Интеракциите субјект-субјект како основа на хуманистичките односи. Став на субјект кон луѓето (с-с-п)

Како основа за дизајнирање на воспитно-образовниот процес на предучилишна образовна установа.“

Вовед…………………………………………………………………………. 3

1 . Концептот субјект, субјективност, врски субјект - субјект……………….. 4

2. Принципи за воспоставување на односи субјект-предмет……………………… 7

3. Главни функции на наставната активност………………………… 10

4. Фази на детските активности………………………………………………. 12

5. Модели на соработка помеѓу родителите и децата………………………………….. 16

6. Предмет на воспитно-образовниот процес се врсниците …………………………. 20

Заклучок …………………………………………………………………. 22

Користена литература……………………………………………………… 23

Вовед.

Во моментов, во практиката на предучилишните образовни институции, и покрај идеите за хуманизација во предучилишниот образовен систем, понекогаш доминира образовниот и дисциплинскиот модел на интеракција. Причината лежи во постоењето на длабоки лични ставови кон имплементацијата на таканаречените субјективни - субјективни врски во практиката.

Најпосакуван за целосна комуникација меѓу децата и наставниците е моделот на интеракција ориентиран кон личноста. Детето се чувствува емоционално заштитено бидејќи наставникот го третира детето како еднакво. Моделот на интеракција ориентиран кон личност се карактеризира со врски субјект-субјект. Во овој случај, и возрасниот и детето се подеднакво предмет на интеракција. Противречностите се решаваат со соработка.

1 . Концептот на субјект, субјективност, субјект - субјект врски.

За време на интеракцијата субјект-предмет, наставникот лично ги разбира своите ученици; таквата интеракција се нарекува ориентирана кон личноста.

Набљудувањата на активностите на наставниците од предучилишна возраст покажаа дека наставниците во поголема мера ги проучуваат, ги мерат нивните потреби, мотиви, состојби и во помала мера ги поттикнуваат да заземат активна позиција, без да анализираат „обратни дејства“, без да можат да утврдат вистинската субјективност на детето. За ефикасно спроведување на програмата се јави потреба од зголемување на нивото на теоретско знаење на наставниците по оваа проблематика. На состанокот на наставниците „Детето е предмет на активност“ ги разгледавме теоретските основи на ова прашање.

Субјективноста е способност на човекот да биде свесен за себе, свесно да избира, да биде свесен за своите постапки, да биде стратег на сопственото постоење, да ги разбере врските на своето „јас“ со другите луѓе. Како што истакна доктор по педагошки науки Н.Е. Шчуркова, оваа способност се формира во општествениот живот во процесот на духовните напори на детето и се воспитува намерно ако наставниците ја постават задачата за неговиот развој.

Субјективноста не се појавува од никаде, таа има своја процедурална страна. Прво, тоа е слободно изразување на своето „јас“, потоа корелација на самиот себе со правилата на културата и општествениот живот. Субјективноста се збогатува со разбирање на друга личност. И тогаш има уште едно стекнување: способност да се предвидат постапките на другите, а со тоа и да се избере, фокусирајќи се на очекуваниот резултат. Со проценување на сработеното и исправање на направеното, детето учи да ги планира своите постапки.

Конвенционално скалесто искачување на детето до самосвест, според Н.Е. Шчуркова, изгледа вака: слободно го изразувам своето „јас“; Влегувам во дијалог со друго „јас“; Ги предвидувам последиците од моите постапки; правам слободен избор; Го оценувам резултатот и планирам нов.

Постојаност, а не ситуациона природа;

Врз основа на земање предвид на интересите и потребите на страните, вклучително и создавање простор;

Партнерски тип на комуникација, кој вклучува активна позиција на двете страни, дијалог.

Принципи за воспоставување на врски предмет-предмет.

Научните истражувачи (Маралов В.Г. и други) идентификуваа неколку принципи за воспоставување на односи субјект-субјект:

1. Принципот на дијалогизација на педагошката интеракција - положбата на возрасниот и детето мора да биде еднаква, т.е. позицијата на заедничко учење, заедничко образование, соработување луѓе.

2. Принципот на проблематизација - возрасниот не воспитува, не пренесува, туку ја актуелизира склоноста на детето кон личен раст, а исто така ја актуелизира истражувачката активност на детето, создава услови за подобрување на моралните постапки, за самостојно откривање и поставување на когнитивни проблеми.

3. Принципот на персонализација е интеракција со улоги, т.е. интеракцијата не е на личност, туку на „улога“. Во овој поглед, неопходно е да се напуштат маските за улоги и да се вклучат во интеракцијата оние елементи на лично искуство кои не одговараат на очекувањата и стандардите за улоги.

4. Принципот на индивидуализација е идентификација и развој на општите и посебните способности на детето. Избор на содржина, форми и методи на образование кои се соодветни на возраста и индивидуалните можности.

Моделите на „немешање“ во животот на детето одговараат на врските предмет-субјект. Детето всушност делува како субјект, а на возрасниот му е доделена пасивна улога. Во овој случај, задачата на возрасниот е да се прилагоди на желбите на детето, т.е. создавање услови и предуслови за негов спонтан развој. Овој тип на поврзување, по правило, е најкарактеристичен за семејното образование.

Од трите горенаведени модели на интеракција помеѓу возрасен и дете, оптималниот е ориентиран кон личноста, изграден на врски субјект-субјект. Токму со овој модел се создаваат поволни предуслови за надминување на главната противречност помеѓу целите и задачите поставени од возрасниот и целите и задачите поставени од детето. Односно, во рамките на овој модел се формираат личните карактеристики и на децата и на возрасните (воспитувачи). Како резултат на меѓусебното навлегување на професионалните и индивидуалните особини на личноста на воспитувачот, се формира специјално образование - „образовна позиција на поединецот“. Бидејќи секој општествен систем се карактеризира со мноштво на структури претставени во него, контрадикторни интереси на различни општествени групи, комбинација на конзервативни и иновативни тенденции, во секое општество се јавуваат услови за генерирање на одредена разновидност на образовни позиции.

Добро е познато дека детето се развива преку активност. И колку е поцелосна и разновидна активност на детето, толку е позначајна за детето и одговара на неговата природа, толку е поуспешен неговиот развој. Според авторите на програмата, интензивниот интелектуален, емоционален и личен развој, благосостојбата и социјалниот статус во групата врсници се поврзани со совладување на позицијата на субјект на детските активности.

ДИ. Фелдштајн забележува: „Дефинирање на нашите почетни позиции при градењето на нашите односи со децата како субјект - субјективно, изјавувајќи дека детето е субјект, всушност, во реалноста ние, возрасните, го третираме детето како објект кон кој е насочено нашето влијание. зборувањето цело време е за постапки кон детето, а не за интеракција“.

НЕ. Шчуркова нагласува дека модерната педагошка технологија е научно заснован професионален избор на оперативното влијание на наставникот врз детето во контекст на неговата интеракција со светот со цел да се негуваат односи кои хармонично ја комбинираат слободата на личното изразување и социокултурните норми. Главното педагошко влијание е да се пренесе детето на позиција на субјект. Односите субјект-субјект придонесуваат за развој кај децата на способност за соработка, иницијатива, креативност и способност за конструктивно решавање на конфликти. Се активира најсложената работа на когнитивните процеси, се активира знаењето, се избираат потребните методи за решавање проблеми и се тестираат различни вештини. Сите активности добиваат лично значење за детето, се формираат вредни манифестации на активност и независност, кои, со одржливо зајакнување на предметната позиција, можат да станат негови лични квалитети. Модерен модел на интеракција ориентиран кон личност му обезбедува на детето слобода, независност, поголемо „поле“ за независни дејства и комуникација како еднакво.

Околината е најважниот фактор што посредува во активноста на детето. Обезбедува големи можности за образование и развој на дете од предучилишна возраст, формирање на значајни квалитети на личноста: активност, независност, креативно изразување и комуникациски вештини. Сепак, целосниот развој и воспитување на детето во средината е возможен со создавање услови за негова активност во околината, можности за моделирање и градење на неговите елементи. Интеракцијата со елементите на околината, правењето промени во околината, заедничките активности на наставникот и детето во оваа насока отвора големи можности за откривање на личниот потенцијал на детето од предучилишна возраст. Меѓутоа, за детето да биде активно во околината, важно е да се организира ефективна интеракција, во која водечката улога ја има возрасен. Во исто време, тој е партнер за детето, го води и го учи. Градењето ефикасна интеракција помеѓу наставникот и детето при конструирање елементи на околината е важен услов за искористување на неговиот потенцијал во воспитувањето и развојот на детето од предучилишна возраст.

Предмет - субјективните врски и односи што се јавуваат помеѓу наставникот и децата при конструирање елементи на субјектно-развојната средина се карактеризираат со следниве карактеристики:

Постојаност, а не ситуациона природа;

Врз основа на земање предвид на интересите и потребите на страните, вклучително и создавање простор;

Партнерски тип на комуникација, кој вклучува активна позиција на двете страни, дијалог.

Односите субјект-предмет.

Вовед.

Општествените промени што се случуваат во современото општество уште еднаш го актуелизираа проблемот на односите субјект-субјект. Меѓучовечкото неединство, растот на индивидуалистичката свест, нарушувањето на механизмот на идентификација со својот народ и култура доведува до фактот дека нашето модерно општество не е интегративен принцип што може да обедини многу поединци. Во системот на меѓучовечки контакти, категоријата „значаен друг“ е изгубена, позицијата, чувствата, светогледот на поединецот не се важни и бараат внимание и разбирање. Во меѓувреме, желбата на една личност за меѓучовечки односи се смета во психологијата како една од основните, заснована на три потреби - вклучување, контрола и афект. Според теоријата на W. Schutz, овие потреби се развиваат во детството во интеракција со возрасните, пред се со родителите. Значи, развојот на потребата за инклузија зависи од тоа колку детето било вклучено во семејството; потребата за контрола зависи од тоа дали акцентот во односот родител-дете бил ставен на слободата или на контролата; потребата за афект зависи од степенот до кој детето е емоционално прифатено или отфрлено од неговата непосредна околина. Доколку овие потреби не се задоволат во детството, поединецот се чувствува безначаен, неспособен и недостоен за љубов.

Во контекст на ова прашање, сметаме дека е соодветно во оваа работа да се анализираат концептите на „субјект“ и „однос“ од филозофска и психолошка гледна точка и да се следи трансформацијата на овие концепти во модерни идеи за односите субјект-субјект. во педагогијата.

Филозофски и психолошки значења на концептите „субјект“ и „врска“.

Концептот на „Предмет“

Многу општествени и хуманитарни гранки на знаење го сметаат човекот не само како објект, туку и како субјект на знаење.

Класичната филозофска дефиниција на концептот „субјект“ е следна: субјектот е „носител на објективно-практична активност и сознание, извор на активност насочена кон предметот“. Ако го разгледаме овој концепт од гледна точка на интерперсонална интеракција, изворот на активност и насоката на субјектот исто така ќе биде субјектот со своја активност и насока. За модерната филозофија, субјект „е, пред сè, специфична телесна индивидуа, која постои во просторот и времето, вклучена во одредена култура, има биографија и е во комуникативни и други односи со другите луѓе. Директно внатрешно во однос на поединецот, субјектот делува како „јас“, а во однос на другите луѓе тој делува како „друг“. Во однос на физичките нешта и културните објекти, субјектот делува како извор на знаење и трансформација. Субјектот постои само во единството на Себството, меѓучовечките (интерсубјективни) односи и когнитивната и реалната активност“.

Категоријата предмет е една од централните во филозофијата. Аристотел, Г. Хегел, Н.А. Бердијаев го претставија човекот како слободен, активен субјект кој ја спознава реалноста. Многу мислители ја истакнаа креативната улога на субјектот и ја видоа крајната цел во доминацијата на човекот над природата, во новите откритија и пронајдоци, во знаењето и подобрувањето на околната реалност.

Во психологијата, основите на субјективниот пристап беа поставени од S. L. Rubinstein. Во своето дело „Основи на општата психологија“, тој го поврзува личниот развој на една личност со неговата субјективност, дефинирајќи го како независна активност и свесно саморегулирање.

Во моментов, проучувањето на субјективноста на личноста станува приоритет во психолошката наука. Разбирањето на темата е поврзано со односот на личноста кон себе како актер, со обдарувањето на човечката индивидуа со квалитети да биде независен, активен, способен и вешт во извршувањето на посебни човечки форми на животна активност, пред сè. , објективно-практична активност.

Според В.И. Слободчиков, субјективноста е категорија во психологијата што ја изразува суштината на внатрешниот свет на една личност. Авторот ги истакнува таквите субјективни карактеристики на една личност како саморегулација и креативна трансформација на околната реалност и забележува дека човековата субјективност во својата оригинална основа е поврзана со способноста на поединецот да ја трансформира сопствената животна активност во предмет на практична трансформација.

Друг истражувач на „психологијата на темата“ беше А. В. Брушлински.

Според него, личноста може да се смета за субјект на највисоко ниво на активност, интегритет, автономија: „Најважно од сите човечки квалитети е да се биде субјект, т.е. творец на својата историја, арбитер на својот животен пат. Ова значи да се иницираат и спроведуваат првично практични активности, комуникација, однесување, сознание, контемплација и други видови конкретно човечка активност (креативна, морална, слободна) и да се постигнат потребните резултати.

Концептот на „став“

Категоријата „став“ е една од најопштите и најапстрактните. Овој концепт се користи во филозофијата, математичари, социолози, лингвисти, психолози и други науки. Така, филозофскиот проблем на односите во своите дела го допреа Аристотел, Г. Хегел, И. Кант, К. Маркс, Л. Фојербах и други.

Ставот е една од главните логички и филозофски категории, која го одразува начинот на постоење и знаење. Токму во оваа или блиска смисла до тоа терминот „Релација“ беше воведен во филозофијата од Аристотел.

Концептот на врска настанува како резултат на споредување на кои било два објекти според избрана или дадена карактеристика. Постојат многу различни основи на споредба (особено, основата за споредба може да биде секаков вид на врска, што доведува до концепт на еден вид хиерархија на односи). Според тоа, постојат многу различни односи: „Релацијата е или однос на двојното со половина, тројното кон третиот дел, и воопшто повеќекратното кон повеќекратното, супериорното кон супериорното, потоа односот на загревањето. спрема загреаното, сечењето кон сечењето и општо глумењето кон страдањето; понатаму, односот на мерењето со мерката, познавачот кон знаењето и сетилната кон сетилната перцепција“ итн.

Некои филозофи, како Лајбниц, сметаа дека концептот на „однос“ е чисто идеален, лоциран надвор од субјектите. Меѓутоа, реалноста на односите може да се разбере поинаку, имено во смисла дека ако основата на споредбата не е произволна (ако е вкоренета во предметите што се споредуваат), тогаш односот како резултат на споредбата врз оваа основа исто така не е произволно, но подразбира постоење на основа. Овде, зборувајќи за постоење на какви било односи, се разбира, не мора да се мисли дека тоа „всушност се наоѓа надвор од субјектите“ кои се членови на односите.

Категоријата „психолошки односи“ е еден од концептите во психологијата. За разлика од другите науки, психологијата во својата содржина нужно вклучува субјективно значење, што подразбира поврзаност на една личност со светот, другите луѓе, општеството и самиот себе. Бидејќи овие врски не се разгледуваат надвор од општествените односи, анализата на категоријата „психолошки односи“ се спроведува во рамките на сите други човечки односи со реалноста.

Рубинштајн напишал: „Односот кон друга личност, кон луѓето е главната структура на човечкиот живот, неговото јадро. „Срцето“ на една личност е исткаено од неговите човечки односи со другите луѓе; тоа што вреди е целосно определено од што "Во човечките односи, човекот се стреми да утврди каков однос е способен да воспостави со луѓето, со друга личност. Психолошката анализа на човечкиот живот, насочена кон откривање на односите со другите луѓе, го сочинува јадрото на вистинската животна психологија".

Разгледувајќи ја личноста од перспектива на односите, зборуваме за неговите врски со околната реалност.

Концептот на „субјективни односи на една личност“ вклучува како личноста се поврзува со одредени настани и феномени на светот во кој живее. Во овој случај, терминот „врска“ подразбира не само и не толку објективна поврзаност на една личност со неговата околина, туку пред сè неговата субјективна позиција во оваа средина. „Ставот“ овде вклучува проценка и ја изразува пристрасноста на поединецот.

Субјективните односи делуваат како еден вид „рбет“ на субјективниот свет на поединецот. Во најширока смисла на зборот, субјективноста на односите значи дека тие припаѓаат на поединецот како субјект. Тие се формираат и се развиваат во процесот на акумулација и интегрирање на целокупното животно искуство на поединецот. Тие ја карактеризираат животната положба на поединецот во општеството.

Односите предмет-предмет во образованието.

Преминувајќи на прашањето за разгледување на проблемот на односите субјект-предмет, треба да се истакне дека од позиција на современата наука тој најчесто се разгледува во контекст на воспитно-образовниот процес. Во енциклопедискиот речник на наставникот ја среќаваме следнава дефиниција: „Односите субјект-предмет се вид на односи што се развиваат во образовниот процес на една образовна институција, а се состојат во создавање на паритетно учество на учениците и наставниците во организацијата и спроведувањето. на заеднички активности. Тоа се односите што ја формираат таканаречената „педагогија на соработка“ и „педагогија на ненасилство“. Ова е она што ние го нарекуваме „учење со дијалог“. Ова се случува кога личноста на ученикот е субјектифицирана, што е можно со следниве средства:

а) делегирање на студенти на голем број наставни, вклучително и дидактички, овластувања;

б) признавање и спроведување на правата на детето и неговите родители во однос на училиштето и учењето;

в) развој на детската самоуправа и во воспитно-образовниот и воннаставниот процес;

г) зголемување на довербата во децата од наставниците, почитување на нивното достоинство и чест; негување духовни и морални квалитети кај децата;

ѓ) создавање во образовна институција начин на живот кој одговара и ги развива културните традиции на луѓето од кои потекнуваат децата.

Сето тоа се начини и средства за спроведување на принципите на демократизација, еколошки конформизам и културен конформизам на домашното образование. Во практиката на образовните институции треба разумно да се комбинираат двата вида односи, субјект-објект и субјект-предмет, со водечка улога од вториот тип.

Несомнено, проблемите што се јавуваат при разгледувањето на прашањето за односите субјект-предмет во воспитно-образовниот процес имаат филозофски, социјални и психолошки аспекти. Во моментов, многу научници го проучуваат проблемот на односите меѓу учесниците во образовниот процес (А.Ју. Гордин, В.В. Горшкова, Ј.Л. Коломински, С.В. Кондратиева, Н.Ју. Попикова, Г.И. Шчукина, Н.Е. изненадувачки, бидејќи периодот на образование, најчесто, настанува на возраст кога се случува најактивниот развој и формирање на личноста на една личност. Во образовниот процес, ефективноста на формирањето на личните квалитети и карактерот на една личност, неговиот темперамент, односот кон студирањето, работата и предметот што се изучува зависат од односите што се развиваат помеѓу наставникот, учениците и родителите на учениците. И иако значењето и релевантноста на овој проблем е препознаено и поддржано од многу научници, во пракса свесното формирање на односи меѓу предметите од образовниот процес не е доволно спроведено.

Нашата работа имаше за цел само уште еднаш да го актуелизира проблемот на односите субјект-субјект и да ја нагласи неговата сложеност и мултидимензионалност.

Библиографија.

1. Аристотел, оп. од книгата: „Евклидови елементи“, кн. 1–6. - М.–Л. 1950 година.

2. Голема советска енциклопедија. Во 30 том. - М.: Советска енциклопедија. Гл. ед. А.М. Прохоров, 3-ти изд. 1976 година.

3. Брушлински, А.В. Психологија на предметот / А.В. Брушлински. - Санкт Петербург: Алетеја, 2003 година.

4. Нова филозофска енциклопедија. Во 4 тома. - М.: Мисла. Уредено од V. S. Stepin. 2001 година.

5. Основи на духовната култура (енциклопедиски речник на учител) - Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000 година.

6. Rubinstein S. L. Основи на општа психологија. – Санкт Петербург: Петар, 2002 г.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основи на психолошка антропологија. Човечка психологија: Вовед во психологијата на субјективноста. Учебник за универзитети. – М.: Школа-Прес, 1995 г.

8. Филозофска енциклопедија. Во 5 тома - М.: Советска енциклопедија. Уредено од Ф.В.Константинов. 1960-1970 година.

9. http://dic.academic.ru/

Социјалното образование и неговата суштина.

Денес, релевантното прашање е: Како општествениот живот на самото општество воспитува поединец? Како да се едуцира човек за да може успешно да функционира во разновиден систем на општествени односи?

Чарлс Монтескје (1689-1755) - „Во денешно време добиваме образование од три различни, па дури и контрадикторни извори: од нашите татковци, од нашите учители и од она што се нарекува светлина. А лекциите од второто често ги уништуваат идеите на другите двајца“.

За жал, денес можеме да констатираме дека нема врска и континуитет меѓу главните алки на образовниот систем - семејството, образовните институции од различен тип; дека не се посветува доволно внимание на еколошкиот фактор во образованието и социјализацијата на помладата генерација; дека постои вестернизација на најважните сфери од животот на општеството, воведување духовни вредности кои му се туѓи со цел изместување и заборавање на националната историја, култура и традиции.

За да се смета воспитувањето како почеток и пат на социјализација, потребно е да се бараат нови пристапи за толкување на неговата суштина, за разбирање на неговата улога и функции во променетите услови на општествениот развој. Важно е да се разбере и сфати тоа

образованието денес станува еден вид механизам за ажурирање на идеите за развој на децата и младите, формирање на нивните општествени квалитети и својства;

во врска со зајакнувањето на социјалната ориентација, образованието треба да се смета како активност за запознавање на луѓето со општествено искуство во сите негови форми (знаење, вредности, норми, квалитети, вештини и способности за активност и комуникација), како и за развивање индивидуалните способности и способности на секој човек. Треба да се запомни дека социјалното искуство е резултат на активна интеракција со надворешниот свет;

Главните елементи на психолошката и педагошката асимилација на општественото искуство се активноста, збир на различни општествени улоги, што овозможува да се навлезе во природата на субјектот на асимилација на искуството на неговите односи со околната реалност, самосвест (на човекот го перцепира светот околу себе, интеракцијата со луѓето низ призмата на „Јас-концептот“; систем на вредносни односи: кон светот, кон животот, кон човекот, кон работата итн.;

главните цели на социјално ориентираното образование треба да бидат создавање на социокултурна средина каде што поединецот се развива и стекнува социјално искуство; помагање на поединецот во социјално самоидентификација и самореализација на природните склоности и креативни способности; отстранување на противречноста меѓу општественото и индивидуалното.

Тогаш што треба да се разбере со социјално образование?

Како што забележува А.И.Левко, терминот социјално образование во моментов се користи во два аспекта:

1. Социјално образование– е воспитување на поединец во општеството, социјалната средина, општествената заедница во текот на неговата интеракција со нив. Со ова размислување за социјалното образование, акцентот е ставен на индивидуалната асимилација на групните обрасци, нормите, стереотипите на колективната активност и стилот на размислување на одредена социјална група или заедница. Резултатот од таквото образование е учење на социјалните улоги, општествените вредности и норми на однесување и личноста како предмет на културата, што е резултат на социјализацијата.

2. Социјално образованиее процес на совладување на одреден тип на култура на поединец во текот на социјализацијата и индивидуализацијата врз основа на запознавање со културните вредности, како и исполнување на одредени општествени улоги. Во овој пристап, поединецот е активен субјект на културата, поседува слобода, волја и способност за креативна активност. Акцентот е ставен на развојот на духовните и социјалните квалитети на поединецот

Социјалното образование засновано на духовни вредности може да се спроведе со помош на:

општ цивилизациски пристап, кој се заснова на универзални човечки вредности и разбирање на културата како одреден идеал, идеална цел;

мултикултурен пристап, кога секоја локална култура е препознаена како една од можните и со тоа ја одредува различноста и плурализмот на методите на општествено образование. Посебна улога овде му припаѓа на националното, регионалното и населеното образование.

Социјално образованиесе подразбира како систематско создавање услови за релативно насочен развој и духовни и вредносни ориентации на личноста во процесот на социјализација (А.В. Мудрик). Овие услови се создаваат во процесот на интеракција на социјални, групни и индивидуални субјекти во области како што се образование (обука, просветлување, самообразование), организација на општествено искуство (организација на животот на формализирани групи, влијание врз неформални групи), индивидуална помош на лице (индивидуални разговори, индивидуални консултации, старателство и старателство, покровителство).

Целсоцијално образование:

Да се ​​промовира развојот на личноста како индивидуа, реализацијата на неговите способности и способности во општеството, т.е. преку акумулација на општествено искуство и формирање на социјална компетентност.

Социјално искуство -единство на различни области на знаење, начини на размислување и активност; бихејвиорални стереотипи, интернализирани вредносни ориентации и социјални ставови, втиснати сензации и искуства.

Овчарова Р.В. дефинира социјално образованиекако процес на промовирање продуктивен личен раст на една личност при решавање на витални проблеми на интеракција со надворешниот свет:

1. формирање на социјална компетентност;

2. постигнување општествено самоопределување;

3. постигнување успех во животот

4. опстанок во општеството.

Резултатотсоцијалното образование е социјалносткако способност на личноста да комуницира со општествениот свет. Со развојот на социјалноста, човекот се стекнува со способност за општествено саморазвивање и самообразование.

Општи и карактеристични карактеристики меѓу „образованието како педагошки процес“ и „социјалното образование“.

1. Социјалното образование го смета поединецот, личноста, како член на современа општествена група, социјална заедница, општество во целина, како претставник на одредена култура. Социјалното образование става акцент на формирањето на социјалните квалитети и социјалната компетентност на поединецот.

Традиционалната педагогија ја проучува суштината, обрасците, задачите, содржината, условите на менталната, моралната итн. образованието.

2. Социјалното образование го интересира прашањето „Како поединците се воспитуваат од општествениот живот на самото општество, а не од поединец земен без врска со социјална група.

3. Социјалното образование карактеризира фокусда се регулира социо-културната интеракција во социјална група, заедница; поддршказа социјална имитација, социјалните чувства, социјалните потреби и интереси; потпирање насоцијална креативност; социјално образованиево сите негови модификации, модели, технологии, служи како јавно-државен инструмент за стабилизирање на општеството; социјален образовен системе под постојана контрола на општеството, т.е. општествениот систем чиј дел е.

4. Социјалното образование е насочено кон решавање на два меѓусебно поврзани проблеми - успешна социјализација на помладата генерација во современи услови и саморазвивање на личноста како предмет на активност и комуникација, и како поединец.

Шематски, процесот на социјално образование може да се претстави како: (според А.В. Мудрик)

1. вклучување на лице во системот на животна дејност на образовните организации;

2. стекнување и акумулација на знаења, вештини и други елементи на општествено искуство;

3. интериеризација (пренесување на општествената свест во индивидуална свест) на општественото искуство: трансформација на внатрешните структури на човечката психа преку асимилација на општественото искуство и активност;

4. екстериоризација на општественото искуство, т.е. трансформација на внатрешните структури на психата во одредено однесување.

Според Овчарова Р.В.

Процесот на социјално образование на поединецот има свој а) циклуси: семејни, образовни, трудови и пост-работни:

Б ) неговата структура -цели и задачи; средства за имплементација (форми, методи, технологии); содржина; предмети и субјекти; резултат (дефиниран како степен на успех на личен раст во активноста, комуникацијата, познанието, самоопределувањето и саморазвојот);

В) неговите фази -ориентација, дизајн, фаза на планирање, фаза на спроведување на задачата, фаза на евалуација на резултатите.

Предмети и предмети на општествено образование.

Објект - постои надвор од нас и независно од нашата свест

надворешниот свет, кој е предмет на сознание и практично влијание на субјектот; објект, феномен кон кој е насочена активноста на субјектот.

Објектсоцијалното образование е личност, дете, (процесот на неговиот релативно наменски и систематски развој во образовните организации).

Предмети на социјално образование-специфични луѓе (наставници, социјални воспитувачи), социјални групи и заедници, општествени организации, образовни институции.

Односите субјект-предмет

ова е еден вид односи што се развиваат во образовниот процес на една образовна институција, кој се состои во создавање на паритетно учество на учениците и наставниците во организацијата и спроведувањето на заедничките активности. Тоа се односите што ја формираат таканаречената „педагогија на соработка“ и заедничко управување, „педагогија на ненасилство“. Ова е она што ние го нарекуваме „учење со дијалог“. Ова се случува кога личноста на ученикот е субјектификувана, што е возможно со следниве средства: а) делегирање на голем број настава на студенти, вклучително и дидактички овластувања; б) признавање и спроведување на правата на детето и неговите родители во однос на училиштето и учењето; в) развој на детската самоуправа и во воспитно-образовниот и воннаставниот процес; г) зголемување на довербата во децата од наставниците, почитување на нивното достоинство и чест; негување духовни и морални квалитети кај децата; ѓ) создавање во образовна институција начин на живот кој одговара и ги развива културните традиции на луѓето од кои потекнуваат децата. Сето тоа се начини и средства за спроведување на принципите на демократизација, еколошки конформизам и културен конформизам на домашното образование. Во практиката на образовните институции треба разумно да се комбинираат двата вида односи, субјект-објект и субјект-предмет, со водечка улога од вториот тип.

Принципи на социјално образование.(независно од учебникот на А.В. Мудрик) - синопсис.

Разбирањето на социјалното образование како интегрален дел од човековиот развој и социјализација, како и пристапот кон него како интеракција субјект-субјект и дефинирање како создавање услови за целисходен развој и духовни и вредносни ориентации ни овозможува да идентификуваме голем број принципи кои може да се сметаат за основа за организирање на социјално образование

1. Принципот на усогласеност со природата

Аристотел, Ј.А.Коменски, А.Дистервег. К.Д. Ушински.

Суштина: социјалното образование треба да се заснова на научно разбирање на односот помеѓу природните и општествените процеси, да биде во согласност со општите закони за развој на природата и човекот, да развива кај него одговорност за самиот развој, понатамошната еволуција на ноосферата. Едно лице треба да се воспитува не само како маж или жена на одредена возраст, не само како жител на одредена земја, туку и на планетата како целина.

Овој принцип претпоставува потреба при решавањето на воспитно-образовните проблеми да се земат предвид индивидуалните и возрасните карактеристики на детето.

2. Принципот на културна сообразност (Ј. Лок, А. Дистервег, К.Д. Ушински, итн.)

Во крајна линија: социјалното образование треба да се заснова на универзални културни вредности и да се гради во согласност со вредностите, нормите и традициите на одредена национална или регионална култура кои не се во спротивност со универзалните човечки вредности.

3. Принципот на комплементарност во општественото образование.

Суштина: Претпоставува пристап кон човековиот развој како збир на комплементарни процеси. Социјалното образование се смета за еден од факторите на развој, заедно со природните, социјалните и културните фактори. Овој принцип ни овозможува да ја сметаме социјализацијата како комбинација на спонтани, делумно водени, релативно општествено контролирани процеси на човековиот развој. Принципот на комплементарност ни овозможува да го сметаме образованието како збир на комплементарни процеси на семејно, верско и социјално образование.

4. Принципот на центрирање на социјалното образование на развојот на личноста.

Суштината: препознавање на приоритетот на поединецот. Образовните институции и организации, заедниците на образовани луѓе можат да се сметаат само како средство за личен развој со признавање на неговиот приоритет во однос на општеството, државата и социјалните институции.

5. Принципот на ориентација кон општествено-вредносните односи.

Во крајна линија: на децата им се претставени различни предмети во светот од гледна точка на нивното значење за човечкиот живот.

6. Принципот на хуманистичко образование

7. Принципот на колективност на општественото образование.

Суштина: Социјалното образование се изведува во групи од различни видови, им дава на децата искуство на живеење во општеството, искуство на интеракција со надворешниот свет, создава услови за позитивно самоспознавање, самоопределување, самореализација и самопотврдување.

8. Принципот на дијалошко социјално образование

10. Социјална адаптација и неприлагодување.

СОЦИЈАЛНА АДАПТАЦИЈА (латински adaptare - да се прилагоди) е процес на адаптација, совладување, обично активен, од страна на поединец или група на нови општествени услови или социјална средина. Во модерната социологија С.А. во повеќето случаи, се подразбира како општествен процес во кој и адаптерот (личност, социјална група) и социјалната средина се адаптивни системи, односно тие активно комуницираат и активно влијаат едни на други во процесот на С.А.

Непосреден поттик за почеток на процесот беше С.А. Најчесто, поединецот или општествената група станува свесен за фактот дека стереотипите во однесувањето научени во претходните општествени активности повеќе не обезбедуваат постигнување успех и преструктуирање на однесувањето во согласност со барањата на новите општествени услови или новата социјална средина за адаптерот станува релевантен.

Општо земено, најчесто постојат четири фази на адаптација на личноста во нова социјална средина:

1) почетната фаза, кога поединецот или групата сфаќаат како треба да се однесуваат во нова социјална средина, но сè уште не се подготвени да го препознаат и прифатат вредносниот систем на новата средина и да се стремат да се придржуваат до претходниот систем на вредности;

2) фаза на толеранција, кога поединецот, групата и новата средина покажуваат взаемна толеранција кон системите на вредности и моделите на однесување на едни со други;

3) сместување, т.е. препознавање и прифаќање од страна на поединецот на основните елементи на вредносниот систем на новата средина, притоа истовремено препознавање на некои од вредностите на поединецот и групата како нова социјална средина;

4) асимилација, т.е. целосно совпаѓање на вредносните системи на поединецот, групата и околината.

ДИЗАДАПТАЦИЈА

Секое прекршување на адаптацијата, адаптација на телото на постојано менување на условите на надворешното или внатрешното опкружување. Состојба на динамична несовпаѓање помеѓу живиот организам и надворешната средина, што доведува до нарушување на физиолошкото функционирање, промени во однесувањето и развој на патолошки процеси. Целосното несовпаѓање помеѓу организмот и надворешните услови на неговото постоење е некомпатибилно со животот. Степенот на неприлагоденост се карактеризира со ниво на неорганизираност на функционалните системи на телото

Во однос на личноста се применуваат категориите ментална, психолошка и социјална неприлагоденост. Објективните манифестации на неприлагодување се изразуваат со одреден тип на однесување, а субјективните манифестации се изразени со широк опсег на психо-емоционални поместувања (Амбрумова А. Г., 1980). Личната неприлагоденост може да доведе до формирање на самоубиствено однесување доколку е невозможно да се реализираат основните вредносни ставови.

Општественото неприлагодување се манифестира во кршење на моралните и правните норми, во асоцијални облици на однесување и деформација на системот на внатрешна регулатива, референтни и вредносни ориентации, општествени ставови.Со општествената неприлагоденост зборуваме за нарушување на процесот на општествениот развој. социјализација на поединецот, кога има повреда и на функционалната и на содржинската страна на социјализацијата. Во исто време, нарушувањата на социјализацијата можат да бидат предизвикани и од директни десоцијализирачки влијанија, кога непосредната околина демонстрира модели на асоцијално, асоцијално однесување, ставови, ставови, со што делува како институција на десоцијализација и индиректни десоцијализирачки влијанија, кога има намалување. во референтното значење на водечките институции социјализација, кои за ученикот, особено, се семејството и училиштето.

Со оглед на претежно негативното влијание на неприлагодувањето врз развојот на личноста на детето и адолесцентот, неопходно е да се спроведе превентивна работа за да се спречи тоа. Главните начини за спречување и надминување на последиците од неприлагодувањето кај децата и адолесцентите вклучуваат:

Создавање оптимални еколошки услови за детето;

Избегнување преоптоварување во процесот на учење поради неусогласеност помеѓу нивото на потешкотии во учењето и индивидуалните можности на детето и организацијата на образовниот процес;

Поддршка и помош на децата при прилагодување на новите услови;

Поттикнување на детето да се самоактивира и изразува во животната средина, стимулирање на неговата адаптација и сл.;

Создавање на достапна специјална услуга за социо-психолошка и педагошка помош на различни категории на население кои се наоѓаат во тешки животни ситуации: телефони за помош, канцеларии за социо-психолошка и педагошка помош, кризни болници;

Обука на родителите, наставниците и воспитувачите за методи на работа за спречување на неприлагодувањето и надминување на нејзините последици;

Обука на специјалисти за специјализирани услуги за социо-психолошка и педагошка помош на различни категории на луѓе во тешки животни ситуации.

1. Односи субјект-објект. Во педагошката дејност улогата на субјектот е наставникот, а улогата на објектот е ученикот (детето).

Наставникот како предмет на педагошка дејност се карактеризира со поставување цели, активност, педагошка самосвест, адекватност на самопочит и ниво на аспирации итн. Во оваа ситуација детето делува како вршител на барањата и задачите поставени од учителот. Со разумна интеракција субјект-објект, се формираат и консолидираат позитивните квалитети на децата: трудољубивост, дисциплина, одговорност; Детето акумулира искуство во стекнување знаење, го совладува системот, уредноста на постапките. Меѓутоа, сè додека детето е предмет на педагошкиот процес, односно мотивацијата за активност постојано доаѓа од наставникот, когнитивниот развој на детето нема да биде ефективен. Ситуацијата во која нема потреба да се покажува иницијатива и ограничена независност често создава негативни аспекти на личноста. Наставникот ги „гледа“ своите ученици на многу едностран начин, главно од гледна точка на почитување/непочитување на нормите на однесување и правилата на организираната активност.

2. Односите субјект-субјект придонесуваат за развој кај децата на способност за соработка, иницијатива, креативност и способност за конструктивно решавање на конфликти. Се активира најсложената работа на мисловните процеси и имагинацијата, се активира знаењето, се избираат потребните методи и се тестираат различните вештини. Сите активности добиваат лично значење за детето, се формираат вредни манифестации на активност и независност, кои, со одржливо зајакнување на предметната позиција, можат да станат негови лични квалитети. За време на интеракцијата субјект-предмет, наставникот лично ги разбира своите ученици; таквата интеракција се нарекува ориентирана кон личноста. Наставникот ориентиран кон личноста го максимизира развојот на способноста на детето да го реализира своето „јас“ во врските со другите луѓе и светот во неговата различност, да ги разбере неговите постапки, да ги предвиди нивните последици, и за другите и за себе. Педагошката активност во овој вид на интеракција е од дијалошка природа. М.

Куркина Е.В. ги идентификува следните модели на комуникација на наставниците:

Модел еден. Се чини дека наставникот се издигнува над класата. Тој се издигнува во светот на знаењето и науката, е страстен за нив, но е на недостижна висина. Овде комуникацискиот систем се развива на следниов начин: наставникот, како да се каже, е отстранет од учениците; за него тие се само перципирачи на знаењето. Како по правило, таков учител има мал интерес за личноста на детето и неговиот однос со него, намалувајќи ги неговите педагошки функции на комуникација на информации. За таков наставник важен е само процесот на пренесување информации, а ученикот делува само како „општ контекст“ за науката. Оваа позиција, како што беше потврдено со набљудувања, карактеризира некои почетни наставници кои се страстни за науката.

Негативни последици се немањето психолошки контакт помеѓу наставникот и децата. Оттука - пасивноста на учениците во процесот на учење, недостаток на иницијатива.

Модел два. Значењето на овој прилично вообичаен модел на комуникација е дека помеѓу наставниците и децата, невидлив ограничувач во односот е растојанието што наставникот го воспоставува меѓу себе и учениците. Таквите ограничувачи може да бидат:

Наставникот ја истакнува својата супериорност над учениците;

Доминација на желбата да се соопштат информации наместо да се едуцираат;

Немање желба за соработка, констатација на состојба на безусловно запишување на ученици;

Снимливо - покровителски став кон учениците, што се меша во организирањето на интеракција „возрасни“.

Негативни последици - недостаток на интерперсонален контакт помеѓу наставникот и децата, слаби повратни информации, рамнодушност на учениците кон наставникот.

Модел три. Нејзината суштина е дека наставникот селективно гради односи со децата. Особено, го концентрира своето внимание на група студенти (силни или, обратно, слаби), како локатор, фаќајќи ги токму овие студенти, оставајќи ги останатите без внимание. Причините за овој став може да бидат различни:

Наставникот е страстен за децата кои се заинтересирани за неговиот предмет, им дава посебни задачи, ги вклучува во клубови и воннаставни активности, без да обрнува внимание на другите;

Наставникот е преокупиран со слаби ученици, постојано учи со нив, додека ги губи од вид останатите ученици, верувајќи дека сами ќе се справат со сè;

Не знае како да комбинира фронтален пристап со индивидуален.

Негативни последици - во лекцијата не се создава холистички и континуиран систем на комуникација, тој се заменува со фрагментирана, ситуациона интеракција. Постојано се нарушува „шаблонот“ на комуникација на часот, се нарушува неговиот интегрален ритам, се јавуваат прекини во интерперсоналната интеракција, што доведува до дестабилизација на социо-психолошката основа на часот.

Модел четири. Во процесот на интеракција со учениците, наставникот се слуша само себеси: кога објаснува нов материјал, кога интервјуира ученици, за време на индивидуални разговори со деца. Наставникот е впиен во своите мисли, идеи, педагошки задачи и не ги чувствува своите комуникациски партнери.

Негативни последици - се губи повратната информација, се создава еден вид психолошки вакуум околу наставникот на часот, наставникот не ја согледува психолошката атмосфера во часот, се намалува едукативниот ефект на интеракцијата со учениците.

Модел пет. Наставникот постапува намерно и доследно врз основа на планирана програма, не обрнувајќи внимание на променливите околности кои бараат промени во комуникацијата.

Негативни последици - се чини дека таков наставник прави сè правилно: тој има добро основан план, правилно формулирани педагошки задачи. Но, тој не зема предвид дека педагошката реалност постојано се менува, се појавуваат нови и нови околности, услови кои мора веднаш да ги сфати и да предизвикаат соодветни промени во методолошката и социо-психолошката поставеност на образованието и обуката. Во текот на образовниот процес јасно се издвојуваат две линии: првата е идеална, планирана, а втората е реална. За таков учител овие линии не се сечат.

Модел шест. Наставникот се прави себеси главен, а понекогаш и единствен иницијатор на педагошкиот процес, потиснувајќи ги сите други форми на образовна иницијатива. Овде сè доаѓа од наставникот: прашања, задачи, судови итн.

Негативни последици - наставникот се претвора во единствената движечка сила на воспитно-образовниот процес, се гаси личната иницијатива на учениците, се намалува когнитивната и социјалната активност и, следствено, не се формира доволно богата мотивациска и заснована на потреби сфера на образование и воспитување. , се губи психолошкото значење на интеракцијата помеѓу наставникот и децата, учениците се фокусираат само на едностраната активност на наставникот и се перципираат само како изведувач, се намалуваат можностите за креативна природа на наставата и воспитувањето, учениците чекајте инструкции, претворајќи се во пасивни потрошувачи на информации.

Модел седум. Наставникот го мачат постојаните сомнежи: дали правилно го разбираат, дали правилно ја толкуваат оваа или онаа забелешка, дали се навредени итн.

Негативни последици - наставникот е загрижен не толку за содржината на интеракцијата колку за релационите аспекти, кои за него добиваат претерано значење; наставникот постојано се сомнева, се двоуми, анализира, што на крајот може да доведе до неврози.

Модел осум. Во системот на односи доминираат пријателски карактеристики.

Децата не се учат од упатствата на возрасен (наставник), туку од стилот на интеракција. Личноста на наставникот, неговата професионална комуникација и неговиот успех се клучот за успехот во подучувањето и воспитувањето на децата. А односите изградени врз основа на меѓусебно почитување, еднаквост, соучесништво и верба во способности даваат можност за самореализација и личен развој на секој учесник.

Значи, врз основа на горенаведеното, можеме да го заклучиме следново:

педагошка комуникација образовен стил

Поглавје 2. Општа идеја за стилот на педагошка комуникација и интеракција 2.1 Пристапи за одредување на стилот на педагошка комуникација

Како што истакна В.А. Толочек, педагошката комуникација, особено проблемот на односот „Наставник-ученик“ беше предмет на проучување уште во минатиот век. На пример, прашањето за воспоставување на колаборативен стил на интеракција помеѓу наставникот и ученикот беше поставено уште во 60-тите години на 19 век. Најплодните периоди на активен развој на концептите на 20 век алтернатива на авторитарно-административниот стил на комуникација беа: 20-тите, крајот на 50-тите - почетокот на 60-тите (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузмина и други), втората половина на 80-тите (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Илина, И.П. Волкова, С.Н. Лисенкова) [од: 19; стр.23].

Во странската психологија, проблемот со стилот на интеракција потекнува од делата на К. Левин во 30-тите години на 20 век, кој го предложи концептот на „стил на лидерство“. Една од причините за непродуктивниот стил на интеракција во странската образовна психологија е чувството на инфериорност на наставникот, неговиот недостаток на самопочит, самољубие, самопочит (Р. Бурнс, Џ. Колман, Г. Морис, А. Glasser) [од: 19 ; стр.24].

Дополнително, во странската психологија се проучуваат последиците од либерално-попустливите и авторитарните стилови на лидерство, што е од несомнен интерес за домашната психологија (С. Куперсмит, Д. Баумринд).

Во домашната психологија, систематското, намерно проучување на стилот започна подоцна, во 50-60-тите години на 20 век од В.С. Мерлин, Е.А. Климов во рамките на материјалистичкиот пристап, заснован на психолошката теорија на активност. Не случајно првата стилска карактеристика земена како предмет на истражување кај нас во 60-тите беше концептот на индивидуален стил на активност. Е.А. Климов ја дава следната дефиниција за овој концепт: „Ова е индивидуално уникатен систем на психолошки средства на кои едно лице свесно или спонтано се прибегнува за најдобро да ги балансира својствата на индивидуалноста со објективни надворешни услови на активност“. Во последните дела на В.С. Мерлин го разликува стилот на комуникација како посебен феномен, иако се покажува како посебен случај на индивидуален стил на активност и од него ги наследува сите негови компоненти.

Постепено, концептот на стил добива интердисциплинарно значење, бидејќи проучувани од различни науки од различни аспекти. Истражувачите разликуваат: емоционални стилови, стилови на интеракција, стилови на управување и други стилови. В.А. Толочек ги класифицира стиловите идентификувани од авторите во 4 области: „когнитивни стилови“, „стилови на индивидуална активност“, „стилови на управување (лидерство)“, „стилови на живот (однесување, комуникација, активност, саморегулација). Во исто време, истражувачите на стилот главно се свртуваат кон описот на вербалните форми на влијание, структурните компоненти и манифестациите на однесувањето на стилот на комуникација. Во руската психологија, концептот на стил се развива во рамките на пристапот на активност, каде што стилот се подразбира како интегрален феномен на интеракција помеѓу барањата на активноста и индивидуалноста на личноста [според: 19; стр.30].

Во понатамошниот развој на идеите за стилот, некои автори гледаат тенденција кон генерализација: од типолошки определен индивидуален стил на активност (В.С. Мерлин) до индивидуален животен стил воопшто (Д.А. Леонтиев). Според едногласното признавање на истражувачите на стиловите на комуникација, итна задача денес е да се најдат концептуални основи за комбинирање на целата разновидност на моментално идентификувани стилски манифестации на личноста во кохерентна структура. Овој пристап за идентификување и опишување на единствен стил на личност може да се нарече дефиниција дадена од А.В. Либин: „Стилот има две главни манифестации во структурата на индивидуалноста, дејствувајќи, од една страна, во форма на механизам за спојување, посредувајќи ги параметрите на повеќе нивоа на различни психолошки нови формации (темперамент, карактер, интелигенција итн.), а од друга страна, формирање на стабилен холистички модел на индивидуални манифестации, изразени во претпочитањето на поединецот за специфична форма (метод) на интеракција со физичката и социјалната средина“.

Голем број истражувачи гледаат сличност помеѓу стилот на педагошката комуникација и стилот на активност. Така, на пример, И.А. Зимњаја верува дека стилот на педагошката комуникација е компонента на стилот на педагошката активност, која исто така го вклучува и стилот на управување, стилот на саморегулација и когнитивниот стил на наставникот.

Денес е вообичаено да се разбере стилот на педагошката комуникација како стил на односот на наставникот кон децата. Малку поинаков акцент во опишувањето на стилските карактеристики на комуникацијата е нагласен од авторите кои го користат концептот на „стил на интеракција“ или „стил на меѓучовечки односи“.

Индивидуалниот стил на педагошка комуникација, како што покажува анализата на психолошката и педагошката литература, исто така се смета за вид на стил на комуникација подетално од другите теоретски насоки. На пример, оваа појава на многу истражувачи им е претставена како системска студија (повеќе нивоа и повеќекомпонентна), која се карактеризира со компензаторен механизам и која е одредена од својствата на индивидуалноста.

Општо земено, анализата на чекорите кон проучување на индивидуалниот стил на комуникација може да се подели во две насоки: заснована на активност и интерактивна. Истражувањето во насоката на активност се карактеризира со разгледување на стилот на комуникација како елемент, потсистем, посебен случај на стил на активност, строго определување на стилот на комуникација според контекстот на активноста во која е вклучена комуникацијата и со својствата на индивидуалноста. Карактеристично е и тоа што е забележлив акцент на проучувањето на неговата инструментална (оперативна и техничка) страна.

Во рамките на интерактивниот пристап се разгледуваат „стилови на интерперсонална интеракција“ или „стилови на меѓучовечки односи“ со партнерот. Индивидуалниот стил на педагошка комуникација, според овој пристап, се смета како резултат на интеракцијата, взаемното влијание и односите меѓу учесниците во педагошката комуникација.

Се чини дека е неопходно да се направи разлика помеѓу истакнатите и често мешаните концепти на „стил на педагошка комуникација“ и „индивидуален стил на педагошка комуникација“. Првиот ги одразува, според нас, стиловите на интеракција помеѓу наставникот и учениците кои се типични за педагошка комуникација. Се потпревме на ставот на Б.Ф. Ломов дека „комуникацијата делува како независна специфична форма на активност на субјектот...“ а за концептот на структурата на комуникацијата од В.Н. Мјашичева: одразот на луѓето еден за друг, односот на човекот кон човекот, односот на човекот кон човекот. Стилот на педагошката комуникација на наставникот се изразува преку бихејвиоралната компонента на односот кон ученикот, преку односот на наставникот кон учениците и преку односот на наставникот кон нив.

Индивидуалниот стил на педагошка комуникација е, според нас, онаа внатрешна карактеристика на наставникот, која се определува со одреден комплекс на симптоми на индивидуалните својства на наставникот, како што се самодовербата, анксиозноста, нивото на аспирации, ригидноста, емоционалната стабилност, импулсивност.

Во нашата студија, по стил на комуникација ќе ги разбереме индивидуалните типолошки карактеристики на социо-психолошката интеракција помеѓу наставникот и учениците. Стилот на комуникација се изразува со:

Карактеристики на комуникациските способности на наставникот;

Постоечката природа на односот помеѓу наставникот и учениците;

Креативна индивидуалност на наставникот;

Карактеристики на студентското тело.

Притоа, неопходно е да се нагласи дека стилот на комуникација помеѓу наставникот и децата е општествено и морално богата категорија. Ги отелотворува социјалните и етичките ставови на општеството и воспитувачот како негов претставник.

2.2 Класификација на педагошките комуникациски стилови

Општо прифатена класификација на педагошките комуникациски стилови е нивната поделба на авторитарни, демократски и попустливи [според: 17; Со. 569-573].

Со авторитарен стил на комуникација, наставникот сам одлучува за сите прашања кои се однесуваат на животот и на класниот тим и на секој ученик. Врз основа на сопствените ставови, тој ја одредува позицијата и целите на интеракцијата и субјективно ги оценува резултатите од активностите. Во својот најизразен облик, овој стил се манифестира во автократски пристап кон образованието, кога учениците не учествуваат во дискусијата за проблемите што се директно поврзани со нив, а нивната иницијатива се оценува негативно и се отфрла. Авторитарниот стил на комуникација се спроведува со користење на тактиката на диктатура и старателство. Отпорот на учениците на притисокот од наставниците најчесто доведува до појава на постојани конфликтни ситуации.

Истражувањата покажаа дека наставниците кои се придржуваат до овој стил на комуникација не им дозволуваат на учениците да практикуваат независност и иницијатива. Тие се одликуваат со недоволното разбирање на децата и несоодветноста на проценките само врз основа на индикатори за успешност. Авторитарниот учител се фокусира на негативните постапки на ученикот, но не ги зема предвид неговите мотиви. Надворешните показатели за успехот на авторитарните наставници (академски перформанси, дисциплина во училницата итн.) најчесто се позитивни, но социо-психолошката атмосфера во таквите часови е обично неповолна. Улогата на овие наставници е објективна. Личноста и индивидуалноста на ученикот се надвор од стратегијата за интеракција. Во овој поглед, заемната позитивна персонализација на наставникот и ученикот се покажува како малку веројатна.

Авторитарниот стил на комуникација предизвикува несоодветна самодоверба кај учениците, всадува култ на моќ, создава невротици и предизвикува несоодветно ниво на аспирации во комуникацијата со другите луѓе. Згора на тоа, доминацијата на авторитарните методи во комуникацијата со учениците доведува до нарушено разбирање на вредностите, до висока оценка на таквите квалитети на личноста како „способност да се извлечеш од било што“, „способност да се користат другите за да се направи она што треба да се направи. “, “способност да се принудат другите несомнено да се покоруваат”, “надворешна привлечност и физичка сила” итн.

Попустливиот (анархичен, игнорирачки) стил на комуникација се карактеризира со желбата на наставникот да биде минимално вклучен во активноста, што се објаснува со отстранување на одговорноста за нејзините резултати. Таквите наставници формално ги извршуваат своите функционални должности, ограничувајќи се само на наставата. Попустливиот стил на комуникација спроведува тактика на немешање, чија основа е рамнодушноста и незаинтересираноста за проблемите и на училиштето и на учениците. Последица на таквата тактика е недостатокот на контрола врз активностите на учениците и динамиката на нивниот развој на личноста. Академските перформанси и дисциплината на часовите на таквите наставници по правило се незадоволителни.

Заедничките карактеристики на попустливите и авторитарните стилови на комуникација, и покрај очигледната спротивност, се далечни односи, недостаток на доверба, очигледна изолација, отуѓеност и демонстративно нагласување на доминантната позиција.

Алтернатива на овие стилови на комуникација е стилот на соработка помеѓу учесниците во педагошката интеракција, почесто наречен демократски. Со овој стил на комуникација, наставникот е фокусиран на зголемување на субјективната улога на ученикот во интеракцијата, на вклучување на сите во решавањето на заедничките проблеми. Главната карактеристика на овој стил е меѓусебното прифаќање и меѓусебната ориентација. Како резултат на отворена и слободна дискусија за проблемите што се појавуваат, учениците заедно со наставникот доаѓаат до едно или друго решение. Демократскиот стил на комуникација меѓу наставникот и учениците е единствениот вистински начин да се организира нивната соработка.

Наставниците кои се придржуваат до овој стил се карактеризираат со активен и позитивен однос кон учениците, адекватна проценка на нивните способности, успеси и неуспеси. Тие се карактеризираат со длабоко разбирање на ученикот, целите и мотивите на неговото однесување и способноста да се предвиди развојот на неговата личност. Во однос на надворешните показатели за нивните активности, наставниците со демократски стил на комуникација се инфериорни во однос на нивните авторитарни колеги, но социо-психолошката клима во нивните класови е секогаш поповолна. Меѓучовечките односи во нив се карактеризираат со доверба и високи барања за себе и за другите. Наставникот со демократски стил на комуникација ги поттикнува учениците на креативност, иницијатива, организира услови за самореализација, со што се создаваат можности за меѓусебно персонализирање на наставникот и учениците.

Карактеристиките на горенаведените стилови на педагошка комуникација се дадени во „чиста“ форма, меѓутоа, во вистинската педагошка пракса најчесто се јавуваат мешани стилови на комуникација. Наставникот не може целосно да исклучи од својот арсенал некои приватни техники на авторитарниот стил на комуникација. Како што покажа истражувањето, тие понекогаш излегуваат доста ефикасни, особено кога се работи со паралелки и индивидуални ученици со релативно ниско ниво на социо-психолошки и личен развој. Но, дури и во овој случај, наставникот треба да биде генерално фокусиран на демократски стил на комуникација, дијалог и соработка со учениците, бидејќи овој стил на комуникација овозможува максимално спроведување на стратегијата за личен развој на педагошката интеракција.

Заедно со стиловите на педагошка комуникација дискутирани погоре, постојат и други пристапи за нивниот опис. Така, Л.Б. Ителсон, засновајќи ја класификацијата на стиловите на комуникација врз образовните сили на кои се потпира наставникот во неговите активности, идентификуваше голем број средни стилови помеѓу авторитарните и демократските стилови: емотивни, засновани на меѓусебна љубов и сочувство; бизнис, врз основа на корисноста на активноста и постигнувањето на задачите со кои се соочуваат учениците; режирање, кое подразбира незабележлива контрола на однесувањето и активноста; барајќи, кога задачите се поставуваат директно пред учениците; стимулирање, врз основа на привлечност, посебно создавање на ситуации; принудна, врз основа на притисок. Ако во однос на авторитарните и демократските стилови на комуникација нивната проценка е недвосмислена, тогаш во однос на средните треба да се тргне од фактот дека образовните сили секогаш се генерираат од личните односи, т.е. целосно зависат од личноста на наставникот [според: 17; Со. 573].

В.А. Кан-Калик воспостави и карактеризираше такви стилови на педагошка комуникација како комуникација заснована на страст за заедничка креативна активност на наставниците и учениците; комуникација заснована на пријателство; комуникација-далечина; комуникација-заплашување; комуникација-флертување.

Комуникација базирана на страст за заеднички креативни активности. Овој стил се заснова на единството на високиот професионализам на наставникот и неговите етички принципи. На крајот на краиштата, страста за креативно истражување заедно со учениците е резултат не само на комуникациската активност на наставникот, туку во поголема мера на неговиот однос кон наставната активност воопшто.

Овој стил на комуникација може да се смета како предуслов за успешни заеднички образовни активности. Страста за заедничка кауза е извор на пријателство, а во исто време, дружељубивоста, помножена со интересот за работа, раѓа заедничко, ентузијастичко пребарување.

Истакнувајќи ја плодноста на овој стил на односи меѓу наставникот и учениците и неговата стимулирачка природа, која ја оживува највисоката форма на педагошка комуникација - заснована на страста за заедничка креативна активност, треба да се забележи дека пријателството, како и секое емоционално расположение и педагошки став во процесот на комуникација, мора да има мерка. Често, младите наставници ја претвораат дружељубивоста во запознаени односи со учениците, а тоа негативно влијае на целиот тек на наставата и воспитно-образовниот процес (често наставникот почетник е воден на овој пат од стравот од конфликт со децата, комплицирајќи ги односите).

Пријателството треба да биде педагошки соодветно и да не е во спротивност со општиот систем на односи меѓу наставникот и децата.

Комуникација-далечина. Овој стил на комуникација го користат и искусни наставници и почетници. Нејзината суштина лежи во фактот што во системот на односи меѓу наставникот и учениците, растојанието делува како ограничувач. Но, и тука мора да се почитува умереноста. Претерувањето со растојанието води до формализирање на целиот систем на социо-психолошка интеракција помеѓу наставникот и учениците и не придонесува за создавање вистинска креативна атмосфера. Далечината мора да постои во системот на односи меѓу наставниците и децата, тоа е неопходно. Но, тоа треба да произлегува од општата логика на односот меѓу ученикот и наставникот, а не да биде диктирана од наставникот како основа на односот. Растојанието делува како показател за водечката улога на наставникот и е изградено на неговиот авторитет.

Трансформацијата на „показателот за растојание“ во доминантна карактеристика на педагошката комуникација нагло го намалува целокупното креативно ниво на соработка помеѓу наставникот и учениците. Ова води кон воспоставување на авторитарен принцип во системот на односи меѓу наставникот и децата, што на крајот негативно влијае на резултатите од активностите.

Зошто овој стил на комуникација е популарен? Факт е дека наставниците почетници често веруваат дека комуникацијата на далечина им помага веднаш да се етаблираат како наставник и затоа овој стил го користат до одреден степен како средство за самопотврдување кај ученикот, па дури и во наставната средина. Но, во повеќето случаи, користењето на овој стил на комуникација во неговата чиста форма доведува до педагошки неуспеси.

Авторитетот треба да се стекне не преку механичко воспоставување на дистанца, туку преку меѓусебно разбирање, во процесот на заедничка креативна активност. И тука е исклучително важно да се најде и општ стил на комуникација и ситуациски пристап кон некоја личност. Комуникацијата-далечина е до одреден степен преодна фаза кон таква негативна форма на комуникација како што е комуникација-заплашување.

Комуникацијата е застрашувачка. Овој стил на комуникација, кон кој понекогаш прибегнуваат и наставниците почетници, главно се поврзува со неможноста да се организира продуктивна комуникација заснована на страст за заеднички активности. На крајот на краиштата, таквата комуникација е тешко да се формира, а младиот учител често ја следи линијата на најмал отпор, избирајќи застрашувачка комуникација или дистанца во нејзината екстремна манифестација.

Во однос на креативноста, комуникацијата-заплашувањето е генерално залудно. Во суштина, тоа не само што не создава комуникативна атмосфера што обезбедува креативна активност, туку, напротив, ја регулира, бидејќи ги ориентира децата не на она што треба да се направи, туку на она што не може да се направи и ја лишува педагошката комуникација од дружељубивост на која се заснова.взаемно разбирање, толку неопходно за заедничка творечка дејност.

Флертувањето, пак, е типично главно за младите учители и е поврзано со неможноста да се организира продуктивна педагошка комуникација. Во суштина, овој тип на комуникација одговара на желбата да се стекне лажен, евтин авторитет кај децата, што е во спротивност со барањата на педагошката етика. Појавата на овој стил на комуникација е предизвикана, од една страна, од желбата на младиот учител брзо да воспостави контакт со децата, желбата да му угоди на класот, а од друга страна, поради недостатокот на потребната општа педагошка и комуникациска култура. , педагошки комуникациски вештини и искуство и искуство во професионални комуникациски активности.

Комуникацијата-флертувањето, како што покажуваат согледувањата, произлегува како резултат на: а) погрешното разбирање на наставникот за одговорните педагошки задачи што му претстојат; б) недостаток на комуникациски вештини; в) страв од комуникација со класот и во исто време желба за воспоставување контакт со учениците.

Стиловите на комуникација како што се заплашување, флерт и екстремни форми на комуникација-далечина, во отсуство на комуникациски вештини на наставникот неопходни за создавање креативна атмосфера на соработка, кога често се користат, стануваат клишеа, репродуцирајќи неефикасни методи на педагошка комуникација.

Стиловите на комуникација како што се заплашувањето, флертувањето и екстремните форми на комуникација-далечина често предизвикуваат конфликтни односи меѓу наставникот и учениците. Одговорноста за нив секогаш е кај наставникот.

Стиловите не постојат во нивната чиста форма. И наведените опции не го исцрпуваат богатството на стилови на комуникација спонтано развиени во текот на долгорочната практика. Во неговиот спектар, можни се широк спектар на нијанси, кои даваат неочекувани ефекти кои ја воспоставуваат или уништуваат интеракцијата на партнерите. Како по правило, тие се наоѓаат емпириски. Во исто време, пронајдениот и прифатлив стил на комуникација на еден наставник се покажува целосно несоодветен за друг. Стилот на комуникација јасно ја открива индивидуалноста на поединецот.

Според друга класификација, може да се разликуваат следниве стилови на педагошка комуникација: ситуациона, оперативна и базирана на вредност.

Ситуационото се манифестира во тоа што ученикот делува за наставникот како средство за решавање на педагошките проблеми. Општата педагошка позиција се сведува на управување со однесувањето на ученикот во одредена ситуација. Во принцип, овој стил на врска може да се опише како „направи го истото како мене“. Типично е во случаите кога детето е охрабрено да размислува, да се обидува, да се сеќава и да биде внимателно, но не му е покажано како да го прави тоа, т.е. активноста на самото дете не е организирана, што практично ја исклучува неговата намерна ориентација кон суштински, универзални механизми за конструирање активност, а тоа се морални категории и принципи.

Оперативниот стил се карактеризира со однос наставник-ученик изграден на принципот „направи го тоа на ист начин како и јас“. Возрасен човек открива методи на дејствување, ги покажува можностите за нивно генерализирање и примена во различни ситуации, ја покажува содржината (првенствено оперативна) на активностите на контрола, евалуација, планирање, т.е. го учи детето да ги структурира своите активности земајќи ги предвид условите на дејствување. Во ситуација на час, оперативниот стил се манифестира кога наставникот ги вклучува класот и поединечните ученици во анализата на методите на дејствување, во правилото што се проучува, со прашањето: „Зошто го правиме ова?

Вредниот стил на комуникација воопшто може да се изрази на следниов начин: „Човекот е мерка за сè“. Таа е изградена на заедништвото на механизмите за формирање на значење на различни видови активности. Ова е оправдување на постапките не само од гледна точка на нивната објективна структура, туку и од гледна точка на меѓузависност во однос на човековата активност како целина. Манифестацијата на овој стил е можна во различни форми, но секогаш е регулирана со моралните барања за организирање активности.

Меѓу класификациите на педагошките комуникациски стилови развиени во странство во последниве години, типологијата на професионалните позиции на наставниците предложена од М. Тален [од: 18; Со. 238-247].

Модел I – „Сократ“. Ова е наставник со репутација на љубител на контроверзии и дискусии, намерно предизвикувајќи ги во училницата. Се карактеризира со индивидуализам, несистематичност во воспитно-образовниот процес поради постојаното соочување; Учениците ја зајакнуваат одбраната на сопствените позиции и учат да ги бранат.

Модел II – „Водач на групна дискусија“. Постигнувањето договор и воспоставувањето соработка меѓу учениците го смета за главна работа во воспитно-образовниот процес, при што си ја доделува улогата на посредник за кого потрагата по демократски договор е поважна од резултатот од дискусијата.

Модел III – „Господар“. Наставникот делува како модел, подложен на безусловно копирање и, пред сè, не толку во образовниот процес, туку во однос на животот воопшто.

Модел IV – „Генерал“. Избегнува секаква двосмисленост, категорично бара, строго бара послушност, бидејќи верува дека секогаш е во право во сè, а студентот, како армиски регрут, мора несомнено да ги слуша дадените наредби. Според авторот на типологијата, овој стил е почест од сите комбинирани во наставната практика.

Модел V – „Менаџер“. Стил кој стана широко распространет во радикално ориентирани училишта и е поврзан со атмосфера на ефективна класна активност, охрабрувајќи ја нивната иницијатива и независност. Наставникот се труди да разговара со секој ученик за значењето на проблемот што се решава, контрола на квалитетот и евалуација на конечниот резултат.

Модел VI – „Тренер“. Атмосферата на комуникација во училницата е проникната со корпоративен дух. Учениците во овој случај се како играчи на еден тим, каде што секој поединец не е важен како индивидуа, но заедно можат многу. На наставникот му е доделена улогата на инспиратор на групните напори, за кои главната работа е конечниот резултат, брилијантен успех, победа.

Модел VII – „Водич“. Олицетворение на пешачка енциклопедија. Лаконски, прецизен, воздржан. Тој однапред ги знае одговорите на сите прашања, како и самите прашања. Технички беспрекорно и затоа често е целосно досадно.

M. Talen конкретно ја посочува основата поставена во типологизацијата: избор на улога од страна на наставникот врз основа на неговите сопствени потреби, а не на потребите на учениците.

Значи, врз основа на горенаведеното, можеме да ги извлечеме следните заклучоци:

1. Во текот на наставните активности се јавува посебна комуникација помеѓу наставникот и детето. Карактеристика на педагошката комуникација е нејзиниот стил - индивидуалните типолошки карактеристики на социо-психолошката интеракција помеѓу наставникот и учениците.

2. Најчеста класификација на стилови на лидерство, која е целосно релевантна за наставните активности, е класификацијата што ги разликува авторитарните, демократските и попустливите стилови. Кан-Калик ги идентификуваше таквите стилови на педагошка комуникација како комуникација заснована на страст за заедничка креативна активност на наставниците и учениците; комуникација заснована на пријателство; комуникација-далечина; комуникација-заплашување; комуникација-флертување. M. Talen ги класифицираше стиловите врз основа на изборот на улогата од страна на наставникот, врз основа на неговите сопствени потреби.

3. Најчесто во наставната пракса има комбинација на стилови во една или друга пропорција, кога еден од нив доминира.

4. Најефективен во педагошката комуникација, во повеќето случаи, е демократскиот стил. Последица на неговата употреба е зголемен интерес за работа, позитивна внатрешна мотивација за активност, зголемена групна кохезија, појава на чувство на гордост за заеднички успеси, меѓусебна помош и пријателство во односите.

Заклучок

Како резултат на теоретското истражување, дојдовме до следните заклучоци:

1. Суштината на педагошката интеракција е директно или индиректно влијание на субјектите на овој процес еден врз друг, што доведува до нивно меѓусебно поврзување.

2. Најважната карактеристика на личната страна на педагошката интеракција е способноста да се влијае еден на друг и да се прават вистински трансформации не само во когнитивната, емоционално-воливната, туку и во личната сфера.

3. Педагошката интеракција има две страни: функционално-улога и лична, т.е. Во процесот на интеракција, наставникот и учениците ги согледуваат, од една страна, функциите и улогите едни на други, а од друга, индивидуалните, лични квалитети.

4. Во педагошката наука постојат два вида интеракција помеѓу наставникот и детето: субјект-објект и субјект-предмет.

5. Постојат и 8 модели на комуникација помеѓу наставникот и учениците.

6. Во текот на наставните активности се јавува посебна комуникација помеѓу наставникот и детето. Карактеристика на педагошката комуникација е нејзиниот стил - индивидуалните типолошки карактеристики на социо-психолошката интеракција помеѓу наставникот и учениците.

7. Општо прифатената класификација на стилови на педагошка комуникација е нивната поделба на авторитарни, демократски и попустливи; тие исто така ги разликуваат таквите стилови на педагошка комуникација како комуникација заснована на страст за заедничка креативна активност на наставниците и учениците; комуникација заснована на пријателство; комуникација-далечина; комуникација-заплашување; комуникација-флертување.

8. Во вистинската педагошка пракса најчесто се јавуваат мешани стилови на комуникација Најчесто во педагошката пракса има комбинација на стилови во една или друга пропорција, кога еден од нив доминира.

Список на користена литература

1. Абрамова, Г.С. Некои карактеристики на педагошката комуникација со тинејџерите. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психологијата во работата на наставникот. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев - М., 2000 г.

3. Батракова, С.Н. Основи на професионална и педагошка комуникација.- [Текст] / С.Н. Батракова. - Јарослав, 1989 година

4. Бордовскаја, Н., Реан, А. Педагогија.- [Текст] / Н. Бордовскаја, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Педагошка психологија. - [Текст] / И.А. Зима - Ростов-на-Дон, 1997 година.

6. Исмагилова, А.Г. Стил на педагошка комуникација на воспитувачка во градинка - [Текст] / А.Г. Исмагилова //Прашања по психологија.-2000.-бр.5.

7. Кан-Калик, В.А. На наставникот за педагошка комуникација. - [Текст] / В.А. Кан-Калик - М., 1987 година.

8. Климов, Е.А. Индивидуален стил на активност во зависност од типолошките својства на нервниот систем. - [Текст] /Е.А. Климов - Лен.: Државен универзитет во Ленинград, 1969 година.

9. Куркина, Е.В. Теорија и практика на педагошка комуникација - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ју. Дете и возрасен во образовниот дијалог: Книга. за наставникот. - [Текст] / С.Ју. Курганов - М., 1989. - 249 стр.

11. Либин, А.В. Елементи на теоријата на човечкиот стил.//Психологија денес во материјалите на Првата серуска конференција. - [Текст] / А.В. Либин.-М., 1996 година.

12. Лобанова, Е.А. Предучилишна педагогија: едукативен и методолошки прирачник - [Текст] / Е.А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 стр.

13. Ломов, Б.Ф. Методолошки и теоретски проблеми на психологијата. - [Текст] / Б.Ф. Ломов.-М.,-1984 година.

14. Мулкова, С.А. Современи пристапи кон педагошките комуникациски стилови - [Текст] / С.А. Мулкова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психологија и педагогија. - [Текст] / А.А.Радугина.-М., 2000 г.

16. Реан, А.А., Коломински, Ја.Л. Социјална психологија. - [Текст] / А.А. Реан, Ја.Л. Коломински - Санкт Петербург, 1999 година.

17. Сластенин, В.А. и други.Педагогија: Проц. помош за учениците повисоко пед. тетратка претпријатија. - [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шијанов; Ед. В.А. Сластенина. - М.: Академија, 2002. - 576 стр.

18. Столјаренко, Л.Д. Педагошка комуникација. - [Текст] // Л.Д. Столјаренко Педагошка психологија за студенти. - Ростов n/d: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стилови на професионална активност. - [Текст] В.А. Притисни. – М.: Смисл, 2000.-199 стр.

Во 11-то одделение претпочитаат расудување - методички стил (RMS) на интеракција со учениците, што доведува до напнати односи меѓу нив и учениците од одделението.“ Во процесот на работа беа анализирани различни извори за прашањата од педагошката Беа избрани стилови на комуникација, методи за проучување на аспектите на личноста на наставникот. Посетував по 10 часови од секој наставник. По ...

Ситуацијата драматично се менува. Заклучоци За да го резимираме ова поглавје, мора да се каже дека како резултат на нашето истражување, беа идентификувани и проучени психолошките карактеристики на личноста на наставниците со различни стилови на педагошка комуникација. Резултатите од нашето истражување ни овозможуваат да ги извлечеме следните заклучоци: 1. Постојат разлики помеѓу особините на личноста на наставниците со авторитарни и ...

При идентификување на стилот на педагошка интеракција помеѓу воспитувачите и децата), социометриските техники (ни овозможува да ја идентификуваме природата на односите во детските групи, прашањата беа избрани на тема „Брод“) Поглавје 1. Влијанието на стилот на педагошка комуникација за меѓучовечките односи на децата од предучилишна возраст 1.1 Карактеристики на стиловите на интерперсоналната комуникација. Педагошка комуникација Индивидуален идентитет...

Психолошка структура на педагошката активност. Педагошката комуникација во наставата и воспитувањето служи како алатка за влијание врз личноста на ученикот. Педагошката комуникација е интегрален систем (техники и вештини) на социо-психолошка интеракција помеѓу наставникот и учениците, кој содржи размена на информации, образовни влијанија и организација на односите со помош на...

Активностите на наставникот и учениците се постојано во взаемно влијание и меѓусебно испреплетени. Плодно се одвива врз основа на односите предмет-предмет, што не е ексклузивен фактор, туку, напротив, прилично задолжителен, бидејќи токму во овие услови настанува комплементарноста и меѓусебното збогатување на активностите на наставникот и учениците. Богатството на педагошкиот процес го создава длабоката ерудиција на наставникот, неговата умешност во организирање на самостојните активности на учениците. И тука се одвива една активност, спојувајќи се во нејзините цели и мотивација. Овде наставникот, потпирајќи се на активноста и независноста на учениците, целосно се потпира на нивните креативни способности и ги предвидува резултатите. Ученикот има примамливи изгледи да учи со страст, да влегува во врски, да не се придржува до стандардите, туку да го вгради своето животно искуство и да најде не едно, туку неколку решенија.

Самиот процес на односи е изграден врз основа на взаемна доверба: доверба во наставникот, кој ги воведува учениците во светот на сложените односи, и довербата на наставникот во ученикот, во нивните способности да ги разберат и да навлезат во овие односи.

Овие односи на меѓусебно разбирање, желбата да се сретнеме на половина пат и заедничко да ја сфатиме вистината, ја поттикнуваат потребата за комуникација со наставникот и длабокото чувство на задоволство од свесноста за сопствените способности. Врз основа на тоа, постои потреба од комуникација која создава вредна доверлива врска која обезбедува благосостојба на образовната и когнитивната активност и комуникацијата воопшто.

Се промовира меѓузависноста на активностите на наставникот и учениците, според И.Ф. Радионова, создавајќи ги потребните ситуации каде наставникот бара понапредни начини на својата работа, базирани на знаењата, идеите на учениците и аспирациите за креативна активност. Ова се ситуации во кои ученикот:

• - го брани своето мислење, води аргументи и докази во негова одбрана, користи стекнато знаење;
• - поставува прашања, појаснува што е нејасно и со нивна помош навлегува подлабоко во процесот на сознавањето;
• - го споделува своето знаење со другите;
• - му помага на пријател во случај на потешкотии, му објаснува што не разбира;
• - врши задачи наменети за читање дополнителна литература, монографии и долгорочни набљудувања;
• - ги поттикнува учениците да најдат не само решенија, туку и неколку самостојно пронајдени;
• - практикува слободен избор на задачи, главно креативни;
• - создава ситуации на самотестирање, анализа на сопствените постапки;
• - ги диверзифицира активностите, не исклучувајќи елементи на труд, игри, уметнички и други активности;
• - создава интерес за вербална комуникација, врз основа на која настанува формирање на меѓусубјективни односи.

Намерната, активна, свесна активност на ученик кој извршува образовни и когнитивни задачи создава внатрешна предиспозиција за учење и комуникација.

Под овие услови, целиот процес на интеракција добива лично значење за ученикот и е обоен со живописни искуства: изненадување од сопствените откритија, радост од независно напредување, задоволство од своите стекнувања. Ваквите активности градат самопочит, што несомнено го зајакнува самиот процес на врската. Во овие услови се формираат вредни манифестации на активност и независност, кои, со одржливо зајакнување на предметната позиција, можат да станат лични квалитети.

Во услови кога учениците имаат можност да извршат целосна независност, наставникот, сепак, не престанува да остане носител на стимулирање на самите односи, носител на висока ерудиција, стандард за организирање воспитно-образовни активности и слика на говорните форми. на активност. И како предмет на активност на ученикот, наставникот делува како пример за морални и етички стандарди на комуникација и односи.

Педагошката интеракција обезбедува и целисходна организација на комуникацијата меѓу учесниците во образовниот процес: односи на соработка и взаемна помош, широка размена на нови информации меѓу учесниците во образовниот процес, контра процес, диспозиција на учениците кон постапките на наставникот. , емпатија во радоста на учењето, учество во решавање на проблематични прашања и когнитивни задачи, желба да си дојдеме да си помагаме во време на тешкотија.

Создавањето посебни ситуации на комуникација во образовниот процес („помогнете му на пријателот“, „проверете ја работата меѓусебно“), дозвола да му помогнете на пријател во случај на неуспеси или тешкотии, ја отстранува психолошката бариера што се појавува помеѓу наставникот и учениците. Оваа бариера ја подигнува неразумната организација на комуникацијата во пониските одделенија, кога едните ја покриваат тетратката од другата, кога се чести поплаките на децата едни за други, кога секој вреден импулс да му помогне на другарот, да го извлече од тешкотија, е потисната. И ако децата ја очекуваат секоја средба со наставникот како добредојдена и радосна, тогаш тоа се случува токму затоа што овие наставници обезбедуваат плодна атмосфера на учење, каде што радостите на знаењето и комуникацијата се неразделни.

Процесот на учење е сложено единство на активностите на наставникот и активностите на учениците, насочени кон заедничка цел - опремување на учениците со знаења, способности, вештини, нивен развој и образование.

Учењето е двонасочен процес. Дејноста на наставникот е настава. Активноста на ученикот е учење. Наставникот не само што предава, туку и ги развива и воспитува учениците. Наставата не е само процес на совладување на она што е дадено од наставникот, тоа е сложен процес на когнитивна активност во која се јавува развојот на генерализираното искуство акумулирано од човештвото во форма на знаење.

Во центарот на процесот на учење е когнитивната активност на ученикот, неговото учење, неговото постојано движење кон знаење за сè подлабоки и позначајни врски и зависности меѓу процесите што се изучуваат и областите на научното знаење, широк опсег на појави и процеси.

Соработка во знаење, каде што се совладува искуството на човештвото, Л.С. Виготски го сметаше најважниот чин на трансформација на историски воспоставените општествени формации. Тој ја виде логиката на преминот на општествените формации во индивидуалното искуство на детето токму во фактот дека спознавањето на најсложените форми најпрво се остварува во соработка, во одлука со возрасните, каде што може да се види зоната на проксимален развој. и дури тогаш оваа нова формација влегува во фондот на вистинскиот развој на детето.

Психологот Б. Нивното меѓусебно зависно влијание е она што промовира сеопфатен развој.

Проблемот на интеракцијата може да се разгледува од различни позиции, вклучително и од гледна точка на активноста на наставникот и ученикот во рамките на стилот на врската. Во еден случај, фокусот е на комбинацијата на барања и почитување од страна на наставникот кон ученикот. Истакнете:

• - авторитарен стил на односи, кога пројавувањето на иницијатива и активност на наставникот се случува на штета на иницијативата и активноста на ученикот;
• - демократски стил, кога бараат оптимално решение за активноста на наставникот и ученикот;
• - либерален стил, кога иницијативата и активноста на ученикот доминираат во интеракцијата.

Стилот на педагошките односи исто така се разликува во зависност од манифестацијата на волевите принципи во интеракцијата:

• - автократски (т.е. кога не се зема предвид личноста на ученикот);
• - доминантно (кога наставникот се обидува да ја воспостави својата моќ над учениците);
• - демократски (комбинација на моќта со развивање на иницијатива од страна на студентот);
• - игнорирање (неконзистентно).

Хуманистичките теории се само една од насоките во согласност со идеите за кои може да се дизајнира интеракцијата. Во оваа теорија, за разлика од теориите засновани на социјалните потреби и културниот и социјалниот развој на поединецот, главниот акцент е ставен на две индивидуалистички човечки потреби - потребата за позитивен став, кој се задоволува кај детето кога ќе доживее одобрување од другите. и љубовта, и потребата за самопочит, која се развива како што првата се задоволува.

Посебен проблем е способноста на учесникот во образовниот процес да се вклучи во дијалошко размислување и комуникација. Создавањето на научниот социокултурен концепт на дијалошки односи му припаѓа на М.М.Бахтин.

Оваа теорија стана почетна точка за многу студии за влијанието на дијалогот врз развојот и формирањето на личноста, развојот на социокултурните феномени и процеси, вклучително и процесите во образовната средина и системи.

За да го разбере значењето на дизајнирањето дијалог во педагошките процеси, Шчербина идентификува неколку значајни одредби:

• 1. дијалогот може да се реализира во присуство на различни семантички позиции (дијалошки односи) во однос на одреден предмет на разгледување;
• 2. дијалогот бара формулиран однос кон изјавата;
• 3. за формирање на свест, разбирање на предметот на проучување, дискусија не е доволно да се стекне знаење, потребен е изразен однос кон него (дијалошка комуникација со него);
• 4. во дијалошките односи постојат 2 форми на дијалог - внатрешен и надворешен, за кои е важно да се создадат услови за нивно настанување.

Кога создава услови за внатрешен дијалог, Ју.Шчербина советува дизајнирање ситуациони задачи од следнава природа:

• - избор на решение од алтернативи;
• - решавање на проблематични ситуации;
• - пребарување на судови за одреден факт или појава;
• - решавање на проблеми од неизвесна природа (нема недвосмислено решение);
• - изнесување хипотези и предлози.

За да се создадат услови за надворешен дијалог, се дизајнирани:

• - прашален начин на комуникација;
• - размена на размислувања, идеи, позиции, дискусии, колективно генерирање идеи, спротивставување на идеи, предлози, докази;
• - анализа на идеи и хипотези;
• - креативни работилници.

За да се стимулира надворешен дијалог, однапред се претпоставува недоследност, можност за евалуација, испрашување и можност за изразување на своето гледиште за секој учесник во дијалогот.

Дизајнирањето на дијалошката комуникација претпоставува ориентација кон отвореност на позициите на нејзините учесници. Доколку наставникот не заземе отворен став, дијалогот е нарушен и е вештачки, формите и внатрешната содржина на комуникацијата не се конзистентни. Според современите меѓународни студии, 83% од наставниците доминираат во дијалогот; 40% од наставниците претпочитаат монолошки облик на настава.

Откако детално ги разгледавме теоретските премиси на интеракцијата „наставник-ученик“ и земајќи ги како основа, преминуваме кон специфичната практика на интеракција.