Психолошка и педагошка поддршка за деца од предучилишна возраст во различни фази на развој
Водечки методолог на одделот за социјална и педагошка поддршка на одделот за образование на администрацијата на Омск Наталија Анатолиевна Можерова.
Врз основа на темата психолошки и педагошки читања, главните прашања што ќе ги разгледаме денес се карактеристиките на психолошкиот развој на децата од предучилишна возраст во различни возрасни фази, како и системот на психолошка и педагошка поддршка на образовниот процес.
Работата на наставник-психолог во предучилишна образовна институција е невозможна без познавање на теоретските основи и моделите на развој на дете од предучилишна возраст.
Во предучилишна возраст се поставуваат основите за развојот на децата, а нивната идна судбина во голема мера зависи од тоа како ние (образовните психолози, воспитувачи, родители) ги развиваме децата.
Познавањето на возрасните карактеристики на децата е особено важно за градење психолошка и педагошка поддршка за воспитно-образовниот процес.
Вие, секако, знаете дека периодизацијата се заснова на теоретски оправдувања на различни автори, (накратко да се потсетиме на некои од нив) на пример, Л.С. Виготски ги дефинираше возрасните карактеристики како најмногу типиченза деца од една или друга возраст, што укажува општи насоки на развој во една или друга фаза од животот.
Формирањето на личноста на детето се случува во неговото активно активности. Автор на оваа теорија е А.Н. Леонтјев. Основата на оваа теорија е идејата дека во секоја возрасна фаза водечка е одредена активност(комуникација, игра, учење, работа), со што се определува основната промени на личноста.
Според теоретските принципи, А.А. Бодалева, А.А. Ломова, А.М. Органите, системите и менталните функции на детето на Матјушкин се развиваат со различни стапки, а не паралелно. Постојат периоди во кои телото станува особено чувствително на одредени влијанија на околната реалност. Таквите периоди се нарекуваат чувствителна.
Земајќи ги предвид горенаведените теоретски оправдувања е главниот критериум за периодизација на возраста во руската психологија.
Детство (0 – 1 година);
Рано детство (1 – 3 години);
Предучилишна возраст (3 – 7 години).
(Како што гледаме на слајдот)
Според периодизацијата, предучилишно детствоСе смета дека периодот е од 3 до 7 години. Му претходи детството(од 0 до 1 година) и рана возраст(од 1 година до 3 години). Нема да го допираме периодот на повој (од 0 до 1 година), мислам дека причината за ова е јасна, ова се должи на фактот што децата на оваа возраст не одат во градинка.
Поради фактот што предучилишниот образовен систем често вклучува расадници, во кои посетуваат мали деца од 1,5 до 2,5 години, ќе ги допреме карактеристиките на нивниот развој. Да ги разгледаме возрасните карактеристики на малите деца.
Од 1 година до 3 години
Најважната ментална неоплазма на раната возраст е појавата говориИ визуелно ефективно размислување.Во овој период, се формира активниот говор на детето и говорот на возрасниот се разбира во процесот на заедничка активност.
Постои една позната психолошка приказна за момче кое зборувало на 5-годишна возраст. Неговите родители полудеа, го носеа на лекари и јасновидци, но сите нивни напори останаа залудни. И тогаш еден ден, кога целото семејство седна на вечера, детето јасно рече: „Немам што да јадам! Во куќата владее гужва, мама се онесвестува, тато не се сеќава на себе од среќа. Кога поминала еуфоријата, детето го прашале зошто молчело цело ова време. Детето сосема разумно одговорило: „Зошто морав да зборувам? Ти веќе зборуваше за мене.”…
За успешен развој на говорот на детето, неопходно е да се стимулираат изјавите на детето и да се поттикне да зборува за неговите желби. Со развојот сослушувањаИ разбирањепораки, говорот се користи како средство за разбирање на реалноста, како начин за регулирање на однесувањето на возрасен.
Основни начин на познавањеразбирањето на светот околу него на одредена возраст од страна на детето е метод на обиди и грешки.
Доказ за преминот од детството во раното детство е развојот нов став кон темата. Што почнува да се перцепира како нешто, имајќи одреден назначувањеИ начин на употреба. Игра активностима субјектно-манипулативен карактер.
До тригодишна возраст се појавува примарна самодоверба, свесност не само за сопственото „јас“, туку и дека „Јас сум добар“, „Јас сум многу добар“, „Јас сум добар и ништо друго“, свесност за ова. а појавата на лични дејствија го придвижува детето на ново ниво на развој. Започнува кризата од три години - границата меѓу раното и предучилишното детство. Ова е уништување, ревизија на стариот систем општествените односи. Според Д.Б. Елконин, криза на идентификување на нечие „јас“.
Л.С. Виготски опиша 7 карактеристики на 3-годишната криза: негативизам, тврдоглавост, тврдоглавост, протест-бунт, деспотизам, љубомора, самоволие.
Формирањето на личноста на детето за време на 3-годишната криза се случува во интеракција со возрасните и врсниците. Кризата од 3 години наликува на мала револуција. Ако се потсетиме на знаците на револуција, можеме да забележиме дека некои не сакаат да живеат на стариот начин, додека други не можат да ги прифатат промените што се случуваат. Возрасниот човек игра многу важна улога во овој период, бидејќи успехот на развојот на детето во голема мера зависи од него. Возрасниот е тој што ја одредува природата на интеракцијата, го води чинот на комуникација и стимулира меѓусебно разбирање. И формирањето на самосвеста на детето зависи од тоа како тој реагира на формирањето на „јас“.
Постојат два типа на реакции на „јас самиот“:
прво- кога возрасен ја поттикнува независноста на детето и, како резултат на тоа, измазнување на тешкотиите во односите.
Во вториотАко возрасен, и покрај квалитативните промени во личноста на детето, продолжи да го одржува истиот тип на врска, тогаш доаѓа до влошување на врската и манифестација на негативизам.
Следниот период на кој ќе се фокусираме е предучилишно детство. Предучилишното детство е голем период во животот на детето: трае од 3 до 7 години. На оваа возраст, детето ја развива сопствената позиција во однос на другите. Активноста и неуморноста на децата се манифестира во постојана подготвеност за активност.
Ајде да ги разгледаме развојните карактеристики на децата 3-4 години.
На оваа возраст, детето перцепира предмет без да се обиде да го испита. Врз основа на визуелно и ефективно размислување, до 4-годишна возраст децата се развиваат визуелно-фигуративно размислување. Постепено, дејствата на детето се одвојуваат од одреден предмет. Говорстанува кохерентна, вокабуларот се збогатува со придавки. Преовладува пресоздавањеимагинација. Меморијасе неволни и се карактеризираат со слики . Преовладува препознавање наместо меморирање. Она што добро се памети е она што е интересно и емотивно наполнето. Сепак, сè што се памети трае долго.
Детето не е во состојба да го задржи своето внимание на која било тема долго време, тој брзо се префрла од еден вид активност на друг.
Начин на познавање– експериментирање, дизајн.
На 3-4 години децата почнуваат да учат правила на односи во врсничка група.
Менталниот развој на децата 4-5 години се карактеризира со употреба на говор како средство за комуникација и стимулација, проширување на хоризонтите на детето и откривање на нови аспекти на светот околу нив. Детето почнува да се интересира не само за кој било феномен сам по себе, туку и за причините и последиците од неговото појавување.
Затоа, главното прашање за дете на оваа возраст е "Зошто?".Потребата за ново знаење активно се развива. Размислувањето е визуелно и фигуративно. Голем чекор напред е развојот на способноста да се формираат заклучоци, што е доказ за одвојување на размислувањето од непосредната ситуација. Во овој возрасен период, формирањето на активен говор кај децата завршува.
Внимание и меморијапродолжи да биде неволно. Зависноста на вниманието од емоционалната заситеност и интерес останува. Фантазијата активно се развива. По пат на знаењеоколниот свет се приказни за возрасни, експериментирање. Игра активносте колективен по природа. Врсниците стануваат интересни како партнериспоред играта со приказна, се развиваат родови преференции. Здруженијата за игри стануваат постабилни.
На возраст од пет или шест години, интересот на детето е насочен кон сферата односите меѓу луѓето. Оценките на возрасните се предмет на критичка анализа и споредба со сопствените. До овој период, детето има акумулирано прилично голема продавница на знаење, кое продолжува интензивно да се надополнува. Постои понатамошен развој на когнитивната сфера на детето од предучилишна возраст. Почнува да се формира фигуративно-шематско размислување, планирачка функција на говорот, се одвива развој намерно меморирање. Основни начин на учење – комуникација со врсниците, самостојна активност и експериментирање. Се јавува дополнително продлабочување интерес за играчки партнер, идејата во гејмерската активност станува покомплицирана. Постои развој на волеви квалитети кои му овозможуваат на детето однапред да го организира своето внимание на претстојната активност.
Слајд 13. Да ги разгледаме возрасните карактеристики на децата 6-7 години
Значи, до крајот на предучилишната возраст, детето знае што е „добро“, а што „лошо“, а исто така може да го процени не само однесувањето на другите луѓе, туку и сопственото однесување. Се формира исклучително важен механизам подреденост на мотивите.Најсилниот мотив за дете од предучилишна возраст е охрабрувањето и добивањето награда. Колку е послаба казната, толку е послабо неговото ветување. Друга важна линија на развој на личноста е формирањето на самосвест. До 7-годишна возраст, детето се развива самоконтрола и доброволно однесување, самодовербата станува поадекватна.
Врз основа на генерализација на теоретските пристапи за решавање на проблемите на училишната подготвеност, може да се идентификуваат голем број негови карактеристики.
1. Силна желба за учење и посетување на училиште (созревање на образовниот мотив).
2. Прилично широк опсег на знаења за светот околу нас.
3. Способност за извршување на основни ментални операции.
4. Постигнување на одредено ниво на ментална и физичка издржливост.
5. Развој на интелектуални, морални и естетски чувства.
6. Одредено ниво на развој на говорот и комуникацијата.
Така, психолошката подготвеност за школување кај детето се формира во текот на целото предучилишно детство, т.е. од 3 до 7 години и е комплексно структурно образование, вклучително и интелектуална, лична, социо-психолошка и емоционално-волна подготвеност.
Така, основата на психолошката и педагошката поддршка за децата од предучилишна возраст се психолошките карактеристики на децата во секоја возрасна фаза на развој, периоди на криза, како и психолошки неоплазми. Проблемот со спроведувањето на развојното образование може да се реши преку јасна свест за моделите на развој на личноста на детето, неговите извори и движење.
Во методолошки препораки за психолошка и педагошка поддршка на учениците во образовниот процес во контекст на модернизација на образованието (писмо на Министерството за образование на Руската Федерација од 27 јуни 2003 година бр. 28-51-513\16)пишува дека:
Предмет на психолошка и педагошка поддршка еобразовен процес (наставен и образовен процес);
Предмет на активноста е ситуацијатаразвојот на детето како систем на детски односи:
n мир;
n со други (возрасни, врсници);
n со себе.
Целпсихолошка и педагошка поддршка за детскиот развој во образовен процесе да се обезбеди нормален развој на детето (во согласност со нормата на развој на соодветна возраст).
Задачи на психолошка и педагошка поддршка.
n спречување на проблеми со развојот на детето;
n помош (помош) на детето во решавањето на тековните проблеми на развој, обука, социјализација: потешкотии во учењето, проблеми со изборот на образовен и професионален пат, прекршување на емоционално-волевата сфера, проблеми во односите со врсниците, наставниците, родителите;
n психолошка поддршка на образовните програми ;
Дозволете ми да ве потсетам на главните насоки на психолошката и педагошката работа.
Области на работа во психолошка и педагошка поддршка
n Превенција– ова е една од главните активности што ви овозможува да спречите појава на одредени проблеми. Особеноста на превенцијата во предучилишна возраст е индиректното влијание врз детето преку родителите и воспитувачите.
n Дијагностика(индивидуална, групна (скрининг)). Земајќи ги предвид возрасните карактеристики, како и целите и задачите на психолошката и педагошката поддршка на воспитно-образовниот процес во предучилишна установа, можеме да ги идентификуваме главните насоки што треба да се придружуваат во предучилишната установа и затоа да ги дијагностицираме: прво, бидејќи ја следиме нормата на развојот на детето и знаеме кризни периоди и неоплазми од различни возрасни фази, можеме да ги идентификуваме проблематичните области, како на пр. период на адаптацијадо предучилишна образовна установа (од 1,5 година и повеќе), бидејќи Децата доаѓаат во градинка на различни возрасти. Придружба криза 3 години. Ние веќе разговаравме за тоа во детали. Следење неоплазми поврзани со возрастаспоред главните критериуми за секој возрасен период, кои се веќе наведени. И ја придружува подготвеноста за учење на училиште. Би сакал да забележам дека имате асистенти кои исто така ја следат ефективноста на наставните активности.
Анализата на извештаите на образовните психолози покажува дека всушност, само 9% од специјалистите го следат развојот и адаптацијата на децата од помладата и средната група, 68% од образовните психолози ја следат нормата на развој на децата од постарата група и 100% од специјалистите дијагностицираат подготвеност за учење на училиште.
n Консалтинг(индивидуално, групно), обично се спроведува врз основа на наведените проблеми и со наставниците и со родителите.
n Развојна работа(индивидуална, групна).
n Корективна работа(индивидуална, групна).
Ако во поправната и развојната работа специјалистот за системи за поддршка има одреден стандард на ментален развој до кој се стреми да го приближи детето, тогаш во развојната работа тој се раководи од просечните возрасни развојни норми за да создаде услови во кои детето може да се подигне. до оптимално ниво. за негодржава на уметноста. Последново може да биде или повисоко или пониско од статистичкиот просек. Поправната работа има значење на „исправување“ на отстапувањата, а развојната работа има значење на откривање на потенцијалот на детето. Во исто време, развојната работа не е само обука на одредена способност, туку е фокусирана на работа со други фактори кои го одредуваат напредокот во академската работа.
n Психолошка свест и едукација: формирање на психолошка култура, развој на психолошка и педагошка компетентност на децата, администрација на образовни институции, наставници, родители.
Одобрувањето на парадигмата на развојно образование ориентирано кон личноста (и сите имате напишани развојни програми), задачите за зголемување на професионалноста на наставниот кадар бараат транзиција од традиционалниот модел на психолошко образованиена модел на психолошки развој компетентност на наставниците. (според нас, станува збор за методолошка функција на наставник-психолог) Потребно е да се оддалечиме од моделот кога наставникот-психолог дејствува сам, да се спојат напорите на целиот наставен кадар, а за ова важно е да се опремат наставниците со антропо- и психотехника што ќе им овозможи да ги решат тековните проблеми на развојот и воспитувањето на детето, неговото образование. Следниот правец на работа е
n Експертиза(програми за едукација и обука, проекти, прирачници, образовна средина, професионални активности на специјалисти од образовни институции).
Денес, во системот на психолошка и педагошка поддршка, заедно со традиционалните видови активности, се спроведува таква сложена насока како учество во развојот (дизајнирањето) на развојните програми за образовните институции, како и нивната психолошка и педагошка поддршка. Во нашиот град во сите предучилишни образовни установи се изработени и заштитени развојни програми во кои не последна, туку водечка улога ја имаат воспитно-образовните психолози.
Прво, тие опишете го блокот на психолошки и педагошкиподдршка на развојната програма.
Второ, изврши испитување на содржинатадруги блокови на програмата од психолошка гледна точка.
Програма - ова е нормативен модел заеднички активностилуѓе кои го одредуваат редоследот на дејствијата за постигнување цел. Затоа, за да се спроведе, потребен е тим од истомисленици, експерти во својата област. Во предучилишна образовна институција тоа се: постар наставник, образовен психолог, наставници кои работат со групи деца, медицински специјалисти. работници (логопед, говор патолози, доколку ги има). „Има безбедност во бројки“.
n рана дијагноза и корекција на развојните нарушувања;
n обезбедување на училишна подготвеност
На ниво на институцијаЗадачата за психолошка и педагошка поддршка на образовниот процес е заедничка активност на сите специјалисти ( оптимално комбинирано во услуга, консултација итн.)да идентификува развојни проблемидеца и давање примарна помош за надминување на тешкотиите во стекнувањето знаење, интеракција со наставниците, родителите и врсниците. На ова ниво се спроведуваат и превентивни програми кои опфаќаат големи групи ученици, а се врши стручна, советодавна и едукативна работа со администрацијата и наставниците.
· прво, возрасните карактеристики на децата во различни периоди на развој;
· второ, психолошки и педагошки области на активност.
Психолошката и педагошката поддршка денес не е само збир на различни методи на поправна и развојна работа со децата, туку делува како комплексна технологија, посебна култура на поддршка и помош на детето во решавањето на проблемите на развој, обука, образование, социјализација.
Ова претпоставува дека специјалист за психолошка и педагошка поддршка не само што ги знае методите на дијагноза, советување, корекција, туку има и способност систематски да анализира проблемски ситуации, да програмира и планира активности насочени кон нивно решавање, коорганизирајќи за овие цели учесниците во образовниот процес (дете, врсници, родители, наставници, администрација) (во суштина да се биде менаџер).
Изградбата на ефикасен систем за поддршка ќе овозможи да се решат проблемите на развојот и учењето на децата во образовната средина на институцијата и да се избегне неразумно пренасочување на проблемот на детето кон надворешни служби.
Така, треба да се заклучи дека интензивниот развој на теоријата и практиката на психолошка и педагошка поддршка во последните години е поврзан со проширување на идеите за целите на образованието, кои ги вклучуваат целите за развој, образование, обезбедување на физичко, ментално, психолошко, морално и социјално здравје на децата. Со овој пристап, психолошката и педагошката поддршка повеќе не може да се смета како „сервисен сектор“, „сервис“, туку делува како составен елемент на образовниот систем, рамноправен партнер на структури и специјалисти од други профили во решавањето на проблемите. на обука, едукација и развој на новата генерација.
Денес, на психолошки и педагошки читања посветени на проблемот на градење систем на активности земајќи ги предвид возрасните карактеристики, имаме можност да се запознаеме со искуството од работа на психолошка и педагошка поддршка за деца од предучилишна возраст, земајќи ги предвид возрасните карактеристики.
Во Русија, развојот на психолошки и педагошки методи за дијагностицирање на развојни нарушувања има своја историја. Потребата да се развијат методи за идентификување на ментална ретардација кај децата се појави на почетокот на 20 век. во врска со отворањето во 1908 - 1910 година. првите помошни училишта и помошни паралелки. Група наставници и ентузијасти лекари (Е. неуспехот се должи на интелектуална попреченост.
Студијата беше спроведена преку собирање лични податоци за децата, проучување на педагошките карактеристики, условите за домашно образование и медицински преглед на децата. Во текот на овие години, истражувачите доживеаја големи тешкотии поради недостаток на научни медицински и психолошки податоци за ментална ретардација. Како и да е, треба да се забележи, по заслуга на домашните психолози, наставници и лекари, дека нивната работа во испитувањето на децата се одликуваше со голема темелност и желба да се елиминира можноста за грешки при утврдување на ментална ретардација. Голема претпазливост при утврдувањето на дијагнозата беше диктирана главно од хумани размислувања.
Прашањата за методите за испитување на децата беа предмет на дискусија на Првиот серуски конгрес за експериментална педагогија (26 - 31 декември 1910 година, Санкт Петербург) и на Првиот серуски конгрес за јавно образование (13 декември 1913 година - 3 јануари 1914 година, Санкт Петербург). Иако поголемиот дел од учесниците на конгресот се залагаа за користење на методот на тестирање во психолошкото истражување, големо значење се придаваше на методот на набљудување, како и на физиолошките и рефлексолошките методи. Се постави прашањето за динамичното единство на методите за проучување на децата. Но, конгресите не ги разрешија споровите што се појавија околу прашањето за методите на истражување, што во голема мера може да се објасни со недоволно научната позиција што ја заземаа многу психолози, наставници и лекари во тие години.
Од интерес е методот на проучување на децата создаден од најголемиот руски невролог Г.И. Росолимо. Како поддржувач на експерименталните истражувања во психологијата, тој ја бранеше потребата да се користат методи за тестирање. Г.И. Росолимо направи обид да создаде тест систем со помош на кој ќе биде можно да се проучат што повеќе индивидуални ментални процеси. Г.И. Росолимо го проучувал (главно со помош на невербални задачи) вниманието и волјата, точноста и силата на визуелните перцепции и асоцијативните процеси. Резултатот беше нацртан во форма на графикон на профили, па оттука и името на методот - „Психолошки профили“.
Целосна верзија на системот за тестирање G.I Росолимо содржеше 26 студии, од кои секоја се состоеше од 10 задачи и траеше 2 часа, спроведени во три сесии. Јасно е дека таквиот систем, поради неговата гломазност, бил незгоден за употреба, па Г.И. Росолимо дополнително го поедностави со создавање на „Краткиот метод за проучување на менталната ретардација“. Овој метод се користеше без оглед на возраста на субјектот. Тоа вклучуваше студија на 11 ментални процеси, кои беа оценети со користење на 10 задачи (вкупно 10 задачи). Резултатот беше прикажан во форма на крива - „профил“. Во споредба со методот Бине-Симон, методот Росолимо се обиде со квалитативно-квантитативен пристап за проценка на резултатите од работата на детето. Според психологот и наставник П.П. Блонски, „профили“ на Г.И. Росолимо е најиндикативен за одредување на менталниот развој. За разлика од странските тестови, тие покажуваат тенденција кон повеќедимензионални карактеристики на личноста.
Сепак, техниката на Г.И. Росолимо имаше голем број на недостатоци, особено, недоволно комплетен избор на процесите што се проучуваат. Г.И. Росолимо не го проучувал вербално-логичното размислување на децата и не давал задачи за да ја одреди нивната способност за учење.
Л.С. Виготски забележа дека откако ја разложи сложената активност на човечката личност на голем број одделни едноставни функции и мерејќи ја секоја од нив користејќи чисто квантитативни индикатори, Г.И. Росолимо се обиде да сумира сосема неспоредливи поими. Карактеризирајќи ги методите на тестирање воопшто, Л.С. Виготски истакна дека тие даваат само негативна карактеризација на детето и, иако укажуваат на неможноста за неговото образование во масовно училиште, не откриваат кои се квалитативните карактеристики на неговиот развој.
Како што веќе беше забележано, повеќето домашни психолози, користејќи тестови, не ги сметаа за единствено универзално средство за проучување на личноста на децата. Така, на пример, А.М. Шуберт, кој ги превел тестовите Бине-Симон на руски, забележа дека проучувањето на менталната надареност со нивниот метод воопшто не исклучува психолошки правилно систематско набљудување и докази за успех во училиштето - тоа само ги надополнува. Малку порано, карактеризирајќи различни системи за тестирање, таа исто така истакна дека само долгорочно, систематско набљудување може да го разјасни главниот ментален дефект и да го карактеризира случајот, а само за да му помогне може да се направат повеќекратни повторувани и внимателно изведени експериментални психолошки студии за менталните способности. преземени.
Потребата од следење на децата беше истакната од многу истражувачи кои се занимаваа со проблемите на менталната ретардација (В.П. Кашченко, О.Б. Фелдман, Г.Ја. Трошин итн.). Особено важни се материјалите од компаративните психолошки и клинички студии на нормални и абнормални деца спроведени од Г.Ја. Трошин. Податоците што ги добил ја збогатуваат не само посебната психологија, туку помагаат и во решавањето на прашања од диференцијалната психодијагностика. Г.Ја. Трошин ја истакна и вредноста на набљудувањето на однесувањето на децата во природни услови.
Првиот што создаде посебна техника за спроведување насочени набљудувања беше А.Ф. Лазурски е автор на голем број дела за проучување на човечката личност: „Есеи за науката за карактерот“, „Училишни карактеристики“, „Програма за истражување на личноста“, „Класификација на личноста“.
Иако методот на А.Ф. Лазурски има и недостатоци (тој ја сфати активноста на детето само како манифестација на вродени својства и предложи да се идентификуваат овие својства за да се изгради педагошкиот процес во согласност со нив), сепак, неговите дела содржат многу корисни препораки.
Голема заслуга на А.Ф. Лазурски започна да го проучува детето во активности во природни услови преку објективно набљудување и развој на таканаречениот природен експеримент, кој вклучуваше и елементи на насочено набљудување и специјални задачи.
Предноста на природниот експеримент во споредба со лабораториското набљудување е тоа што му помага на истражувачот да ги добие фактите што му се потребни преку посебен систем на активности во познато опкружување за деца, каде што нема вештачкост (детето дури и не се сомнева дека е забележано).
Експерименталните часови беа големо научно достигнување во изучувањето на учениците. Карактеризирајќи ги, А.Ф. Лазурски истакна дека експерименталната лекција е лекција во која, врз основа на претходни набљудувања и анализи, се групирани најкарактериолошки индикативните елементи на даден академски предмет, така што соодветните индивидуални карактеристики на учениците се појавуваат многу остро на таков час. .
А.Ф. Лазурски создаде посебна програма за проучување на индивидуалните манифестации на децата во училницата, укажувајќи на манифестациите што треба да се набљудуваат и нивното психолошко значење. Тој, исто така, развил експериментални планови за часови кои откриваат особини на личноста.
Посебна улога во развојот на научната основа за дијагностицирање на децата со пречки во развојот има Л.С. Виготски, кој ја сметал личноста на детето во развојот во нераскинлива врска со влијанието што воспитувањето, обуката и околината го имаат врз него. За разлика од тестолозите, кои статички го навеле само нивото на развој на детето во моментот на прегледот, Л.С. Виготски бранеше динамичен пристап кон проучувањето на децата, сметајќи дека е задолжително не само да се земе предвид она што детето веќе го постигнало во претходните животни циклуси, туку главно да се утврдат непосредните способности на децата.
Л.С. Виготски предложи да не се ограничи проучувањето на детето на еднократни тестови за тоа што може да направи самостојно, туку да се следи како ја користи помошта и која е, според тоа, прогнозата за иднината во неговата обука и воспитување. Тој особено акутно го покрена прашањето за потребата да се утврдат квалитативните карактеристики на текот на менталните процеси и да се идентификуваат изгледите за личен развој.
Одредбите на Л.С. Од големо значење се идеите на Виготски за зоните на вистински и проксимален развој и улогата на возрасните во формирањето на детската психа. Подоцна, во 70-тите. XX век, врз основа на овие одредби, беше развиен исклучително важен метод за проучување на децата со пречки во развојот - „образовниот експеримент“ (А.Ја. Иванова). Овој тип на експеримент ви овозможува да го процените потенцијалот на детето, изгледите за неговиот развој и да одредите рационални начини за последователна педагошка работа. Покрај тоа, тој е исклучително корисен во диференцијалната дијагноза.
Барањето на Л.С. е многу важно. Виготски да го проучува интелектуалниот и емоционално-волевиот развој на децата во нивната меѓусебна врска.
Во делото „Дијагностика на развој и педолошка клиника на тешко детство“ Л.С. Виготски предложи шема за педолошко истражување на деца, која ги вклучува следните фази.
- Внимателно собрани поплаки од родителите, самото дете и образовната институција.
- Историја на развојот на детето.
- Симптоматологија (научна изјава, опис и дефиниција на симптомите) на развој.
- Педолошка дијагноза (дисекција на причините и механизмите за формирање на овој комплекс на симптоми).
- Прогноза (предвидување на природата на развојот на детето).
- Педагошка или терапевтско-педагошка цел.
Откривајќи ја секоја од овие фази на студијата, Л.С. Виготски ги истакна неговите најважни точки. Така, тој нагласи дека е неопходно не само да се систематизираат идентификуваните симптоми, туку и да се навлезе во суштината на развојните процеси. Анализа на историјата на развојот на детето, според Л.С. Виготски, вклучува идентификување на внатрешните врски помеѓу аспектите на менталниот развој, утврдување на зависноста на една или друга линија на развојот на детето од штетните влијанија на околината. Диференцијалната дијагноза треба да се заснова на компаративна студија, не ограничена само на мерење на интелигенцијата, туку земајќи ги предвид сите манифестации и факти за созревањето на личноста.
Овие одредби од Л.С. Виготски е големо достигнување на руската наука.
Треба да се напомене дека во тешката социо-економска ситуација во земјата во 20-тите - 30-тите години. XX век напредните учители, психолози и лекари посветувале многу внимание на проблемите со проучувањето на децата. Во Детскиот истражувачки институт (Петроград) под раководство на А.С. Грибоедов, на Медицинско-педагошката експериментална станица (Москва), предводена од В.П. Кашченко, во голем број простории за испитување и научни и практични институции, меѓу различните студии од областа на дефектологијата, развојот на дијагностички техники зазема големо место. Токму во овој период е забележана активната активност на педолозите. Тие сметаа дека нивната примарна задача е да му помогнат на училиштето да ги проучува децата, избирајќи ги тестовите како алатка во оваа работа. Сепак, нивните напори доведоа до масовно тестирање во училиштата. И бидејќи не сите употребени методи за тестирање беа совршени и не беа секогаш користени од специјалисти, резултатите се покажаа како несигурни во многу случаи. Децата кои беа педагошки и социјално запоставени беа препознаени како ментално ретардирани и испратени во помошни училишта. Недозволивоста на таквата практика беше наведена во резолуцијата на Централниот комитет на Сојузната комунистичка партија на болшевиците од 4 јули 1936 година „За педолошките перверзии во системот на Народниот комесаријат за образование“. Но, овој документ беше сфатен како целосна забрана за употреба на какви било психодијагностички техники, а особено тестови, при испитување деца. Како резултат на тоа, психолозите го прекинаа своето истражување во оваа област долги години, што предизвика голема штета на развојот на психолошката наука и практика.
Во следните години, и покрај сите тешкотии, ентузијастичките дефектолози, психолози и лекари бараа начини и методи за попрецизна дијагноза на менталните нарушувања. Само во случаи на очигледна ментална ретардација беше можно децата да се испитуваат од медицинско-педагошки комисии (МПК) без пробно учење на училиште. Специјалистите на МПЦ се обидоа да спречат погрешни заклучоци за состојбата на детето и погрешниот избор на видот на институцијата во која треба да го продолжи своето образование. Но, недоволниот развој на методи и критериуми за диференцијална психодијагноза и ниското ниво на организација на работата на медицинските и педагошките комисии негативно се одразиле на квалитетот на прегледот на децата.
Во 50-тите - 70-тите години. XX век Зголемено е вниманието на научниците и практичарите на проблемите со екипирање на специјалните институции за ментално ретардирани лица, а со тоа и на употребата на психодијагностички техники. Во овој период интензивно се вршеше истражување на полето на патопсихологијата под раководство на Б.В. Зејгарник, невропсихолошките методи за проучување на децата беа развиени под водство на А.Р. Лурија. Истражувањето на овие научници значително ја збогати теоријата и практиката на експериментално психолошко проучување на ментално ретардираните деца. Голема заслуга за развојот на принципите, методите и начините на проучување на децата при екипирање на специјални институции за ментално ретардирани деца имаат психолозите и наставниците Г.М. Дулне-ву, С.Д. Забрамној, А.Ја. Иванова, В.И. Лубовски, Н.И. Непомњашчија, С.Ја. Рубинштајн, Ж.И. Шиф и сор.
Во 80-тите - 90-тите. XX век Напорите на специјалистите се повеќе се интензивираат во развивање и подобрување на организациските форми и методи за проучување на децата со пречки во развојот на кои им е потребна посебна обука и образование. Се спроведува рана диференцијална дијагноза, се развиваат психолошки и дијагностички методи на истражување. На иницијатива на образовните власти, Советот на Друштвото на психолози во 1971 - 1998 г. Се одржуваат конференции, конгреси и семинари за проблемите на психодијагностика и екипирање на специјални институции за абнормални деца. Министерството за образование годишно организира курсеви за обука и преквалификација на кадрите кои директно ја вршат оваа работа. Истражувањата во оваа област продолжуваат до ден-денес.
За жал, како што истакна В.И. Лубовски (1989), не сите научни одредби и методолошки пристапи за дијагностицирање на развојните нарушувања развиени од Л.С. Виготски, С.Ја. Рубинштајн, А.Р. Лурија и други во моментов се користат, а самата психолошка дијагностика се спроведува „на интуитивно-емпириско ниво“, во зависност од искуството и квалификациите на специјалистите.
На резултатите од дијагностичките студии негативно влијае и фактот што психолозите почнаа произволно да користат поединечни фрагменти од тест батерии, индивидуални задачи од класичните тестови (на пример, од тестот Векслер), без да добијат холистичка слика за развојот на детето.
Во сегашната фаза, истражувањето на V.I е од големо значење за развојот на дијагностика на развојни нарушувања. Лубовски. Назад во 70-тите. XX век тој се занимаваше со проблемите на дијагностицирање на менталниот развој и предложи голем број важни одредби дизајнирани да ја направат дијагнозата попрецизна и пообјективна. Така, забележувајќи го присуството на општи и специфични нарушувања за секоја категорија деца со пречки во развојот, В.И. Лубовски укажува на изгледите за развој на диференцијална дијагноза, нагласувајќи ја важноста од комбинирање на квантитативна проценка на нивото на развој на менталните функции со квалитативна, структурна анализа - со доминација на второто. Во овој случај, нивото на развој на одредена функција се изразува не само во условни точки, туку има и значајна карактеристика. Овој пристап се чини дека е многу плоден, иако неговата вистинска имплементација ќе стане возможна по макотрпната работа на научниците и практичарите во оваа насока.
Невропсихолошките методи, кои во последниве години стануваат сè почесто користени, ја збогатуваат современата дијагностика на менталниот развој. Невропсихолошките техники овозможуваат да се одреди нивото на формирање на кортикалните функции и да се помогне да се идентификува главниот радикал на нарушувања на активноста. Покрај тоа, современите невропсихолошки техники овозможуваат да се користи квалитативно-квантитативен пристап, да се објективизираат резултатите и да се идентификува индивидуалната структура на нарушувања.
Контролни прашања
- Кои социјални проблеми го определија развојот на првите методи за дијагностицирање на развојните нарушувања кај децата?
- Каков придонес дал А.Ф. за руската наука? Лазурски? Што е природен експеримент?
- Која е суштината на позицијата на Л.С. Виготски за проучување на „зоната на проксимален развој“ на децата?
- Кои трендови во проучувањето на децата со развојни нарушувања се појавија во последните децении во странство и во Русија?
- Зошто идентификацијата на ментална ретардација првично беше првенствено медицински проблем?
- Кога и зошто воспоставувањето на ментална ретардација стана психолошки и педагошки проблем?
Литература
Главна
- Анастаси А.Психолошко тестирање: Во 2 книги. / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1982. - Книга. 1. - стр 17-29, 205-316.
- Вовед во психодијагностика / Ед. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М., 1997 година.
- Виготски Л.С.Дијагностика на развој и педолошка клиника на тешко детство // Колекција. Оп.: Во 6 тома. - М., 1984. - Т. 5. - стр. 257 - 321.
- Гуревич К.М.За индивидуалните психолошки карактеристики на учениците од училиштата. - М., 1998 година.
- Забрамнаја С.Д.Психолошка и педагошка дијагностика на менталниот развој на децата. - М., 1995. - Гл. П.
- ЗемскиХ. СО.Историја на олигофренопедагогија. - М., 1980. - Дел III, IV.
- Лубовски В.И.Психолошки проблеми при дијагностицирање на абнормален развој на децата. - М., 1989. - Гл. 1.
- Психолошка дијагностика / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1981. - Гл. 13.
- Елконин Д.Б.Некои прашања во дијагностицирањето на менталниот развој на децата: Дијагноза на воспитно-образовната дејност и интелектуалниот развој на децата. - М., 1981 година.
Дополнителни
- Лазурски А.Ф.На природен експеримент // Читател за развојна и педагошка психологија / Ед. И.И. Илјасова, В.Ја. Љаудис. - М., 1980. - стр. 6-8.
- Училишта за ментално ретардирани деца во странство / Ед. Т.А. Власова и Ж.И. Шиф. - М., 1966 година.
ТЕОРЕТСКА И МЕТОДОЛОШКА ОСНОВА НА ПСИХОЛОШКА И ПЕДАГОШКА ДИЈАГНОЗА НА РАЗВОЈНИ НАРУШУВАЊА КАЈ ДЕЦАТА
Успехот на воспитувањето, обуката и социјалната адаптација на дете со развојни нарушувања зависи од правилната проценка на неговите способности и развојни карактеристики. Овој проблем се решава со сеопфатна психодијагностика на развојните нарушувања. Тоа е првата и многу важна фаза во системот на мерки кои обезбедуваат посебна обука, поправна педагошка и психолошка помош. Тоа е психодијагностика на развојните нарушувања што овозможува да се идентификуваат децата со пречки во развојот кај населението, да се одреди оптималниот педагошки пат и да се обезбеди индивидуална психолошка и педагошка поддршка за детето, што одговара на неговите психофизички карактеристики.
Според Научниот центар за детско здравје на Руската академија на медицински науки, денес 85% од децата се раѓаат со пречки во развојот и лошо здравје, од кои најмалку 30% бараат сеопфатна рехабилитација. Бројот на деца на кои им е потребна поправна педагошка помош достигнува 25% во предучилишна возраст, а според некои податоци - 30 - 45%; на училишна возраст, 20 - 30% од децата имаат потреба од посебна психолошка и педагошка помош, а над 60% од децата се изложени на ризик.
Се зголемува бројот на деца со гранични и комбинирани развојни нарушувања, кои не можат недвосмислено да се припишат на ниту еден од традиционално идентификуваните типови на ментална дисонтогенеза.
Во нашата земја се отворени посебни предучилишни и училишни образовни установи за деца со пречки во развојот. Создаваат образовни услови кои треба да обезбедат оптимален ментален и физички развој на овие деца. Ваквите услови првенствено вклучуваат индивидуализиран пристап, земајќи ги предвид карактеристиките на секое дете. Овој пристап вклучува употреба на специјални образовни програми, методи, неопходни технички наставни помагала, работа на специјално обучени наставници, психолози, логопатолози итн., комбинација на обука со потребните медицински превентивни и терапевтски мерки, одредени социјални услуги, создавање на материјално-техничка база на специјални образовни установи и нивна научно-методолошка поддршка.
Во моментов, има широк спектар на специјални образовни институции. Заедно со специјализирани детски образовни институции (предучилишни образовни институции) и специјални (поправни) училишта од типови I - VIII, во кои децата се примаат како резултат на внимателен избор и во кои специјални образовни програми одобрени од Министерството за образование на Руската Федерација се имплементираат, невладини институции, центри за рехабилитација, развојни центри, мешани групи и слично, во кои има деца со различни пречки во развојот, често од различна возраст, поради што спроведувањето на унифицирана образовна програма станува невозможна и улогата на се зголемува индивидуалната психолошка и педагошка поддршка за детето.
Истовремено, во масовните градинки и средни училишта има голем број деца со слаб психофизички развој. Тежината на овие отстапувања може да варира. Значајна група се состои од деца со благо изразени, а со тоа и тешко забележливи, отстапувања во развојот на моторната, сетилната или интелектуалната сфера: со оштетен слух, вид, оптичко-просторни претстави, мускулно-скелетни систем, фонемска перцепција, со емоционална нарушувања, со пречки во развојот на говорот, со нарушувања во однесувањето, со ментална ретардација, соматски ослабени деца. Ако до постара предучилишна возраст, по правило, се идентификуваат изразени нарушувања на менталниот и/или физичкиот развој, тогаш минималните нарушувања остануваат без должно внимание долго време. Меѓутоа, децата со слични проблеми доживуваат потешкотии во совладувањето на сите или некои делови од програмата за предучилишна возраст, бидејќи се наоѓаат спонтано интегрирани во средината на врсниците кои нормално се развиваат без специјално организирана поправна и педагошка помош. И покрај фактот дека на многу од овие деца не им се потребни посебни образовни услови, недостатокот на навремена поправна и развојна помош може да доведе до нивно неприлагодување. Затоа, многу е важно навремено да се идентификуваат не само децата со тешки развојни нарушувања, туку и децата со минимални отстапувања од нормативниот развој.
Опишаните трендови во образованието на децата со пречки во развојот покажуваат дека денес улогата на психодијагностиката на развојните нарушувања е многу голема: потребна е навремена идентификација на децата со развојни нарушувања кај популацијата; определување на нивниот оптимален педагошки пат; обезбедување на индивидуална поддршка во посебна или општа образовна институција; изработка на индивидуални образовни планови и индивидуални програми за корекција на проблематичните деца во државните училишта, за деца со сложени развојни нарушувања и тешки нарушувања на менталниот развој, за кои не постојат стандардни образовни програми. Целата оваа работа може да се изврши само врз основа на длабока психодијагностичка студија на детето.
Дијагнозата на пречки во развојот треба да вклучува три фази. Првата фаза беше повикана скрининг (од англиски екран-просеј, подреди). Во оваа фаза, присуството на отстапувања во психофизичкиот развој на детето се открива без точно да се квалификува нивната природа и длабочина.
Втора фаза - диференцијална дијагноза развојни отстапувања. Целта на оваа фаза е да се одреди типот (типот, категоријата) на развојно нарушување. Врз основа на неговите резултати, се одредува насоката на образованието на детето, видот и програмата на образовната институција, т.е. оптималниот педагошки пат што одговара на карактеристиките и можностите на детето. Водечката улога во диференцијалната дијагноза им припаѓа на активностите на психолошките, медицинските и педагошките комисии (PMPC).
Трета фаза - феноменолошки . Неговата цел е да ги идентификува индивидуалните карактеристики на детето, т.е. оние карактеристики на когнитивната активност, емоционално-волевата сфера, перформансите, личноста кои се карактеристични само за дадено дете и треба да се земат предвид при организирање на индивидуална поправна и развојна работа со него. Во оваа фаза, врз основа на дијагностика, се развиваат програми за индивидуална поправна работа со детето. Овде главна улога играат активностите на психолошките, медицинските и педагошките совети (PMPc) на образовните институции.
За успешно спроведување на психолошка и педагошка дијагностика на нарушен развој, неопходно е да се задржиме на разгледување на концептот на „нарушен развој“.
1.2. Развој на психолошки и педагошки методи на истражување во Русија
Во Русија, развојот на психолошки и педагошки методи за дијагностицирање на развојни нарушувања има своја историја. Потребата да се развијат методи за идентификување на ментална ретардација кај децата се појави на почетокот на 20 век. во врска со отворањето во 1908 - 1910 година. првите помошни училишта и помошни паралелки. Група наставници и ентузијасти лекари (Е. неуспехот се должи на интелектуална попреченост.
Студијата беше спроведена преку собирање лични податоци за децата, проучување на педагошките карактеристики, условите за домашно образование и медицински преглед на децата. Во текот на овие години, истражувачите доживеаја големи тешкотии поради недостаток на научни медицински и психолошки податоци за ментална ретардација. Како и да е, треба да се забележи, по заслуга на домашните психолози, наставници и лекари, дека нивната работа во испитувањето на децата се одликуваше со голема темелност и желба да се елиминира можноста за грешки при утврдување на ментална ретардација. Голема претпазливост при утврдувањето на дијагнозата беше диктирана главно од хумани размислувања.
Прашањата за методите за испитување на децата беа предмет на дискусија на Првиот серуски конгрес за експериментална педагогија (26 - 31 декември 1910 година, Санкт Петербург) и на Првиот серуски конгрес за јавно образование (13 декември 1913 година - 3 јануари 1914 година, Санкт Петербург). Иако поголемиот дел од учесниците на конгресот се залагаа за користење на методот на тестирање во психолошкото истражување, големо значење се придаваше на методот на набљудување, како и на физиолошките и рефлексолошките методи. Се постави прашањето за динамичното единство на методите за проучување на децата. Но, конгресите не ги разрешија споровите што се појавија околу прашањето за методите на истражување, што во голема мера може да се објасни со недоволно научната позиција што ја заземаа многу психолози, наставници и лекари во тие години.
Од интерес е методот на проучување на децата создаден од најголемиот руски невролог Г.И. Росолимо. Како поддржувач на експерименталните истражувања во психологијата, тој ја бранеше потребата да се користат методи за тестирање. Г.И. Росолимо направи обид да создаде тест систем со помош на кој ќе биде можно да се проучат што повеќе индивидуални ментални процеси. Г.И. Росолимо го проучувал (главно со помош на невербални задачи) вниманието и волјата, точноста и силата на визуелните перцепции и асоцијативните процеси. Резултатот беше нацртан во форма на графикон на профили, па оттука и името на методот - „Психолошки профили“.
Целосна верзија на системот за тестирање G.I Росолимо содржеше 26 студии, од кои секоја се состоеше од 10 задачи и траеше 2 часа, спроведени во три сесии. Јасно е дека таквиот систем, поради неговата гломазност, бил незгоден за употреба, па Г.И. Росолимо дополнително го поедностави со создавање на „Краткиот метод за проучување на менталната ретардација“. Овој метод се користеше без оглед на возраста на субјектот. Тоа вклучуваше студија на 11 ментални процеси, кои беа оценети со користење на 10 задачи (вкупно 10 задачи). Резултатот беше прикажан во форма на крива - „профил“. Во споредба со методот Бине-Симон, методот Росолимо се обиде со квалитативно-квантитативен пристап за проценка на резултатите од работата на детето. Според психологот и наставник П.П. Блонски, „профили“ на Г.И. Росолимо е најиндикативен за одредување на менталниот развој. За разлика од странските тестови, тие покажуваат тенденција кон повеќедимензионални карактеристики на личноста.
Сепак, техниката на Г.И. Росолимо имаше голем број на недостатоци, особено, недоволно комплетен избор на процесите што се проучуваат. Г.И. Росолимо не го проучувал вербално-логичното размислување на децата и не давал задачи за да ја одреди нивната способност за учење.
Л.С. Виготски забележа дека откако ја разложи сложената активност на човечката личност на голем број одделни едноставни функции и мерејќи ја секоја од нив користејќи чисто квантитативни индикатори, Г.И. Росолимо се обиде да сумира сосема неспоредливи поими. Карактеризирајќи ги методите на тестирање воопшто, Л.С. Виготски истакна дека тие даваат само негативна карактеризација на детето и, иако укажуваат на неможноста за неговото образование во масовно училиште, не откриваат кои се квалитативните карактеристики на неговиот развој.
Како што веќе беше забележано, повеќето домашни психолози, користејќи тестови, не ги сметаа за единствено универзално средство за проучување на личноста на децата. Така, на пример, А.М. Шуберт, кој ги превел тестовите Бине-Симон на руски, забележа дека проучувањето на менталната надареност со нивниот метод воопшто не исклучува психолошки правилно систематско набљудување и докази за успех во училиштето - тоа само ги надополнува. Малку порано, карактеризирајќи различни системи за тестирање, таа исто така истакна дека само долгорочно, систематско набљудување може да го разјасни главниот ментален дефект и да го карактеризира случајот, а само за да му помогне може да се направат повеќекратни повторувани и внимателно изведени експериментални психолошки студии за менталните способности. преземени.
Потребата од следење на децата беше истакната од многу истражувачи кои се занимаваа со проблемите на менталната ретардација (В.П. Кашченко, О.Б. Фелдман, Г.Ја. Трошин итн.). Особено важни се материјалите од компаративните психолошки и клинички студии на нормални и абнормални деца спроведени од Г.Ја. Трошин. Податоците што ги добил ја збогатуваат не само посебната психологија, туку помагаат и во решавањето на прашања од диференцијалната психодијагностика. Г.Ја. Трошин ја истакна и вредноста на набљудувањето на однесувањето на децата во природни услови.
Првиот што создаде посебна техника за спроведување насочени набљудувања беше А.Ф. Лазурски е автор на голем број дела за проучување на човечката личност: „Есеи за науката за карактерот“, „Училишни карактеристики“, „Програма за истражување на личноста“, „Класификација на личноста“.
Иако методот на А.Ф. Лазурски има и недостатоци (тој ја сфати активноста на детето само како манифестација на вродени својства и предложи да се идентификуваат овие својства за да се изгради педагошкиот процес во согласност со нив), сепак, неговите дела содржат многу корисни препораки.
Голема заслуга на А.Ф. Лазурски започна да го проучува детето во активности во природни услови преку објективно набљудување и развој на таканаречениот природен експеримент, кој вклучуваше и елементи на насочено набљудување и специјални задачи.
Предноста на природниот експеримент во споредба со лабораториското набљудување е тоа што му помага на истражувачот да ги добие фактите што му се потребни преку посебен систем на активности во познато опкружување за деца, каде што нема вештачкост (детето дури и не се сомнева дека е забележано).
Експерименталните часови беа големо научно достигнување во изучувањето на учениците. Карактеризирајќи ги, А.Ф. Лазурски истакна дека експерименталната лекција е лекција во која, врз основа на претходни набљудувања и анализи, се групирани најкарактериолошки индикативните елементи на даден академски предмет, така што соодветните индивидуални карактеристики на учениците се појавуваат многу остро на таков час. .
А.Ф. Лазурски создаде посебна програма за проучување на индивидуалните манифестации на децата во училницата, укажувајќи на манифестациите што треба да се набљудуваат и нивното психолошко значење. Тој, исто така, развил експериментални планови за часови кои откриваат особини на личноста.
Посебна улога во развојот на научната основа за дијагностицирање на децата со пречки во развојот има Л.С. Виготски, кој ја сметал личноста на детето во развојот во нераскинлива врска со влијанието што воспитувањето, обуката и околината го имаат врз него. За разлика од тестолозите, кои статички го навеле само нивото на развој на детето во моментот на прегледот, Л.С. Виготски бранеше динамичен пристап кон проучувањето на децата, сметајќи дека е задолжително не само да се земе предвид она што детето веќе го постигнало во претходните животни циклуси, туку главно да се утврдат непосредните способности на децата.
Л.С. Виготски предложи да не се ограничи проучувањето на детето на еднократни тестови за тоа што може да направи самостојно, туку да се следи како ја користи помошта и која е, според тоа, прогнозата за иднината во неговата обука и воспитување. Тој особено акутно го покрена прашањето за потребата да се утврдат квалитативните карактеристики на текот на менталните процеси и да се идентификуваат изгледите за личен развој.
Одредбите на Л.С. Од големо значење се идеите на Виготски за зоните на вистински и проксимален развој и улогата на возрасните во формирањето на детската психа. Подоцна, во 70-тите. XX век, врз основа на овие одредби, беше развиен исклучително важен метод за проучување на децата со пречки во развојот - „образовниот експеримент“ (А.Ја. Иванова). Овој тип на експеримент ви овозможува да го процените потенцијалот на детето, изгледите за неговиот развој и да одредите рационални начини за последователна педагошка работа. Покрај тоа, тој е исклучително корисен во диференцијалната дијагноза.
Барањето на Л.С. е многу важно. Виготски да го проучува интелектуалниот и емоционално-волевиот развој на децата во нивната меѓусебна врска.
Во делото „Дијагностика на развој и педолошка клиника на тешко детство“ Л.С. Виготски предложи шема за педолошко истражување на деца, која ги вклучува следните фази.
Внимателно собрани поплаки од родителите, самото дете и образовната институција.
Историја на развојот на детето.
Симптоматологија (научна изјава, опис и дефиниција на симптомите) на развој.
Педолошка дијагноза (дисекција на причините и механизмите за формирање на овој комплекс на симптоми).
Прогноза (предвидување на природата на развојот на детето).
Педагошка или терапевтско-педагошка цел.
Откривајќи ја секоја од овие фази на студијата, Л.С. Виготски ги истакна неговите најважни точки. Така, тој нагласи дека е неопходно не само да се систематизираат идентификуваните симптоми, туку и да се навлезе во суштината на развојните процеси. Анализа на историјата на развојот на детето, според Л.С. Виготски, вклучува идентификување на внатрешните врски помеѓу аспектите на менталниот развој, утврдување на зависноста на една или друга линија на развојот на детето од штетните влијанија на околината. Диференцијалната дијагноза треба да се заснова на компаративна студија, не ограничена само на мерење на интелигенцијата, туку земајќи ги предвид сите манифестации и факти за созревањето на личноста.
Овие одредби од Л.С. Виготски е големо достигнување на руската наука.
Треба да се напомене дека во тешката социо-економска ситуација во земјата во 20-тите - 30-тите години. XX век напредните учители, психолози и лекари посветувале многу внимание на проблемите со проучувањето на децата. Во Детскиот истражувачки институт (Петроград) под раководство на А.С. Грибоедов, на Медицинско-педагошката експериментална станица (Москва), предводена од В.П. Кашченко, во голем број простории за испитување и научни и практични институции, меѓу различните студии од областа на дефектологијата, развојот на дијагностички техники зазема големо место. Токму во овој период е забележана активната активност на педолозите. Тие сметаа дека нивната примарна задача е да му помогнат на училиштето да ги проучува децата, избирајќи ги тестовите како алатка во оваа работа. Сепак, нивните напори доведоа до масовно тестирање во училиштата. И бидејќи не сите употребени методи за тестирање беа совршени и не беа секогаш користени од специјалисти, резултатите се покажаа како несигурни во многу случаи. Децата кои беа педагошки и социјално запоставени беа препознаени како ментално ретардирани и испратени во помошни училишта. Недозволивоста на таквата практика беше наведена во резолуцијата на Централниот комитет на Сојузната комунистичка партија на болшевиците од 4 јули 1936 година „За педолошките перверзии во системот на Народниот комесаријат за образование“. Но, овој документ беше сфатен како целосна забрана за употреба на какви било психодијагностички техники, а особено тестови, при испитување деца. Како резултат на тоа, психолозите го прекинаа своето истражување во оваа област долги години, што предизвика голема штета на развојот на психолошката наука и практика.
Во следните години, и покрај сите тешкотии, ентузијастичките дефектолози, психолози и лекари бараа начини и методи за попрецизна дијагноза на менталните нарушувања. Само во случаи на очигледна ментална ретардација беше можно децата да се испитуваат од медицинско-педагошки комисии (МПК) без пробно учење на училиште. Специјалистите на МПЦ се обидоа да спречат погрешни заклучоци за состојбата на детето и погрешниот избор на видот на институцијата во која треба да го продолжи своето образование. Но, недоволниот развој на методи и критериуми за диференцијална психодијагноза и ниското ниво на организација на работата на медицинските и педагошките комисии негативно се одразиле на квалитетот на прегледот на децата.
Во 50-тите - 70-тите години. XX век Зголемено е вниманието на научниците и практичарите на проблемите со екипирање на специјалните институции за ментално ретардирани лица, а со тоа и на употребата на психодијагностички техники. Во овој период интензивно се вршеше истражување на полето на патопсихологијата под раководство на Б.В. Зејгарник, невропсихолошките методи за проучување на децата беа развиени под водство на А.Р. Лурија. Истражувањето на овие научници значително ја збогати теоријата и практиката на експериментално психолошко проучување на ментално ретардираните деца. Голема заслуга за развојот на принципите, методите и начините на проучување на децата при екипирање на специјални институции за ментално ретардирани деца имаат психолозите и наставниците Г.М. Дулне-ву, С.Д. Забрамној, А.Ја. Иванова, В.И. Лубовски, Н.И. Непомњашчија, С.Ја. Рубинштајн, Ж.И. Шиф и сор.
Во 80-тите - 90-тите. XX век Напорите на специјалистите се повеќе се интензивираат во развивање и подобрување на организациските форми и методи за проучување на децата со пречки во развојот на кои им е потребна посебна обука и образование. Се спроведува рана диференцијална дијагноза, се развиваат психолошки и дијагностички методи на истражување. На иницијатива на образовните власти, Советот на Друштвото на психолози во 1971 - 1998 г. Се одржуваат конференции, конгреси и семинари за проблемите на психодијагностика и екипирање на специјални институции за абнормални деца. Министерството за образование годишно организира курсеви за обука и преквалификација на кадрите кои директно ја вршат оваа работа. Истражувањата во оваа област продолжуваат до ден-денес.
За жал, како што истакна В.И. Лубовски (1989), не сите научни одредби и методолошки пристапи за дијагностицирање на развојните нарушувања развиени од Л.С. Виготски, С.Ја. Рубинштајн, А.Р. Лурија и други во моментов се користат, а самата психолошка дијагностика се спроведува „на интуитивно-емпириско ниво“, во зависност од искуството и квалификациите на специјалистите.
На резултатите од дијагностичките студии негативно влијае и фактот што психолозите почнаа произволно да користат поединечни фрагменти од тест батерии, индивидуални задачи од класичните тестови (на пример, од тестот Векслер), без да добијат холистичка слика за развојот на детето.
Во сегашната фаза, истражувањето на V.I е од големо значење за развојот на дијагностика на развојни нарушувања. Лубовски. Назад во 70-тите. XX век тој се занимаваше со проблемите на дијагностицирање на менталниот развој и предложи голем број важни одредби дизајнирани да ја направат дијагнозата попрецизна и пообјективна. Така, забележувајќи го присуството на општи и специфични нарушувања за секоја категорија деца со пречки во развојот, В.И. Лубовски укажува на изгледите за развој на диференцијална дијагноза, нагласувајќи ја важноста од комбинирање на квантитативна проценка на нивото на развој на менталните функции со квалитативна, структурна анализа - со доминација на второто. Во овој случај, нивото на развој на одредена функција се изразува не само во условни точки, туку има и значајна карактеристика. Овој пристап се чини дека е многу плоден, иако неговата вистинска имплементација ќе стане возможна по макотрпната работа на научниците и практичарите во оваа насока.
Невропсихолошките методи, кои во последниве години стануваат сè почесто користени, ја збогатуваат современата дијагностика на менталниот развој. Невропсихолошките техники овозможуваат да се одреди нивото на формирање на кортикалните функции и да се помогне да се идентификува главниот радикал на нарушувања на активноста. Покрај тоа, современите невропсихолошки техники овозможуваат да се користи квалитативно-квантитативен пристап, да се објективизираат резултатите и да се идентификува индивидуалната структура на нарушувања.
Контролни прашања
Кои социјални проблеми го определија развојот на првите методи за дијагностицирање на развојните нарушувања кај децата?
Каков придонес дал А.Ф. за руската наука? Лазурски? Што е природен експеримент?
Која е суштината на позицијата на Л.С. Виготски за проучување на „зоната на проксимален развој“ на децата?
Кои трендови во проучувањето на децата со развојни нарушувања се појавија во последните децении во странство и во Русија?
Зошто идентификацијата на ментална ретардација првично беше првенствено медицински проблем?
Кога и зошто воспоставувањето на ментална ретардација стана психолошки и педагошки проблем?
Литература
Главна
Анастаси А.Психолошко тестирање: Во 2 книги. / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1982. - Книга. 1. - стр 17-29, 205-316.
Вовед во психодијагностика / Ед. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М., 1997 година.
Виготски Л.С.Дијагностика на развој и педолошка клиника на тешко детство // Колекција. Оп.: Во 6 тома. - М., 1984. - Т. 5. - стр. 257 - 321.
Гуревич К.М.За индивидуалните психолошки карактеристики на учениците од училиштата. - М., 1998 година.
Забрамнаја С.Д.Психолошка и педагошка дијагностика на менталниот развој на децата. - М., 1995. - Гл. П.
ЗемскиХ. СО.Историја на олигофренопедагогија. - М., 1980. - Дел III, IV.
Лубовски В.И.Психолошки проблеми при дијагностицирање на абнормален развој на децата. - М., 1989. - Гл. 1.
Психолошка дијагностика / Ед. К.М. Гуревич. - М., 1981. - Гл. 13.
Елконин Д.Б.Некои прашања во дијагностицирањето на менталниот развој на децата: Дијагноза на воспитно-образовната дејност и интелектуалниот развој на децата. - М., 1981 година.
Дополнителни
Лазурски А.Ф.На природен експеримент // Читател за развојна и образовна психологија / Ед. И.И. Илјасова, В.Ја. Љаудис. - М., 1980. - стр. 6-8.
Училишта за ментално ретардирани деца во странство / Ед. Т.А. Власова и Ж.И. Шиф. - М., 1966 година.
Успехот на воспитувањето, обуката и социјалната адаптација на дете со развојни нарушувања зависи од правилната проценка на неговите способности и развојни карактеристики. Овој проблем се решава со сеопфатна психодијагностика на развојните нарушувања. Тоа е првата и многу важна фаза во системот на мерки кои обезбедуваат посебна обука, поправна педагошка и психолошка помош. Тоа е психодијагностика на развојните нарушувања што овозможува да се идентификуваат децата со пречки во развојот кај населението, да се одреди оптималниот педагошки пат и да се обезбеди индивидуална психолошка и педагошка поддршка за детето, што одговара на неговите психофизички карактеристики.
Според Научниот центар за детско здравје на Руската академија на медицински науки, денес 85% од децата се раѓаат со пречки во развојот и лошо здравје, од кои најмалку 30% бараат сеопфатна рехабилитација. Бројот на деца на кои им е потребна поправна педагошка помош достигнува 25% во предучилишна возраст, а според некои податоци - 30 - 45%; на училишна возраст, 20 - 30% од децата имаат потреба од посебна психолошка и педагошка помош, а над 60% од децата се изложени на ризик.
Се зголемува бројот на деца со гранични и комбинирани развојни нарушувања, кои не можат недвосмислено да се припишат на ниту еден од традиционално идентификуваните типови на ментална дисонтогенеза.
Во нашата земја се отворени посебни предучилишни и училишни образовни установи за деца со пречки во развојот. Создаваат образовни услови кои треба да обезбедат оптимален ментален и физички развој на овие деца. Ваквите услови првенствено вклучуваат индивидуализиран пристап, земајќи ги предвид карактеристиките на секое дете. Овој пристап вклучува употреба на специјални образовни програми, методи, неопходни технички наставни помагала, работа на специјално обучени наставници, психолози, логопатолози итн., комбинација на обука со потребните медицински превентивни и терапевтски мерки, одредени социјални услуги, создавање на материјално-техничка база на специјални образовни установи и нивна научно-методолошка поддршка.
Во моментов, има широк спектар на специјални образовни институции. Заедно со специјализирани детски образовни институции (предучилишни образовни институции) и специјални (поправни) училишта од типови I - VIII, во кои децата се примаат како резултат на внимателен избор и во кои специјални образовни програми одобрени од Министерството за образование на Руската Федерација се имплементираат, невладини институции, центри за рехабилитација, развојни центри, мешани групи и слично, во кои има деца со различни пречки во развојот, често од различна возраст, поради што спроведувањето на унифицирана образовна програма станува невозможна и улогата на се зголемува индивидуалната психолошка и педагошка поддршка за детето.
Истовремено, во масовните градинки и средни училишта има голем број деца со слаб психофизички развој. Тежината на овие отстапувања може да варира. Значајна група се состои од деца со благо изразени, а со тоа и тешко забележливи, отстапувања во развојот на моторната, сетилната или интелектуалната сфера: со оштетен слух, вид, оптичко-просторни претстави, мускулно-скелетни систем, фонемска перцепција, со емоционална нарушувања, со пречки во развојот на говорот, со нарушувања во однесувањето, со ментална ретардација, соматски ослабени деца. Ако до постара предучилишна возраст, по правило, се идентификуваат изразени нарушувања на менталниот и/или физичкиот развој, тогаш минималните нарушувања остануваат без должно внимание долго време. Меѓутоа, децата со слични проблеми доживуваат потешкотии во совладувањето на сите или некои делови од програмата за предучилишна возраст, бидејќи се наоѓаат спонтано интегрирани во средината на врсниците кои нормално се развиваат без специјално организирана поправна и педагошка помош. И покрај фактот дека на многу од овие деца не им се потребни посебни образовни услови, недостатокот на навремена поправна и развојна помош може да доведе до нивно неприлагодување. Затоа, многу е важно навремено да се идентификуваат не само децата со тешки развојни нарушувања, туку и децата со минимални отстапувања од нормативниот развој.
Опишаните трендови во образованието на децата со пречки во развојот покажуваат дека денес улогата на психодијагностиката на развојните нарушувања е многу голема: потребна е навремена идентификација на децата со развојни нарушувања кај популацијата; определување на нивниот оптимален педагошки пат; обезбедување на индивидуална поддршка во посебна или општа образовна институција; изработка на индивидуални образовни планови и индивидуални програми за корекција на проблематичните деца во државните училишта, за деца со сложени развојни нарушувања и тешки нарушувања на менталниот развој, за кои не постојат стандардни образовни програми. Целата оваа работа може да се изврши само врз основа на длабока психодијагностичка студија на детето.
Дијагнозата на пречки во развојот треба да вклучува три фази. Првата фаза се нарекува скрининг (од англискиот екран - просеј, подреди). Во оваа фаза, присуството на отстапувања во психофизичкиот развој на детето се открива без точно да се квалификува нивната природа и длабочина.
Втората фаза е диференцијална дијагноза на развојни нарушувања. Целта на оваа фаза е да се одреди типот (типот, категоријата) на развојно нарушување. Врз основа на неговите резултати, се одредува насоката на образованието на детето, видот и програмата на образовната институција, т.е. оптималниот педагошки пат што одговара на карактеристиките и можностите на детето. Водечката улога во диференцијалната дијагноза им припаѓа на активностите на психолошките, медицинските и педагошките комисии (PMPC).
Третата фаза е феноменолошка. Неговата цел е да ги идентификува индивидуалните карактеристики на детето, т.е. оние карактеристики на когнитивната активност, емоционално-волевата сфера, перформансите, личноста кои се карактеристични само за дадено дете и треба да се земат предвид при организирање на индивидуална поправна и развојна работа со него. Во оваа фаза, врз основа на дијагностика, се развиваат програми за индивидуална поправна работа со детето. Овде главна улога играат активностите на психолошките, медицинските и педагошките совети (PMPc) на образовните институции.
За успешно спроведување на психолошка и педагошка дијагностика на нарушен развој, неопходно е да се задржиме на разгледување на концептот на „нарушен развој“.