig evne til å reflektere årsak-virkningsforhold mellom hendelser, en snever virkelighetsoppfatning, mangel på talemidler og vanskeligheter med å planlegge en monolog.

Som Levina R.E. bemerker, på bakgrunn av relativt utviklet tale, har barn med OHP en unøyaktig bruk av mange leksikalske betydninger. Det aktive vokabularet er dominert av substantiv og verb. Det er ikke nok ord som angir kvaliteter, tegn, tilstander til objekter og handlinger. Manglende evne til å bruke orddannelsesmetoder skaper vanskeligheter med å bruke ordvarianter; barn er ikke alltid i stand til å velge ord med samme rot eller danne nye ord ved hjelp av suffikser og prefikser. Ofte erstatter de navnet på en del av et objekt med navnet på hele objektet, eller det ønskede ordet med et annet ord som ligner i betydning.

Hos barn med generell taleunderutvikling dannes ikke sammenhengende tale tilstrekkelig. Et begrenset ordforråd og gjentatt bruk av likt klingende ord med ulik betydning gjør barnas tale dårlig og stereotypisk. For å forstå det logiske forholdet mellom hendelser, begrenser barn seg til kun å liste opp handlinger.

På bakgrunn av relativt utviklet tale opplever barn med generell underutvikling unøyaktig bruk av mange leksikalske betydninger. Det aktive vokabularet er dominert av substantiv og verb. Det er ikke nok ord som angir kvaliteter, tegn, tilstander til objekter og handlinger. Manglende evne til å bruke orddannelsesmetoder skaper vanskeligheter med å bruke ordvarianter; barn er ikke alltid i stand til å velge ord med samme rot eller danne nye ord ved hjelp av suffikser og prefikser. Ofte erstatter de navnet på en del av et objekt med navnet på hele objektet, eller det ønskede ordet med et annet ord som ligner i betydning.

I frie uttrykk dominerer enkle vanlige setninger, komplekse konstruksjoner brukes nesten aldri.

Agrammatisme er notert: feil i samsvar mellom tall og substantiver, adjektiver med substantiv i kjønn, tall og kasus. Et stort antall feil observeres ved bruk av både enkle og komplekse preposisjoner.

Forståelsen av muntlig tale er i betydelig utvikling og nærmer seg normen. Det er utilstrekkelig forståelse av endringer i betydningen av ord uttrykt med prefikser og suffikser; Det er vanskeligheter med å skille morfologiske elementer som uttrykker betydningen av tall og kjønn, forstå logisk-grammatiske strukturer som uttrykker årsak-virkning, tidsmessige og romlige forhold. De beskrevne hullene setter sitt preg på barns sammenhengende tale.

Ved gjenfortelling gjør barn med generell taleunderutvikling feil når de formidler den logiske hendelsesforløpet, går glipp av individuelle lenker og "mister" karakterene.

En beskrivende historie er lite tilgjengelig for dem; vanligvis erstattes historien med en egen liste over objekter og deres deler. Det er betydelige vanskeligheter når man skal beskrive et leketøy eller en gjenstand i henhold til planen gitt av logopeden. Vanligvis erstatter barn historien med en liste over individuelle trekk eller deler av et objekt, mens de bryter enhver sammenheng: de fullfører ikke det de startet, de går tilbake til det som ble sagt tidligere.

Kreativ historiefortelling for barn med generell taleunderutvikling er vanskelig og ofte uformet. Barn opplever alvorlige vanskeligheter med å bestemme hensikten med historien, de sekvensielle hendelsene i det valgte plottet og dens språklige implementering. Ofte blir det å fullføre en kreativ oppgave erstattet av en gjenfortelling av en kjent tekst. Barns uttrykksfulle tale kan tjene som et kommunikasjonsmiddel dersom voksne gir hjelp i form av spørsmål, tips og vurderinger. Som Filicheva T.B. bemerker, i muntlig kommunikasjon prøver barn med generell taleunderutvikling å "omgå" ord og uttrykk som er vanskelige for dem. Men setter man slike barn i forhold der det viser seg å være nødvendig å bruke bestemte ord og grammatiske kategorier, kommer hull i taleutviklingen ganske tydelig frem. I sjeldne tilfeller er barn initiativtakere til kommunikasjon, de henvender seg ikke til voksne med spørsmål, og lekesituasjoner er ikke ledsaget av en historie.

Selv om barn bruker omfattende frasetale, opplever de større vanskeligheter med å komponere setninger selvstendig enn jevnaldrende som normalt snakker.

På bakgrunn av korrekte setninger kan man også finne ugrammatiske, som som regel oppstår på grunn av feil i koordinering og styring. Disse feilene er ikke konstante: den samme grammatiske formen eller kategorien kan brukes både riktig og feil i forskjellige situasjoner.

Feil observeres når du konstruerer komplekse setninger med konjunksjoner og allierte ord ("Misha hoppet, atomet falt" - Misha gråt fordi han falt). Når du lager setninger basert på et bilde, inkluderer barn, som ofte gir riktig navn på karakteren og selve handlingen, ikke navnene på objektene som brukes av karakteren i setningen.

Tkachenko T. A. bemerker at de detaljerte semantiske utsagnene til barn med generell taleunderutvikling også kjennetegnes ved mangel på klarhet, konsistens i presentasjonen, fragmentering og vektlegging av ytre, overfladiske inntrykk, snarere enn på årsak-og-virkning-forhold. tegn. Det vanskeligste for slike barn er selvstendig historiefortelling fra hukommelsen og alle typer kreativ fortelling. Men selv ved gjengivelse av tekster etter modellen er det et merkbart etterslep etter normalt talende jevnaldrende.

Således, hos barn med generell underutvikling, kan følgende trekk ved deres sammenhengende tale skilles:

1. I en samtale, når du komponerer en historie om et gitt emne, noteres et bilde, en serie plottbilder, brudd på den logiske sekvensen, "bli fast" på mindre detaljer, utelatelser av hovedhendelser, repetisjon av individuelle episoder;

2. Når de snakker om hendelser fra deres liv, komponerer en historie om et gratis tema med elementer av kreativitet, bruker de hovedsakelig enkle, uinformative setninger.

3. Det gjenstår vanskeligheter med å planlegge utsagnene dine og velge passende språklige virkemidler.


Kapittel 2. Studie av dannelsesnivået for sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder

Mål, mål og metoder for å studere den sammenhengende talen til barn i det sjette leveåret.

I den eksperimentelle delen av arbeidet vårt var målet vårt å identifisere kjennetegn ved sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell underutvikling.

1. Studer den sammenhengende talen til barn i det sjette leveåret.

2. Bestem graden av suksess i å fullføre oppgavene til metodikken for diagnostisering av sammenhengende tale hos barn.

3. Identifiser trekk ved sammenhengende tale til barn med generell underutvikling.

Tjue barn i det syvende leveåret deltok i studien, hvorav ti barn går i en korrigerende gruppe med generell talesvikt, og ti barn med normal taleutvikling.

Basen var MDOU d/s nr. 17 i Amursk.

I den eksperimentelle delen av arbeidet vårt brukte vi en rekke oppgaver for å studere sammenhengende tale fra "Testmetodikk for diagnostikk av muntlig tale av T.A. Fotekova".

Denne teknikken er ment å identifisere egenskapene til barns taleutvikling: kvalitativ og kvantitativ vurdering av lidelsen, innhenting og analyse av strukturen til defekten. For å evaluere gjennomføringen av oppgaver brukes et punktnivåsystem.

Studiet av sammenhengende tale besto av to oppgaver.

1. Oppgave: Sammenstille en historie basert på en serie plottbilder «Pinnsvin» (tre bilder).

Barna fikk følgende instruksjoner: se på disse bildene, prøv å sette dem i rekkefølge og lag en historie.

Vurderingen ble utført etter flere kriterier.

1) Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng – historien tilsvarer situasjonen, har alle de semantiske koblingene plassert i riktig rekkefølge; 2,5 poeng – det var en liten forvrengning av situasjonen, feil gjengivelse av årsak-virkningsforhold eller fravær av koblingskoblinger; 1 poeng – tap av semantiske koblinger, betydelig forvrengning av mening, eller historien er ikke fullført; 0 poeng – det er ingen beskrivelse av situasjonen.

2) Kriterium for den leksiko-grammatiske formateringen av et utsagn: 5 poeng – historien er grammatisk korrekt med tilstrekkelig bruk av leksikalske virkemidler; 2,5 poeng – historien er skrevet uten ugrammatikalisme, men det er stereotype grammatiske formater, isolerte tilfeller av søk etter ord eller unøyaktig ordbruk; 1 poeng - det er agrammatisms, fjerne verbale erstatninger, utilstrekkelig bruk av leksikale virkemidler; 0 poeng – historien er ikke formalisert.

3) Kriterium for å fullføre oppgaven selvstendig: 5 poeng – selvstendig lagt ut bilder og komponert en historie; 2,5 poeng – bilder legges opp med stimulerende hjelp, historien er selvstendig komponert; 1 poeng – legge ut bilder og skrive en historie basert på ledende spørsmål; 0 poeng – unnlatelse av å fullføre oppgaven selv med hjelp.

2. Oppgave: Gjenfortelle teksten du hørte på.

Barna fikk følgende instruksjoner: Nå skal jeg lese deg en novelle, lytte nøye til den, lære den utenat og gjøre meg klar til å gjenfortelle den.

Vi brukte novellen "Fluff the Dog".

Vurderingen ble gjort etter samme kriterier som for en historie basert på en serie bilder:

1) Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng – alle semantiske hovedlenker er gjengitt; 2,5 poeng – semantiske lenker er gjengitt med mindre forkortelser; 1 punkt gjenfortellingen er ufullstendig, det er betydelige forkortelser, eller forvrengninger av betydning, eller inkludering av fremmedinformasjon; 0 poeng – fiasko.

2) Kriterium for leksikalsk og grammatisk formatering: 5 poeng – gjenfortellingen ble satt sammen uten å bryte leksikalske og grammatiske normer; 2,5 poeng – gjenfortellingen inneholder ikke agrammatismer, men det er en stereotyp form for utsagn, et ordsøk og noen nære verbale erstatninger; 1 poeng – agrammatisms, repetisjoner og upassende bruk av ord noteres; 0 poeng – gjenfortelling er ikke tilgjengelig.

3) Kriterium for selvstendig fremføring: 5 poeng – uavhengig gjenfortelling etter første presentasjon; 2,5 poeng – gjenfortelling etter minimal hjelp (1-2 spørsmål) eller etter omlesning; 1 poeng – gjenfortelle spørsmålene; 0 poeng – gjenfortelling er ikke tilgjengelig selv for spørsmål.

I hver av de to oppgavene ble skårene for alle tre kriteriene oppsummert. For å oppnå en samlet poengsum for hele episoden, ble poengsummene for historien og gjenfortellingen lagt sammen og presentert som en prosentandel.

Analyse av forskningsresultatene som er oppnådd.

Etter å ha analysert de oppnådde resultatene, identifiserte vi tre nivåer av suksess i å fullføre oppgaver som indikerer tilstanden til sammenhengende tale hos disse barna - høy, middels og lav.

Vår forskning inkluderte to stadier.

På stadium I utførte vi diagnostikk av sammenhengende tale i forsøksgruppen, som inkluderte barn med generell taleunderutvikling.

Etter å ha behandlet dataene innhentet i henhold til de foreslåtte kriteriene, ble resultatene oppnådd, som gjenspeiles i tabell 1.


Tabell 1. Tilstanden til sammenhengende tale til barn i forsøksgruppen.

Analyse av dataene som ble oppnådd viste at når man komponerer en historie basert på plottbilder, har 4 barn et høyt suksessnivå (40 % av det totale antallet barn), på et gjennomsnittsnivå - 4 barn og på et lavt nivå - 2 barn, som er henholdsvis 40 % og 20 %.

Ved gjenfortelling av teksten ble det ikke funnet barn med høyt nivå. På gjennomsnittsnivå er det 8 barn (80%), på lavt nivå - 2 barn, som tilsvarer 20%.

Ved å gjennomføre en kvalitativ analyse av de oppnådde resultatene fant vi at når vi kompilerte en historie basert på plottbilder, opplevde mange barn en liten forvrengning av situasjonen, samt feil gjengivelse av årsak-virkningsforhold. I de fleste tilfeller ble historiene komponert uten agrammatisme, men stereotypi i presentasjonen av utsagn var tydelig. Ofte begrenset barn seg til å liste opp handlingene som er avbildet på bildene. I noen tilfeller arrangerte barn bildene feil, men bygde samtidig handlingen i historien logisk.

Ved gjenfortelling av teksten ble det observert reproduksjon av semantiske lenker med mindre forkortelser. I nesten alle tilfeller er barnas historier fulle av pauser og søk etter passende ord. Barna syntes det var vanskelig å gjengi historien, så de fikk hjelp i form av ledende spørsmål. Det var agrammatisms og upassende bruk av ord i teksten.

På den andre fasen av vårt forsøk diagnostiserte vi den sammenhengende talen til barn i kontrollgruppen, som inkluderte barn uten taleforstyrrelser.

Etter å ha behandlet dataene som ble innhentet i henhold til de foreslåtte kriteriene, ble resultatene oppnådd, som gjenspeiles i tabell 2.

Tabell 2. Tilstanden til sammenhengende tale til barn i kontrollgruppen.

Analyse av dataene som ble innhentet viste at når man kompilerte en historie basert på plottbilder, så vel som ved gjenfortelling av teksten, hadde 7 barn et høyt suksessnivå, og 3 barn var på et gjennomsnittsnivå, som er 70 % og 30 %. , henholdsvis. Ingen barn med lave nivåer ble identifisert.

Ved å gjennomføre en kvalitativ analyse fant vi at barnas historier samsvarte med situasjonen, de semantiske koblingene var plassert i riktig rekkefølge. Gjenfortellinger og historier basert på bilder ble satt sammen uten agrammatisms, men isolerte tilfeller av ordsøk ble observert.

Historiene til barn i kontrollgruppen var større i volum sammenlignet med forsøksgruppen. Et interessant eksempel er det til Igor Sh., som til og med brukte direkte tale i historien sin: "En gang gikk barna i området og så plutselig et pinnsvin. En gutt sa: "For en stakkar, vi trenger å mate ham. "Guttene tok pinnsvinet i armene og bar det hjem. De ga det til ham. egg og melk. Pinnsvinet spiste nok og ble til å leve med dem."

Ved å analysere uavhengighetskriteriet bør det bemerkes at barn i gruppen med normal taleutvikling ikke trengte hjelp til å konstruere utsagn.

Resultatene av en komparativ studie av sammenhengende tale mellom forsøks- og kontrollgruppen gjenspeiles i diagrammene.

Data fra en komparativ studie av nivået av mestring av sammenhengende tale.

Kompilere en historie basert på en serie plottbilder.

Gjenfortelle teksten.

Som diagrammet viser, når man komponerer en historie basert på plottbilder, er barn i kontrollgruppen stort sett på et høyt nivå og på et gjennomsnittsnivå, og det er ikke noe lavt nivå i det hele tatt. I motsetning til den eksperimentelle gruppen, der utviklingen av sammenhengende tale er betydelig lavere. Likeledes, når man gjenforteller teksten i kontrollgruppen, er de fleste barna på et høyt nivå, resten er på et gjennomsnittlig nivå, det er ingen lave indikatorer. Og barn fra forsøksgruppen er preget av et gjennomsnittlig utviklingsnivå av sammenhengende tale, og det er også barn med lavt nivå. Ingen høye indikatorer ble funnet.

Det skal bemerkes at de kvantitative resultatene av studien er direkte reflektert i de kvalitative egenskapene til talen. Barn med normal tale konstruerer sine utsagn mer logisk og konsekvent. Hos barn med generell taleunderutvikling er repetisjoner, pauser og uutviklede utsagn hyppige. For eksempel kompilerte Vlad S. følgende historie basert på plottbildene: «Guttene fant et pinnsvin...Så tok de ham med hjem...De brakte ham hjem og begynte...ga ham melk.»

Det var en signifikant forskjell i volumet av ytringer fra barn i forsøks- og kontrollgruppen. Hos barn med normal taleutvikling er således volumet av historier mye større enn hos barn med SLD.

I motsetning til kontrollgruppen, begrenset barn med generell taleunderutvikling historiene sine til kun å liste opp handlingene som ble avbildet på bildene. For eksempel historien om Danil E.: "Guttene gikk på gaten... De møtte et pinnsvin... De tok ham med hjem og bar ham... Så helte de melk til ham å drikke."

Det skal også bemerkes at barn med normal taleutvikling fullførte oppgaver selvstendig, mens barn med talesvikt nesten alltid trengte hjelp i form av ledende spørsmål både når de skulle komponere en historie basert på plotbilder og ved gjenfortelling.

Dermed lar analysen av det oppnådde materialet oss konkludere med at når det gjelder utviklingsnivået for sammenhengende tale, er førskolebarn med SLD betydelig bak jevnaldrende med normal taleutvikling.

Etter å ha gjennomført studien identifiserte vi følgende trekk ved den sammenhengende talen til barn med ODD:

Brudd på sammenheng og konsistens i presentasjonen;

Lavt informasjonsinnhold;

Fattigdom og stereotype leksikalske og grammatiske virkemidler for språket;

Utelatelser av semantiske lenker og feil;

Repetisjoner av ord, pauser i teksten;

Ufullstendighet av semantisk uttrykk for tanke;

Vansker med den språklige gjennomføringen av planen;

Behov for stimulerende bistand.

Basert på analysen av data fra en eksperimentell studie utviklet vi metodiske anbefalinger for lærere i en korrigerende gruppe for barn med generell taleunderutvikling.

Metodiske anbefalinger ble utviklet under hensyntagen til verkene til følgende forfattere: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova og andre, i tillegg til å ta hensyn til programmet til T. Filicheva. B., Chirkina G.V. " Forberedelse til skole for barn med spesielle behov i spesialbarnehage."

Korrigering av tale og generell utvikling av førskolebarn med generell taleunderutvikling utføres ikke bare av en logoped, men også av en lærer. Hvis en logoped utvikler og forbedrer barns talekommunikasjon, konsoliderer læreren taleferdighetene de har tilegnet seg i logopedistimer. Suksessen med å utvikle riktig tale hos førskolebarn avhenger av graden av produktivitet i prosessen med å konsolidere taleferdigheter og evner. Læreren i en gruppe for barn med generell taleunderutvikling står overfor både korrigerende og allmennpedagogiske oppgaver.

Konsolidering av barns ferdigheter i sammenhengende ytring kan skje både i frontaltimer om taleutvikling, og under klasser om kognitiv utvikling, visuell utvikling, arbeidsutvikling og i andre typer aktiviteter.

En lærers mestring av metoder og teknikker for å undervise i historiefortelling er en av de viktigste betingelsene for vellykket arbeid med å utvikle talen til førskolebarn.

I timene er det nødvendig å bruke slike teknikker som forklaringer, spørsmål, taleprøver, demonstrasjon av visuelt materiale, øvelser, vurdering av taleaktivitet m.m.

Når du gjennomfører en bestemt leksjon, bør læreren finne de mest effektive alternativene for å kombinere ulike teknikker for å øke aktiviteten og uavhengigheten til barn.

Ved arbeid med monologtale, spesielt med gjenfortelling, i en gruppe for barn med spesielle behov, må følgende tas i betraktning. Først må barn læres detaljert, deretter selektiv og kreativ gjenfortelling.

En detaljert gjenfortelling utvikler ferdigheten til konsistent, fullstendig presentasjon av tanker. (Du kan bruke følgende tekster, som er valgt i samsvar med de leksikalske emnene i programmet: "Tranene flyr bort", "Volnushka", "Bishka", "Ku", "Mammas kopp", etc.)

Selektiv gjenfortelling utvikler evnen til å skille et smalere emne fra teksten. ("Tre kamerater", "Vår", "Venn og lo", "Bjørn", etc.)

Kreativ gjenfortelling fremmer fantasien, lærer barn å bruke inntrykk fra egne livserfaringer og bestemme deres holdning til temaet. ("Snøfluff flyr", "Hjelpere", "Levushka er en fisker", "Katt", "Sann venn", etc.)

Når du velger verk for gjenfortelling, er det nødvendig å ta hensyn til følgende krav til dem: høy kunstnerisk verdi, ideologisk orientering; dynamisk, kortfattet og samtidig figurativ presentasjon; klarhet og konsistens i handlingens utfoldelse, underholdende innhold. I tillegg er det svært viktig å vurdere tilgjengeligheten til innholdet i et litterært verk og dets volum.

I den forberedende gruppen til skolen anbefales følgende verk for klasser: Russiske folkeeventyr "Den skryteharen", "Frykt har store øyne", "Reven og geiten"; historier "Four Desires", "Morgenstråler" av K. D. Ushinsky, "Bone" av L. N. Tolstoy, "Sopp" av V. Kataev, "Pinnsvin" av M. Prishvin, "Badende bjørnunger" av V. Bianchi, "Bear" E. Charushina, "Bad" av V. Oseeva og andre.

Når læreren skal lære barn å gjenfortelle, skal læreren bruke følgende metoder og teknikker: ekspressiv lesing av teksten to og tre ganger, samtale om det som er lest, visning av illustrasjoner, taleøvelser, instruksjoner om metodene og kvaliteten på å gjennomføre oppgaven, evaluering, etc. Deres korrekte bruk vil bli diskutert demonstrere en økning fra leksjon til leksjon i barnas aktivitet og uavhengighet når de utfører taleoppgaver.

Enhver type gjenfortelling må innledes med en analyse av teksten fra et semantisk og ekspressivt synspunkt. Dette vil hjelpe barn til å mestre alle årsak-virkning-forhold, uten hvilke korrekt gjenfortelling ikke er mulig. Øvelser i kreativ gjenfortelling grenser til å komponere muntlige essays. Essays er det høyeste stadiet i utviklingen av barns sammenhengende tale. Observasjon, hukommelse, kreativ fantasi, logisk og figurativ tenkning, oppfinnsomhet og evnen til å se det generelle i det spesielle er konsentrert her.

Den neste formen for å jobbe med sammenhengende tale er å komponere historier basert på et bilde. Følgende typer aktiviteter for å lære barn å fortelle historier fra et bilde skilles:

Sammenstilling av en beskrivende historie basert på et objektbilde ("Gardener", "Servis", "Møbler", "Vår leilighet", "Moidodyr", etc.);

Sette sammen en beskrivende historie basert på et plottbilde ("Fugleflukt", "Hund med valper", "På ferien", "Kattunger", "Rooks har ankommet", etc.);

Kompilere en historie basert på en serie plottbilder ("Tordenvær", "Pinnsvin", "Hvordan vi lagde et fôrtrau", "Ressurssterk hare", "Utspekulert Tuzik", etc.);

Sammenstiller en beskrivende historie basert på et landskapsmaleri og stilleben. ("Tidlig høst", "Skogenes gaver", "Vinteren har kommet", "Sen vår", etc.)

Å skrive en historie med kreative elementer. Barna tilbys følgende oppgaver:

Skriv en historie om en hendelse med en jente (gutt) i skogen. Det tilbys for eksempel et bilde som viser barn med kurver i en lysning i skogen og ser på et pinnsvin med pinnsvin. Barn må selvstendig komme opp med sin egen historie, ved hjelp av et hint om hvem andre som kan sees i skogen hvis de følger nøye med.

Fullfør historien i henhold til den ferdige begynnelsen (basert på bildet). Hensikten med denne oppgaven er å identifisere barns evner til å løse en gitt kreativ oppgave og evnen til å bruke det foreslåtte verbale og visuelle materialet når de lager en historie. Barn må fortsette historien om pinnsvinet med pinnsvinene, komme med en avslutning om hva barna gjorde etter å ha sett pinnsvinfamilien.

Lytt til teksten og finn semantiske feil i den. (Om høsten kom overvintrende fugler tilbake fra varme land - stær, spurver, nattergal. I skogen hørte barn på sangene til sangfugler - nattergaler, lerker, spurver, jackdaws). Etter å ha rettet semantiske feil, komponer setninger, og bytt ut feil ord med mer passende.

Skriv en historie – en beskrivelse av favorittleken din eller leken du ønsker å motta på bursdagen din.

I klasser som bruker malerier, settes ulike oppgaver, avhengig av innholdet i maleriet:

1) lære barn å forstå innholdet i bildet riktig;

2) dyrke følelser (spesifikt planlagt basert på plottet i bildet): kjærlighet til naturen, respekt for dette yrket, etc.;

3) lære å komponere en sammenhengende historie basert på bildet;

4) aktivere og utvide vokabularet (nye ord er spesielt planlagt som barn trenger å huske, eller ord som må avklares og konsolideres).

Følgende krav er pålagt historiene til barn i eldre førskolealder: nøyaktig presentasjon av handlingen, uavhengighet, hensiktsmessigheten av å bruke språklige midler (nøyaktig betegnelse av handlinger, kvaliteter, tilstander, etc.). Barn lærer å beskrive hendelser, og indikerer sted og tidspunkt for handlingen; selvstendig oppfinne hendelsene før og etter de som er avbildet på bildet. Evnen til målrettet å lytte til jevnaldrendes taler og uttrykke elementære verdivurderinger om deres historier oppmuntres.

I løpet av timene utvikler barna ferdighetene til felles aktiviteter: se på bilder sammen og skriv kollektive historier.

For kollektive historier er det nødvendig å velge malerier med tilstrekkelig materiale i volum: flerfiguret, som skildrer flere scener innenfor ett plot. I serier publisert for barnehager inkluderer slike malerier "Vintermoro", "Sommer i parken", etc.

Ulike øvelser for utvikling av sammenhengende tale kan også inkluderes i klasser om kognitiv utvikling, visuelle og arbeidsaktiviteter. For eksempel:

Oppgave "Hvem er bak treet?"

På magnettavlen er det et spredende eiketre. Læreren gjemmer et ekorn i grenene på et eiketre slik at halen er synlig og spør:

Hvem sin hale er dette? Hvem gjemte seg i grenene? Lag en setning med ordene fordi.

Barn svarer:

Dette er en ekorns hale fordi det er et ekorn som gjemmer seg i grenene.

Øvelse «Vær oppmerksom».

Læreren uttaler navnene på tre trekkfugler og en overvintrende fugl. Barn lytter nøye og lager setninger:

Det er en ekstra spurv fordi den er en overvintrende fugl, og resten av fuglene er trekkfugler. Og så videre.

En av de viktige oppgavene er å sette sammen gåtehistorier fra bilder som kan brukes i alle typer aktiviteter. Barnet konstruerer budskapet sitt på en slik måte at man ut fra beskrivelsen, der objektet ikke er navngitt, kan gjette hva som er tegnet på bildet. Hvis elevene synes det er vanskelig å løse dette problemet, legger barnet, etter forslag fra læreren, tillegg til beskrivelsen. Øvelser i å gjette og komponere gåter utvikler hos barn evnen til å identifisere de mest karakteristiske tegnene, egenskapene og egenskapene, for å skille det viktigste fra det sekundære, tilfeldige, og dette bidrar til utviklingen av mer meningsfylt, gjennomtenkt, evidensbasert tale.

Siden barn med generell taleunderutvikling har problemer med å gjenfortelle og komponere en historie basert på et bilde, kan vi fremheve hovedretningene for kriminalomsorgen:

1) Sammenstilling av setninger basert på to emnebilder (bestemor, stol; jente, vase; gutt, eple) med påfølgende fordeling etter homogene definisjoner og andre mindre medlemmer av setningen. (En gutt spiser et eple. En gutt spiser et saftig søtt eple. En liten gutt i rutete lue spiser et saftig søtt eple.)

2) Restaurering av ulike typer deformerte setninger når ordene er gitt i et sammenbrudd (liv, i, rev, skog, tett); ett, eller flere, eller alle ord brukes i innledende grammatiske former (levende, i, rev, skog, tett); det mangler et ord (Rev... i tett skog); begynnelsen (... bor i tett skog) eller slutten av setningen mangler (Reven bor i tett...).

3) Lage forslag basert på "levende bilder" (motivbilder kuttes ut langs konturen) med demonstrasjon av handlinger på en flanellgraf.

4) Gjenopprette setninger med semantisk deformasjon (Gutten klipper papir med en gummisaks. Det blåste en sterk vind fordi barna hadde på seg hatter.)

5) Velge ord fra de som er navngitt av læreren og komponere en setning med dem (Gutt, jente, les, skriv, tegn, vask, bok).

Gradvis lærer barn å ordne setninger i en logisk rekkefølge, finne støtteord i tekster, som er neste skritt mot evnen til å lage en plan, og deretter bestemme temaet for utsagnet, fremheve det viktigste, konsekvent bygge sin egen. melding, som skal ha en begynnelse, fortsettelse og slutt.

De foreslåtte teknikkene bidrar til å øke nivået av taleutvikling hos barn, dannelsen av deres ferdigheter i å verbalisere handlingene som utføres og visse typer aktiviteter i form av detaljerte sammenhengende utsagn.


Konklusjon

Koherent tale er et semantisk utvidet utsagn som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse mellom mennesker. Dannelsen av sammenhengende tale og endringer i dens funksjoner er en konsekvens av barnets stadig mer komplekse aktiviteter og avhenger av innhold, betingelser og kommunikasjonsformer mellom barnet og andre. Talens funksjoner utvikler seg parallelt med utviklingen av tenkning, de er uløselig knyttet til innholdet som barnet reflekterer gjennom språket.

En ganske vanlig type kommunikasjonsforstyrrelse er generell taleunderutvikling hos barn med normal hørsel og intakt intelligens. Med generell underutvikling er hovedkomponentene i talesystemet svekket eller ligger etter normen: leksikalsk, grammatisk og fonetisk struktur. Det er også forstyrrelser i sammenhengende tale.

Koherent tale er en spesiell kompleks form for kommunikativ aktivitet. Hos barn med taleunderutvikling dannes ikke denne formen uavhengig. Når de gjenforteller og forteller historier, finner barn som lider av generell underutvikling av tale det vanskelig å konstruere fraser, ty til omskrivninger og gester, mister hovedtråden av innhold, forvirrer hendelser, finner det vanskelig å uttrykke hovedideen og fullfører ikke setninger. Slik tale er kaotisk og har dårlig uttrykksevne.

En studie av den sammenhengende talen til syv år gamle barn med OHP viste: bare noen få av dem er i stand til å konstruere en tekst uavhengig; de fleste krever raske spørsmål; historiene er preget av inkonsekvens og fravær av verdivurderinger som fullfører beskrivelsen. Som regel er historiene usammenhengende, repetisjoner og pronomen brukes som midler til interfrasekommunikasjon. Det er problemer med grammatisk formatering av setninger.

Alt dette bekrefter vår hypotese om at barn i eldre førskolealder med generell underutvikling av tale har utilstrekkelig dannet sammenhengende tale, noe som manifesteres i de karakteristiske trekkene ved deres konstruksjon av en sammenhengende ytring.


Bibliografi

1. Bordich, A. M. Metoder for å utvikle barns tale. Forelesningskurs for pedagogstudenter. Institutt med utdannelse i "Førskolepedagogikk og psykologi". - M.: Utdanning, 1974. – 288 s.

2. Vorobyova, V.K. Egenskaper ved sammenhengende tale hos førskolebarn med motorisk alalia // Tale- og stemmeforstyrrelser hos barn. – M., 1995.

3. Vygotsky, L.S. Tenkning og tale. – 5. utgave, rev. – M.: Forlag “Labyrinth”, 1999. – 352 s.

4. Vygotsky, L.S. Grunnleggende om defektologi. – St. Petersburg: Lan., 2003. – 656s. – (Lærebøker for universiteter. Spesiallitteratur.).

5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Studie av trekk ved sammenhengende tale hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming og generell taleunderutvikling // Logopedia. – 2005. - Nr. 3. – S. 13-24.

6. Glukhov, V.P. Dannelse av sammenhengende monologtale hos barn med spesielle behov i ferd med å lære gjenfortelling // Defektologi. – 1989. – nr. 1. - S. 69-76.

7. Diagnostisering av taleforstyrrelser hos barn og organisering av logopedisk arbeid i førskoleopplæringsinstitusjon: Lør. metodiske anbefalinger. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2001. – 240 s.

8. Efimenkova, L. N. Dannelse av tale hos førskolebarn: (Barn med generell taleunderutvikling). En manual for logopeder. – M.: Utdanning, 1981. – 112 s., ill.

9. Zhukova, N. S. Logopedi. Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn: En bok for logopeder / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. – Jekaterinburg: Forlag LITUR, 2000. – 320 s.

10. Zikeeva, A.G. Taleutvikling av elever i særskilte (kriminelle) allmennutdanningsinstitusjoner. Lærebok hjelp til studenter universiteter – M.: Akademiet, 2000. – 200 s.

11. Leker i logopedisk arbeid med barn: Bok. for logoped. Utg.-komp. V. I. Seliverstov. – M.: Utdanning, 1987. – 144 s.

12. Kapysheva, N.N. Komponere en historie basert på en serie bilder ved hjelp av en billedlig-symbolsk plan // Logopedia. – 2004. - Nr. 2.

13. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiske leker og øvelser i undervisning av førskolebarn med utviklingshemming. – M.: Humanitært. utg. VLADOS-senteret, 2001. – 224 s.

14. Korotkova, E.P. Å undervise førskolebarn i historiefortelling: En manual for barnehagelærere. – M.: Utdanning, 1982. – 128 s.

15. Karpova, S.N., Truve E.I. Psykologi av barns taleutvikling. – Rostov University Publishing House, 1987. – 192 s.

16. Levina, R.E. Opplæring av korrekt tale hos barn. M., 1958.

17. Leontyev, A.A. Grunnleggende om psykolingvistikk. – 3. utg. – M.: Betydning; St. Petersburg: Lan, 2003. – 287 s.

18. Logopedi. Metodologisk arv: En manual for logopeder og studenter. defectol. fak. ped. universiteter / Ed. L.S. Volkova: I 5 bøker. – M.: Humanitært. utg. VLADOS-senteret, 2003. – Bok. V: Fonetisk-fonemisk og generell taleunderutvikling: Taleforstyrrelser hos barn med sensoriske og intellektuelle funksjonshemninger. – 480 s.

19. Logopedi: Lærebok. for studenter defectol. fak. ped. høyere lærebok institusjoner / Ed. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. – 3. utgave, revidert. og tillegg M.: Humanitær. utg. VLADOS-senteret, 2002. – 680 s.

20. Luria, A.R., Yudovich F.Ya. Tale og utvikling av mentale prosesser hos et barn. – M.: Forlaget Acad. pedagogiske vitenskaper i RSFSR, 1956. – 96 s.

21. Medvedeva, T.V. Koordinere arbeidet til en logoped og lærer på dannelsen av sammenhengende tale for barn med III nivå av taleutvikling // Defektologi. – 2002. - nr. 3. – S. 84-92.

22. Melnikova, I.I. Taleutvikling. Barn 7-10 år. – Yaroslavl: “Academy of Development”, 2002. – 144 s.

23. Mironova, S.A. Taleutvikling av førskolebarn i logopedtimer: Bok. for logoped. – M.: Utdanning, 1991. – 208 s.

24. Nishcheva, N.V. System med korrigerende arbeid i logopedisk gruppe for barn med talevansker. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2003. – 528.

25. Grunnleggende om logopedi med workshop om lyduttale: Lærebok. hjelp til studenter gj.sn. ped. lærebok etablissementer / T.V. Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva og andre; Ed. TV. Volosovets. – M.: Forlagssenter “Academy”, 2000. – 200 s.

26. Povalyaeva, M. A. Logopedens oppslagsbok. – Rostov ved Don: «Phoenix», 2001. – 448 s.

27. Forberede barn til skole i barnehagen / Red. F. Sokhina, G.V. Garuntoeva. – M.: Pedagogikk, 1987. – 160 s.

28. Pravdina, O.V. Snakketerapi. Lærebok manual for defektolog. fak. pedagogiske universiteter. – M.: «Opplysningen», 1969. – 310 s.

29. Overvinne den generelle underutviklingen av tale hos førskolebarn. Pedagogisk og metodisk manual / Red. utg. T.V. Volosovets. – M.: Institutt for generelle humanitære studier, V. Sekachev, 2002. – 256 s.

30. Tenk på et ord: Taleleker og øvelser for førskolebarn. Ed. O.S. Ushakova. – M.: Publishing House of Institute of Psychotherapy, 2001. – 240 s., ill.

31. Taleutvikling for førskolebarn: En manual for barnehagelærere. hage / Red. F. A. Sokhina. – 2. utgave, rev. – M.: Utdanning, 1979. – 223 s., ill., 4 l. jeg vil.

32. Barn. Tidlig oppdagelse av avvik i taleutvikling og overvinne dem / Red. Yu. F. Garkushi. – Voronezh: “MODEK”, 2001. – 256 s.

33. Sazonova, S. N. Taleutvikling av førskolebarn med generell taleunderutvikling (integrert tilnærming): Lærebok. hjelp til studenter høyere ped. lærebok bedrifter. – M.: Forlagssenter “Academy”, 2003. – 144 s.

34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Mønstre for utvikling av det sansemotoriske nivået for realisering av en sammenhengende ytring hos førskolebarn med taleunderutvikling // Defektologi. – 2004. - Nr. 5. – S. 55-60.

35. Sokhin, F. A. Utvikling av tale hos førskolebarn: En manual for barnehagelærere. - M.: "Enlightenment", 1976. – 224 s.

36. Tikheyeva Yu E. I. Taleutvikling av barn (tidlig og førskolealder): En manual for barnehagelærere. hage / Ed. F. A. Sokhina. – 5. utg. – M.: Utdanning, 1981. – 159 s.

37. Tkachenko, T, A. Lære å snakke riktig. System for å korrigere generell taleunderutvikling hos 6 år gamle barn. En manual for lærere, logopeder og foreldre. – M.: “Forlag GNOM og D”, 2003. – 112 s.

38. Tkachenko, T. A. Hvis en førskolebarn snakker dårlig. – St. Petersburg: Aksident, 1998. – 112 s.

39. Fedorenko, L.P. Metoder for taleutvikling for førskolebarn. En manual for førskolelærere. skoler M.: Utdanning, 1977. – 239 s.

40. Filicheva, T.B. Barn med generell taleunderutvikling: Pedagogisk og metodisk manual for logopeder og pedagoger / T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. - M.: "Gnome-Press", 1999.-80-tallet.

41. Filicheva, T.B. og andre Grunnleggende om logopedi: Lærebok. håndbok for pedagogstudenter. Institutt for spesialiteter "Pedagogikk og psykologi (førskole)" / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M.: Education, 1989. – 223 s., illus.

42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Utvikling av tale til en førskolebarn: en metodisk manual med illustrasjoner. – Jekaterinburg: Forlag "ARGO", 1997. – 80 s.

43. Fotekova, T.A. Testmetodikk for diagnostisering av muntlig tale til grunnskolebarn. – M.: ARKTI, 2000. – 55 s.: ill. (Bibliotek til en praktiserende logoped)

44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko E.D. Logopedistimer i barnehagen for barn med taleforstyrrelser. – M., 1992.

45. Shashkina, G.R. Logopedisk arbeid med førskolebarn: Proc. godtgjørelse. – M.: “Academy”, 2003. – 240 s.

46. ​​Elkonin, D.B. Mental utvikling i barndommen. – 2. utg. – M.: IPP; Voronezh: NPO MODEK, 1997. – 416 s.

47. Yurova, R.A., Odinets O.I. Funksjoner ved sammenhengende tale til barn med rhinolalia (førskolealder) // Defektologi. – 1990. - Nr. 1. – S. 81-83.

Zhanna Saenko
Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder

U barn i eldre førskolealder utvikling av sammenhengende tale når et ganske høyt nivå. Utvikling barns ideer og dannelsen av generelle konsepter er grunnlaget for å forbedre mental aktivitet - evnen til å generalisere, trekke konklusjoner, uttrykke vurderinger og konklusjoner. Til en viss grad demonstreres evnen til å formulere spørsmål, gi mental tilbakemelding, korrigere og supplere en venns svar.

Under påvirkning av å forbedre mental aktivitet, skjer endringer i innhold og form for barn taler, vises evnen til å isolere det mest essensielle i et objekt eller fenomen. Eldre førskolebarn delta mer aktivt i samtale eller samtale: de argumenterer, resonnerer, forsvarer ganske motivert sin mening, overbeviser en venn. De er ikke lenger begrenset til navnet på et objekt eller fenomen og den ufullstendige overføringen av dets kvaliteter, men i de fleste tilfeller isolerer de karakteristiske trekk og egenskaper og gir mest utvidet og en ganske fullstendig analyse av et objekt eller fenomen. Utvikler evnen til å velge ut nødvendig kunnskap og finne en mer eller mindre hensiktsmessig uttrykksform i sammenhengende fortelling. Antallet ufullstendige og enkle uvanlige setninger er betydelig redusert på grunn av vanlige kompliserte og komplekse.

Evnen til ganske konsekvent og tydelig å komponere beskrivende og plottende historier om det foreslåtte emnet vises. Barn trenger imidlertid fortsatt en tidligere lærermodell. Evnen til å formidle i en historie din emosjonelle holdning til objektene eller fenomenene som er beskrevet er ikke nok utviklet. Utvikling av sammenhengende tale hos barn gjennomføres i prosessen i hverdagen, så vel som i klasser.

Utvikling snakkeferdigheter tale er at barn lærer å lytte og forstå en voksens tale, svare på spørsmålene hans og snakke ut i andres nærvær barn, lytte til hverandre.

I eldre førskolealder barn mestrer de grunnleggende monologtypene taler- gjenfortelling og historie. Utviklingen av barns sammenhengende tale gjennomføres, først og fremst når man underviser i historiefortelling, som begynner med en enkel gjenfortelling av korte litterære verk med et enkelt plot og bringes til de høyeste formene for uavhengig kreativ historiefortelling.

I alder 6 – 7 år for utvikling Barnets umiddelbare utsikter til å melde seg inn på skolen påvirkes. Det stilles stadig flere krav til hans mentale prosesser – hukommelse, tenkning, oppmerksomhet og personlige manifestasjoner. I det alder Barnets muskel- og skjelettsystem styrkes, koordinering av bevegelser forbedres, og den regulerende funksjonen til cortex er merkbart forbedret. Førskolebarn er ikke lenger like impulsive og hemningsløse som i tidlig barndom. Barn av dette alder er allerede i stand til å observere hva som skjer i lang tid, kan bevisst huske (når voksne setter et mål for dem - å huske, er oppmerksomheten deres preget av merkbar stabilitet. I tillegg til å spille på det mentale utviklingen til barn i eldre førskolealder påvirkes av tegning, modellering, elementær design, karakteristisk trekkraft barn til verbal kommunikasjon med voksne og jevnaldrende. I kommunikasjonsprosessen lærer barn uttrykke tanker sammenhengende, bruke uttrykksfulle språkmidler. Forbedrer seg veldig merkbart tenker: det er konkret, figurativt, visuelt, emosjonelt. Men man kan observere elementære manifestasjoner av abstrakt, resonnerende tenkning. Barnet tenker allerede på ting som ikke er direkte oppfattet, prøver å trekke generelle konklusjoner og konklusjoner, og opererer med individuelle enkle abstrakte konsepter.

Når et barn kommer inn på skolen, er talen hans allerede tilstrekkelig utvikletå begynne systematisk og systematisk å trene ham. Barnet snakker grammatisk riktig, talen er uttrykksfull og relativt innholdsrik.

Førskolebarn kan allerede forstå det han hører i ganske vid utstrekning, uttrykke tankene dine sammenhengende.

Ordbok eldre førskolebarn er ganske omfattende, og abstrakte begreper inntar en fremtredende plass i den. Ved å delta i lekeaktiviteter, kommunisere med voksne og jevnaldrende, øker barnet sitt ordforråd, som i denne alderen er 3,5 tusen ord.

I løpet av denne perioden inntar talen en stadig viktigere plass i kommunikasjonsprosessen og i alle økende grad blir et middel til å regulere atferd. Jo bedre tale utvikles, jo høyere nivå av frivillig memorering.

I eldre førskolealder En av de viktigste periodene i en persons liv tar slutt. Barnet forstår, innenfor de grensene som er tilgjengelige for ham, hemmelighetene til levende og livløs natur, og lærer det grunnleggende om matematikk. Han tar også et elementært kurs i offentlige taler, og lærer å uttrykke tankene sine logisk og ekspressivt. Han blir også en liten lingvist, ettersom han lærer å forstå hvilke lyder et ord er laget av, hvilke ord en setning er laget av. Alt dette er nødvendig for vellykket læring på skolen, for en helhetlig barnets personlighetsutvikling.

Bibliografi:

1. Efimenkova L. N. Formasjon tale i førskolebarn. – M., 1985.

2. Taleutvikling hos førskolebarn. // Red. F. A. Sokhina. – M., 1984.

3. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Vi underviser barns kommunikasjon. Karakter, kommunikasjonsevner. – Yaroslavl, 1997.

4. Gerbova V.V. Klasser på taleutvikling i alderdommen barnehagegruppe. – M., 1984

Koherent tale er et semantisk utvidet utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse. Talesammenheng av S.L. Rubinstein vurderte tilstrekkeligheten av den verbale presentasjonen av foredragsholderens eller forfatterens tanker fra synspunktet om dens forståelighet for lytteren eller leseren. Følgelig er hovedkjennetegn ved sammenhengende tale dens forståelighet for samtalepartneren. ER. Leushina karakteriserte sammenhengende tale som tale som gjenspeiler alle de vesentlige aspektene ved dens faginnhold.

Tale kan være usammenhengende av to grunner: enten fordi disse forbindelsene ikke er realisert og ikke representert i talerens tanker, eller fordi disse forbindelsene ikke er riktig identifisert i talen hans. Begrepet "sammenhengende tale" brukes i flere betydninger: 1) prosess, aktiviteten til taleren; 2) produkt, resultatet av denne aktiviteten, tekst, uttalelse; 3) tittelen på delen av arbeidet med taleutvikling. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale ble studert av L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin og andre forskere.

I henhold til definisjonen av S.L. Rubinstein, sammenhengende tale er slik tale som kan forstås ut fra sitt eget faginnhold. F. Sokhin mener at: "I dannelsen av sammenhengende tale er den nære forbindelsen mellom barns tale og mental utvikling, utviklingen av deres tenkning, persepsjon og observasjon tydelig." «Ved å mestre tale», mener L.S. Vygotsky, «går barnet fra del til helhet: fra et ord til en kombinasjon av to eller tre ord, så til en enkel frase, og enda senere til komplekse setninger... Det siste stadiet er sammenhengende tale, bestående av en rekke detaljerte forslag." Psykologisk, i en viss forstand, først og fremst for taleren selv, er enhver ekte tale som formidler tanken, ønsket til taleren, sammenhengende tale, men formene for sammenheng har endret seg i løpet av utviklingen. Koherent, i ordets spesifikke, terminologiske betydning, er en slik tale som i taletermer gjenspeiler alle de vesentlige forbindelsene til dets faginnhold. S.L. Rubinstein skriver: «Koherens betyr tilstrekkeligheten av taleformuleringen av talerens eller skribentens tanker med tanke på dens forståelighet for lytteren eller leseren... Koherent tale er den typen tale som kan være fullstendig forståelig på grunnlag av sitt eget materielle innhold." E.I. Tikheyeva mener: "Koherent tale er uatskillelig fra tankenes verden. Koherent tale gjenspeiler logikken i et barns tenkning, hans evne til å forstå det han oppfatter og uttrykke det i korrekt, klar, logisk tale. Forresten et barn vet hvordan det skal konstruerer uttalelsen hans, kan man bedømme nivået på taleutviklingen hans". A.A. Leontyev, som vurderer tale, skriver: "Koherent tale er ikke bare en sekvens av ord og setninger, det er en sekvens av sammenkoblede tanker som uttrykkes i presise ord i riktig konstruerte setninger. Et barn lærer å tenke ved å lære å snakke, men han forbedrer også talen hans, lærer å tenke." F. Sokhin mener at i dannelsen av sammenhengende tale er det en klar sammenheng mellom talen og mental utvikling av barn, utviklingen av deres tenkning, persepsjon og observasjon. Ifølge A.V. Tekuchev, sammenhengende tale i ordets vid forstand bør forstås som enhver taleenhet, hvis hovedspråklige komponenter (signifikante og funksjonelle ord, setninger) representerer en enkelt helhet organisert i henhold til logikkens lover og den grammatiske strukturen til et gitt språk. I samsvar med dette kan "hver uavhengig individuell setning betraktes som en av variantene av sammenhengende tale."

Begrepet "sammenhengende tale" refererer til både dialogiske og monologiske taleformer. Uavhengig av form (monolog, dialog) er hovedbetingelsen for kommunikativ tale sammenheng. Å mestre dette viktigste aspektet ved talen krever spesiell utvikling hos barn av ferdighetene til å komponere sammenhengende utsagn.

Ifølge A.A. Leontievs begrep "ytring" definerer kommunikative enheter (fra en enkelt setning til en hel tekst), komplett i innhold og intonasjon og preget av en viss grammatisk eller komposisjonell struktur. De essensielle egenskapene til enhver type utvidet ytring (beskrivelse, fortelling, etc.) inkluderer sammenheng, konsistens og logisk og semantisk organisering av budskapet i samsvar med emnet og den kommunikative oppgaven.

I den spesialiserte litteraturen er følgende kriterier for sammenhengen i et muntlig budskap fremhevet: semantiske sammenhenger mellom deler av historien, logiske og grammatiske sammenhenger mellom setninger, sammenhenger mellom deler (medlemmer) av en setning og fullstendighet av uttrykket av talerens tanker . I moderne språklitteratur brukes kategorien "tekst" for å karakterisere sammenhengende, detaljert tale. Hovedtrekkene, "hvis forståelsen er viktig for utviklingen av metoder for utvikling av sammenhengende tale," inkluderer: tematisk, semantisk og strukturell enhet, grammatisk sammenheng. T.A. Ladyzhenskaya fremhever i sine arbeider slike faktorer for meldingssammenheng som sekvensiell avsløring av emnet i påfølgende tekstfragmenter, forholdet mellom tematiske og rematiske elementer (gitte og nye) i og i tilstøtende setninger, tilstedeværelsen av en syntaktisk forbindelse mellom de strukturelle enhetene til teksten i den syntaktiske organiseringen av meldingen som en enkelt helhet, spilles hovedrollen av ulike midler for interfrase og intrafrasekommunikasjon (leksikalsk og synonym repetisjon, pronomen, ord med adverbiell betydning, funksjonsord, etc.). Ifølge T.A. Ladyzhenskaya, en annen viktig egenskap ved en detaljert uttalelse er presentasjonssekvensen.

Brudd på rekkefølgen påvirker alltid tekstens sammenheng negativt. Den vanligste typen presentasjonssekvens er en sekvens av komplekse underordnede relasjoner – tidsmessige, romlige, årsak-virkninger og kvalitative. De viktigste bruddene på presentasjonssekvensen inkluderer: utelatelse, omorganisering av sekvensmedlemmer; blanding av forskjellige rader i sekvensen (når for eksempel et barn, uten å fullføre beskrivelsen av noen vesentlig egenskap ved et objekt, går videre for å beskrive den neste, og deretter går tilbake til den forrige osv.).

I.A. Zimnyaya mener at overholdelse av koherens og konsistens i stor grad bestemmes av dens logiske og semantiske organisering. Den logiske og semantiske organiseringen av et utsagn på tekstnivå er en kompleks enhet; det inkluderer fagsemantiske og logiske organisasjoner. En adekvat refleksjon av virkelighetens objekter, deres forbindelser og relasjoner avsløres i den subjekt-semantiske organiseringen av utsagnet; refleksjonen av forløpet av presentasjonen av selve tanken manifesteres i dens logiske organisering. Å mestre ferdighetene til logisk og semantisk organisering av et utsagn bidrar til en klar, planlagt presentasjon av tanker, dvs. frivillig og bevisst gjennomføring av taleaktivitet.

For å analysere tilstanden til barns sammenhengende tale og utvikle et system for dens målrettede dannelse, er det spesielt viktig å ta hensyn til koblingene til mekanismen for dens generering, for eksempel den interne planen, det generelle semantiske skjemaet for ytringen, målrettet valg av ord, deres plassering i et lineært skjema, valg av ordformer i samsvar med planen og valgt syntaktisk struktur , kontroll over gjennomføringen av det semantiske programmet og bruk av språkmidler.

En sammenhengende ytring er både taleaktivitet og resultatet av denne aktiviteten: et spesifikt taleverk, større enn en setning. Dens kjerne er mening. (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov og andre)

Koherent tale er en enkelt semantisk og strukturell helhet, inkludert sammenkoblede og tematisk forente, komplette segmenter. Hovedfunksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ. Den utføres i to hovedformer: dialog og monolog. Hver av disse formene har sine egne egenskaper, som bestemmer arten av metodikken for deres dannelse.

I språklig og psykologisk litteratur vurderes dialogisk og monolog tale i forhold til deres motstand. De er forskjellige i sin kommunikative orientering, språklige og psykologiske natur. Dialogisk tale er en spesielt slående manifestasjon av språkets kommunikative funksjon. Hovedtrekket i dialogen er vekslingen mellom å snakke av en samtalepartner med å lytte og påfølgende tale av den andre. Det er viktig at samtalepartnerne i en dialog alltid vet hva som blir sagt og ikke trenger å utvikle tanker og utsagn. Dialog foregår i en spesifikk situasjon og er ledsaget av gester, ansiktsuttrykk og intonasjon. Dialogen er preget av: dagligdagse vokabular og fraseologi; korthet, tilbakeholdenhet, bråhet. Det er viktig å merke seg at dialogisk tale ofte bruker maler og klisjeer, talestereotypier, stabile kommunikasjonsformler, vanlige posisjoner og samtaleemner (L.P. Yakubinsky).

Monologtale er en sammenhengende, logisk konsistent ytring som varer relativt lenge og ikke er laget for en umiddelbar reaksjon fra lytterne. En monolog krever intern forberedelse, lengre refleksjon over utsagnet og konsentrasjon om det viktigste. Ikke-verbale virkemidler (gester, ansiktsuttrykk, intonasjon), evnen til å snakke levende og følelsesmessig er også viktige, men de opptar en underordnet plass. En monolog er preget av: litterært ordforråd, detaljert ytring, fullstendighet og logisk fullstendighet. Sammenhengen i monologen sikres av én foredragsholder.

Dermed bør undervisning i elementær dialogisk tale føre til mestring av en sammenhengende monologytring og slik at sistnevnte kan inkluderes i en utvidet dialog så tidlig som mulig og berike samtalen, gi den en naturlig, sammenhengende karakter.

Sammenhengende tale kan være situasjonsbestemt og kontekstuell. Situasjonsbestemt tale er assosiert med en spesifikk visuell situasjon og reflekterer ikke fullt ut tankens innhold i taleformer. Det er bare forståelig når man tar hensyn til situasjonen som beskrives. Foredragsholderen bruker mye gester, ansiktsuttrykk og demonstrative pronomen. I kontekstuell tale, i motsetning til situasjonsbestemt tale, er innholdet klart fra konteksten selv. Vanskeligheten med kontekstuell tale er at det krever å konstruere et utsagn uten å ta hensyn til den spesifikke situasjonen, og kun stole på språklige virkemidler.

Situasjonstale har karakter av en dialog, og kontekstuell tale har karakter av en monolog. D.B. Elkonin understreker at dialogisk tale ikke kan identifiseres med situasjonsbestemt tale, og kontekstuell tale med monologisk tale. Og monologtale kan være situasjonsbestemt. Utviklingen av begge former for sammenhengende tale spiller en ledende rolle i prosessen med barnets taleutvikling og inntar en sentral plass i det samlede arbeidssystemet med taleutvikling i barnehagen. Undervisning i sammenhengende tale kan betraktes både som et mål og som et middel for praktisk språktilegnelse. Å mestre ulike aspekter av talen er en nødvendig forutsetning for utvikling av sammenhengende tale, og samtidig bidrar utviklingen av sammenhengende tale til barnets selvstendige bruk av individuelle ord og syntaktiske strukturer. Koherent tale absorberer alle barnets prestasjoner når det gjelder å mestre morsmålet, lydstrukturen, ordforrådet og grammatisk struktur.

Dermed er koherent tale en enkelt semantisk og strukturell helhet, inkludert sammenkoblede og tematisk forente, komplette segmenter. Hovedfunksjonen til sammenhengende tale er kommunikativ.



© 2024 netdenegnakino.ru - Nei for to. Kjemi. Fysikk. Staving. Geografi