Педагошка интеракција и нејзините видови. Структура на интеракција

Интеракцијата е универзална форма на развој, меѓусебна промена на појавите, како во природата така и во општеството, доведувајќи ја секоја алка до нова квалитативна состојба. Интеракцијата рефлектира широк опсег на процеси во околната реалност, преку кои се остваруваат причинско-последичните односи, се случува размена меѓу страните кои содејствуваат и се случува нивна меѓусебна промена.

Социјалната интеракција се спроведува во процесот на заедничка активност и комуникација.

Во социјална смисла, човечката интеракција се смета и како начин да се обезбеди континуитет на генерациите. Преносот на искуство и информации од генерација на генерација придонесува за интеракцијата на луѓето: специфично однесување, од една страна, и имитација на ова однесување, од друга страна. За детето, асимилацијата на искуството и неговото совладување секогаш се случува преку возрасен или постар во заеднички активности. За да го совлада искуството и да го присвои за себе, детето комуницира со поискусна, постара личност. Во овој процес, интеракцијата служи како начин за совладување на културното наследство на претходните генерации.

Во образовна институција, во семејство се совладува општественото наследство создадено од претходните генерации, како и оние вредности што ја разликуваат оваа заедница на луѓе. Во тим кој има свои традиции и посебна морална атмосфера, интеракцијата помеѓу наставниците и учениците е секогаш различна, а процесот на пренесување искуство се одвива на посебен начин. Така, во училиште каде што кооперативните односи меѓу постарите и помладите се развиени и природно се одржуваат, меѓусебната помош, поддршка и грижата едни за други стануваат норма. Оваа атмосфера придонесува за зачувување на позитивните достигнувања и ги зајакнува континуираните врски во тимот.

Во образовна институција, преносот на искуство и универзални човечки вредности се одвива во најмалку две форми: во процесот на интеракција помеѓу наставниците и децата, односно во специјално организиран образовен процес, како и во заедничките активности. на постари и помлади адолесценти. Колку се поблиски и поразновидни контактите, колку е повисок степенот на соработка меѓу генерациите, толку поуспешно се развиваат последователните врски меѓу нив. Постарите и наставниците се носители на културното наследство и традиции во тимот, но дали тоа ќе стане сопственост на помладите генерации зависи од природата на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците.

Во секоја интеракција, по правило, едната страна е поактивна од другата во однос на размената на информации, енергија и активност. Во овој аспект, наставниците и учениците, постарите и помладите, се во нерамноправна положба. Нивните односи се значително под влијание на разликите меѓу нив. социјален статус и животно искуство. Ова ја одредува водечката улога на наставниците (во скриена или отворена форма) во процесот на нивната интеракција. Сепак, водечката позиција на некои не ја предодредува пасивноста на другите. Честопати, учениците се тие што значително влијаат на активностите на возрасните, стимулираат ревизија на педагошките позиции и ставови и даваат поттик за раст на педагошките вештини на наставниците. Информациите добиени од учениците се главни при одредувањето на изгледите, изборот на содржината и формите на работа на воспитувачите и прават значителни прилагодувања на нивните планови.

Се прави разлика помеѓу социјална и педагошка интеракција. Социјалната интеракција е поширок концепт кој вклучува педагошка интеракција. Ако педагошката интеракција е секогаш специјално организиран процес насочен кон решавање на образовните проблеми, тогаш социјалната интеракција се карактеризира и со спонтани контакти и со специјално организирани. Во образовна институција, воспитувачите планираат и спроведуваат насочена педагошка интеракција со децата и меѓу децата. Но, во исто време, неопходно е да се земат предвид спонтано развиените односи на децата, како и да се создадат услови за проширување на социјалната интеракција на учениците и нивно вклучување во системот на општествени односи. Ова им овозможува на децата да стекнат искуство за независно однесување и интеракција во неорганизирана средина.

Интеракцијата на наставниците и учениците во училишната заедница се јавува истовремено во различни системи: помеѓу ученици (врсници, постари и помлади), помеѓу наставниците и учениците, помеѓу наставниците. Сите системи се меѓусебно поврзани и влијаат еден на друг, па затоа споделуваат некои заеднички карактеристики. Во исто време, секој од овие системи има свои карактеристики и релативна независност. Меѓу овие системи, водечката улога во однос на другите ја игра интеракцијата на наставниците и учениците. Во исто време, стилот на односите меѓу наставниците и учениците зависи од природата на односот во наставниот кадар и се одредува според карактеристиките на односот меѓу децата во студентското тело.

Стилот на интеракција во наставниот тим е проектиран на сите други системи на интеракција во училишниот тим.

Како водечка цел на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците, го сметаме развојот на личностите на страните кои содејствуваат и нивните односи.

Главните карактеристики на интеракцијата се меѓусебното знаење, меѓусебното разбирање, односот, меѓусебните дејства и взаемното влијание.

Сите карактеристики се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Колку подобро партнерите се познаваат и разбираат, толку повеќе имаат можности да формираат позитивни лични и деловни односи, да се договорат, да се договорат за заеднички акции и како резултат на тоа се зголемува нивното влијание еден врз друг. Активните заеднички активности меѓу наставниците и учениците, пак, им овозможуваат подобро да се запознаат и помагаат да го зајакнат нивното влијание еден врз друг.

Суштината на интеракцијата е помогната да се откријат такви интегративни карактеристики како обработливост и компатибилност. Обработливоста е феномен кој ја карактеризира заедничката активност на луѓето од аспект на нејзиниот успех (квантитет, квалитет, брзина), оптимална координација на постапките на партнерите, заснована на взаемна помош. Луѓето кои работат заедно покажуваат најмала говорна продуктивност и најмалку емоционални изјави како „сомнеж“. Компатибилноста се карактеризира, пред сè, со максималното можно задоволство на партнерите едни со други, значителни емоционални и енергетски трошоци за интеракција и висока когнитивна идентификација. За компатибилност, водечката компонента е емоционалната компонента на интеракцијата. Со оптимална тимска работа, главниот извор на задоволство од интеракцијата е заедничката работа; со оптимална компатибилност, овој извор е процесот на комуникација.

Карактеристиките на суштината и структурата на интеракцијата помагаат да се утврдат индикаторите за нејзината ефикасност. Во исто време, неопходно е да се запамети дека интеракцијата на учесниците во образовниот процес не е цел сама по себе, туку најважното средство, неопходен начин за успешно решавање на зададените задачи, а ефективноста се одредува првенствено од развојот на личноста на наставниците и учениците, степенот на постигнување резултати во согласност со задачите што беа поставени. Директен и специфичен показател за ефективност е развојот на главните карактеристики на интеракцијата помеѓу учесниците во педагошкиот процес:

Со меѓусебно знаење - објективност на познавање на личните карактеристики, најдобрите страни на едни со други, интереси, хоби; желбата подобро да се запознаат, взаемниот интерес еден за друг;

Со меѓусебно разбирање - разбирање на заедничката цел за интеракција, заедница и единство на задачите со кои се соочуваат наставниците и учениците; разбирање и прифаќање на меѓусебните тешкотии и грижи; разбирање на мотивите на однесување во различни ситуации; адекватност на проценките и самопроценките; совпаѓање на ставовите кон заедничките активности;

Во однос на односите - покажување такт, обрнување внимание на мислењата и предлозите на едни со други; емоционална подготвеност за заеднички активности, задоволство од неговите резултати; почитување на позицијата на едни со други, емпатија, сочувство; желба за формална и неформална комуникација; креативната природа на односите, стимулирање на иницијатива и независност на децата;

Во однос на меѓусебните акции - спроведување на постојани контакти, активно учество во заеднички активности; иницијатива за воспоставување различни контакти кои доаѓаат од двете страни; тимска работа (квантитет, квалитет, брзина на сработеното), координација на акции засновани на взаемна помош, доследност; заштитна мрежа, помагајте, поддржувајте едни со други;

Со взаемно влијание - способност да се договорат за контроверзни прашања; земајќи ги предвид меѓусебните мислења при организирање на работата; ефективноста на меѓусебните коментари кои се оправдани и точни по форма, промени во однесувањето и постапките по препораки упатени еден до друг; перцепција на друг како пример што треба да се следи.

Социјалната интеракција се спроведува во процесот на заедничка активност и комуникација. Во социјална смисла, човечката интеракција се смета и како начин да се обезбеди континуитет на генерациите. Преносот на искуство и информации од генерација на генерација придонесува за интеракцијата на луѓето: специфично однесување, од една страна, и имитација на ова однесување, од друга страна. За детето, асимилацијата на искуството и неговото совладување секогаш се случува преку возрасен или постар во заеднички активности. За да го совлада искуството и да го присвои за себе, детето комуницира со поискусна, постара личност. Во овој процес, интеракцијата служи како начин за совладување на културното наследство на претходните генерации.

■ на меѓусебното знаење- објективност на познавање на личните карактеристики, најдобрите страни едни на други, интереси, хоби; желбата подобро да се запознаат, взаемниот интерес еден за друг;

■ со меѓусебно разбирање- разбирање на заедничката цел за интеракција, заедница и единство на задачите со кои се соочуваат наставниците и учениците; разбирање и прифаќање на меѓусебните тешкотии и грижи; разбирање на мотивите на однесување во различни ситуации; адекватност на проценките и самопроценките; совпаѓање на ставовите кон заедничките активности;

■ на врските- покажување тактичност, внимание на мислењата и предлозите на едни со други; емоционална подготвеност за заеднички активности, задоволство од неговите резултати; почитување на позицијата на едни со други, емпатија, сочувство; желба за формална и неформална комуникација; креативната природа на односите, стимулирање на иницијатива и независност на децата;

■ на меѓусебните дејствија- одржување постојани контакти, активно учество во заеднички активности; иницијатива за воспоставување различни контакти кои доаѓаат од двете страни; тимска работа (квантитет, квалитет, брзина на сработеното), координација на акции засновани на взаемна помош, доследност; заштитна мрежа, помагајте, поддржувајте едни со други;

■ со взаемно влијание- способност за постигнување договор за контроверзни прашања; земајќи ги предвид меѓусебните мислења при организирање на работата; ефективноста на меѓусебните коментари кои се оправдани и точни по форма, промени во однесувањето и постапките по препораки упатени еден до друг; перцепција на друг како пример што треба да се следи.

Општо земено, развојот на интеракцијата помеѓу учесниците во образовниот процес може да се оцени според збогатувањето на содржината на нивните заеднички активности и комуникација, методите и формите на интеракција, преку проширувањето на надворешните и внатрешните врски и спроведувањето на континуитет. .

Утврдувањето на индикаторите за ефективноста на интеракцијата ни овозможува да ја анализираме состојбата на овој проблем во тим и во одредена ситуација со цел намерно да управуваме со развојот на интеракцијата помеѓу учесниците во педагошкиот процес.

Видови на интеракција

Главните карактеристики на интеракцијата се манифестираат поинаку, во зависност од условите и ситуациите во кои се одвива интеракцијата на учесниците во педагошкиот процес. Ова ни овозможува да зборуваме за многу видови на интеракција. Може да се предложат различни основи за класификација.

Разликувам интеракции првенствено по субјект и објект-субјект

■ личност-личност (ученик-ученик, наставник-ученик, наставник-наставник, наставник-родител итн.);

■ тим-тим (тим од јуниори - тим од сениори, класа-класа, студентски тим - наставен тим итн.).

Секој од овие типови има свои карактеристики во зависност од возраста: интеракција на иста и повеќегодишна возраст, интеракција во тим од помлади и постари ученици итн.

Можеме да зборуваме за директна и индиректна интеракција.

Директната интеракција се карактеризира со директно влијание едни на други, индиректната интеракција не е насочена кон самиот поединец, туку кон околностите на неговиот живот, неговата микросредина. На пример, наставникот, организирајќи колективни креативни активности, директно комуницира со водачите на микрогрупата, од чии активности зависи учеството на другите ученици во работата. Консултирајќи ги своите асистенти, наставникот го насочува нивното внимание и постапки кон секој ученик и дава совети како да ги вклучат своите другари во работата. Преку организаторите на случајот, наставникот ги коригира активностите на другите деца со кои интеракцијата се спроведува индиректно.

Основата за класифицирање на видовите на интеракции може да биде:

■ присуство на цел или нејзино отсуство: може да се постави посебна цел во интеракцијата, тогаш таа се нарекува цел-ориентирана; ако нема цел, зборуваат за спонтана интеракција;

■ степен на контролирање: контролиран, полуконтролиран, неконтролиран; контролирана - намерна интеракција, придружена со систематски информации за нејзините резултати, што ви овозможува да ги направите потребните прилагодувања на последователната интеракција; полу-водена - ова е исто така целна интеракција, но повратните информации се користат од случај до случај; неконтролирано е спонтана интеракција;

■ тип на врска: „како еднакви“ или „лидерство“; интеракцијата „на рамноправна основа“ се карактеризира со односи субјект-субјект, активност на двете страни кои содејствуваат; со „лидерство“ - активност на едната страна.

Во практичната работа, интеракцијата се карактеризира со оптималност, ефикасност, фреквенција и стабилност. Различните пристапи за класифицирање на видовите интеракции не се исклучуваат еден со друг, туку уште еднаш ја нагласуваат мултидимензионалноста и разновидноста на овој процес. Природата на интеракцијата ја зедовме како основа за класификацијата, истакнувајќи ги следните три карактеристики: односот на страните во интеракција кон меѓусебните интереси, присуството на согледана заедничка цел на заедничка активност и субјективноста на позицијата во однос на едни со други во интеракцијата. Различни комбинации на овие карактеристики доведуваат до одредени видови на интеракција: соработка, дијалог, договор, старателство, потиснување, рамнодушност, конфронтација (види Табела 2).

табела 2

Видови на интеракција

Оваа типологија е применлива за карактеристиките на интеракцијата на учесниците во образовниот процес на сите нивоа: наставник-, ученик, ученик-ученик, наставник-наставник итн.

Најефективен за развојот на тимот и поединецот е колаборативниот тип на интеракција, кој се карактеризира со објективно знаење, потпирање на едни со други најдобри страни и соодветност на нивните проценки и самопроценки; хумани, пријателски, доверливи и демократски односи; активноста на двете страни, заеднички реализирани и прифатени дејствија, позитивно взаемно влијание еден врз друг - со други зборови, висок степен на развој на сите негови компоненти.

Соработката меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес е заедничко утврдување на целите на активноста, заедничко планирање на претстојната работа, заедничка распределба на силите, средствата, предметот на активност навреме во согласност со можностите на секој учесник, заедничко следење и оценување. на резултатите од работата, а потоа предвидување на нови цели и задачи. Соработката не дозволува бесмислена, неефективна работа. Кога се соработува, можни се конфликти и противречности, но тие се решаваат врз основа на заедничка желба за постигнување на целта, не ги нарушуваат интересите на страните кои се во интеракција и дозволуваат тимот, наставниците и учениците да се издигнат до нов квалитативен ниво. Учениците развиваат став кон себе и кон другите луѓе како креатори на заедничка кауза.

Дијалогската интеракција има голем образовен потенцијал. Тоа претпоставува еднаквост на позициите на партнерите, почитувани, позитивни односи меѓу интерактантите. Таквата интеракција помага да се почувствува партнерот, подобро да се запознае, разбере и ментално да ја заземе неговата позиција, да се договори. Прифаќањето на партнерот каков што е, почитувањето и довербата во него, искрената размена на мислења му овозможува на човекот да развие, како резултат на тоа, слични ставови, ставови и верувања за одредена ситуација. Ефективноста на дијалогот е обезбедена со неговата отвореност, искреност, емоционално богатство и недостаток на пристрасност.

Наставниците и учениците учествуваат во различни дијалози во секојдневниот живот. Недостатокот на вештини за водење продуктивен дијалог доведува до непријателство во односите, недоразбирања, спорови и конфликти. И обратно, правилно, компетентно конструираниот дијалог создава поволни услови за колаборативна интеракција помеѓу учесниците во педагошкиот процес.

Основата на договорот е договорот на страните кои се во интеракција за нивната улога, позиција и функции во тимот, во конкретни активности. Учесниците во интеракцијата ги знаат меѓусебните можности и потреби, ја разбираат потребата да се договорат и да ги координираат своите активности за да постигнат позитивен резултат. Во некои случаи, овој тип на интеракција е најефективен, на пример, ако постои психолошка некомпатибилност помеѓу страните кои соработуваат, што е сосема природно. Интересот за позитивниот резултат од работата, разбирањето на потребата секоја страна да придонесе за севкупниот резултат ги поттикнува партнерите да постигнат договор.

Старателството е грижа на едната страна за другата (наставниците за учениците, постарите за помладите). Некои дејствуваат само првенствено како предаватели, додека други дејствуваат како активни консументи на готово искуство, и затоа интеракцијата е еднострана, покровителско-потрошувачка по природа. Суштината на овој тип на интеракција ја одредува И. него. Учениците ги третираат наставниците како луѓе кои мора постојано да се грижат за нив, како пренесувачи на готово искуство - повеќе или помалку барани, љубезни, праведни, а кон себе повеќе или помалку заинтересирани, способни, независни. Едностраната потрошувачка позиција на студентите е главната причина за опстојувањето на психологијата на потрошувачите. Учениците се навикнуваат пред се да добиваат, селективно да го третираат готово искуство, а со тоа и кон светот околу себе како извор на поголема или помала корист, пред сè за себе.

Потиснувањето е прилично вообичаен тип на интеракција, која се манифестира во пасивното потчинување на едната страна кон другата. Таквата интеракција се манифестира во форма на отворени, строги упатства, барања, упатства што и како да се прави.

Потиснувањето може да биде имплицитно, скриено, под влијание на личната сила, авторитетот на еден од учесниците во интеракцијата. Овој тип на интеракција е типичен за различни системи и е вообичаен во различни тимови. Има случаи кога колективот потиснува поединец, а поединецот, вклучително и студентот, го потиснува колективот. Манифестацијата на овој тип на интеракција во детските групи, по правило, се должи на имитација на авторитарниот стил на педагошко водство. Интеракцијата-потиснување доведува до напнатост во односите, влева страв кај децата и непријателство кон наставникот. Детето престанува да го сака училиштето, каде што е принудено да прави работи што не секогаш ги разбира, е принудено да работи неинтересна работа и го игнорираат како личност. Потиснувањето, ако е доминантниот тип на интеракција, е многу опасно, бидејќи некои развиваат пасивност, опортунизам, инфантилност, неизвесност и беспомошност; други имаат деспотизам, агресија кон луѓето и околниот свет. Овој тип често води до конфликти и конфронтации. Очигледно, наставникот мора да ги напушти интеракциите засновани на потиснување, но тоа не е лесно за некој со авторитарен стил на однесување.

Индиферентност - рамнодушност, рамнодушност еден кон друг. Овој тип на интеракција главно е карактеристичен за луѓето и групите кои на кој било начин не зависат еден од друг или не ги познаваат добро своите партнери. Тие можат да учествуваат во заеднички активности, но во исто време да бидат рамнодушни кон успесите на нивните партнери. Овој тип се карактеризира со неразвиеност на емоционалната компонента, неутрални формални односи, недостаток на взаемно влијание или незначително влијание еден врз друг. Главниот начин на транзиција кон други, поплодни типови на интеракција е вклучување во заедничка креативна активност, кога се создаваат услови за заеднички искуства, опиплив придонес на секој кон заедничкиот резултат и појава на односи на зависност. Индиферентниот тип на интеракција може да прерасне и во конфронтација доколку организацијата на активностите и односите во работниот процес не се организира правилно, а се спротивставуваат успесите и достигнувањата на страните во интеракција.

Конфронтација е скриено непријателство еден кон друг или едната страна кон другата, конфронтација, спротивставување, судир. Конфронтацијата може да биде последица на неуспешен дијалог, договор или конфликт или психолошка некомпатибилност на луѓето. Конфронтацијата се карактеризира со јасна дивергенција на цели и интереси; Понекогаш целите се совпаѓаат, но личното значење значително се разликува. Конфронтацијата е типична и за поединци и за групи. Без оглед на причините за конфронтацијата, задачата на наставникот е да најде начини да премине кон други видови на интеракција (дијалог, договор).

Посебно внимание треба да се посвети на овој тип на интеракција како конфликт, бидејќи може да ги придружува сите други видови и е, по правило, привремен, среден по природа, кој во зависност од условите се трансформира во друг тип на интеракција 1.

Конфликтот е судир на спротивставени цели, интереси, позиции, мислења или ставови на субјектите на интеракција. Основата на секој конфликт е ситуација која вклучува или спротивставени позиции на страните за кое било прашање, или спротивставени цели или средства за нивно постигнување во дадени околности, или дивергенција на интересите и желбите на партнерите. Конфликтите можат да настанат поради контрадикторноста на: а) пребарувањето, кога иновацијата се судира со конзерватизмот; б) групни интереси, кога луѓето ги бранат интересите само на своите групни, колективни, притоа игнорирајќи ги заедничките интереси; в) поврзани со лични, себични мотиви, кога личниот интерес ги потиснува сите други мотиви.

Конфликтот настанува кога едната страна почнува да дејствува на начини кои ги нарушуваат интересите на другата. Ако другата страна одговори на ист начин, тогаш конфликтот може да се развие или неконструктивно или конструктивно. Неконструктивно е кога едната страна прибегнува кон неморални методи на борба и се обидува да го потисне партнерот, дискредитирајќи го и понижувајќи го во очите на другите. Обично тоа предизвикува жесток отпор од другата страна, дијалогот е проследен со меѓусебни навреди, а решавањето на проблемот станува невозможно. Конструктивен конфликт е можен само кога противниците не одат подалеку од деловните аргументи и односи.

Конфликтот предизвикува недоверба и вознемиреност, остава отпечаток на внатрешниот живот на тимот и психолошката состојба на поединецот. Конфликтот бара задолжително решавање. Решавањето на конфликтот може да оди во различни насоки и да се претвори во ривалство, конфронтација, придружено со отворена борба за нечии интереси; соработка насочена кон изнаоѓање решение кое ги задоволува интересите на сите страни; компромис-договор, кој се состои од разрешување на несогласувањата преку меѓусебни отстапки и договори; адаптација, потиснување поврзано со фактот дека едната страна ги жртвува своите интереси. Под одредени услови, конфликтот може да изврши интегративна функција и да ги обедини членовите на тимот и да ги поттикне да најдат продуктивни решенија за проблемите.

Сите разгледани типови се меѓусебно поврзани. Најчесто тие се придружуваат еден со друг, а со променливи услови меѓусебно се трансформираат еден во друг. Малку е веројатно дека соработката или дијалогот, кои имаат голем образовен потенцијал, треба да се сметаат за универзални. Во специфична ситуација, на еден од учениците му треба старателство, внимание и грижа, со некого се развил деловен однос врз основа на договор и тоа им одговара на двете страни, а во однос на некого во моментов се оправдани строги барања. Се разбира, во однос на специфичните услови, можно е да се најде водечкиот, оптимален тип на интеракција. Но, разновидноста на ситуации и нивната брза промена ја одредуваат динамиката на природата на интеракцијата помеѓу учесниците во процесот, флексибилен и во исто време мобилна транзиција од еден тип на интеракција во друг.

Во историјата на социјалната психологија, имало неколку обиди да се опише структурата на интеракциите. На пример, во социјалната психологија на Запад, таканаречената „теорија на општествено дејствување“ стана широко распространета, во која индивидуалниот чин на дејствување беше опишан во различни верзии. На оваа идеја се осврнаа и социолозите: В. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс и социјалната психологија: Јанг, Фримен итн. Сите забележаа некои компоненти на интеракцијата: луѓето, нивната поврзаност, нивното влијание еден врз друг и, како последица, нивните промени. Задачата секогаш се формираше како потрага по доминантните фактори кои ги мотивираат акциите во интеракцијата.

Социологот Т. Парсонс се обиде да претстави општ категоричен апарат за опишување на структурата на општественото дејствување. Потрагата на Парсонс оди во насока спротивна на онаа во која овој феномен е опишан во советската психологија (структурата на човековата активност, потоа во неа дејствата (а потоа операциите) се идентификувани како компоненти). Структурата на поединечно дејство се одредува според структурата на целокупната активност.

Според Парсонс: основата на активноста се меѓучовечките интеракции, врз нив се гради човековата активност, во нејзината широка манифестација, таа е резултат на индивидуални дејства. Сè започнува со една акција, како некој вид „елементарен чин“, од кој потоа се формираат системи на дејства. Секој чин се зема самостојно, изолирано, од гледна точка на апстрактна шема, чии елементи се: а) актерот; б) „друго“ (предметот кон кој е насочено дејството); в) норми (со кои се организира интеракцијата); г) вредности (кои ги следи секој учесник); г) ситуацијата во која се врши дејството. Актерот е мотивиран од тоа што неговата акција е насочена кон остварување на неговите ставови (потреби). Во однос на „другиот“, актерот развива систем на ориентации и очекувања, кои се детерминирани и од желбата да се постигне целта и со земањето предвид на веројатните реакции на другиот. Има 5 пара такви ориентации.

Парсонсовата шема на дејствување е толку апстрактна што е несоодветна ниту за теоретска анализа, ниту за експериментална практика. Методолошки неточен овде е самиот принцип - избор на одредени апстрактни елементи на структурата на индивидуалното дејство. Со овој пристап, невозможно е да се сфати суштинската страна на дејствијата, бидејќи таа е одредена од содржината на заедничката активност во целина. Затоа, потребно е да се започне со анализата со содржината на заедничката активност, а оттаму да се оди на структурата на поединечните индивидуални дејства. Насоката предложена од Парсонс води кон психологизација на општествените односи, бидејќи во неа целото богатство на заедничката активност е изведено од психологијата на поединецот.

Друг обид да се изгради структура на интеракција е поврзан со описот на фазите на нејзиниот развој. Интеракцијата е поделена не на елементарни чинови, туку на фази низ кои минува. Овој пристап беше предложен, особено, од полскиот истражувач J. Szczepanski. За него, централниот концепт во опишувањето на општественото однесување е концептот на социјална поврзаност. Може да се претстави како последователна имплементација на: а) просторен контакт; б) ментален контакт (според Шчепански - ова е взаемен интерес); в) социјален контакт (тука ова е заедничка активност); г) интеракција („систематски постојано спроведување на акции насочени кон предизвикување соодветна реакција од партнерот“); д) општествени односи (заемно поврзани системи на дејствување). Уредувањето на серија чекори што претходат на интеракцијата не е премногу строго: просторниот и менталниот контакт во оваа шема делува како предуслови за индивидуален чин на интеракција и затоа шемата не ги елиминира грешките од претходниот обид. Но, вклучувањето на „социјалниот контакт“, сфатен како заедничка активност, меѓу предусловите за интеракција во голема мера ја менува сликата: ако интеракцијата се појави како спроведување на заедничка активност, патот за проучување на нејзината суштинска страна е отворен. Сепак, лабавоста на шемата ја намалува нејзината способност да ја разбере структурата на интеракцијата.

Критичка анализа на класификацијата на типовите на интеракции од Р. Бејлс.

Во социјалната психологија, направени се бројни обиди да се изгради класификација на видовите интеракции. Најчеста е дихотомната поделба на сите можни типови на интеракција на 2 спротивни типа: соработка и натпревар. Различни автори ги означуваат овие 2 концепти со различни термини (согласност и конфликт, сместување и противење, итн.). Во овој случај, се анализираат такви манифестации на интеракција кои придонесуваат за организирање на заедничка активност, се „позитивни“ и интеракции што ја „поткопуваат“ заедничката активност и ја попречуваат.

Идентификацијата на 2 поларни типа на интеракција игра одредена позитивна улога во анализата на интерактивната страна на комуникацијата. Сепак, само таквото дихотомно разгледување на видовите интеракции не е доволно за експериментална практика. Затоа, во социјалната психологија постои потрага од поинаков вид - да се идентификуваат „помалите“ типови на интеракции што би можеле да се користат во експериментот како единици за набљудување. Еден од најпознатите обиди од овој вид му припаѓа на Р. Бејлс, кој развил шема која овозможува да се регистрираат различни типови на интеракции во група според единствен план. Пред да ја креира својата шема, тој го користел методот на набљудување за да сними реални манифестации на интеракција кај група деца кои изведуваат некоја заедничка активност. Списокот на типови на интеракции се состоеше од ~ 82 ставки. Бејлс ги „комбинираше“ набљудуваните обрасци на интеракција во категории, сугерирајќи дека во принцип секоја групна активност може да се опише со користење на 4 категории:

1. област на позитивни емоции;

2. област на негативни емоции;

3. област на решавање на проблеми;

4. област на формулација на овие проблеми.

Потоа сите снимени типови на интеракции беа класифицирани во овие 4 наслови:

1. област на позитивни емоции:

а) солидарност,

б) ослободување од стрес,

в) согласност.

2. Област за решавање проблеми:

г) предлог, упатство,

д) мислење

ѓ) ориентација на другите.

3. област на која се поставува проблем:

е) барање за информации,

ж) ве молиме искажете го вашето мислење,

з) барање за инструкции.

4. област на негативни емоции:

ѕ) несогласување,

и) создавање напнатост,

ј) демонстрација на антагонизам.

Добиените 12 групи беа оставени од Бејлс, од една страна, како неопходен минимум што е неопходен за да се земат предвид сите можни типови на интеракција, а од друга страна, како максимум што е дозволен во експериментот.

Критика за шемата на Бејлс.

1. не дава никакво логично оправдување за постоењето на точно 12 можни групи карактеристики, како и дефинирање на точно 4 (а не 3, 5 и сл.) категории;

2. во предложената листа на интеракции не постои единствена основа врз која тие би биле истакнати;

3. Главниот аргумент што не ни дозволува да и придаваме преголема важност на оваа шема е тоа што таа повторно целосно ги испушта карактеристиките на содржината на општата групна активност, односно се доловуваат само формални моменти на интеракција.

Содржината на интеракцијата е тесно поврзана со формата на интеракцијата. Формите на интеракција помеѓу одделенскиот наставник и родителите се начини на организирање на нивните заеднички активности и комуникација [Степаненков Н.К., 2005]. Ефективноста на самото влијание понекогаш зависи од успешниот избор на формата на влијание. Како дел од нашата работа, ќе се потпреме на оваа класификација за да развиеме последен час со родителите.

Комбинацијата на колективни, групни и индивидуални форми на интеракција е важна. Критериум за класификација е бројот на родители вклучени во интеракција со класниот раководител или наставниот кадар. Ако формата на работа е елемент на организацијата, тогаш методот е средство за влијание. Тие се органски поврзани едни со други, условуваат едни со други, формираат толку блиско дијалектичко единство што често е тешко да се повлече линија меѓу нив [Капралова Р.М., 2001].

Содржината на сите облици на работа помеѓу училиштето и семејството е да се организира нивната активна едукативна интеракција, насочена кон сеопфатен развој на помладата генерација. Оваа интеракција се заснова на постојаното внимание на училиштето за развојот на детето, навремените и педагошки издржани конкретни препораки од наставниците, проучувањето на карактеристиките и можностите на секое семејство и обезбедувањето практична помош за семејствата со тешкотии во образованието [Воликова Т.В., 2009].

Принципи на педагошка интеракција помеѓу наставниците и родителите:

· доверлив однос меѓу наставникот и родителите;

· личен интерес, т.е. „Никој не може да биде принуден на ништо

· за да научи човек мора да сака и да се учи себеси“;

· пристап кон родителите не како објекти на образование, туку како активни субјекти на процесот на интеракција;

· афирмација на нивната самопочит, т.е. покажување почит кон секој родител;

· еманципација на родителите, т.е. буди нивната желба да се спознаат себеси.

Да ги наведеме најчестите колективни форми на интеракција помеѓу наставниците и родителите.

Родителскиот состанок е главната форма на работа на родителите, каде што се дискутираат проблемите на животот на класот и родителскиот тим [Lizinsky V.M., 2007]. Родителскиот состанок треба да обезбеди духовна поддршка за родителите да веруваат во реалноста на успехот на нивните деца и да биде во природата на размислување за воспитно-образовниот процес на формирање и развој на личноста на една личност [Shchurkova N.E., 2008]. Ф.П. Черноусова забележува дека при одржување на родителски состанок, мора да се почитува следново:

1. Родителската средба треба да ги едуцира родителите, а не да ги наведува грешките и неуспесите на децата во учењето.

2. Темата на состанокот треба да ги земе предвид возрасните карактеристики на децата.

3. Состанокот треба да има и теоретски и практичен карактер: анализа на ситуации, обуки, дискусии итн.

4. Состанокот не треба да вклучува дискусија и осуда на личностите на студентите [Черноусова Ф.П., 2004].

Т.А. Стефановска ги идентификува следниве видови родителски состаноци:

Состаноци и разговори на едукативни теми

Средби за размена на искуства во воспитувањето на децата во семејства

Состаноци за консултации

Состаноци во форма на тркалезна маса [Стефановска Т.А., 2006 година].

Секој родителски состанок треба да биде тематски и поучен. Темите на состаноците може да ги вклучуваат најгорливите прашања за наставата и едукацијата на учениците. На пример, за всадување кај децата свесен став кон учењето, можете да одржите состанок на теми: „Како да им помогнете на децата да учат добро“, „Организација на образовната работа на учениците дома“. На состанокот се разговараше за прашањата за здравјето на децата, нивната рационална исхрана, организацијата на работата и одморот [Степаненков Н.К., 1998 година].

Предавачката сала за родители ги запознава родителите со прашањата на образованието, ја подобрува нивната педагошка култура и помага да се развијат заеднички пристапи за воспитување на децата. Темите на предавањата треба да бидат разновидни, интересни и релевантни за родителите, на пример: „Возрасни карактеристики на помладите адолесценти“, „Што е самообразование?“, „Детето и природата“ итн.

Вечер на прашања и одговори се одржува по анкета на родители или групирање на проблематични прашања кои се јавуваат во воспитувањето на децата и односите со нив.

Спорот - размислување за проблемите во образованието - е една од формите на подобрување на педагошката култура која е интересна за родителите. Се одвива во опуштена атмосфера и им овозможува на сите да се приклучат во дискусијата за проблемот. Годишно треба да се одржува состанок со администрацијата и класните раководители. Наставниците ги запознаваат родителите со нивните барања и ги слушаат нивните желби.

Особено важна форма е интеракцијата на наставниците со матичната комисија. Заедно развиваат начини за спроведување на идеите и одлуките усвоени на состанокот. Одделенскиот раководител и родителската комисија се обидуваат да формираат акциски совети за организирање на работата земајќи ги предвид можностите и интересите на родителите. Класниот раководител спроведува групни консултации, предавања и практични часови за родители, вклучувајќи наставници и специјалисти, на пример, помагајќи им на децата да ги совладаат вештините за ментална активност и брзо читање [Рожкова М.И., 2009 година]. Основната содржина на работата на одделенскиот наставник е работа со родителска комисија, педагошко образование на родителите, вклучување на родителите во заедничка работа за одржување на празници, дежурство на училиште со ученици, организирање натпревари итн.

Универзитетот за педагошко знаење е форма на психолошко и педагошко образование на родителите. Ги опремува со потребните знаења, основите на педагошката култура, ги запознава со актуелните прашања на образованието, земајќи ги предвид возраста и потребите на родителите, промовира воспоставување контакти меѓу родителите и јавноста, семејствата со училиштето, како и како интеракција на родителите и наставниците во воспитно-образовната работа. Универзитетската програма ја составува наставникот, земајќи го предвид бројот на ученици во паралелката и нивните родители. Формите на организирање часови на Универзитетот за педагошко знаење се доста разновидни: предавања, разговори, работилници, конференции за родители итн. [Сластенина В.А., 2004].

Групните часови можат да бидат истражувачки по природа. Исто така, групните часови може да се поврзат со подучување на часови и вештини на родителите за организирање на активности на клубови за деца, клубски форми на работа за време на викендите. Се одржуваат различни конференции, специјални состаноци, размислувања и консултации со цел да се вклучат родителите во воспитно-образовната работа во училницата и да се зголеми нивната улога во воспитувањето на детето. Колективни и групни форми на интеракција се проникнуваат во поединечни форми. Тука спаѓаат разговори, интимни разговори, консултации-рефлексија, исполнување на поединечни задачи, заедничко барање решение за некој проблем, допишување. Индивидуалната работа со родителите бара многу повеќе труд и генијалност од наставникот, но нејзината ефикасност е многу поголема. Во индивидуалната комуникација родителите ги учат барањата што училиштето им ги поставува на учениците и стануваат сојузници на одделенскиот раководител [Рожков М.И., 2009].

Во процесот на интеракција со родителите, наставниците ја сфаќаат својата улога во воспитувањето на децата. Ако наставникот сака родителите да бидат задоволни од училиштето во кое учи нивното дете, тогаш ќе го земе предвид нивното мислење при градењето на образовниот процес. Вештините стекнати во работата со родителите може да се прошират на интеракција со учениците, придонесувајќи за демократизација и хуманизација на училишниот живот.

На родителите, пак, им е потребна помош која би можела да им обезбеди компетентно изразување на интереси, образовни потреби и наредби. Ако учителите можат да најдат ефективни форми на односи засновани на образовни активности, тогаш образовниот и духовен простор што се појавува ќе придонесе за целосен развој на децата [Сластенина В.А., 2004].

Позитивен резултат на соработката за наставниците е зголемената почит од родителите и општеството во целина, подобрување на меѓучовечките односи со нив, зголемен авторитет во очите на децата, родителите и училишната администрација, поголемо задоволство од нивната работа и покреативен пристап кон неа. .

За родителите, резултатот од интеракцијата е подобро познавање на децата и училишните програми, доверба дека нивните мислења и желби се земаат предвид при наставата, чувство за нивната важност во училиштето, зајакнување на семејството и подобрена комуникација со децата. За децата, резултатот од интеракцијата е подобар однос кон училиштето, кон учењето, развојот на образовните знаења и вештини и успешна социјална положба.

1. Интеракција. Социјална интеракција. Социјална и педагошка интеракција. Карактеристики на интеракција во образовна институција.

2. Видови на интеракција.

3. Тешкотии во интеракцијата.

4. Развој на интеракција.

Литература

Главна

1. Рожков М.И., Бајбородова Л.В. Теорија и методи на образование. - М., 2004 година.

Дополнителни

2. Адел Фабер, Елејн Мазлиш Како да разговарате со децата за да учат. - М., 2010 година.

3. Вердербер Р., Вердербер К. Психологија на комуникацијата. Тајните на ефективната интеракција Целосен курс. – Санкт Петербург, 2007 година.

4. Гипенрајтер Ју.Б. Комуницирајте со детето. Како? М., 2007 година.

5. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Обука: вештини за конструктивна комуникација со тинејџери. - М. Битие, 1997 година.

6. Педагогија: учебник за студенти на педагошки образовни институции / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мишченко, Е.Н. Шијанов. – М.: Школа-Прес, 2004 година.

7. Реан А.А., Бордовскаја Н.В., Розум С.И. Психологија и педагогија. – Санкт Петербург, 2002 година.

1. Влијаниево педагошкиот процес вклучува директно влијание врз детето со цел да се влијае и да се постигне посакуваниот резултат. Влијанието на формирањето на неговиот ЗУН, особини на личноста. Во овој случај, активноста на самото дете не се зема предвид и не се зема предвид. Односите што се развиваат меѓу наставниците и учениците можат да се окарактеризираат како предмет-објект. Интеракцијата претпоставува взаемна активност и поддршка.

Интеракција- универзална форма на развој, меѓусебна промена на појавите, и во природата и во општеството, доведувајќи ја секоја алка до нова квалитативна состојба. Ова е взаемно поврзување на појавите. Интеракцијата рефлектира широк опсег на процеси во околната реалност, преку кои се остваруваат причинско-последичните односи, се случува размена меѓу страните кои содејствуваат и се случува нивна меѓусебна промена.

Социјална интеракцијаспроведени во процесот на заедничка активност и комуникација. Во социјална смисла, интеракцијата на луѓето се смета и како начин да се обезбеди континуитет на генерациите. Преносот на искуство и информации од генерација на генерација придонесува за интеракцијата на луѓето: специфично однесување од една страна и имитација на ова однесување од друга страна. За детето, асимилацијата на искуството и неговото совладување секогаш се случува преку возрасен или постар во заеднички активности. За да го совлада искуството и да го присвои за себе, детето комуницира со поискусна, постара личност. Во овој процес, интеракцијата служи како начин за совладување на културното наследство на претходните генерации.

Во образовна институција, преносот на искуство и универзални човечки вредности се одвива во најмалку две форми: во процесот на интеракција помеѓу наставниците и децата, односно во специјално организиран образовен процес, како и во заедничките активности. на постари и помлади ученици. Колку се поблиски и поразновидни контактите, колку е повисок степенот на соработка меѓу генерациите, толку поуспешно се развиваат последователните врски меѓу нив. Постарите и наставниците се носители на културното наследство и традиции во тимот, но дали тоа ќе стане сопственост на помладите генерации зависи од природата на интеракцијата помеѓу наставниците и учениците.

2. Прави разлика помеѓу социјална и педагошка интеракција. Социјалната интеракција е поширок концепт кој вклучува педагошка интеракција. Ако педагошката интеракција е секогаш специјално организиран процес насочен кон решавање на образовните проблеми, тогаш социјалната интеракција се карактеризира и со спонтани контакти и со специјално организирани.

Во образовниот амбиент, воспитувачите планираат и спроведуваат намерни интеракции со децата и меѓу децата. Но, во исто време, тие треба да ги земат предвид спонтано развиените односи на децата, како и да создадат услови за проширување на социјалната интеракција на учениците, вклучувајќи ги во системот

општествените односи. Ова им овозможува на децата да стекнат искуство за независно однесување и интеракција во организирана средина.

Како водечка цел на интеракцијата помеѓу наставниците и ученицитеможе да се разгледа развојот на личностите на страните во интеракција и нивните односи.

Се разгледуваат главните карактеристики на интеракцијатамеѓусебно знаење, меѓусебно разбирање, однос, меѓусебни дејствија, меѓусебно влијание.

Суштината на интеракцијата помага да се открие таков интегративен карактеристики, како обработливост и компатибилност. Активностб е феномен кој ја карактеризира заедничката активност на луѓето во однос на нејзиниот успех (квантитет, квалитет, брзина), оптимална координација на акциите на партнерите, заснована на взаемна помош. Луѓето кои работат заедно покажуваат најмала говорна продуктивност и најмалку емоционални изјави како што е сомнеж. Компатибилностсе карактеризира првенствено со максимално можно задоволство на партнерите едни со други, значителни емоционални и енергични трошоци за интеракција и висока когнитивна идентификација. За компатибилност, водечката компонента е емоционалната компонента на интеракцијата. Со оптимална тимска работа, главниот извор на задоволство од интеракцијата е заедничката работа; со оптимална компатибилност, овој извор е процесот на комуникација.

Карактеристиките на суштината, структурата на интеракцијата помага да се одредат индикатори за неговата ефикасност.Во исто време, неопходно е да се запамети дека интеракцијата на учесниците во образовниот процес не е цел сама по себе, туку најважното средство, неопходен начин за успешно решавање на зададените задачи, а ефективноста се одредува првенствено од развојот на личноста на наставниците и учениците, степенот на постигнување резултати во согласност со задачите што беа поставени. Директен и специфичен показател за ефективноста е развојот на основните карактеристики на интеракцијаучесници во педагошкиот процес:

Во однос на односите - покажување такт, обрнување внимание на мислењата и предлозите на едни со други; емоционална подготвеност за заеднички активности, задоволство од неговите резултати; почитување на позицијата на друг, емпатија, сочувство; желба за формална и неформална комуникација; креативната природа на односите, стимулирање на иницијатива и независност на децата;

Со взаемно влијание - способност да се договорат за контроверзни прашања; земајќи ги предвид меѓусебните мислења при организирање на работата; ефективноста на меѓусебните коментари кои се оправдани и точни по форма, промени во методите, однесувањето и постапките по препораките едни на други; перцепција на друг како пример што треба да се следи; значење, референцијалност на другиот.

Видови на интеракција.

Може да се предложат различни основи за класификација на интеракциите.

1. Интеракцијата се разликува првенствено по субјект и објект:

личност-личност (ученик-ученик наставник-ученик, наставник-наставник, наставник-родител итн.);

тим-тим (тим од јуниори - тим од сениори, класа-класа, студентски тим - наставен тим итн.).

2. Можеме да зборуваме за директна и индиректна интеракција. Директната интеракција се карактеризира со директно влијание едни врз други, индиректната интеракција е насочена не кон самиот поединец, туку кон околностите на неговиот живот, неговата микросредина

Основата за класифицирање на видовите на интеракции може да биде:

4. присуство на цел или негово отсуство: интеракцијата може да има посебна цел, тогаш се нарекува цел-ориентирана; ако нема цел, зборуваат за спонтана интеракција;

5. степен на контролираност: контролиран, полуконтролиран, неконтролиран; контролирана - намерна интеракција, придружена со систематски информации за нејзините резултати, што ви овозможува да ги направите потребните прилагодувања на последователната интеракција; полу-водена - ова е исто така целна интеракција, но повратните информации се користат од случај до случај; неконтролирано е спонтана интеракција.

6. тип на врска: „како еднакви“ или „лидерство“: интеракцијата „како еднакви“ се карактеризира со субјективни односи, активност на двете страни кои содејствуваат; со „лидерство“, активноста е на едната страна.

7. Во заедничките активности се разликуваат следните механизми на однесување на учесниците:

· Олеснување (дејства кои ефективно придонесуваат за постигнување резултати)

· Отпор (некоординирани дејства кои свесно или несвесно го попречуваат постигнувањето на целта на интеракција)

· Неактивност (затајување, активно избегнување на интеракција со учесниците во активноста)

8. Меѓу стратегиите на хуманитарни интеракции, истражувачите идентификуваат:

· Соработка: активно си помагаат едни на други да постигнат резултати. Соработката може да се случи истовремено или последователно за страните во интеракција.

· Еднострано прифаќање: активно дејствување на едната страна и прифаќање на процесот на активност од другата страна без активно вклучување во целокупната работа.

· Избегнување на интеракција: двете страни избегнуваат ситуации кои вклучуваат учество во заеднички активности.

· Еднострано противење: една од страните не само што не придонесува, туку и доста активно го спречува постигнувањето на целта. Таквото спротивставување може да се случи во отворена или прикриена форма.

· Конфронтација: двете страни активно се спречуваат една со друга да ги постигнат целите на активноста (нагласена конфликтна форма на интеракција)

· Компромисна интеракција: страните, во зависност од ситуацијата, имаат тенденција да комуницираат или во форма на соработка или во форма на конфронтација.

Интерактивната страна на комуникацијата се открива кога учесниците развиваат стратегија за заедничко дејствување. Меѓутоа, фокусирајќи се само на стратегијата, веројатно нема да ја постигнеме посакуваната цел. Факт е дека секоја стратегија вклучува одредени активности насочени кон нејзино оптимално спроведување.

Затоа, субјектите мора да имаат основни вештини за интеракција и соработка.

9. Можеме да ја земеме природата на интеракцијата како основа за класификација, истакнувајќи ги следните три карактеристики: односот на страните во интеракција кон меѓусебните интереси, присуството на согледана заедничка цел на заедничка активност, субјективноста на позицијата во однос еден на друг во интеракцијата. Различни комбинации на овие карактеристики даваат одредени видови на интеракција (Рожков М.И., Бајбородова Л.В.).

Видови на интеракција.

Соработка меѓу учесниците во воспитно-образовниот процес е заедничко утврдување на целите на активноста, заедничко планирање на претстојната работа, заедничка распределба на силите, средствата, предметот на активност навреме во согласност со можностите на секој учесник, заедничко следење и оценување. на резултатите од работата, а потоа предвидување на нови цели и задачи. Соработката не дозволува бесмислена, неефективна работа. Кога се соработува, можни се конфликти и противречности, но тие се решаваат врз основа на заедничка желба за постигнување на целта, не ги нарушуваат интересите на страните кои се во интеракција и дозволуваат тимот, наставниците и учениците да се издигнат до нов квалитативен ниво. Учениците развиваат став кон себе и кон другите луѓе како креатори на заедничка кауза.

Основата на договорот е договорот на страните кои се во интеракција за нивната улога, позиција и функции во тимот, во конкретни активности.

Тешкотии во интеракцијата.

Интеракцијата-потиснување доведува до напнатост во односите, влева страв кај децата и непријателство кон наставникот. Детето престанува да го сака училиштето, каде што е принудено да прави работи што не секогаш ги разбира, е принудено да работи неинтересна работа и го игнорираат како личност. Потиснувањето, ако е доминантниот тип на интеракција, е многу опасно, бидејќи некои развиваат пасивност, опортунизам, инфантилност, неизвесност и беспомошност; други имаат деспотизам, агресија кон луѓето и околниот свет. Овој тип често води до конфликти и конфронтации.

Индиферентност - рамнодушност, рамнодушност еден кон друг. Овој тип на интеракција главно е карактеристичен за луѓето и групите кои на кој било начин не зависат еден од друг или не ги познаваат добро своите партнери. Индиферентниот тип на интеракција може да прерасне и во конфронтација доколку организацијата на активностите и односите во работниот процес не се организира правилно, а се спротивставуваат успесите и достигнувањата на страните во интеракција. Конфронтација е скриено непријателство еден кон друг или едната страна кон другата, конфронтација, спротивставување, судир. Конфронтација може да биде

последица на неуспешен дијалог, договор или конфликт, психолошка некомпатибилност на луѓето. Конфронтацијата се карактеризира со јасна дивергенција на цели и интереси; Понекогаш целите се совпаѓаат, но личното значење значително се разликува. Конфронтацијата е типична и за поединци и за групи. Без оглед на причините за конфронтацијата, задачата на наставникот е да најде начини да премине кон други видови на интеракција (дијалог, договор).

Посебно внимание треба да се посвети на овој тип на интеракција како конфликт, бидејќи може да ги придружува сите други видови и е, по правило, привремен, среден по природа, преминувајќи во зависност од условите во друг тип на интеракција.

Конфликт- ова е контрадикторност што доведе до распад на односите. Во срцето на противречностите е дивергенција на интереси. Контрадикторноста сама по себе не е конфликт! Може да се отстрани преку дискусија. Сепак, не сме секогаш свесни за нашите интереси. ПОЧЕСТО го фокусираме нашето внимание на начините предложени за остварување на нашите интереси. Несогласувањето со методот што го предлагаме го сфаќаме како повреда на нашите интереси. Конфликтот е судир на спротивставени цели, интереси, позиции, мислења или ставови на субјектите на интеракција. Основата на секој конфликт е ситуација која вклучува или спротивставени позиции на страните за кое било прашање, или спротивставени цели или средства за нивно постигнување во дадени околности, или дивергенција на интересите и желбите на партнерите. Може да настанат конфликти поради контрадикторност; а) пребарување кога се судираат иновациите и конзервативизмот; б) групни интереси; кога луѓето ги бранат интересите само на сопствената група или колектив, игнорирајќи ги заедничките интереси; в) поврзани со лични, себични мотиви, кога личниот интерес ги потиснува сите други мотиви.

· Потиснување: ривалство, конкуренција, отворена борба за нечии интереси, одбрана на својата позиција (при постигнување цел, расипување на односите со другите)

· Адаптација: промена на вашата позиција, преструктуирање на вашето однесување, измазнување на противречностите, откажување од вашите интереси, одржување на односите.

· Повлекување: избегнување на конфликт, желба да се излезе од конфликтна ситуација без да се реши.

· Компромис: решавање на односите преку меѓусебни отстапки.

· Соработка: заедничка потрага по решение кое ги задоволува интересите на двете страни. Најефективен начин.

За да се реши конфликтот потребно е:

1. Прилагодете го емотивниот тон на разговорот.

2. Регулирајте ги односите.

3. Сфатете ги вашите интереси и препознајте ги интересите на вашиот противник. Идентификувајте ги идентификуваните интереси.

4. Заеднички наоѓајте начини на дејствување кои истовремено ги задоволуваат интересите на двете страни.

4. Развој на интеракцијанаставниците и учениците се јавуваат во процесот на организирање на нивните заеднички активности, чија ефективност се зголемува доколку:

Создаден позитивен став меѓу заемните страни кон заедничката работа, тие се свесни за нејзините цели и наоѓаат лично значење во неа;

Се врши заедничко планирање, организација и сумирање на активностите, педагошки соодветна распределба на улогите и функциите на воспитувачите и учениците;

Се создаваат ситуации на слободен избор на видови и методи на активност;

Позицијата и стилот на работа на наставникот придонесуваат за самореализација и самоизразување на учесниците во активноста.

Голем образовен потенцијал за формирање на односи меѓу наставниците и учениците лежи во заедничките практични активности, кога двете страни дејствуваат под еднакви услови, а самата активност е креативна по природа. Најефективниот метод за развивање на колаборативна интеракција е методот на организирање колективна креативна активност.

Успехот на една активност и соработката на нејзините учесници зависат од меѓусебното разбирање на страните кои се во интеракција. Меѓусебното разбирање меѓу наставниците и учениците е поврзано првенствено со објективноста и сеопфатноста на нивните информации едни за други. За успешно градење на нивните односи со децата, наставникот треба да ги знае нивните возрасни карактеристики, потреби и намери; индивидуалните способности, склоности и интереси на учениците; образовен потенцијал на активноста, ниво на подготвеност за учество во одредена активност; нивото на развој на тимот, природата на односот помеѓу учениците и наставниците; фактори кои влијаат на интеракцијата на членовите на тимот; конечно, вашите сопствени способности. Информациите за овие прашања се многу променливи и бараат постојано проучување, додека важно е наставникот да добива информации за секое прашање од различни страни (од други наставници, деца, родители) и на различни начини (во комуникација, во активности со своите пријатели. , учители, сам со себе).

Односот на учениците кон наставниците го одредува и нивната свесност за наставникот. Најдостапните информации за нив се информациите за нивото на знаење на наставникот, неговата ерудиција и професионалните квалитети, кои децата ги препознаваат доста брзо, иако понекогаш е потребно многу време. Мора да се земе предвид дека мислењата за наставникот, кои може многу тешко да се побијат, може да се пренесат од постарите ученици. Како и наставниците, исто така е важно децата да ги видат индивидуалните силни страни кај наставникот, но ограничувањата на времето во училницата ја ограничуваат можноста за решавање на овој проблем. Неопходно е да се создадат посебни. ситуации во кои двете страни можат подобро да се запознаат.

Знаењето еден за друг не треба само да се евидентира, туку да се реализира и разбере.

Во услови на хуманистичко учење се претпоставува промена на видот на односот меѓу наставникот и учениците. К. Роџерс во својата книга „Поглед на психотерапијата. „Becoming a Person“ напиша дека е можно да се создаде врска за помош која се карактеризира со „транспарентност“ од страна на возрасен (олеснувач), каде што неговите вистински чувства се јасно видливи. Односот за помош се карактеризира со прифаќање на другата личност како личност со вредност, како и длабоко емпатично разбирање што овозможува да се согледа личното искуство на личноста од негова гледна точка. Под прифаќање, Роџерс подразбирал „топол почит кон личност која има безусловна вредност, независно од неговата состојба, однесување или чувства“. Ова значи дека „ви се допаѓа личноста, ја почитуваш како поединец и сакаш тој да го чувствува својот начин“. Ова значи дека го прифаќате и почитувате целиот спектар на неговите врски во моментот, без разлика дали се позитивни или негативни, се во спротивност со неговите претходни врски или не. Ова „прифаќање на секој променлив дел од внатрешниот свет на друго лице му создава топлина и сигурност во односот со олеснувачот, сигурност што произлегува од љубов и почит“.

Прифаќањето, според Роџерс, сепак, не вреди многу освен ако не вклучува разбирање. Олеснувачот ги разбира мислите и чувствата на другиот, без разлика колку тие се „страшни и глупави“. Разбирањето е сериозна интелектуална работа и ментален стрес за наставникот, бидејќи тоа е можно само врз основа на емпатија и идентификација. Логиката на процесот на разбирање вклучува знаење како примање и асимилација на дел од информацијата, негово препознавање (препознавање), класификација на добиената информација и разбирање - разбирање. Разбирањето е можно под услов наставникот да има „рефлексивна позиција“ (М.И. Рожков). Современата научна литература нагласува дека со помош на разбирање е можно да се „види невидливото“ зад надворешните манифестации на една личност: субјективни значења, вредности, односи, искуства, чувства.

К. Роџерс ја идентификува искреноста во односите како втор услов за помошна врска. Олеснувачот треба што подобро да ги знае сопствените чувства и да не покажува никаков однос кон личноста, чувствувајќи нешто сосема друго на подлабоко ниво. Отвореноста вклучува желба да се изразат различните чувства и ставови со зборови и однесување.

Доколку се создаде одреден тип на врска со друга личност (помошна врска), тој во себе ја открива способноста да ја искористи оваа врска за својот развој, што предизвикува промени и развој во неговата личност. Во соодветна психолошка клима, се ослободува тенденцијата на човекот да оди напред кон зрелоста, се појавува желба да се обнови неговата личност и неговиот став кон животот, што го прави позрел, т.е. постои поттик за самоактуелизација.

Со помошни, поволни односи, поединецот се менува и на свесно и на подлабоко ниво на неговата личност. Неговата перцепција за себе се менува, тој се оценува порационално. Таквата личност повеќе наликува на личноста што сака да биде. Тој е посамоуверен и има подобра самоконтрола. Тој подобро се разбира себеси, станува поотворен за искуство и помалку го негира и потиснува сопственото искуство. Таквиот човек подобро ги разбира другите и ги гледа како послични на себе. Слични промени се случуваат во неговото однесување. Помалку е под влијание на стресот, по што побрзо закрепнува. Неговото однесување станува позрело, има помалку одбранбени реакции, поприлагодлив е и поспособен креативно да пристапи кон ситуацијата. Секоја од овие изјави се заснова на доказите на К. Роџерс - пракса.