Kirjandus- ja kõneteaduse mõistete valiku, nagu eespool näidatud, määras vajadus neid käsitleda uuritavate teoste analüüsimisel ja neile toetudes oskuste süsteemi kujundamisel. Loomulikult on nende mõistete kujunemine kogu nende täielikkuses ja keerukuses alghariduse tasemel võimatu, lihtsustamine on vältimatu. Seetõttu on eriti oluline välja töötada lihtsustamise põhimõte ilma kontseptsiooni olemust moonutamata, mis tundub olevat väga raske, kui mitte teostatav ülesanne.
Mõnel juhul on selline lihtsustamine võimalik üldkontseptsiooniga tutvudes ja kõik erijuhud selle alla koondades. Näiteks lastega tekstis korduste rolli jälgimisel on kohatu välja tuua nende konkreetseid liike: anafoorid, epifoorid, ülesvõtted, refräänid jne. Seda põhimõtet järgides saab kujundada ideid riimi, helikirjutamise ja lüürika kohta. Alghariduses on tavaks tõsta esile sellist žanri nagu "lüürika". See tundub kohane, sest lüüriliste žanrite süsteemi küsimus pole kirjanduskriitikas veel lahendatud. Kõiki lüürika žanre hõlmav termin "lüürika luuletus" koondab nooremate kooliõpilaste tähelepanu selle kirjandusliigi eripäradele ja teose poeetilisele vormile. Konkreetse üldise alla võtmise põhimõte võimaldab tulevikus süvendada laste teadmisi, tutvustades neile uusi konkreetseid ilminguid, hävitamata seejuures üldise idee.
Teine põhimõte on see, et kontseptsiooni sisu ei avaldata täielikult. Näiteks saavad nooremad kooliõpilased tuttavaks mõistega “rütm” kui identsete elementide kordumine ning jälgivad olenevalt uuritava teose omadustest rõhurütmi, süntaktilist rütmi, foneetilist rütmi, kuid soovitavam on meetriga tutvuma keskkoolis. Sel juhul ei ole vaja ka olemasolevaid ideid murda, vaid neid täiendatakse.
Kolmas põhimõte on seotud mõistete kombineerimine. Seega eraldab kaasaegne kirjanduskriitika mõisted “tekst” ja “kunstiteos”, algklassides kasutatakse teose lugemise ja analüüsi käigus neid mõisteid sünonüümidena. Essee kallal töötamisel kasutatakse mõistet "tekst", mida tutvustatakse vene keele tundides ("Tekst on kaks või enam lauset, mis on üksteisega tähenduselt seotud. Tekst võib olla pealkirjastatud."). Ka mõisteid “biograafiline autor” ja “autori kuvand” ei eraldata põhikoolis, nagu eespool juttu, kuid soovitav on eraldada mõisted “autor” ja “jutustaja”.
Samuti on erinev teadmiste omandamise tase. Osa teadmistest saab kujundada mõistetasandil, tuues esile olulised tunnused, tutvustades sõnastusi ja termineid. Näiteks mõisted “põhiidee”, “teema”.
Osa teadmistest kujuneb praktilisel tasemel: õpilased võivad kasutada terminit, nimetada vastavat nähtust selle terminiga, kuid mõiste definitsiooni ei tutvustata. Nii õpitakse praktilisel tasandil mõisteid “kompositsioon”, “süžee”, “helikiri”, “rütm”.
Teadmised võivad kujuneda ka üldidee tasandil, sellisel juhul ei tutvustata termineid, ei anta definitsiooni, vaid kogu töö on üles ehitatud nii, et lapsed näeksid seost üksikute nähtuste vahel. Näiteks idee kunsti ja elu suhetest, teisest "kunstilisest" reaalsusest, kõne ja kunstilise sõna erinevusest, pildi ja kunstilise idee vahelisest suhtest.
Kõik algkooliõpilastes omandatud teadmised võib jagada kahte tüüpi: teadmised, mis on vajalikud üldise ettekujutuse loomiseks kunsti olemusest ja selle eesmärgist, ning teadmised, mis on konkreetse toimingu, analüüsimeetodi valdamise aluseks. Esimesel õppeaastal allub teadmiste kujundamine aasta põhiülesannetele: lugemisaktiivsuse motivatsiooni kujundamine ja analüüsi operatiivse poole valdamine. Seetõttu kujunevad esimese klassi õpilastel mõlemat tüüpi teadmised, kuid esimese tüübi teadmised on üldise arusaamise ja teise tüübi teadmised praktilisel või kontseptuaalsel tasemel. Teisel ja kolmandal õppeaastal mõlemat tüüpi teadmised avarduvad ja süvenevad ning need kinnistuvad praktilises tegevuses. Neljandas klassis on esmatähtis teadmised kirjanduse kui kunsti spetsiifikast. Operatiivteadmisi kasutatakse vastavalt vajadusele, kui konkreetse tehnika kasutamisel tekib raskusi.
Lugemisoskus selle sõna laiemas tähenduses ei hõlma ainult tekstianalüüsiga seotud oskusi, vaid ka bibliograafilisi. Kaasaegne elurütm nõuab inimeselt kiiret reageerimist muutuvatele tingimustele ja võimet orienteeruda tohutus infovoos. Seda on vaja õppida lapsepõlvest, seetõttu peaks kirjanduslik algharidus sisaldama bibliograafiliste teadmiste ja oskuste süsteemi. Üldhariduse kaasajastamise programm näeb ette informaatikatundide juurutamise algklassides. Standard rõhutab, et infoteadmisi ja -oskusi tuleks arendada kõigi algkooli ainevaldkondade õppes. Alghariduse metoodikas on juba ammu hakatud tähelepanu pöörama nooremate kooliõpilaste bibliograafilisele kultuurile. See probleem on hästi välja töötatud N. N. Svetlovskaja töödes (180, 181). Bibliograafiliste teadmiste ja oskuste sisu, mis on välja töötatud N. N. Svetlovskaja ideede põhjal, on toodud tabelis 8.
Tabel 8
| Klass | Teadmised | Oskused |
| Hügieenireeglite lugemine | Oskus järgida lugemishügieenieeskirju | |
| Raamatu põhielemendid: · kaas, selg, tiitelleht, lehed, sisukord, illustratsioonid; · eessõna, järelsõna, referaat | Oskus anda raamatule nimi, näidates ära autori ja pealkirja Oskus raamatus navigeerida Oskus määrata raamatu põhisisu pealkirja, illustratsioonide, sisukorra, annotatsiooni järgi | |
| 3-4 3-4 | Orienteerumine raamatumaailmas: · raamatunäitus; · raamatute paigutuse põhimõte raamatukogus; · kaante kartoteek; · tähestikuline kataloog; · teatmeteosed · temaatiline kataloog; · peamised laste perioodilised väljaanded; · lasteraamatute põhisari; · lastekirjastused | Oskus valida raamatuid konkreetse autori järgi, kirjandust etteantud teemal Oskus leida raamatukogust õige raamat Oskus kasutada tähestikulist kataloogi ja teha lihtsat registrikaarti. Temaatilise kataloogi kasutamise oskus Oskus valida teatmeteoseid ja lasteperioodikaid kasutades materjali etteantud teema kohta Oskus orienteeruda raamatutes ja iseseisvalt kasutada teatmeteovahendeid |
Bibliograafilisi teadmisi ja oskusi saab arendada spetsiaalselt selleks ettenähtud tundides, sellele tööle saab pühendada osa tavalisest lugemistunnist. Peamine on luua tingimused, mis eeldaksid lastelt omandatud teadmiste kasutamist igapäevastes praktilistes tegevustes, mitte aeg-ajalt.
,410,4 kb.
Peamine erinevus produktiivse haridusmudeli ja reproduktiivse mudeli vahel on põhimõtteliselt erinev domineeriv sisu (kultuur), arusaam inimesest kui muutumisprotsessis olevast terviklikust olendist, kus kooli eesmärk on "kasvatamine". kultuuriloomevõimelisest inimesest” (18, lk 12). Seetõttu peab hariduse sisu olema korrelatsioonis kultuuri elementidega. Kaasaegne didaktika lähtub sellest, et hariduse eesmärk on anda nooremale põlvkonnale edasi inimkonna kogutud sotsiaalseid kogemusi, millel on neli põhikomponenti:
1) teadmised loodusest, ühiskonnast, inimestest, tegevusviisidest;
2) tuntud tegevusmeetodite rakendamise kogemus;
3) loomingulise tegevuse kogemus;
4) emotsionaalväärtusliku suhtumise kogemine reaalsusesse, millest on saanud tegevusobjekt või vahend (193).
Need neli sotsiaalse kogemuse elementi vastavad neljale haridussisu tüübile, mis kehastavad erinevaid õppeeesmärke. Kõik haridussisu tüübid on omavahel seotud. Teadmistel on väärtus vaid siis, kui inimene suudab neid praktikas rakendada nii juba tuntud olukordades kui ka uutes, ebastandardsetes tingimustes ning selleks peab valdama lisaks teadmistele ka muud tüüpi haridussisu, s.t. õppida ellu viima tuntud tegevusviise, omandada loovuse kogemusi. Kaasaegne teadus pöörab erilist tähelepanu sotsiaalse kultuuri neljandale komponendile. Kahekümnenda sajandi kurb kogemus on näidanud, et edusammud teadmiste arendamisel ja omandamisel võivad viia inimkonna taandumiseni, kui seda ei toeta indiviidi vaimse sfääri kujunemine. Moraalse kasvatuse ülesandeid saab lahendada, kui need sisalduvad hariduse sisus, mitte ei deklareerita lihtsalt soovitud tulemusena. Seetõttu peaks hariduse sisu äärmiselt oluliseks elemendiks olema emotsionaalse ja väärtuspõhise maailmahoiaku kogemus, mille arendamine eeldab mitte ainult ja mitte niivõrd teadmiste süsteemi, vaid emotsionaalse sfääri arendamist. üksikisikust.
Hariduse sisu määramise didaktilise lähenemisviisi metodoloogiline tõlgendamine nõuab ennekõike sotsiaalse kogemuse iga elemendi rolli arvestamist kooliõpilaste kirjandusliku arengu probleemide lahendamisel ja selle põhjal üksikute elementide vahelise suhte kindlaksmääramist. kirjandushariduse sisust.
Kirjandushariduse eesmärk on kujundada isiksust, kes on valmis tajuliseks lugemiseks ning kirjanduslikuks ja loominguliseks tegevuseks. Järelikult peaks kirjandushariduse sisu põhielemendiks olema loomingulise tegevuse kogemus, mis väljendub kunstiteose tajumises ja oma teksti loomises. Kogemusi ei saa aga edasi anda, seda saab omandada ainult iseseisva tegevuse käigus, mille käigus kujunevad õpilastel välja teatud loomingulised oskused, mida mõistetakse valmisolekuna ja võimena kõige tõhusamalt sooritada tegevusi vastavalt tegevuse eesmärkidele ja tingimustele. Seetõttu saab kirjandushariduse sisu juhtiv element lugemise ja kirjanduslik-loominguliste oskuste süsteem.
Oskuste kujunemine eeldab teadmistele tuginemist. Kogu sotsiaalses kogemuses esitatavate teadmiste hulgast tuleks valida see, mis tagab lugemise ja kirjanduslik-loometegevuse produktiivsuse, s.t. teadmised tajuobjektist – kunstiteosest, tootmisobjektist – tekstist, tegevusmeetoditest. Noorematele koolinoortele kirjandusmõistete tutvustamise otstarbekuses on korduvalt kahtluse alla seatud kartus, et ilma piisava lugemiskogemuseta ei vii see mitte taju süvenemiseni, vaid vahetu taju lahutamiseni tekstianalüüsist ja lugemiskogemusest. mõistete formaalne assimilatsioon. Seetõttu, nagu esimeses peatükis näidati, vähendavad mitmed kaasaegsed alghariduse kontseptsioonid algkooliõpilastele kirjanduslike mõistetega tutvumist, mis toob kaasa haridustaseme languse. Teisest küljest on programme, mis seavad esmaseks ülesandeks kirjandusteooria õppimise, mille tulemusena hakkab teaduse loogika lapse ealise arengu spetsiifika üle domineerima. Ilmselgelt on vaja leida “kuldne kesktee”, määrata vajalike teadmiste hulk ja nende omastamise tase algkoolieas. Selle lähtekohaks on lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste süsteemi sisu. Teadmiste valiku määrab vajadus nende konkreetsete teadmiste järele oskuste süsteemi valdamiseks. Teadmisi ei tohiks lastele esitada valmis kujul. Analüüsi käigus kogutakse tähelepanekuid kirjandusteoste tunnuste kohta, hiljem need üldistatakse ja on toeks uute teoste analüüsimisel.
Kunstiga täielikuks suhtlemiseks puudub algkoolilastel elukogemus, arusaam inimestevahelistest suhetest, teadmised sellest, kuidas ja mil viisil inimese sisemine seisund avaldub jne. Laste sõnavara on kehv ja kõne süntaktiline struktuur väljakujunemata. Teose läbimõeldud lugemine ja analüüs avardab lapse silmaringi, aitab kaasa psühholoogiliste teadmiste omandamisele, arendab kõnet. Seega on kirjandusteos ise lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste kujunemiseks vajalike teadmiste allikas. Aga õpilane vajab nende teadmiste omandamiseks õpetaja abi.
Lapse lugemishorisondi arendamise ülesanne eeldab bibliograafiliste teadmiste juurutamist ning läbimõeldud klassiruumi ja klassivälise lugemise valikut. Kaasaegse ühiskonna informatiseerumine on toonud kaasa vajaduse arendada infoteadmisi ja -oskusi.
Teist tüüpi haridussisu - tuntud tegevusmeetodite rakendamise kogemus - kätketakse esmajärgulistes oskustes ja võimetes, see tähendab, et seda saab automatiseerida. Kirjandusharidusega seoses on see lugemisoskuse (analüütiline ja bibliograafiline) ning kirjanduslik-loominguliste oskuste operatiivne pool. Loomulikult sõltub selle elemendi sisu ka oskuste süsteemi sisust. Kuna kirjandusõpetuse algetapi eripäraks on vajadus süstemaatilise töö järele lugemisoskuse arendamiseks, peaks hariduse sisu teine komponent sisaldama lugemisoskuse kvalitatiivseid omadusi.
Neljandat tüüpi haridussisu – emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus reaalsusesse – korreleerub oma sisulises aspektis loomulikult rahvuslike ja üldinimlike väärtuste süsteemiga. Emotsionaalse-väärtushoiaku eripära on aga see, et see ei ole teadmiste tulemus.
A. A. Melik-Pašajev kirjutas koolide kunstidistsipliinide haridusvõimaluste üle, et „oma sisu spetsiifilisuse tõttu moodustavad need inimese sisemaailma, mitte ei edasta objektiivseid teadmisi (kuigi loomulikult sisaldavad nad seda alluv vorm)” (129, lk 12). „Selleks, et see vaimne protsess – lapse tutvustamine kunstikultuuri – tõesti toimuks, peab õpetaja korraldama laste poolt püstitatutega seotud tõeliste loomeülesannete “elamise” ja lahendamise neile kättesaadaval tasemel. ja lahendatud kunstikultuuri loojate poolt. Laps peab “seestpoolt” mõistma, miks loodi suurepäraseid teoseid, milliseid universaalseid (ja seega loomupäraseid!) ideid ja tundeid need väljendavad ning milliste vahenditega see väljendusrikkus ise saavutati. Alles siis saab laps “omastada” neid inimlikke võimeid, väärtushinnanguid, seda ellusuhtumist, mis on kunstikultuuri sfääris objektiv” (128, lk 8).
Kirjandusteos annab lugejale võimaluse läbi kangelase ja autoriga kaasaelamise tutvuda inimkonna arendatud väärtustega. Ka lapse enda loovus nõuab temalt oma positsiooni mõistmist ja elunähtuste hindamist. Nende võimaluste realiseerimiseks on aga vaja kunstiteose uurimine struktureerida ja essee kallal töötada nii, et see puudutaks lapse hinge, et teose idee oleks ja tulevast teksti ei esitata õpilasele valmis kujul, nii et laps seda mitte ainult ei mõista, vaid ka ise kogeb. Seetõttu tuleks seda tüüpi hariduslikku sisu metoodiliselt tõlgendada kui emotsionaalset hindavat sisu tegevust, mille sisu määrab lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste süsteemi sisu.
Niisiis on kõik kirjandushariduse sisu elemendid omavahel seotud, nende konkreetse sisu määrab juhtiva tüübi sisu - lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste süsteem, mis tagab, et laps omandab loomingulise tegevuse kogemuse ja sellest tulenevalt. , edusammud kirjanduse arengus.
^2.3.1. Lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste süsteem
Tänapäevane lähenemine õpilaste kirjandus- ja kõnearengule lugemis- ja kõneoskuse kujundamise kaudu on kujunenud didaktilise ja metoodilise traditsiooni alusel. Kuigi 19. sajandi ja 20. sajandi alguse teadlaste teoreetiliselt ei mõistnud eriarengu probleem, on see kaudselt olemas selliste silmapaistvate õpetajate töödes nagu K.D. Ushinsky, V.I. Vodovozov, V.A. Stoyunin, V.P. Ostrogorski, Ts.P. Baltalon, mis rõhutab vajadust arendada laste meelt, tundeid, kujutlusvõimet ja kõnet.
Töödes M.A. Rybnikova õpilane esines aktiivse tegelasena, "metoodilise tegurina". Tema väljatöötatud metoodiline süsteem põhineb õpilaste enda kirjandusliku loovuse arendamisel ja kvalifitseeritud lugeja kujunemisel. Tee "väikesest kirjanikust suureks lugejaks" on näidanud M.A. Rybnikova areneb edukalt paljudes kaasaegsetes programmides.
Tegevuse teooria arendamine (A. N. Leontjev, 102), teose tajumise protsessi ja kõne genereerimise uurimine (L. I. Belenkaja, 6; L. G. Zhabitskaja, 47; A. V. Zaporožets, 52; N. G. Morozova, 139; O. I. Nikiforova , 140-142; L. N. Rozhina, 169; P. M. Yakobson, 210 jne), metoodika edusammud kunstiteose analüüsi alal (T. G. Brazhe, 13, 14; G. A. Gukovski, 41; G. N. Ionin (56, 56). 57; M.G.Kachurin, 61, 62; E.A.Maimin, 114; V.G.Marantsman, 117; N.D. Moldavskaja, 136, 137 jne) ja õpilaste kõne arendamine (N.I. Zhinkin, 49, V.A.S. Kustareva, 9. ; A. I. Lipkina, M. I. Omorokova, 107; M. R. Lvov, 110, 111; N. A. Plenkin, 152 jne) võimaldasid püstitada kõne ja seejärel lugemisoskuse arendamise probleemi.
T.A. Ladyzhenskaja töötas välja põhimõtteliselt uue lähenemisviisi õpilaste sidusa kõne arendamiseks, mis põhineb teksti loomise oskuste kogumi kujundamisel (91). See idee on kooli praktikas viljakalt ellu viidud. Saated “Kõne ja suhtluskultuur” (92), “Laste retoorika” (93) käsitlevad laste kõne arengu küsimusi interdistsiplinaarsel tasandil. G. S. Shchegoleva uuringus, mis viidi läbi T. G. Ramzaeva (207) juhtimisel, tõestati sidusa kõne arendamise süstemaatilise lähenemisviisi produktiivsust ja töötati välja kõneoskuste süsteem, mis moodustatakse spetsiaalsetes kõnearenduse tundides. .
Küsimuse koolilaste lugemisoskuse arendamise võimalikkuse ja teostatavuse kohta tõstatasid esmakordselt N.Ya.Meštšerjakova ja L.Ya. Grishina 1976. aastal (133). Metodoloogilise mõtte edasine areng oli seotud lugemisoskuste komplekside arendamisega (N. Ya. Meshcheryakova, L. Ya. Grishina, 40, 134, 135; N. D. Moldavskaja, 138; V. G. Marantsman, 120; A. M. Safonova, 179 jne. .), otsides võimalusi nende kujundamiseks, nii spetsiaalsete harjutuste abil (Z.D. Dorošenko, 45; O. G. Zentšenko, 55; V. I. Leibson, 97; L. N. Mali, 115, N. Ya. Meshcheryakova, L. Ya. Grishina, 134 , 135) ning teose analüüsimise käigus (N.I. Kudrjašev, 85; V.G. Marantsman, 120, 121; A.M. Safonova, 179 jne).
Autori läbiviidud uuringu (23) käigus töötati välja kunstiteose analüüsioskuste süsteem, leidis katseliselt kinnitust lugemisoskuse kujundamise süsteemse lähenemise tulemuslikkus ning tõestati, et kunstiteose valdamine. Kunstiteose analüüsimise oskuste süsteem algkoolis toimub tekstianalüüsi protsessis, mis põhineb kunstiteose analüüsi tehnikate valdamisel, esialgsete kirjanduslike kontseptsioonide assimilatsioonil ja emotsionaalse-hindava tegevuse kogemusel. Seetõttu pöörame selles töös tähelepanu eelkõige lugemissüsteemi ning kirjanduslike ja loominguliste oskuste süsteemi vaheliste suhete olemusele.
Neid oskusi tõlgendatakse teisejärguliste loominguliste oskustena, need peegeldavad lapse valmisolekut tegutseda tõhusalt vastavalt tegevuse eesmärkidele ja tingimustele. Tegevuse eesmärgid kirjandusteksti tajumisel ja omaloomingu loomisel on otseselt vastandlikud ning tingimused väga lähedased, kuigi mitte identsed. Seega püüab andekas lugeja mõista kunstiteose ideed selle vormi kaudu, ühineda autori maailmavaatega ja kirjanik (teksti luues saab koolilapsest M.A. sõnade kohaselt "väike kirjanik". Rybnikova) püüab maailma mõista, väljendada oma maailmavaadet sõnadega ja mõjutada adressaati. Samal ajal suhtlevad kirjanik ja lugeja, kasutades verbaalseid ja kunstilisi kujundeid, mis viitab tajutava ja produktiivse loomingulise tegevuse tingimuste lähedusele. Loomulikult on kunstiteose ja õpilastööde esteetiline tähendus võrreldamatu ning me ei räägi üldse nende võrdsustusest, vaid ainult loometegevuse kogemusest, mille noorem koolilaps omandab kunstiteosega suheldes ja mis ta vajab oma teksti loomisel. Seetõttu tundub asjakohane ühendada lugemis- ja kirjanduslik-loomingulised oskused ühtseks süsteemiks ning luua nende vahel seoseid. Süsteemis sisalduvad konkreetsed oskused on toodud tabelis 7.
Tabel 7
Lugemis- ja kirjanduslik-loomeoskuste süsteem
| Lugemisoskused | Kirjanduslik ja loominguline Oskused |
| Oskus tajuda kujundlikke ja väljenduslikke keelevahendeid vastavalt nende funktsioonile kunstiteoses | Võimalus valida ja kasutada teie plaani elluviimiseks uuritutega sarnaseid keelelisi vahendeid |
| Võimalus taasluua oma kujutluses kirjaniku loodud elupilte | Oskus oma elumuljeid sõnalise kunstilise kujundi abil edasi anda |
| Oskus luua põhjus-tagajärg seoseid, näha eepilises teoses tegevuse arengu loogikat, laulusõnades emotsioonide dünaamikat | Võimalus koostada oma avalduse kompositsioon, lähtudes autori kavatsusest ja valitud kõnetüübist (jutustus, kirjeldus, arutluskäik) |
| Võimalus terviklikult tajuda kujutist-tegelast, kujundlikku kogemust ühe teose elemendina, mis aitab ideed paljastada | Võimalus paljastada autori kavatsus läbi tegelase või maastiku tutvustamise teksti |
| Võimalus näha autori hinnangut, suhtumist, positsiooni kõigis teose elementides | Võimalus allutada kõik teksti elemendid autori kavatsusele |
| Oskus vallata teose kunstilist ideed | Võimalus kindlaks teha autori kavatsusi |
Süsteemi struktuur peegeldab taju- ja loomisobjekti – teksti – struktuuri, seetõttu on oskuste süsteemi ülesehitamise lähtekohaks idee kunstiteose tasemel korraldusest. “Madalamal tasemel on teos sõnadest kokku pandud. Siin on sõnaline pilt lahutamatu selle materjali omadustest ja omadustest, millest see on taasloodud. Kujutise alus on pandud, selle moodustamine toimub kõigepealt sõnade kompleksina, seejärel fraaside, lõikude, fragmentide, peatükkide kompleksidena. Sõna tasandist kõrgemale tekib süntaktiline tasand, süntaktilisest - loogiline, loogilisest kõrgemale laieneb rütmilise ja stiililise korralduse sfäär ning ainult nende kihtide kohal tekib kunstiline väljendus- ja tähenduslikkus, tõenduslikkus ja veenvus, siis loogika mängu tuleb kompositsioon ja hakkavad tekkima hoone kontuurid – kujundite süsteem, nende dünaamika” (30, lk 82). Vastavalt töökorralduse tasemele eristatakse konkreetseid oskusi, mis on seotud teksti teatud struktuurielemendiga: keel, kunstiline pilt, kompositsioon, kujund-tegelane, kujund-kogemus, autoripositsioon, kunstiline idee.
Vaadelgem võrdluseks eralugemist ja kirjanduslik-loomingulisi oskusi.
- Oskus tajuda kujundlikke ja väljenduslikke keelevahendeid vastavalt nende funktsioonile kunstiteoses ning oskus valida ja kasutada õpituga sarnaseid keelelisi vahendeid oma plaani elluviimiseks.
Lugeja tajutegevus algab sõna tajumisest kunstikõnena. Mõisted "kõne" ja "kunstiline kõne" ei ole identsed: "Kõik omadused, kõik kõne elemendid, muutudes kõnekunsti materjaliks, sisenevad seeläbi teise süsteemi, muutuvad kvalitatiivselt erineva omadusteks ja elementideks. nähtus (kunst, mitte kõnetegevus)”, - kirjutab V. V. Kožinov (71, lk 244). “Kirjandustekst toetub oma graafilisele konsolideerimisele, kuulutades end kunstilise tähenduse kandjaks – rütmi, pauside, tempo, intonatsiooni, räägitava kõlalise häälitsusega ja erilise poeetilise ajaga” (30, lk 33).
Teose tajumine verbaalsel, mitte esteetilisel tasandil viib kunsti samastamiseni reaalsusega. Samal ajal rikastub lugeja teadmistega teisest elusituatsioonist, kuid kunsti poole pöördumise põhieesmärk - maailma vaimne areng - ei realiseeru. Täielik suhtlemine kunstiga eeldab sõna tajumist kunstilise kujutise loomise vahendina, st vastavalt funktsioonile, mida need kujundlikud ja väljendusrikkad keelevahendid antud kunstiteoses täidavad. G.A. Gukovski rõhutas, et "kangelase kujutis ja teose kompositsioon ja maastik, süžee ja teema ja kogu reaalsuse peegeldamise kompleks kirjanduses on antud ainult sõnade, keele vormides. , nende suhetes, omavahelistes seostes, korraldustes jne jne. (44, lk 88). Kunstiteoste lõpmatu mitmekesisus muudab ebatõenäoliseks, et teoses on võimalik loetleda nii kõiki kujundlikke ja väljenduslikke keelevahendeid kui ka nende funktsioone. Asi pole selles, et koostataks väljendusvahendite registrit ja õpetataks õpilast otsima näiteid mõne varem tuntud loendi üksuse kohta või kasutama kõnes valmis klišeed. Lugeja ei pea mitte ainult teadma erinevate troobide nimetusi, vaid ei pea ka tekstis esile tõstma nn “kujundlikke väljendeid” ja selgitama nende tähendusi, tõlkides pildi loogiliseks valemiks ja sellega hävitades. On vaja õpetada õpilast adekvaatselt tajuma vahendeid, millega ta lugemisel kokku puutub, st süvenema fraasi ülesehitusse, sõnade valikusse, mõtlema autori valikule, looma oma kujutluses kunstilist kujutist, mõistma ja hinnata tegelaste tegevust, mõista autori hinnangut jne. d. Lugejate tähelepanekute kuhjumine viib esialgsete teadmiste kujunemiseni kirjandussõna olemuse kohta.
Oma väidete loomisel toetuvad lapsed omandatud teadmistele, õpivad oma meeleolu edasi andma looduskirjelduse, tegelase meeleolu läbi näoilmete, žestide jms kirjelduse. Lapsed ei kopeeri näidisteksti, vaid kasutavad vastavalt kõneülesandele ja essee aluseks olevale materjalile õpituga sarnaseid keelelisi vahendeid.
M.M. Bahtin kirjutas: „Vormi määrab ühelt poolt etteantud sisu ja teiselt poolt materjali eripära ja selle töötlemise meetodid. Puhtalt materiaalne kunstiline ülesanne on tehniline eksperiment. Kunstitehnika ei saa olla ainult sõnalise materjali (sõnade keelelise antud) töötlemise tehnika, see peab olema eelkõige teatud sisu töötlemise tehnika, kuid teatud materjali abil” (5, lk 176-177) ). Kuigi käesolev väide on pühendatud professionaalsete kirjanike tegevusele, on see oluline ka metoodika seisukohalt, kuna see aitab põhjendada ühe kirjandusliku ja loomingulise oskuse sisu, rõhutades teadliku vormiotsimise tähtsust, mis paljastab ja realiseerib. lapse autori kavatsus. Vajalik on iseseisev vormivalik, mitte õpetaja ülesande täitmine, kes tegi selle õpilase eest valiku ja teeb ettepaneku esseesse sisse tuua teatud kõnekujundid, valmis võrdlused, epiteetid jms. Kõnearendus ei seisne tehnikate tehnilises valdamises, vaid loomingulise kogemuse omandamises adekvaatse sisu ja vormi kombinatsiooni leidmisel. Õpetaja juhendamisel oma essee redigeerimisel saavutavad lapsed kõne suurema väljendusvõime ja täpsuse, asendades korduvaid sõnu, valides mõtet täpsemalt kajastavaid sünonüüme, muutes sõnade järjekorda lauses ja rõhutades seeläbi soovitud. tähendusvarjund jne.
Tekstianalüüsi käigus jälgivad algkooliõpilased õpetaja juhendamisel igal tunnil, kuidas teost “valmib”, nende tähelepanekute põhjal kujundatakse esialgsed kirjandus- ja kõneteaduslikud ettekujutused sõnast kui vahendist. kunstilise kuvandi loomisest ja autori hoiaku väljendamise vahendist; sõna polüseemia, kujundliku tähenduse, epiteedi, võrdluse, metafoori, sünonüümide ja antonüümide kohta; rütmist, riimist, helikirjutusest kui väljendusvahenditest ja kõnestiilidest.
Tekstianalüüsi tehnikal, nagu eespool mainitud, on kahekordne roll: see on vahend kirjandusteksti tungimiseks, selle ideede valdamiseks ning teadmiste ja oskuste arendamiseks. Vaadeldavate oskuste kujunemist soodustavad sellised tekstianalüüsi tehnikad ja kõnearenduse töötüübid nagu
Kujundlike ja ekspressiivsete keelevahendite eraldamine elupiltide taasloomiseks, tegelaste iseloomustamiseks ja autori positsiooni tuvastamiseks;
Sünonüümide valik, et mõista sõna tähenduse nüansse ja mõista autori valikut;
Stiilianalüüs, stiilikatsetus;
Võrdluste, epiteetide valik, et anda edasi muljeid objektidest ja nähtustest, suhtumist neisse;
Visandid, autori meeleolu väljendavad kirjeldused;
Mõistatuste koostamine;
Vaadeldavatele oskustele vastav emotsionaal-hinnav tegevus (hariduse sisu neljanda elemendi rakendamine - maailma suhtes emotsionaalse-väärtusliku suhtumise kogemus) taandub järgmiselt:
Edastada kõnes oma suhtumist objektidesse ja nähtustesse.
„Verbaalne vorm ei ammenda ega kata kujundit, vaid on ainult selle aluseks, selle kujundamise ja rakendamise lähtepunktiks mingi täiesti erilise dünaamilise reaalsusena” (30, lk 33). Seetõttu ei piisa vaid oskusest tajuda keele kujundlikke ja väljendusvahendeid vastavalt nende funktsioonile kunstiteoses ning valida ja kasutada uuritutega sarnaseid keelelisi vahendeid oma kõneeesmärgi saavutamiseks, hoolimata nende tähtsusest. tagada täisväärtuslik lugemine ja kirjanduslik loometegevus.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/
Kirjanduslik algõpetus koolinoorte kirjandusliku jätkuõppe süsteemis
Kaasaegsetes tingimustes, kus meie riigi ühiskonnaelus toimuvad kardinaalsed muutused, radikaalsed muutused haridusvaldkonnas, muutub kirjandusliku hariduse probleem koolis eriti teravaks. On teada, et kriitilistel ajalooperioodidel saavad emakeel ja kirjandus rahvusliku identiteedi sümboliteks. Venemaa vaimse ja moraalse taaselustamise tingimustes suureneb teema “kirjanduse” sotsiaalne tähtsus vene rahva vaimse kultuuri kujunemisel. Selle aine põhieesmärki saab määratleda järgmiselt – aidata igal õpilasel saada haritud, kultuurseks, vaimselt rikkaks ja kõlbeliseks inimeseks. Tänaseks on kool saanud riikliku tellimuse õpilaste koolitamiseks ning “Haridusstandardis” on iga õppeaine käsitletud haridusvaldkonnana. See tähendab, et inimharidus ei ole sama, mis õppimine, see on põhimõtteliselt erinev mõiste.
Sõna "haridus" tähendus ulatub tagasi tüvi "image" ja kui käsitleda seda protsessi definitsioonina, siis on see oma kuvandi, "mina" kuvandi kujunemine. “Mina” kuvandi kujunemine toimub teatud mustrite mõjul, mida inimene elus ja kultuuris leiab. Kirjandus on osa kultuurist ja seetõttu on kirjanduse, selle tekstide ja arenguseaduste uurimine üks kasvatusviisidest. Tekkiv inimene murrab talle väljastpoolt esitatud “kujunenud” kultuuri killud läbi oma “mina” prisma, liidab teiste inimeste kogemuse saadused enda tunnistusega, mõistab neid, s.t. annab sellele oma tähendused. Samas loob ta uut, seni olematut kultuuri, mis saab eksisteerida vaid kultuuride äärel (M.M. Bahtin).
Kirjandusteost uuritakse loomingulise tegevuse tulemusena, kui kultuuri- ja sümboolset nähtust, kui reaalsuse esteetilist transformatsiooni. Sellest lähtuvalt on kirjandushariduse protsessis vaja kasvatada lugejat, kes on võimeline täielikult tajuma kirjandusteoseid inimkonna vaimse kultuuri kontekstis ja valmis iseseisvaks suhtlemiseks sõnakunstiga.
Arvestades kirjanduslikku haridust kolme komponendi - loovus - koosloome - oskuste ühtsusena, mõistame, et selle tulemuseks on õpilase kirjanduslik areng, mis hõlmab mitte ainult emotsionaalse-esteetilise kultuuri ja kirjanduslik-loomevõimekuse kasvu, vaid mitte ainult. lugemiskogemuse ja kontseptuaalse aparaadi kogunemine, kuid ja eneseteostus tegevussfääris.
KirjanduslikharidustSeal onprotsessijuhtumidbeebiVkultuurtähendabkirjandust.
Vastavalt kooli struktuurile ning õpilaste psühholoogilistele ja ealistele iseärasustele eristatakse järgmisi kirjandusliku kasvatuse etappe (etappe).
Esialgneklassid(esialgnesamm).Õpilased valdavad lugemiskultuuri põhitõdesid ja eelkõige oskust lugeda mõtestatud, teadlikult ja väljendusrikkalt. Kogu selle töö eesmärk on arendada emotsionaalset tundlikkust, loovat kujutlusvõimet, kooliõpilaste kujutlusvõimet ja äratada huvi kirjanduse vastu. Kaasaegsed metoodikud seavad selles etapis lugemis- ja kirjanduskoolituse keskmesse lugeja kujundamise. See koolituseesmärk on esitatud O.V. Dzhezheley, R.N. ja E. V. Buneev, G. N. Kudina ja Z. N. Novljanskaja. Teised programmid keskenduvad kirjanduse kui kunstiliigi spetsiifika uurimisele (programm L.E. Streltsova ja N.D. Tamrtšenko) või kunsti laiemalt ja kirjanduse kommunikatiivsetele omadustele (programm V.A. Levin). L. V. Zankovi arendushariduse süsteemis kuulutatakse laia maailmapildi tundmise ideed erinevat tüüpi ja tüüpi kirjandusteoste lugemise põhjal (Z. I. Romanovskaja). Kirjanduslik põhimõte on V. G. Goretski ja L. F. Klimanova programmis esitatud lugemise õpetamise ühe juhtiva põhimõttena. Seega on kirjandusteadmised ühel või teisel määral tingimata kaasatud kaasaegsesse algkooli haridussüsteemi.
Y-IXklassid-järgmiseksetappVkirjanduslikharidustkoolipoiss. Kirjandus toimib selles etapis iseseisva subjektina. Õpilased sisenevad järk-järgult erinevatesse kunstisüsteemidesse ja teadvustavad nende eripära. Vastavalt õpilaste ealistele huvidele ja võimetele koostatakse tekstiõppeks, ülevaatevestlusteks ja iseseisvaks lugemiseks mõeldud teoste loetelu. Võrreldes algklassidega õpilaste lugemiskogemus suureneb. Nende lugemisvaras on väga erinevaid, sisult keerukamaid teoseid, mis esindavad eri ajastute kodu- ja välismaist kirjandust. Palju tähelepanu pööratakse laulusõnadele, kangelasliku, romantilise ja fantastilise sisuga teostele. Samal ajal kujunevad mõisted mõne kirjanduse (kujundi) üldomaduse kohta, kunstiteose struktuuri kohta (teema, idee, autori positsioon, süžee, kompositsioon). Õpilased uurivad kirjanduskangelasi kujunemisjärgus, tegelaste ja olude omavahelistes suhetes, tutvuvad teoste loomeloo olulisemate momentidega ning üldistavad tähelepanekuid kirjanduse žanrispetsiifilistest tunnustest.
X-XIklassid-järgmiseksetappVkirjanduslikharidustkoolilapsed. Kursus on üles ehitatud ajaloolisel ja kirjanduslikul alusel. Õpilastel tekib vajadus laiaulatuslike üldistuste järele, tervikliku arusaamise järele rahva ja inimkonna elust ja ajaloolisest saatusest, kunsti rollist ja tähendusest, kirjaniku loometeedest, panusest kodu- ja maailmakultuuri. Nad jõuavad intellektuaalse ja moraalse arengu tasemele, kui on võimalik ja vajalik lahendada keerulisi moraaliküsimusi, kujundada hindavaid seisukohti ja kujundada ajalooline lähenemine kunstikultuuri nähtustele. Üha süveneb arusaam kirjandusest kui asendamatute emotsionaalsete ja esteetiliste kogemuste allikast, millel on tohutu mõju lugeja isiksusele.
Lugemis- ja uurimisaineks on erinevate ajastute – antiigist tänapäevani – kirjanike ja kirjanduse tippteosed, millel on suur hariduspotentsiaal, mis on tehtud ühtsuses kirjaniku loometee ja kirjanduse liikumisega. Samaaegselt nende teoste analüüsiga saavad õpilased tuttavaks mõne kirjakeele arenguetapiga. Nad valdavad kirjandusteooria valdkonda, mis iseloomustavad kirjanduse üldisi omadusi (kujutised, sisu ja vormi ühtsus, kirjanduse sotsiaalne roll) ja kirjanduslikku protsessi (suund, stiil), üldistavad oma teadmisi kirjaniku isiksuse kohta. , autori teadvuse väljendusviisidest.
Nii laieneb ja muutub etapilt lavale uuritavate kunstiteoste loetelu ja sisu, rikastub omandatud teoreetiliste teadmiste hulk ning täiustuvad kirjandusliku teksti valdamise meetodid.
Sellest tulenevalt on algklassiõpilase kirjandusõpetus kaasatud õpilaste kirjandusliku kasvatuse ühtsesse protsessi.
2. Teadlased märgivad, et praeguses etapis peaks kirjandusharidus algkoolis põhinema kahel põhiprintsiibil: kunstilis-esteetilisel ja kirjanduslikul.
Kunstiline ja esteetiline printsiip peaks määrama teoste lugemiseks valimise põhimõtted ja tutvustama õpilasele kirjandustekste, mis avavad meile ümbritseva maailma rikkusi ja inimsuhteid. Sellised tekstid tekitavad harmoonia- ja ilutunnet, õpetavad ilu mõistma, hindama ja kujundama oma suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse.
Kunstiteose analüüsimisel rakendatakse kirjanduslikku printsiipi. Kunstiline kuvand kui kunsti- ja kirjanduskeel tõuseb eriti esile. See põhimõte hõlmab kõiki kirjandusliku loovuse ja žanrite valdkondi.
Sellega seoses on tekkimas uued alternatiivsed kirjandusliku lugemise programmid. Nagu metoodikateadus näitab, on kunstiteosega tutvumine olnud tunnis alati väärtuslikul kohal, kuid eri aegadel käsitleti seda erinevatest vaatenurkadest. Nagu iga kunst, on ka kirjandus multifunktsionaalne. Elu tundmine, esteetiline maailma uurimine ilukirjanduse vahenditega on kindlalt seotud selle kasvatusliku funktsiooniga, ideoloogiliste ja moraalsete küsimuste lahendamisega ning eeldab lugeja intellektuaalse, emotsionaalse ja esteetilise sfääri aktiviseerumist. Kõik need kirjandusteose aspektid peaksid toimuma kirjandusliku lugemise tundides.
Tänapäeval on suhtumine kirjanduslikesse kontseptsioonidesse kirjanduskasvatuse protsessis muutumas. Need muutuvad vaid vahendiks peamise eesmärgi saavutamiseks. K.D. Ushinsky märkis, et noort lugejat köidab ennekõike mõte ise, selle sisu, nähtus, fakt, mitte mõtte väljendusvorm. Seniilsemat ametit kui vormide viimistluse eest hoolitsemine on võimatu välja mõelda. See on luksus. Soov tuleb juba siis, kui mõtetes on palju sisu, kui uus enam ei huvita. Kuid lapse jaoks on kogu maailm ikkagi uus ja huvitav.
Et kunstiteosega teha tulemuslikku tööd ja teada, millal võiks õpetaja korraldatud lapslugeja tegevus iseseisvaks muutuda, tuleb põhikoolis pöörata tähelepanu lugemisprotsessile endale ja selle korralduse iseärasustele. .
Kunstiteose tajumist tuleb õpetada, avades järk-järgult kirjandusteose saladused. Kunsti kujundlik vorm, mis mõjutab lapse emotsionaalset sfääri, põhjustab sügavaid muutusi lapse psüühikas. Kunstiteos, mis mõjutab õpilaste kujutlusvõimet, äratab neis empaatiat ja aktiveerib emotsioone.
Taju kõige olulisem tegur on emotsionaalsuse tegur, inimese kogemisvõime. Nagu O.I. Nikiforova märkis, ei ole kunstiteoste vahetu kujundliku ja emotsionaalse tajumise võime elementaarne ja kaasasündinud. Seda on vaja lastele õpetada, aga ka kujutlusvõime toiminguid, mis aitavad kaasa kirjandusteoste kujutiste otsesele ja täielikule rekonstrueerimisele.
Laps peab tegema palju vaimset tööd, enne kui tööst täielikult aru saab. Ta peab läbima kõik kunstilise struktuuri kihid, läbi süžee, süžee, mõistma teose kujundlikku struktuuri ja tõusma selle ideoloogilise ja kunstilise tähenduse tippu. Oluline on, et lugeja, samm-sammult kunsti mõistmise astmeid üles ronides, tungiks järk-järgult teose kunstilisse ja kujundlikku kangasse, sukeldudes kunstniku loodud mitmemõõtmelisse maailma. Nii töö sisu kui ka vorm saavad lapse mõistmise objektiks. Kirjandustekstis on kõik sisu ja vormi komponendid orgaaniliselt seotud, neid ei tohiks jagada koostisosadeks, vaid jälgida nende toimimist tervikuna.
On vaja õpetada last lugema, kunstisõnasse “piiluma”, et see paljastaks talle oma saladused. V.S. Asmus ütles, et kunstiteose sisu ei lähe raamatust lugeja pähe nagu ühest kannust teise voolav vesi. Seda reprodutseerib, taasloob lugeja ise vastavalt teoses endas antud juhistele, vastavalt lõpptulemusele, mille määrab lugeja vaimne, vaimne aktiivsus. Ilukirjanduse lugemine on loominguline protsess ja nii see põhikoolis peabki olema noorema õpilase – hakkaja lugeja jaoks. Järelikult peaksid tänapäeval kirjandusliku lugemise tunnid lahendama järgmised probleemid:
Arendada lastes võimet kunstiteost täielikult tajuda, tegelastele kaasa tunda ja loetule emotsionaalselt reageerida;
Õpetada lapsi tunnetama ja mõistma kunstiteose kujundlikku keelt, kunstilist kuvandit loovaid väljendusvahendeid, arendada õpilaste kujutlusvõimet;
Aidata koguda esteetilist kogemust kunstikirjanduse teoste kuulamisest, arendada kunstimaitset;
Kujundada vajadus pideva iseseisva raamatulugemise järele, arendada huvi kirjandusliku loovuse vastu;
Rikastage lapse sensoorset kogemust, tema tegelikke ettekujutusi ümbritsevast maailmast ja loodusest;
Tagada lapse kõne areng.
Kaasaegses põhikoolis seisab õpetaja ees nooremate koolilaste kirjandusliku arendamise ülesanne. Kirjanduslik areng, nagu märkis N.D. Moldavskaja, tähendab verbaalsete ja kunstiliste piltidega mõtlemise võime kujunemist. Poeetilise kõne valdamine on selle iga lugemise inimese jaoks vajaliku võime eduka arendamise peamine tingimus. Kirjanduslikku arengut võib defineerida kui koolis esimestest lugemistundidest välja kujunenud kunstimaitsest juhinduvat protsessi, kus arendatakse sõnakunsti vahetu tajumise oskust, keerukaid oskusi loetut teadlikult analüüsida ja hinnata. Lapse kirjanduslik areng eeldab esteetiliselt arenenud lugeja haridust, kes on suuteline mõistma kirjandusteksti autorit ja kujundama oma hinnangu teose ja selles kajastatud elunähtuste kohta, valdades dialoogi lugeja ja kirjaniku vahel. Seda lugeja, teksti ja kirjaniku suhet omandavad praktilise kirjandusliku tegevuse käigus koolilapsed ise, kes töötavad erinevatel ametikohtadel (G.N. Kudina, Z.N. Novljanskaja).
Esteetiliselt arenenud lugeja ees seisab kaks ülesannet. Esimene on näha tegelaste sisemaailma "autori silmade läbi". Teine on kujundada oma seisukoht selle kohta, mida autor kujutab ja väljendab, nõustuda temaga või astuda vaidlusse ja näha oma silmaga teose tavamaailma - "lugeja silmadega". Neid mõlemaid ülesandeid saab lahendada ainult autori ja lugeja vahelise konkreetse “kirjavahetuse” dialoogi kaudu, mida vahendab kirjandustekst. Vastavalt M.M. Bahtini sõnul on kirjandusteos maailma kunstiline "mudel", mille sees on alati kaks lahknevat teadvust - kangelane ja autor. Autor, luues oma mudeli, harjub kangelasega (näeb ümbritsevat reaalsust läbi tema silmade) ja säilitab samal ajal “väljaspoolsuse” positsiooni, s.t. vaatab kangelast oma silmaga, hindab teda nii või naa ja vormistab tema elu kunstiteosena, asetab lugejale mõeldud teksti omad verstapostid ja näpunäited.
Esteetiliselt arenenud lugeja sooritab ka kahepoolse teo: harjudes autori loodud maailmaga, otse kangelasele kaasa tundes, püüab ta ühtaegu näha kõike toimuvat läbi autori silmade, otsib vastavaid autori verstaposte ja näitajaid. , mille järgi ta taasloob autori loodud mudeli, s.o. kaasneb autoripositsiooniga – loob autorile. Samal ajal kujundab ta välja oma vaatenurga ja võrdleb seda autori omaga.
Esteetiliselt arenemata (otsene) lugeja, isegi kui ta harjub kangelasega ja tunneb talle vahetult kaasa, mõistab ta autori verstaposte ja näpunäiteid märkamata mõnikord kangelase sisemaailma ebapiisavalt. Selline lugeja arendab ainult oma vaadet autori loodud maailmast, ei käi kaasas autori vaatenurgale ega sageli isegi ei kahtlusta selle olemasolu. Selle tulemusena ei mõista ta autorit, ei astu temaga dialoogi ja ei teki “mõistjate ühisloomet”.
Sellest tulenevalt on kirjandusliku algõpetuse etapi põhiülesanne kvalifitseeritud lugeja kasvatamine, kuna 1. klassi minevale lapsele, kes ei oska lugeda ja kellel puudub lugemiskogemus, on võimatu anda süstemaatilisi kirjandusteadmisi. See etapp aitab lapsel läbi viia ülemineku kuulaja, teksti “kaasautori” positsioonilt lugeja-tõlgi positsioonile, s.t. astuda esimene samm tekstist distantseerumiseks (eraldumiseks).
Noorem koolipoiss on "naiivne realist". Selles vanuses ei ole ta teadlik kirjandusteksti ülesehitamise eriseadustest ega märka teose vormi. Tema mõtlemine jääb endiselt aktiivsus-kujundlikuks. Laps ei eralda objekti, seda objekti tähistavat sõna ja toimingut, mida selle objektiga tehakse, seetõttu ei ole vorm lapse meelest eraldatud sisust, vaid sulandub sellega. Tihti segab keeruline vorm sisu mõistmist.
Seetõttu on õpetaja üheks ülesandeks õpetada lastele “välist” vaatenurka, s.t. oskus mõista teose ülesehitust ja assimileerida kunstimaailma ülesehitamise seaduspärasusi.
Lapse loomingulist tegevust peetakse üldiselt kooliõpilase kirjandusliku alghariduse süsteemi kohustuslikuks komponendiks.
Kaasaegsed lugemise ja kirjanduse õpetamise meetodid põhinevad teoreetilistele põhimõtetele, mille on välja töötanud sellised teadused nagu kirjanduskriitika, psühholoogia, pedagoogika ja füsioloogia. Lapse kirjanduse tutvustamise protsessi õigeks korraldamiseks peab õpetaja arvestama kunstiteose eripära, lugemisprotsessi psühhofüsioloogilisi aluseid õppimise erinevatel etappidel, nooremate kooliõpilaste teksti tajumise ja assimilatsiooni iseärasusi. , jne.
Iga teose objektiivseks sisuks on reaalsus. Kunstiteostes esitatakse tegelikkus piltidena. Kujunditel on mitmeid tunnuseid, mis määravad kunstiteose originaalsuse ja selle erinevuse teadustekstist. Kirjandus kui kunstiaine on esteetilise iseloomuga, seetõttu tuleks kirjandusliku lugemise tund üles ehitada esteetilisel alusel.
Algklasside kunstiteose analüüsi metoodika ei saa jätta arvestamata algkooliealiste laste tajumise psühholoogilisi iseärasusi.
Tänapäeval võib märkida järgmisi metodoloogiateaduse probleeme:
1. Lugemise probleem, ilukirjanduse kui sõnakunsti tajumine; lugeja, tema vaimse maailma kujunemine.
2. Kirjanduskriitika vastastikune rikastamine ning lugema ja kirjanduse õpetamise meetodid.
3. Teose tajumise, selle tõlgendamise, analüüsi ja õpilaste iseseisva tegevuse vaheliste seoste süvendamine.
4. Õpilaste kirjandusliku arengu uurimise probleem ja mitte ainult uurimistöö aspektist, vaid ka koolis kirjanduse õpetamise alusena, programmide valiku, tunnitehnoloogiate, kontseptsioonide valikul laste kirjanduse arengu erinevatel etappidel.
5. Kirjanduse uurimise meetodite ja tehnikate ajalooline muutumine, uute kujundamine, traditsioonilistele toetumine.
6. Uut tüüpi suhete kujundamine õpetaja ja õpilaste vahel, kasvatades indiviidi loomingulisi põhimõtteid.
7. Uute tunnistruktuuride otsimine, teiste tundide läbiviimise vormide modelleerimine.
Kirjandus
kirjandusõpetuse loovustund
1. Bogdanova O.Yu. jt Kirjanduse õpetamise meetodid: Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele / O.Yu.Bogdanova, S.A.Leonov, V.F.Tšertov; Ed. O.Yu.Bogdanova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999.
2. Lvov M.R. jt.Vene keele õpetamise meetodid algklassides: Õpik. Juhend õpilastele. Kõrgem Ped. Õpik institutsioonid / M.R.Lvov, V.G.Goretski, O.V.Sosnovskaja. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000.
3. Omorokova M.I. Nooremate kooliõpilaste lugemise õpetamise alused: Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele. - M.: Ventana-Graf, 2005.
4. Vene keel algklassides: Õpetamise teooria ja praktika: Õpik pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele eripedagoogika erialal.“ Pedagoogika ja alustamise meetodid. koolitus" / M.S. Soloveychik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaja jne; Toimetanud M.S. Soloveichik. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia". 1997. aastal.
Postitatud saidile Allbest.ru
Sarnased dokumendid
Loovuse mõiste ja lapse võimete hindamine selleks. Algklasside kirjanduse antoloogia žanriline valik. Trans-Baikali piirkonna laste kirjanduslik loovus. Nooremate kooliõpilaste kirjandusliku loovuse kujundamise metoodika, selle tõhusus.
lõputöö, lisatud 25.06.2011
Kirjanduslik kodulugu, kirjandusõpetuse komponent, osa kooli õppekavast. Õppematerjal klassiku kirjaniku sünnipaiga, tema loomingulist kujutlusvõimet mõjutanud reisipaikade kohta. Venemaa meeldejäävad kirjanduslikud kohad.
kursusetöö, lisatud 04.08.2009
Eelkooliealiste laste kirjandusõpetuse alused kaasaegses koolieelses õppeasutuses. Projekt kui meetod lastega töötamiseks koolieelsetes lasteasutustes. Selle tehnika tõhususe eksperimentaalne uuring. Õppejõudude kvalifikatsiooni tõstmine.
lõputöö, lisatud 20.05.2016
Elukestva hariduse olemus. Elukestva hariduse aluspõhimõtted ja eesmärgid. Täiendusõppe struktuur. Õpetajakoolituse jätkamine. Eelprofessionaalne koolitus. Erialane ja kraadiõpe.
abstraktne, lisatud 26.04.2007
Kohalik ajalugu kui kirjandushariduse põhikomponent. Venemaa vaimse elu ja kultuuri areng. Tee motiiv ja maja kuvand vene kirjanduses. Kirjanike eluloolised ja loomingulised sidemed teatud paikadega. Kirjanduslikud kohad Venemaal.
abstraktne, lisatud 08.04.2009
Kirjandusprogrammid gümnaasiumile, kaasaegse kirjanduse koolis õppimise standardid, meetodid ja võtted. Uute lähenemisviiside kujundamine kaasaegse vene kodumaise kirjanduse uurimisel. Kirjandusõpetuse piiride ja sisu laiendamine.
kursusetöö, lisatud 28.02.2012
Loomingulise tegevuse kontseptsioon, praktilised näited selle korraldamisest nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamiseks. Nende taseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid. Koolinoorte kirjanduslik loovus kui loominguliste võimete arendamise tingimus.
lõputöö, lisatud 29.06.2010
Algkooli 1.-3. klassi kirjandustundides õpitava materjali liigitus. Oskus mõelda verbaalsetes ja kunstilistes piltides. Kunstiline mõtlemine, kõne, taju. Kirjanduse arengu kriteeriumid. Sõnakunstiga tutvumise viisid.
abstraktne, lisatud 13.12.2007
Kooli koduloo koht algklassiõpilaste keskkonnahariduse süsteemis. Töö algkooliõpilaste keskkonnateadmiste arendamisel piirkondliku komponendi abil. Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse tase.
kursusetöö, lisatud 10.09.2010
Esmane kutseharidus. Keskeriharidus. Erialane kõrg- ja kraadiõpe. Küsitlemine. Tula piirkonna haridusosakond. Erialase koolituse kvaliteedi tõstmine.
Kirjanduspropedeutika kirjandusliku alghariduse sisus (programmide analüüs)
Viimastel aastatel on kirjandusliku alghariduse mõiste üha enam sisenenud algharidusse. Kirjanduslikku algharidust mõistavad erinevad uurijad erinevalt. Näiteks O.V. Dzhezheley määratleb kirjandusliku alghariduse järgmiselt: - see on kõrgtaseme üldise alghariduse lahutamatu osa, kus on teadmised kirjandusest endast kui sotsiaalse eneseteadvuse vormist ja kõnekunstist ning kirjanduslikud ideed ja kriteeriumid, samuti sõnakultuuri arendamine, millel on juurdepääs mitmemõõtmelisele, kaudsele ja otsesele suhtlusele esteetilise ja kunstilise maitse kujunemisel. M.P. Voyushina kirjutab kirjandusliku alghariduse eesmärke käsitledes: "Jooniste koolinoorte kirjandusharidus on kõige olulisem lüli terviklikus kirjandushariduse süsteemis, mille põhieesmärk on "koolinoorte kirjanduslik areng, mida mõistetakse kahesuunalisena. protsess, mille eesmärk on arendada lugejat, kes ühelt poolt kunstiteost täielikult tajub, ja arendada kirjanduslikku loovust, oskust end sõnades väljendada. O.V. Kubasova näeb kirjandusliku alghariduse lõppeesmärki „andeka lugeja” kujunemises, kes suudab teose autoriga täiel määral suhelda kui vestluspartnerit, mõistma tarkust, mille sõnakunstnikud on oma testamendis jätnud.
Kirjandusõpetuse sisu esimene ja juhtiv element on lugemis- ja kõneoskuse süsteem. Oskuste omandamine nõuab teadmistele tuginemist, seetõttu on kirjandusliku hariduse sisu teine element teadmised tegevusmeetoditest ja tajuobjektist - kunsti- või õppetööst, aga ka loomise objektist - tekstist. Kirjandushariduse sisu kolmas element M.P-süsteemis Voyushina on teose analüüsimeetod, see tähendab toiminguid, mida lugeja teeb teksti emotsionaalse ja kontseptuaalse arendamise protsessis. Analüüsitehnikad on samal ajal ka kunstiteose mõistmise vahendid, mistõttu tehnika valiku määravad:
Kirjandusteksti tunnused,
Analüüsi käigus lahendamist vajav probleem on
Selle juurdepääsetavus õpilasele.
Analüüsi tehnikat kui oskuse operatiivset poolt saab aja jooksul automatiseerida – lugeja tähelepanu suunatakse analüüsi tulemusele. Kirjandushariduse sisu neljas element - maailma suhtes emotsionaalväärtusliku suhtumise kogemus - on pedagoogiliselt tõlgendatav emotsionaalse-hindava tegevusena, kuna kogemusi omandada ja vaimseid väärtusi tundma õppida saab ainult empaatia kaudu, nii et et see puudutab lapse hinge, nii et seda mõtet mitte ainult ei realiseeriks lugeja, vaid ka tema kogeks. Kirjandusõpetuse sisu viies element on suhtlusring. Kõik ülalnimetatud kirjandusõpetuse sisuelemendid on omavahel seotud, nende koosmõju tulemuseks on uus kvaliteet - loetu taju süvendamine, nooremate kooliõpilaste kirjanduslik areng. See võimaldab käsitleda kirjandushariduse sisu kui süsteemi, milles määrav koht kuulub „kirjandusliku propedeutika” mõistele (Rõžkova 2007: 106).
Kirjandusliku algõpetuse sisu kajastub algklasside kirjandusliku lugemise programmides. Meie üksikute programmide uurimise eesmärk oli määrata üldisemalt noorematele kooliõpilastele mõeldud "kirjanduspropaedeutika" korralduse ulatus, süsteem ja loogika ning eriti Yesenini laulusõnade uurimisel kirjanduslike kontseptsioonide ulatus. Töö käigus analüüsiti järgmisi programme:
O.V. Kubasov “Kirjanduslik lugemine”;
V.A. Lazarev “Kirjanduslik lugemine”;
V.G. Goretski, L.F. Klimanov “Kirjanduslik lugemine”;
G.M. Grekhneva, K.E. Korepova “Kirjanduslik lugemine “Omasõna”;
R.N. Buneev, E.V. Buneeva “Lugemine ja kirjanduslik algharidus”;
O.V. Džezheley “Lugemine ja kirjandus”;
V.A. Levin "Kirjanduslik algharidus".
Programm "Kirjanduslik lugemine" (autor O. V. Kubasova) taotleb järgmist eesmärki - andeka "lugeja", see tähendab lugeja, kes mõistab inimkonna kirjanduslikku pärandit adekvaatselt, täielikult ja loovalt, kujundamine (Kubasova 2000: 233). See eesmärk saavutatakse mitmete ülesannete lahendamisega, millest peamine on kirjandusliku teksti täieliku tajumise võime kujundamine, teksti teisendamise praktiliste oskuste koolitamine (Kubasova 2000: 234). Nende probleemide lahendamine osutub võimatuks ilma laiendatud kirjandusliku propedeutikata noorematele koolilastele. See asjaolu tingis selle, et kursuse sisu sisaldab 4 osa, millest üks on “Kirjanduspropedeutika”.
Selle programmi autor annab praktilise tutvuse väljendusvahenditega. 2. klassis saavad õpilased tuttavaks personifikatsiooni, epiteeti ja võrdlusega. 3. klassis näeb programm ette nende mõistete kinnistamist sissejuhataval tasemel: õpilased jätkavad nende esiletõstmist tekstis, õpivad selgitama nende kasutamise tähendust, tähendust. 4. klassis on kavas kinnistada teadmisi epiteedist, võrdlusest ja kehastamisest, helikirjutusest ja kunstilisest kordamisest. Õpilased jätkavad koolitamist ja oma teadmiste praktilist kinnistamist: nad peavad suutma need rajad üles leida ja nende kasutamise tähenduse kindlaks määrata. Uuring viiakse läbi ka Sergei Yesenini laulusõnade ainetel: “Kasekirss”, “Kask”, “Puder”, “Talv laulab - ulutab”, “Tere hommikust” (Kubasova 2000: 245).
Erinevalt Kubasova programmist näeb Lazareva programm “Kirjanduslik lugemine” ette väljendusvahenditega ükshaaval tutvumise (Lazareva 2000: 106). Õppeprotsessi käigus 2. klassis saavad õpilased tuttavaks võrdlemisega kui kõige lihtsama tropitüübiga. Veelgi enam, programmi autor täpsustab, et need teadmised on mõeldud ainult informatiivsel eesmärgil. Seega peaksid õpilased 2. klassi lõpuks oskama defineerida mõiste “võrdlus”, leida selle kunstiteosest ja anda selgituse selle kasutamise kohta. 3. klassis täiendab võrdlusõpetust epiteedi õpe, 4. klassis - kehastus. Seega V.A programmi järgi Lazareva eeldab kitsamat troopide uurimist - ainult epiteeti, personifikatsiooni, võrdlust, kuid erinevalt Kubasova programmist toimub terminite uurimine etappide kaupa, järgides kontsentrilist printsiipi. Selles programmis pakutakse õpilastele selliste Yesenini teoste uurimist nagu "Põllud on kokku surutud, metsatukk on paljas...", "Kask", "Talv laulab ja hüüab", "Kasekirss", "Kirss". kuldsed tähed on uinunud...” (Lazareva 2000: 112).
Üks V.G. programmide eesmärke. Goretski eesmärk on õpetada õpilasi mõistma kunstiteose kujundlikku keelt, väljendusvahendeid (Goretsky 2000: 14). Erinevalt kahest eelmisest programmist hõlmab Goretzky programm ka metafooride uurimist. Niisiis, teises klassis on sissejuhatus epiteeti ja võrdlusse. 3. ja 4. klassis kirjandusliku lugemise tundides vaatlemise kujunemine ja arendamine, poeetilise sõna tundlikkus, tekstist epiteetide, võrdluste, metafooride leidmise oskuse arendamine, oskus valida võrdlusvõimalusi, neid võrrelda. autori kunstilise väljendusvahendite valikuga koguvad taju- ja mõistmismetafooride kogemust, oskust näha ja hinnata nende allegooriat. Põhitöö metafoori alal tehakse 4. klassis. Selles etapis tuvastavad õpilased mõistatustes metafoore ja õpivad metafooride abil mõistatusi looma. Seega avab Goretski programm laialdased väljavaated mitte ainult personifikatsiooni, epiteedi ja võrdluse, vaid ka metafoori kui ühe keerukaima visuaalse ja väljendusvahendi uurimisel. Kavas on Yesenini luuletused, mis on selles vanuses lastele kättesaadavad: “Luik”; "Päike on kustunud. Vaikne heinamaal"; “Kuldsed tähed uinusid...”; “Ma lahkusin kodust…”, “Vanaema jutud” (Goretski 2000: 20).
Üks G.M. programmi eesmärke. Grekhnevoy, K.E. Korepova “Kirjanduslik lugemine” (“emasõna”) on praktiliste oskuste kujundamine minimaalselt piisava filoloogiliste mõistete süsteemi valdamiseks (Grekhneva, Korepova 2000: 197). Selle eesmärgi elluviimisega alustatakse 2. klassis, mil algkooliõpilased tutvuvad kunstiteoste visuaalsete ja väljendusvahenditega. Tutvumine esimese troobiga – võrdlusega – toimub 3. klassis. Erinevalt teistest programmidest tutvustab see kursus algkooliõpilastele üht tüüpi võrdlust – varjatud võrdlust. 3. klassi lõpus saavad õpilased tuttavaks epiteedi ja kontrastiga ning teadmised võrdlemisest ja varjatud võrdlemisest kinnistuvad. Sissejuhataval tasemel uuritakse personifikatsiooni, kuid seda terminit ei kasutata, vaid see asendatakse fraasiga "elutu taaselustamine". 4. klassis jätkub teadmiste kinnistamine võrdlustest ja epiteetidest. Lisandub uus materjal täpsete epiteetide kohta. Pärast põhikooli lõpetamist peaksid õpilased suutma leida tekstist kunstilise väljenduse loomise vahendeid ja võtteid (epiteet, võrdlus, varjatud võrdlus, kordamine, kontrast). Autorid kirjutavad saates ette mitte ainult Sergei Yesenini teoste loendi, vaid ka selle luuletaja loomingut uurides teose sisu: “Vanaema jutud”, “Talv laulab - kõlab”, “Pühib lumetormi” - poeetiline. pildid talvisest loodusest. Kordamine väljendusvahendina. Helisalvestus. Epiteedid, võrdlused, varjatud võrdlused. Opositsioon (Grekhneva, Korepova 2000: 205). Rubriigi “Noor kevad tuleb meile” sisu sisaldab Sergei Yesenini teoseid “Linnukirss”, “Linnukirss kallab lund” - kevad kui ärkamis- ja looduse uuenemise aeg, nagu seda kujutavad vene luuletajad ja kirjanikud. Vahendid kõne ekspressiivsuse loomiseks. Epiteedid, võrdlused, “elutu taaselustamine” (Grekhneva, Korepova 2000: 206). Rubriigis “Kurb aeg, silmade võlu...” tutvustatakse õpilastele Yesenini luuletust “Põllud on kokku surutud” - poeetilisi pilte sügisest. Teoses väljendatud meeleolu. Poeetilise kõne väljendusrikkus. Võrdlus, epiteedid, varjatud võrdlus, helisalvestus. Luuletaja oma sünnipärase looduse ilust (Grekhneva, Korepova 2000: 208).
Programm "Lugemine ja kirjanduslik algõpetus" (autorid R.N. Buneev, E.V. Buneeva) seab ühe tunni eesmärgi saavutamise ülesandena laste lähenemise kirjandusele kui sõnakunstile, tutvustades kirjandusanalüüsi elemente. tekstid ja praktiline tutvumine üksikute teoreetiliste ja kirjanduslike kontseptsioonidega. See eesmärk saavutatakse mitmete ülesannete lahendamisega, näiteks lugemistehnikate ja teksti mõistmise meetodite kujundamine ning samaaegne huvi arendamine lugemisprotsessi enda vastu; lastele inimsuhete ja moraaliväärtuste maailma tutvustamine läbi kirjanduse; laste loominguliste võimete arendamine (Buneev, Buneeva 2000: 42).
See programm pakub praktilist tutvust väljendusvahenditega. 3. klassis tutvustatakse lastele kirjandusteksti personifitseerimist, võrdlemist ja epiteeti. Saates R.N. Buneev, E.V. Bunejevi “Lugemine ja kirjanduslik algõpetus” sisaldab Sergei Yesenini luuletusi mitmes osas, see on rubriigis “Loodus suvel” ja “Talv laulab ja kõlab” (Buneev, Buneeva 2000: 49).
Programm "Lugemine ja kirjandus" (autor O.V. Dzhezheley) hõlmab õpilastele "kirjandusteooria elementide süsteemi" tutvustamist ideede tasandil, ilma mõisteid valdamata. Kursuse eripära seisneb lugemisoskuste, tekstide ja raamatute semantilise ja kunsti-esteetilise valdamise, kirjandusliku propedeutika valdamise ning loominguliste võimaluste realiseerimise oskuse selges piiritlemises (Dzhezheley 2000: 66). Saates O.V. Dzhezheley “Lugemine ja kirjandus” sisaldab kirjandusliku propedeutika praktilist teostust, mis on esitatud meetodite ja praktiliste tehnikate kaudu, mis aitavad omandada raamatute sisu ja valikut, samas kui valdamisoskuste järjestus antakse programmi viimases osas perioodide kaupa.
Seega, erinevalt kõigist programmidest, hõlmab Dzhezheli programm "Lugemised ja kirjandus" lastele "kirjandusteooria elementide süsteemi" tutvustamist ideede tasandil, ilma termineid omandamata. See programm ei paku õpilastele võimalust uurida Sergei Yesenini teoseid.
V.A programm Levini “Kirjanduslik algõpetus” sisaldab kursuse eesmärki, milleks on tagada algklassiõpilase üleminek koolieelselt mänguliselt kunstiväärtuste tajumisest kunstiga suhtlemisele (Levin 2000: 81). See programm puudutab teadmisi kunstist (kirjandusterminite ja definitsioonide tundmine, isegi kui see on kirjandusteooria süstemaatiline tundmine). Ka nende teadmistega seotud oskused ei ole kuigi tõhusad – eristada žanre, tunda ära epiteete ja võrdlusi, riime ja poeetilisi meetreid. Kuni laps võtab kunstilis-kommunikatiivse positsiooni, on ülesandeks kunstitekstis ära tunda teatud kunstivahendid (Levin 2000: 81). Selles programmis kasutab autor kognitiivseid harjutusi nagu “Leia epiteete”, mis aitavad lapsel teost sügavamalt tajuda. Programmi “Kirjandusalane algharidus” sisu sisaldab 7 osa. 1. klassi ajal mängivad lapsed kunstiliste vahenditega mänge. Neid mänge esimeses klassis pakkudes ei nõua õpetaja esimese klassi õpilastelt reeglitest ranget kinnipidamist, vaid julgustab igasugust tegevust. Näiteks korraldavad nad sellist mängu "Mis see on?" Mängijad saavad aru, kuidas objekt välja näeb, mida “arvajad” nende võrdluste põhjal ära arvavad. “Võrdluste maraton”, “Epiteetide maraton”: kes suudab neid antud teema puhul kõige rohkem välja mõelda. “Riimimaraton”: kes suudab antud sõna jaoks kõige rohkem riime välja mõelda. Nii tekib õpilastel 1. klassi lõpuks soov kunstiliste vahenditega “reeglite järgi mängida” - areneb enesehinnang, tekib alus kunstimaitse kujunemiseks. 2. klassi lõpuks kujuneb välja oskus ja oskus tegutseda mängu materjaliga mõne kunstilise vahendiga, näiteks riimi, poeetilise meetrumi, epiteedi, võrdluse, helikirjutuse (alliteratsiooni), aga ka meloodiaga. poeetilise kõne ja muinasjutu jutustamise, sõnade ja pildi täpsuse ja väljendusvõime, epiteedi, võrdluse, metafoori üllatavus ja veenvus (Levin 2000: 105). 3. klassi lõpuks muutub õpilaste kunstiliste vahendite poole pöördumise motiiv: kolmandale klassile jõudnud kolmanda klassi õpilast ei tõmba mitte ainult (või mitte nii palju) mänguprotsess või ülesande korrektne täitmine, vaid ka kommunikatiivse väärtuse järgi, mida ta mängus või sihipärases loovuses loob. Siit ka uus enesehinnangu sisu: "Kas teised on huvitatud sellest, mida ma komponeerisin?" 4. klassi lõpuks võtavad mängud tunnis vähem aega ja liiguvad vabasse aega, kuid õpilased kasutavad väljakujunenud oskusi ja oskusi enda tööde ja kaaslaste loovuse tajumiseks ja hindamiseks (Levin 2000: 107). Selles saates on rubriigis “Kontsert” koos V. Brjusovi, V. Khodasevitši, B. Pasternaki, S. Tšernõi, A. Bloki, N. Gumiljovi luuletustega S. Yesenini (Levini) poeetilisi teoseid. 2000: 114). Meie arvates on selline lähenemine, mille Lewin valis (mängu kaudu), palju tõhusam epiteedi, personifikatsiooni ja võrdluse alaste teadmiste omandamiseks. Uuringu järeldused saab visuaalselt esitada järgmiste tabelite kujul.
Tabel 1 Nooremate kooliõpilaste tutvustamine erinevat tüüpi radadega
Sellest tabelist näeme, et programmide autorid tutvustavad noorematele koolilastele erinevat tüüpi radu alates 1. klassist V.A programmi järgi. Levin “Kirjanduslik algõpetus”, alates 2. klassist V.G. programmide järgi. Goretski, O.V. Kubasova, V.A. Lazareva, O.V. Dzhezheley, kuid ainult kahes saates G.M. Grekhneva ja R.N. Buneevat tutvustatakse lastele alates 3. klassist.
Tabel 2 Sergei Yesenini teoste uurimise programmid
Seitsmest uuritud saatest ei leidu Sergei Yesenini teoseid ainult O. V. saates "Lugemine ja kirjandus". Džezheley.
Programmide analüüsi põhjal võime järeldada, et põhikoolis õpitakse tundma kirjandustermineid, eelkõige visuaalseid ja väljenduslikke vahendeid. Peaaegu kõik programmid viivad läbi epiteetide, personifikatsioonide ja võrdlustega tutvumise protsessi. Mõnes programmis õpivad õpilased mitut tüüpi võrdlusi, samuti kontrasti, metafoori ja kordusi. Mis puutub Sergei Yesenini teostesse, siis need on nooremate kooliõpilaste lugemise lahutamatu osa (neid ei leitud ainult ühest saatest).
Lugemisoskus kui kirjandusõpetuse sisu element. Lugemisoskuse arendamise psühholoogilisi mustreid käsitleti varem, nüüd pöördume lugemistehnika parandamiseks töö sisu omaduste poole. Metoodikas eristatakse traditsiooniliselt nelja lugemisoskuse omadust:
1) korrektsus – vigade ja moonutusteta lugemine;
2) sujuvus - lugemiskiirus, mõõdetuna loetud sõnade arvuga minutis;
3) teadvus (teadlikkus) - loetu tegeliku sisu mõistmine;
4) väljendusrikkus - lause intonatsioon vastavalt kirjavahemärkidele.
Viimasel ajal on paljud metoodikud hakanud oskusele lisama veel üht tunnust: lugemisviisi. Sellest vaatenurgast eristatakse lugemist tähe, silbi, terviksõnade, süntagmade, lausete järgi.
Lugemisoskus ei ole eesmärk omaette, kuid selle juhise tähelepanematus võib õpilasele kaasa tuua kohutavaid tagajärgi, kuna lugemisoskus on üldine akadeemiline oskus, õppimise edukus kõigis ainetes, nagu tõestas V. N. Zaitsevi uurimus. sõltub eelkõige lugemisoskuse valdamise astmest.
Teadvus kui lugemisoskuse kvalitatiivne tunnus eeldab, et sõna, süntagma või lause hääldus ja tähenduse mõistmine langevad ajaliselt kokku. Mõistet “teadvus” kasutatakse ka juhul, kui lugemist iseloomustatakse mitte tehnilisest, vaid sisulisest küljest, kuid termini sisu muutub. Teadlik lugemine hõlmab sel juhul mitte ainult loetu tegeliku sisu, vaid ka teksti tähenduse mõistmist, mis eeldab lugemisoskuse valdamist.
Mõistel "ekspressiivsus" on samuti mitu tähendust. Ekspressiivsus kui lugemise kvaliteet on seotud intonatsiooniga, mis vastab kirjavahemärkidele lauses: paus koma juures, hääle langetamine lause lõpus, hüüu- ja küsiva intonatsiooni jälgimine. Väljenduslikkuse esitamine eeldab lugejapoolset intonatsiooni kaudu väljendatud tõlgendust teose tähendusest. Ilmselge on, et ekspressiivsuse esitamisest saame rääkida alles siis, kui teksti tähendus pole õpilasele mitte ainult arusaadav, vaid ka omal moel kogetud ja tõlgendatud.
Teoreetilised ja kirjanduslikud teadmised. Ideed sõnakunsti eripärade kohta tekivad tekstianalüüsi käigus. Näiteks G. M. Tsyferovi muinasjutu “Mootor” analüüsimisel juhib õpetaja pidevalt laste tähelepanu sõnade rollile pildi loomisel. Teise klassi õpilased mõistavad autori valikut mõtiskledes, et pealkirjas sisalduv suure algustähega kirjutatud sõna "Vedur" ei näita veduri suurust, vaid lapse vahetut maailmavaadet, mis on omane. tegelaskuju, väljendab autori õrna ja liigutavat suhtumist kangelasse, kelle jaoks osutub maailma ilu olulisemaks kui elukära, hetkekasu. Mõeldes sellele, miks autor kutsub loo teisi tegelasi erinevates episoodides erinevalt (reisijad, inimesed, onud ja tädid), saavad lapsed aimu tegelase nime tähendusest kirjandusteoses ja viisidest. andes edasi autori suhtumist tegelastesse. Tähelepanekud kogunevad tunnist õppetundi. Uue teose poole pöördudes hakkavad lapsed ise mõtlema teksti pealkirja ja tegelase nime tähendusele. Õpetaja võib saadud ideid üldistada ja teha teoreetilise järelduse, kuid ta ei tohiks nõuda lapselt teoreetilise teabe taasesitamist.
Iga programm määrab iseseisvalt teadmiste mahu ja omastamise taseme, võttes arvesse riikliku haridusstandardi nõudeid.
Emotsionaalne-hinnav tegevus kirjandusliku lugemise tunnis. Emotsionaalse-väärtusliku suhtumise kogemuse maailma omandab laps emotsionaalse-hinnava tegevuse käigus kunstiteost tajudes ja oma väite loomisel. "Väärtusi ei õpita teadmistena, vaid neid kogetakse ja elatakse läbi küpseva isiksuse enda elus ja kunstikogemustes," kirjutas M. S. Kagan.
Teatud metoodiliste tingimuste järgimine aitab organiseerida eluväärtuste kogemise ja elamise kunstikogemust:
- teose esmataju emotsionaalsus;
- tunni emotsionaalse "kraadi" säilitamine;
- materjali emotsioonide ületamine vormi emotsioonidega (üleminek igapäevaselt hindamiselt esteetilisele), teose elamine;
- õpilase õigus oma tõlgendusele (piirades samas teose tekstitõlgenduse meelevaldsust).
Emotsionaalne empaatia on iga tekstianalüüsi tehnika lahutamatu osa.