Nõudlus noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogilise toe järele on tingitud selle kategooria positsiooni eripärast ühiskonnas. See probleem on alati pälvinud praktikute ja teoreetikute tähelepanu, kuid teadusliku nähtusena hakati seda lähemalt uurima alles viimastel aastakümnetel.
Paljud eksperdid nõustuvad, et noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogiline tugi on meetmete süsteem, tegevuste, ressursside ja tingimuste kogum, tegevuse liik. Toetus sotsiaaltöös avaldub üheaegselt: vältimatu abi kompleksina; kui spetsiifilist tegevust inimsuhete vallas; enda potentsiaali taastamise protsessina; kui spetsiifilist vahendit konkreetse inimtegevuse, suhtluse intensiivistamiseks ja tõhustamiseks (V.S. Torokhtiy).
Pedagoogilise toe olemust paljastades lähtuvad paljud autorid mitmetest kaasaegse teaduse poolt välja töötatud ideedest, mis on interdistsiplinaarsel tasemel ning on genereeritud erinevate inimteadmiste harude vastastikusest läbitungimisest ja täiendavusest. Esiteks on need haridussüsteemide kontseptsiooni teatud sätted (L.I. Novikova teaduskool), mille kohaselt võib noortekeskusi käsitleda iseorganiseeruva sotsiaalse ja pedagoogilise süsteemina.
Sotsiaalse ja pedagoogilise toetamise protsessi teiseks aluseks on hariduse kui isikliku arengu protsessi eesmärgipärase juhtimise käsitlemine (H.J. Liimets).
Kaasaegses teaduskirjanduses on väljakujunenud arusaam juhtimisest kui eriliigist tegevusest, mille eesmärk on tagada süsteemi toimimine ja areng. Sotsiaalse juhtimise põhijooneks on see, et subjektiks ja objektiks selles on inimene. Selle protsessi olemuse ja eesmärgi saab esitada:
Esiteks hooldusena, kontrollitavale objektile iseloomulike parameetrite (karakteristikud, väärtused, tulemused) teatud aja säilitamine;
Teiseks objekti, süsteemi parameetrite täiustamise, arendamise, täiustamisena, mille tulemusena need liiguvad uude, soovitud olekusse;
Kolmandaks, kui süsteemi parameetrite halvenemine või vähendamine "nullini", see tähendab selle ümberkorraldamine või desorganiseerimine, likvideerimine. Sellest lähtuvalt saab rääkida süsteemi toimimise (või säilitusstrateegia) ja arenduse juhtimisest (arengustrateegia) juhtimisest.
Traditsiooniline juhtimise idee avaldub sellistes omadustes nagu subjekti sihipärane mõjutamine juhtimisobjektile, juhtimissüsteemi mõju juhitavale, et viia viimane kvalitatiivselt uude olekusse ja sissejuhatus. teadusliku töökorralduse elementidest. Tänapäeval toimub juhtimises üleminek "mõjutamise filosoofialt" "interaktsiooni, koostöö ja refleksiivse juhtimise filosoofiale". Selles kontekstis on juhtimisteooria atraktiivne oma isikliku orientatsiooni tõttu. Teaduses omakorda mõistetakse juhtimist kui erinevat tüüpi ressursside haldamist.
Pedagoogilist tuge käsitletakse kui noortega tehtava sotsiaaltöö protsessi elluviimisega seotud süsteemse ressursside kogumi toimimise ja arendamise juhtimist. Ressurss viitab siin vahenditele, mida saab kasutada eesmärgi saavutamiseks. Tavaliselt võib need jagada nelja rühma.
TO isiklik ressursside hulka kuuluvad sotsiaalne staatus, sotsiaalsed rollid, isiklik positsioon, elukogemus, motivatsiooni-vajadussfäär, noore inimese individuaalsed omadused ja tema arengutase. TO institutsionaalsed ressursside hulka võivad kuuluda teatud haridustaseme sisu ja tehnoloogiad, haridus- või sotsiaalasutuse struktuur ja tugiprotsessi korraldus selles, spetsialistide olemasolu, kelle funktsionaalsete kohustuste hulka kuulub toetava protsessi elluviimine. Grupi juurde subkultuuriline kogukonna ressursid hõlmavad kindlat väärtusorientatsiooni kogumit, käitumisnorme, selle kandjate suhtlust ja suhteid, samuti staatuse struktuuri; eelistatud teabeallikate kogum; teatud hobid, maitsed ja vaba aja veetmise viisid; rahvaluule, kogukonnale omased spetsiifilised märgid ja sümbolid. Järgmine ressursside rühm on määratud ressurssidena sotsiaalne keskkond, viidates neile mitte niivõrd materiaalsete objektide, muude haridus-, sotsiaalasutuste, tööstusettevõtete, kultuuriasutuste, ühiskondlike organisatsioonide ja poliitiliste liikumiste, haldusorganite olemasolule, vaid sotsiaalse pedagoogilise toetamise protsessis osalejate suhtlemisele nendega. tööd.
Noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogiline toetamine on seotud kahe vastuolugrupi lahendamisega. Mõned on seotud selle elanikkonnarühmaga sotsiaaltöö korraldamisega. Teised mõjutavad otseselt noormehe isiksust.
Esimesse rühma ühendavad vastuolud noortega tehtava sotsiaaltöö korraldamise tõhusate vormide, tehnikate ja tehnoloogiate valikul.
Praegune vastuolu seisneb vajaduse vahel juurutada riiklikku noortepoliitikat ellu viivate institutsioonide tegevusse uusi sotsiaaltehnoloogiaid, mis on loodud spetsiaalselt sellise spetsiifilise sotsiaaldemograafilise grupiga nagu noored töötamiseks, ja spetsialistide puudumise vahel, kellel pole mitte ainult piisavat, vaid ka töövõimet. pidevalt tõusev professionaalsus ning kellel on programmides ja projektides osalejana individuaalne kogemus uuenduslikesse töövormidesse kaasamiseks.
Olemasoleva kogemuse analüüs näitab, et traditsioonilised noortega töötamise vormid on kursused ja jätkuvad seminarid, töötoad, ümarlauad, metoodilised ühendused, teaduslikud ja praktilised konverentsid. Uuenduslikud töövormid on: noorsootöötajate kutseoskuste konkurss, parima sotsiaalse noorteasutuse konkurss, loomingulised probleemlaborid, erinevad koostöövormid asutuste meeskondade vahel, praktikad, korraldus- ja tegevusmängud, atesteerimine. Kuid kahjuks ei ole need vormid ammendavad ja noortega töötavate spetsialistide täiendõppe jaoks on vaja spetsiaalset süsteemi.
Noortega tehtava sotsiaaltöö tõhusaks korraldamiseks on oluline lahendada vastuolu, mis on seotud noorsootöötajate kvalifikatsiooni tõstmise vajadusega ning olemasolevate traditsiooniliste ümberõppe vormide ja meetoditega, mis on enamasti keskendunud peamiselt vaid üleviimisele. teadmiste ja eraoskuste kujundamine, mis ei vasta alati noorte kaasaegsetele vajadustele.Riigi noortepoliitika sfääri personalikoosseisu moodustavad praegu noorsooorganite töötajad; kohaliku omavalitsuse organite töötajad; noortega tegelevate asutuste ja organisatsioonide töötajad; noortele sotsiaalteenuseid pakkuvate valitsusväliste institutsioonide töötajad; noorte avalike ühenduste aktivistid; riikliku noortepoliitika valdkonna kesk-, kõrg- ja täiendkutseõppe programme rakendavate õppeasutuste õpetajad ja konsultandid. See ei võimalda riikliku noortepoliitika kvaliteetset elluviimist ning eeldab noortega töötamise spetsialistide paremat koolitamist.
Lisaks võib olemasolevas täiendõppesüsteemis tuvastada järgmised muud puudused:
valitsuse ebapiisav rahastamine;
täiendõppe sihtkomponendi väljatöötamise puudumine, selle protsessi tulemuslikkuse hindamise kriteeriumid, keskendumine brutonäitajatele;
tööalase arengu protsessi efektiivsuse analüüsimise vahendite ebatäiuslikkus;
nõrgalt väljendatud sisuline järjepidevuse aspekt personalikoolituse valdkonnas süsteemi erinevatel tasanditel;
spetsialistide professionaalse arengu episoodilisus;
täiendõppe sisu ja vormide ühtlustamine;
täiendkoolitussüsteemi ebapiisav personal personali valiku, väljaõppe, paigutuse ja professionaalse arengu osas;
noorsoospetsialistide oma kutsekvalifikatsiooni tõstmise julgustamise süsteemi väljatöötamise puudumine;
vähenenud motivatsioon noorsootöö spetsialistide osalemiseks professionaalses arengutegevuses.
Samas tuleb positiivse punktina märkida, et kõigis Vene Föderatsiooni moodustavates üksustes on noorteasjade organid, mille töötajate arv ulatub üle 2000 inimese. Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste noorteasjade asutuste alluvuses on üle 2000 noorte sotsiaalteenuste asutuse, 1750 teismeliste ja noorte klubi (keskust), üle 2000 noorte pereklubi (keskuse), üle 7000 puhke-, tervisekeskuse. ning laste ja noorte tööhõivekeskused. Seega töötab riigi noortepoliitika infrastruktuuris ja vajab tõhusamat erialast ümberõpet ligikaudu 100 tuhat inimest.
Samal ajal napib noortetööstuses täna kvalifitseeritud töötajaid. Kvalifitseeritud personali all mõeldakse antud juhul humanitaarkõrgharidusega isikuid (näiteks siia kategooriasse loetakse pedagoogilise kõrgharidusega isikud).
Sellest tuleneb vajadus arendada välja täiendõppe süsteem, mis hõlmab koolitusi juhtide, noorteametite spetsialistide, piirkondlike ja omavalitsuste noorteasutuste töötajate, ühiskondlike ühenduste juhtide ja vabatahtlike jaoks. Hetkel on soovitav kasutada selliseid töövorme nagu loengud (orienteeruv, õpetlik, süstematiseeriv, probleemide lahendamine); projekti töötoad; mõõdukus. Need täiendõppe vormid soodustavad aktiivselt noortega töötavate spetsialistide professionaalse eneseteadvuse kujunemist, suurendades enda suhtes nõudmisi, on tihedalt seotud kvalifikatsiooni omandamise ülikooliastmega ja selle edasise täiustamisega.
Teine noorte sotsiaaltöö pedagoogilise toe korraldusega seotud vastuolude rühm on otseselt seotud noore isiksusega.
Näiteks on vastuolu uuest sotsiaalsest staatusest tingitud noore isiksusele esitatavate nõuete vahel, seoses tema üleminekuga uude vanusefaasi, vastutuse enda ja oma tegude eest ning eilsete teismeliste valmisoleku vahel neid rakendada. üsna selgelt ilmne. Selle lahendamine peab hõlmama kõiki üksikisiku ja sotsiaalse keskkonna ressursse, mitmeid institutsionaalseid võimalusi (haridusprotsessi korraldamise viis noortekeskuses ja seda ellu viivate õpetajate olemasolu) ja kogukonna subkultuurilisi ressursse (komplekt väärtusorientatsioonid, käitumisnormid, staatuse struktuur, eelistatud vaba aja sisustamise viisid, rahvaluule, märgid ja sümbolid). Nende võimaluste sidumine, vastastikune sõltuvus ja vastastikune realiseerimine toimub aktivistikoolituste kaudu, mida korraldavad paljud noortekomisjonid.
Järgmine asi on vastuolu noore isiksuse vajaduste vahel eneseteostuseks, enesejaatamiseks, kaitsmiseks, aktsepteerimiseks ja eluolukorra muutmiseks, uude, ainulaadse struktuuri, väärtuste ja võimalustega kogukonda sisenemiseks. Selle vastuolu lahendamisel on kaasatud isiklikud ressursid (ealistest iseärasustest tulenevad vajadused, indiviidi positsioon, elukogemuse olemasolu, individuaalsed omadused ja nende arengutase), sotsiaalse keskkonna ressursid ja hulk subkultuurseid ressursse. kogukonna (eelistatud teabeallikate ja vaba aja veetmise viiside kogum, staatuse struktuur, väärtusorientatsioonid ja käitumisnormid). Nende ressursside funktsionaalset eesmärki rakendatakse järgmistes vormides: iga-aastane noorteaktivistide kokkutulek, projektiseminarid, supervisioonisüsteem, noortekeskuste juures korraldatavad teadus- ja pedagoogilised meeskonnad ja ühendused.
Vastuolu noore täiskasvanuks saamisega seotud kõrgete oskuste ja eneseorganiseerumise nõudmiste ja nende praeguse arengutaseme vahel on tänapäeval teravalt tunda. Selle vastuolu lahendamiseks kasutatakse kõiki isiklikke ja institutsionaalseid ressursse, aga ka kogukonna subkultuuri võimalusi (eelistatud infoallikad, rahvaluule): iga-aastane noorteaktivistide kokkutulek, kõrgkoolide õppejõudude korraldatavad probleemloengud.
Järgmine asi on vastuolu ealiste isikliku ja tööalase enesemääramise vajaduste, selle realiseerimise viiside otsimise ja teadmiste puudumise vahel iseenda, oma võimete ja keskkonna võimekuse vahel neid protsesse läbi viia. Sellise vastuolu ületamine on võimalik tänu isiklikele ressurssidele, kogukonna subkultuurilistele ressurssidele, aga ka paljudele institutsionaalsetele (noortekeskuse haridustöö korraldamise meetod, seda läbi viivate õpetajate olemasolu, haridus- ja sotsiaaltehnoloogia). töö noortega), sotsiaalse keskkonna ressursid. Seda vastuolu saab lahendada iga-aastase noorteaktivistide kokkutuleku, probleemloengute, teadus- ja pedagoogiliste kollektiivide ja ühingute abil, mida noortekeskustes korraldatakse.
Samuti on vastuolu noore kogunenud noorsootöötajatega suhtlemise kogemuse, tema tulevase elustiili ja noortekeskuste poolt edastatud teaduslike teadmiste vahel nende ühiskonnaelu valdkondade kohta. Seda vastuolu on võimalik ületada tänu isiklikele ja institutsionaalsetele ressurssidele ning mitmetele kogukonna subkultuurilistele ressurssidele (eelistatud teabeallikate kogum, väärtusorientatsioonid, käitumis- ja suhtlemisnormid, teatud hobid, maitsed, spetsiifilised märgid ja sümbolid ) ja sotsiaalse keskkonna ressursse. Psühholoogilise ja pedagoogilise tsükli probleemloengute potentsiaal, mida korraldavad noortekeskustes noortekeskustes korraldatavate teadus- ja pedagoogiliste meeskondade ja ühenduste liikmed, võimaldab realiseerida nende ressursside funktsionaalset eesmärki.
Noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogilise toe sisu määramisel võib abiks olla erinevate noortekeskuste kogemuste analüüsimine, nendes haridustraditsioonid, olemasolevate tehnoloogiate uurimine erinevate noortekategooriatega töötamiseks ning isiksuse kujunemise tunnused noortega. noortekeskuste süsteem. Seega on võimalik sõnastada noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogilise toe elemendid.
Noortekeskuse tegevuste programmeerimine, mis eeldab piirkondlike projektide ja programmide olemasolu noorteasutuste hariduse korraldamiseks. Need dokumendid töötatakse välja vastavalt iga konkreetse noortekeskuse eesmärgile ja töövaldkondadele. Noortekeskustes elluviidavad programmid ja projektid läbivad kaks etappi: arendus ja läbivaatus. Soovitav on neid arendada lähtuvalt piirkonna vajadustest ja soovidest ning iga konkreetse noortekeskuse majandusliku, personali- ja haldusseisundi iseärasustest. Üks tõhusamaid programmiarenduse vorme on projektiseminar. Selle kasutamine aitab lahendada mitmeid vastuolusid senises noortega tehtava sotsiaaltöö praktikas. See on spetsiaalselt organiseeritud suhtlusvorm õppeprotsessis osalejate vahel, mis keskendub noortega tehtava sotsiaaltöö olemasoleva praktika probleemide põhjalikule käsitlemisele ja kaasab nende tegevuste kavandamist olemasolevate probleemide lahendamiseks. See vorm hõlmab erinevate tunnetus- ja tegevusmeetodite kasutamist, erinevate teadusvaldkondade teadmiste ja oskuste lõimimist, seminaril osalejate iseseisvat otsimist, individuaalse problematiseerimise olukordade loomist kursuse käigus jne. Seminari põhieesmärk on välja pakkuda uusi ideid ja viia need projekti faasi. Edaspidi on nende autoritel võimalik iseseisvalt rahastust leida ja oma ideid ellu viia, lisaks on võimalik rahaline toetus erinevatelt riigiasutustelt ja sihtasutustelt.
Projekt on tegevuste juhtimise vahend, noortekeskuse kõige spetsiifilisem ja teostatavam vorm. Tavaliselt sisaldab see järgmisi samme:
– sissejuhatus (analüüs, asjakohasuse selgitus, uudsus võrreldes analoogidega, kasutusala, funktsionaalse eesmärgi äramärkimine, konkreetse, lokaalse ja lahendatava probleemi tuvastamine);
– tulemuslikkuse eesmärkide ning konkreetsete, mõõdetavate ja saavutatavate eesmärkide seadmine;
– juhtimise ja personali aspekt (kes suudab projekti ellu viia);
– kavandatavate tulemuste hindamise omadused ja meetod;
– logistika.
Uurimisetapis selgitatakse välja pakutud materjali plussid ja miinused ning võimalus projekti konkreetses piirkonnas ellu viia. Volikogusse kuuluvad valla noortepoliitika organite esindajad ja kõrgelt kvalifitseeritud noortega töötamise valdkonna spetsialistid. Eksperthinnangu tulemuste põhjal saab üks või teine projekt rahastuse ja viiakse ellu noortekeskuse tegevuses.
Sellega seoses võib näitena käsitleda Kostromas asuva riigiasutuse “Noortealgatuste piirkondlik tugikeskus” tegevust, mille põhitegevusalaks on noorte tegevuse tuvastamine, arendamine ja toetamine. ja initsiatiiv. Keskuse eesmärgiks on riikliku ja regionaalse noortepoliitika prioriteetsete valdkondade elluviimine, sealhulgas: tingimuste loomine noorte omaalgatuste, loovuse toetamiseks ja arendamiseks, antisotsiaalsete ilmingute ennetamine noorte seas, mehhanismide loomine noorte perede ja õpilaste toetamiseks. Keskus koosneb 7 osakonnast: haldus-, finants-, majandus- ja 4 keskuse programme ellu viivast osakonnast: sotsiaalprogrammide osakond; Andekate noorte toetamise osakond; Noorte perede tugiosakond; Sotsiaalse tervise ennetamise osakond. Piirkonnakeskuse tegevus toob esile peamised töövaldkonnad, mille eesmärk on toetada noorte omaalgatusi ühes või teises noorte- ja lasteühenduste, noorte nõustamis- ja nõuandestruktuuride ning õpilasomavalitsuste arenguvaldkonnas. Igas valdkonnas kasutatakse tehnoloogiaid, mis on ühendatud iga valdkonna noortega töötamise ühtseks süsteemiks.
Asutus korraldab oma tegevust vastavalt järgmiste programmide elluviimisele:
1. “Kostroma piirkonna õpilaste toetus”;
2. Andekate noorte toetamise programm “Edu on sinu kätes”;
3. “Venemaa ülesehitamine noortega”;
4. “Asotsiaalsete nähtuste ennetamine noorte seas”;
5. “Noore pere toetus”;
6. Regionaalprogramm “Riiklik toetus laste ja noorte ühiskondlikele ühendustele”;
7. Piirkondlik programm “Kostroma piirkonna lapsed” kodutuse ja alaealiste kuritegevuse ennetamiseks;
8. Piirkondlik programm "Uimastite kuritarvitamise ja ebaseadusliku kaubitsemise vastu võitlemise kõikehõlmavad meetmed".
Teave ja metoodiline tugi noortega töötavatele spetsialistidele on pedagoogiliste toimingute süsteem, mis on seotud ennustatud raskuste neutraliseerimisega tööks ettevalmistamise etapis, pakkudes kiiret abi ühistegevuse läbiviimisel. Levinuim takistus noorsootöötaja tegevuses on noorte koolitamiseks vajalike teadmiste puudumine: noore isiksuse individuaalsete ja ealiste iseärasuste kohta; raskustest, mis tekivad noorte sotsiaalse kogemuse korraldamisel, isiklike probleemide sisust, nende lahendamise viisidest, teismelisele individuaalse pedagoogilise abi andmise viisidest ja võtetest; noortekeskuse tegevuse tarkvara loomise tehnoloogiast; inimestevaheliste suhete optimeerimise vormide ja meetodite kohta. Nende takistuste ületamist hõlbustab noortega töötamiseks mõeldud spetsialistide spetsiaalse väljaõppe ja ümberõppe süsteemi olemasolu: probleemseminaride korraldamine noorsootöötajatele; täienduskursused; Noorsoopoliitika organite erialaasutuste juhtide ja spetsialistide regulaarne atesteerimine; modereerimine, mis on täiskasvanute rühma nõustamise ja tegevuste suunamise vorm täiendkoolituse protsessis, mis on piiratud kohas ja ajaliselt ning võimaldab kasutada iga osaleja ja vastavalt ka grupi sisemisi reserve (potentsiaale). suurendada probleemide lahendamise viiside väljatöötamise protsessi tõhusust.
Praegu koolitab Venemaa Föderatsioonis enam kui 100 haridusasutust noortega töötamiseks (eeskätt on need ülikoolid, mis rakendavad erialal „Noortega töökorraldus“ riiklikku kõrghariduse standardit). Nende tegevuse objektid on: riigi- ja omavalitsuste töötajad; asutuste ja organisatsioonide töötajad, noorte sotsiaalteenused; mitteriiklike asutuste töötajad; avalike noorteühenduste aktivistid. Noortega töötavate spetsialistide väljaõpet, ümberõpet ja täiendõpet viiakse läbi mitmel erialal ja koolitusvaldkonnas (“Juhtimine”, “Sotsiaaltöö”, “Riigi- ja omavalitsuse juhtimine”, “Jurisprudents”, “Juhtimine ja majandus instituudis). ettevõtted“, „Personalijuhtimine“). Nende erialade õppekavad aga reeglina noorteprobleemide ja riikliku noortepoliitika elluviimise erialasid ette ei näe. Samal ajal moodustatakse peaaegu kõigis ülikoolides, kus koolitatakse personali noortega töötamiseks, vajalik õppejõud, tehakse teadusuuringuid, kaitstakse noorteteemalisi kandidaadi- ja doktoriväitekirju.
Samas näitab praktiliste kogemuste analüüs, et jätkuvalt napib erialapsühholooge, sotsiolooge, sotsiaalpedagooge, sotsiaaltöötajaid, noorte meditsiini- ja sotsiaalprobleemide spetsialiste, juriste ning laste ja noorte õiguste spetsialiste. Märkimisväärsel osal noortestruktuuri töötajatest puudub vajalik erialane kvalifikatsioon ja praktiline kogemus. Noorsooasjade organite töötajate arvu, nende lahendatavate ülesannete mahu ja iseloomu ning sotsiaalsete muutuste ulatuse ja tempo vahel on lahknevus.
Seega on noortepoliitika personaliressurss noortepoliitika mehhanismi edasiseks täiustamiseks ebapiisav.
Isiksuse hariduslike mõjude sünkroniseerimine erinevatel suhtlustasanditel: esimene tasand – noorteühingu sees; teine tasand – noorteühenduste vahel; kolmas tase – noortekeskuste vahel; neljas tase asub piirkonnas. Hariduse mõjude sünkroniseerimine indiviidile toimub koostöö, ühistegevuse korraldamise kaudu; vanuserühmadevaheline suhtlemine kollektiivse loomingulise tegevuse ja sotsiaalsete projektide kaudu; ühtlustades suhteid kogukonna, teiste ja iseendaga. Haridusmõjude tõhus sünkroniseerimine eeldab isikliku arengu ühe eesmärgi olemasolu, ühist arusaama selle protsessi olemusest erinevatel tasanditel. Samal ajal võivad haridusmõjude vahendid, viisid, vormid, tehnoloogiad olla erinevad, olenevalt paljudest asjaoludest (keskuse võimekus, spetsialistide väljaõppe tase, rahastamise omadused, poliitiline, majanduslik, piirkonna ideoloogiline olukord jne). Föderaalne noorteasjade agentuur korraldab Vene Föderatsiooni spordi-, turismi- ja noorsoopoliitika ministeeriumi toel igal aastal ülevenemaalist noorteharidusfoorumit Seliger.
Sisu poolest esindab Foorum laia valikut haridusüritusi, ettevõtluse, karjäärinõustamise, loovuse ja innovatsiooni valdkonna programme. “Seliger” on keskendunud tervislikule eluviisile ning edendab noorte loomingulise, teadusliku ja professionaalse potentsiaali arendamist, nende aktiivset kaasamist riigi sotsiaal-majanduslike reformide elluviimisse ning noortes patriotismi ja kodanikuvastutustunde sisendamist. inimesed. Foorum toob igal aastal 7 temaatilise istungi raames kokku enam kui 20 000 parimat noorte esindajat enam kui 50 Vene Föderatsiooni piirkonnast. Nad töötavad välja sotsiaalseid noorteprogramme, annavad välja noortelehti, korraldavad ümarlaudu ja konverentse aktuaalsetel noorteteemadel. Sisuliselt on see noorte “otsene ligipääs” investeeringutele, toetustele, suurimate eraettevõtete ja riigikorporatsioonide fondidele ning valitsusprogrammidele.
Pedagoogiline tuginoored ühis- ja individuaaltegevuse protsessis. Saate all mõistetakse noorele vahendite komplekti pakkumist, mis on suunatud tema edukaks arenguks konkreetses tegevuses. Spetsialist suunab liikumist, aitab indiviidil raskustest üle saada, kuid eesmärkide ja nende saavutamise vahendite valik jääb noormehe enda teha, arvestades tema individuaalseid, vanuselisi ja psühholoogilisi iseärasusi ning olemasolevat sotsiaalset kogemust. Toetuse elluviimine toimub läbi noortespetsialistide suhtlemise, terviklike tegevuste elluviimise noore sotsiaalselt oluliste isiksuseomaduste arendamiseks, kultuuri kujundamise suhtlusprotsessis, ergutades reflektiivset teadvust, kriitilist mõtlemist ja keskendumist loovusele. Pedagoogilise toe käigus lahendab noorsootöötaja järgmisi ülesandeid: noortealgatuste korraldamine; suhtlussuhete arendamine; emotsionaalse mugavuse tagamine rühma sees; töötava loomingulise seisundi stimuleerimine; õige suhtumise kujundamine töösse, töösse, tahtejõulised isikuomadused; tingimuste loomine piisavaks kogemuseks, oma elupõhimõtete, hoiakute ja ametialaste kavatsuste arendamiseks; välise käitumiskultuuri kujundamine (viisakus, tähelepanelikkus, kõnekultuur jne); kognitiivne abi. Noorte pedagoogiline tugi hõlmab järgmisi etappe: individuaalne ja grupidiagnostika noorte individuaalse ja sotsiaalse kogemuse suurendamisel, tegevuspõhiselt üles ehitatud ja pedagoogilise suhtluse personaliseerimisega läbiviidavate muutuvate programmide kasutamise efektiivsuse jälgimine ja muud.
Õpetajate poolt läbiviidava diagnostika teemaks on: emotsionaalne ja psühholoogiline mugavus noorteühingus; suhtlussuhete tase; käimasolevas protsessis osalejate aktiivsuse määr; suhtumine noorsootöötajatelt saadud infosse; teadmiste laienemise määr sotsiaal-kultuuriliste suhete süsteemis.
Seega on noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogilise toe korraldamine protsess, mis viiakse läbi järgmistes etappides:
Konkreetse noorteasutuse potentsiaali ja hetkevõimekuse diagnostika; piirkonna võimekus noortega tehtava sotsiaaltöö pedagoogilisel toetamisel;
Uuritavale objektile iseloomulike institutsionaalsete ressursside (noorteühendus, asutus, piirkond) ja keskkonnaressursside määramine;
Noortega tehtava sotsiaaltöö tõhusaks pedagoogiliseks toetamiseks vajaliku optimaalse ressursside komplekti määramine (arvestada tuleb sellega, et ressursse tuleks kasutada olemasolevate vastuolude ületamiseks nii noore isiksuse tasandil kui ka sotsiaaltöö korraldusega noortega);
Noorsootöötajate erikoolitus noortega tehtava sotsiaaltöö tõhusaks pedagoogiliseks toetamiseks;
Isiklike ja institutsionaalsete ressursside aktiveerimine spetsiaalsete väljatöötatud ja testitud piirkondlike projektide, noorteasutuste hariduse korraldamise programmide loomise kaudu;
Tagasiside saamine, tulemuste jälgimine, mis toimub reeglina erinevate noortekeskuste konkursside, noorsootöötajate kutseoskuste konkursside raames.
1Käesolevas artiklis vaadeldakse ülikooli haridusprotsessi korraldamise eripärasid osalejate aktiivse subjektiivse suhtluse vaatenurgast, kes määravad pedagoogilise hariduse bakalaureuseõppe pädevuse arendamise eesmärgid põhiharidusprogrammide sisu valdamise kaudu. Holistilise õppeprotsessi tunnused on põhjendatud: organiseeritud inimestevaheline suhtlus, isiklike potentsiaalide kaasamine, optimaalne hariduskeskkond, mille määrab didaktika loomine ja tingimuste tagamine õpilaste valmisolekuks oma aktiivsust näidata. Ebakindluse probleemkohad tuuakse välja kaasaegse kõrghariduse teooria ja praktika arengu kontekstis. Pakutakse välja autori käsitlused ja lahendused pedagoogilise toetuse probleemile pedagoogilise hariduse bakalaureuse pädevuste omandamise õnnestumiseks.
pädevus
pädevus
subjektiivsus
interaktsiooni
pedagoogiline tugi
terviklik haridusprotsess
1. Zeer E.F. Professionaalse pedagoogilise hariduse arendamise probleemid // Kaasani pedagoogiline ajakiri. 2014. nr 2(103). lk 9–22.
2. Zeer E.F., Symanyuk E.E. Kompetentsipõhine lähenemine kui tegur uuendusliku hariduse rakendamisel // Haridus ja teadus. 2011 nr 8(87). lk 3–14.
3. Krulekht M.V. Kõrghariduse pedagoogika: mida ja kuidas õpetada humanitaarülikooli üliõpilastele // Teadmised. Arusaamine. Oskus. 2009. Nr 1. Lk 158–162.
4. Mardakhaev L.V. Sotsiaalne ja pedagoogiline tugi ning inimese toetamine elusituatsioonis // Pedagoogiline haridus ja teadus. 2010. Nr 6. Lk 4–10.
6. Nabiev V.Sh. Didaktiliste tingimuste mõju tõhususe hindamine sõjaülikooli lõpetanu sõjalis-eripädevuse kujunemise protsessi kvaliteedile // Baškiiri ülikooli bülletään. 2008. T. 13, nr 1. Lk 188–191.
7. Nabiev V. Sh. Kaasaegsete õppesüsteemide elektroonilise sisu pedagoogiline tugi // II rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents „Elektrooniline õpe täiendusõppes 2015“ (Venemaa, 16.–18. märts 2015): teadustööde kogumik. T. 2. Uljanovsk: Uljanovski Riiklik Tehnikaülikool, 2015. Lk 125–135.
8. Serikov V.V. Pedagoogilise protsessi terviklikkuse subjektiivsed põhjused // Voroneži Riikliku Pedagoogikaülikooli Izvestija. 2012. nr 4(68). lk 12–18.
9. Stolin V.V Isiklik eneseteadvus / V.V. Stolin. M.: MSU, 1983. 455 lk.
Pädevuspõhine lähenemine algatab õppeprotsessi uute mustrite otsimise, paljastades selle organisatsiooni eripära osalejate aktiivse subjektiivse suhtluse seisukohast, mille käigus omandatakse bakalaureuseõppe programmide sisu, mida peetakse isikliku tähenduse omandamiseks. aktiivsus, indiviidi teadlikkus hariduse väärtustähenduslikkusest, suhtlemisoskuse arendamine ja oskus rakendada teadmisi kasvatuspraktikale suunatud probleemide lahendamisel usalduse, vastastikuse abistamise ja tulemuse eest vastutamise õhkkonnas.
Muutused kõrghariduse sisus on tingitud pädevuse kujunemisest ja üleminekust traditsioonilise õpetamise praktikalt pädevuste omandamise praktikale, kasutades protsessi pedagoogilise toe tehnoloogiat, korraldades osalejate inimestevahelist ja grupivahelist suhtlust eesmärgiga saavutada konkreetne tulemus - töökogemus ja indiviidi harmooniline sotsiaalne areng terviklikus haridusprotsessis.
Tervikliku haridusprotsessi tunnused
Pädevusi võib pidada üldisteks tulemuste normatiivseteks juhisteks. Pädevuste valdamine võimaldab hinnata põhiharidusprogrammi elluviimise edukust, kuid ei midagi enamat. Bakalaureuseõppe eesmärgiks on kompetentsus. Pädevuse kujunemise tagavad õppeprotsessis osalejate – õpetajate ja õpilaste – konstruktiivse suhtluse vahendid, meetodid ja meetodid (vormid). Isiklikult oluliste eesmärkide püstitamine ja kasvatusülesannete täpsustamine võimaldab realiseerida hariduspotentsiaali, mis põhineb hariduskeskkonna potentsiaalsetel võimetel, õpilaste subjektiivsetel isikuomadustel ja õpetajate pedagoogilistel oskustel.
Kutsepedagoogilise hariduse arendamise metoodiliseks aluseks on kutseharidusruum, mis on määratletud kui üksikisiku ja kutsemaailma suhte vorm ning kutsehariduse omandamise meetodid. Ülikooli haridusruumis luuakse ja tagatakse reeglina optimaalsed tingimused protsessi ainete interaktsiooniks, kuid seatud eesmärgid ja oodatud tulemused ei realiseeru alati. Õpilaste pädevuse arendamise, koolituse ja kasvatustöö eesmärkide ja eesmärkide täitmise edukuse määravad üldkultuuriliste ja erialaste pädevuste omandamise meetodite, vahendite, tegevuste korralduse kvaliteet ja tehnoloogiad.
Uue haridusparadigma esilekerkimine eeldab hariduse sisu ja tehnoloogia kaasajastamist, uue hariduskeskkonna loomist, põhimõtteliselt teistsuguseid õpitulemuste hindamise vahendeid ja loomulikult nende uuenduste elluviimiseks võimeliste õpetajate koolitamist. Pädevuspõhine lähenemine koondab meie tähelepanu tegevuse hariduslikele aspektidele ja rõhutab õpitulemuste omavahelist seotust õpilaste isikuomadustega.
Õpetamine ja kasvatus kui tervikliku haridusprotsessi nähtused kinnitavad seda mustrit, kuid sõltuvad õppejõu ja üliõpilaste produktiivsest inimestevahelisest suhtlusest ülikooli haridusruumis. Keskkonna haridusressursside (potentsiaalide) kasutamine ja õpilaste isiklike potentsiaalide kaasamine täiendavad protsessi terviklikkust, suurendavad pedagoogilise toe tähtsust eesmärkide kavandamise, kavandamise ja elluviimise kõigil etappidel, määravad kasvatusülesannete edukuse. , võttes arvesse didaktilisi ja toetavaid tingimusi ning õpilaste endi individuaalseid võimeid.
V.V. Serikov märgib õigustatult, et kui õpetaja on subjektiivselt eraldatud ja tema “ajulaps” ei ole autori eneseväljendus, eneseteostus, osutub terviklikkus hävinuks subjektiivsel tasandil, kust see alguse saab ja projitseerub: “... haridus. kaotab terviklikkuse, kui subjekt on protsessist võõrandunud, kui see, mida ta loob, ei ole tema enda olemus.
Tingimuste loomist tervikliku haridusprotsessi eesmärkide ja eesmärkide edukaks elluviimiseks peetakse emotsionaalseks ja positiivseks valmisolekuks ühiseks loovuseks subjekti ja subjekti suhtluse sobivatel tasanditel (kollektiiv, rühm, individuaalne), samuti lähtudes osalejate kommunikatiivse eelsoodumuse olemusest ja määrast üksteise suhtes (huvi, tähelepanu, mõistmine, aktsepteerimine, aktiivsus, vastutus). Haridusmeeskonna õppetegevuse sisu-sündmuslik sisu ja protsessis osalejate vastastikku suunatud haridussuhted võivad samuti olla aktiivse ja interaktiivse ainelise suhtluse loomulikuks aluseks.
Haridusprotsessi terviklikkuse tagavad didaktilised tingimused, mida arvestame pedagoogilise toe nõuete rakendamise tehnoloogilises kontekstis:
§ eesmärkide seadmine, didaktiliste ülesannete ja tulemuste saamise vahendite määramine;
§ traditsiooniliste ja uuenduslike lähenemisviiside ja meetodite optimaalne kombinatsioon;
§ varieeruvus tundide läbiviimise erinevate vormide kasutamisel;
§ praktikale suunatud diagnostiliste võtete rakendamine, kontrolli korraldamine, õpilaste haridus- ja õppeedukuse hindamine, sh õpilaste heade kommete subjektiivsete tasemete-näitajate hindamine;
§ tulemuskarakteristikute lähendamine kvaliteedinäitajatele.
Pädevuspõhine lähenemine kõrghariduses, leiab M.V. Krulechtil on haridusprotsessi eriline korraldus. See viitab “... psühholoogilise ja pedagoogilise toe tähtsusele õpilaste subjektiivse positsiooni kujunemisel, mis on pädevust tagav süsteemimoodustav tingimus”. Mõiste "saade" tähendab "käimist inimese (subjekti) kõrval, kes liigub edasi, ületades raskusi eneseteostuse protsessis, saavutades elulisi eesmärke": "...see on ühine liikumine (suhtlus), mis põhineb subjekti ennustus käitumise ja eneseilmumise väljavaadete kohta arengusituatsioonis, mille eesmärk on tingimuste loomine ning sobivaima abi ja toe pakkumine." Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi on keskendunud õpilase kui aktiivse õppeprotsessis osaleja arengu unikaalsuse, individuaalsuse, ainulaadsuse ja mittelineaarsuse arvestamisele. Tervikliku haridusprotsessi mustrite uurimist selle vastavuse kriteeriumidele ja pädevuse kujunemise edukuse/kvaliteedi näitajatele takistab ebakindlus pedagoogilise kõrghariduse kaasaegse teooria ja praktika arengus, eelkõige seoses:
§ pädevuspõhise lähenemise teoreetiliste aluste väljatöötamata jätmine seoses õppeainete õppetegevuse eesmärkide, eesmärkide ja sisuga;
§ praktikale suunatud mehhanismide puudumine hariduse sisus esitatud teadmiste, oskuste ja vilumuste asendamiseks, ümberkujundamiseks ja kohandamiseks pädevusvormi deskriptorite ja determinantidega;
§ täpsustatud aluste puudumine haridusalaste pädevuste, erialase pädevuse komponentide ja komponentide hindamiseks;
§ Föderaalsete osariigi haridusstandardite (FSES) nõuete ebakindlus ülikoolis toimuva õppe- ja koolitustegevuse tulemustele.
On ilmne, et ebakindluse probleemi pädevuse kujunemise aluste valikul tuleks käsitleda kõikehõlmavalt, meie tuvastatud tegurite vastastikuse seotuse kaudu, millest igaüks võib olla omistatav haridustegevuse pedagoogilise toetamise vastavale suunale. ülikool: prognostiline, motiveeriv, kommunikatiivne-aktiivsus, tehnoloogiline.
Objekti-subjekti suhted. Objekti subjektiivsuse tunnused.
Kompetentsi kujundamise kommunikatiivne ja tegevuslik aspekt
Õppeainete funktsionaalsed rollipositsioonid ja protsessis osalejate omavaheliste suhete iseloom määravad pädevuste omandamise edukuse, aga ka bakalaureuseõppe pädevuse kujunemise tulemused ülikooli õppeprotsessis.
Vastavalt V.V. Serikov, tervikliku pedagoogilise protsessi produkt ei ole lihtsalt inimene, vaid individuaalsus, s.t. inimene, kes loovalt assimileeris kultuuri, avastas ja paljastas oma potentsiaali, valdas mitte ainult oma sotsiaalset olemust, vaid ka spetsiifilist individuaalset eksisteerimisviisi. Räägime kohanemisvõimest, võimete ja orienteerumisoskuste avaldumisest ülikooli ümbritsevas haridusruumis, peame silmas sisemiste jõudude mobiliseerimise kogemust - enesejaatust ja isiklikku arengut olukordades, mis on seotud raskuste ületamise, lahendamisega. haridusprobleemid ja eluprobleemid.
Vastavalt määratlusele L.V. Mardakhaev, olukord (prantsuse olukorrast) on subjekti väliste tingimuste süsteem, mis julgustab ja vahendab tema tegevust, asjaolude ja tingimuste kogum, mille taustal mis tahes sündmus aktualiseerub. Pedagoogilist olukorda võib käsitleda ka kui tegurite kogumit, mis määravad hariduskeskkonna potentsiaali kasutamise õpilaste pädevuse arendamise protsessis pedagoogilise toe korraldamise kaudu, mille eesmärk on muuta individuaalset ja kollektiivset teadvust, kasvatada taotletavat. pärast õpilase isiksuse omadusi ja haridusmeeskonna ühendamist.
Pädevuste pedagoogilise toe sihtspetsifikaadi objektid on isiklikult olulised väärtushoiakud haridustulemuste saavutamise, suhtlemisoskuse arendamise jms suhtes. Õpilase teadvuse muutumine hariduse loomuliku tulemusena, leiab V.V. Stolin avaldub teadvuse muutumise kaudu ja selle määrab kvalitatiivsete näitajate - "tunne", "hoiaku" - hinnang. Isikliku potentsiaali nõuete ajakohastamine võimaldab panna rõhku pedagoogilisele toele bakalaureuse "professionaalse eneseteadvuse" kujunemise etappides koolituse 050100 - "Pedagoogiline haridus" suunas, alates ümbritseva reaalsuse tajumise algtasemest. enesehinnangu muutuste astmete kaudu tegevuse loomingulise olemuse ja vastutussuhete avaldumiseni:
§ soov ja vajadus tekitada enda vastu huvi, tunda kaasosalust, hoolt ja toetust teistelt (heaolu);
§ teadlikkus isiklikust edukusest tegevuste sooritamisel, mille määravad kasvatus- ja kutsetegevuse tingimused, võrreldes iseendaga/teistega (iseorganiseerumine);
§ ettekujutus endast kui nähtusest, mis on tingitud haridussaavutuste tasemest ja demonstreeritud võimete (enesehinnangu) integreerivast olemusest;
§ edasise tööalase arengu ja isikliku arengu (eneseaktualiseerimise) vajaduste tunnetamine.
Märgime pedagoogikaülikooli üliõpilaste pädevuse kujunemise kommunikatiivse-aktiivsuse aspekti originaalsust, mille määravad tulevaste õppejõudude suhete humaniseerimise märgid, nagu tähelepanu, huvi, mõistmine, aktsepteerimine, vastutus, aktiivsus, Samal ajal võivad haridusprotsessis osalejate aktiivsusomadused olla korrelatsioonis avaldumistegevuse tasemetega: passiivne, normatiivne, situatsiooniülene, individuaalne-loov.
Pedagoogiline tugi õppeprotsessis: meetodid ja tehnoloogia
Holistiline haridusprotsess pedagoogilises ülikoolis eristub: üliõpilaste tegevuse ja isikuomaduste/omaduste mitmekülgse ja harmoonilise arendamise kõrge organiseerituse tase; hariduse ja koolituse konkreetsed eesmärgid, adekvaatne vahendite valik nende saavutamiseks - iseloomustab hindamis-/diagnostikaprotseduuride vastavus väljatöötatud kriteeriumide tasemekorrelatsiooni näitajatele ja tulemuse/kvaliteedi kujunemise näitajatele. Terviklikus õppeprotsessis on komponentide (eesmärgid, eesmärgid, vahendid, meetodid, tehnoloogiad, diagnostilised arvestid jne) valiku aluseks vastavuse semantiline kontekst: nõudmised ootustega; protsessi tugi - sellele esitatavad nõuded; saadud tegevuste tulemused - tehtud pingutused jne.
Vastavalt V.V. Serikova: "...haridusprotsess on terviklik, kui selle subjektid - õpetajad ja õpilased - realiseerivad selles oma terviklikke ja olulisi omadusi - subjektiivsust, loovust, eneseteostusvõimet." Tervikliku kasvatusprotsessi pedagoogilist tuge iseloomustavad etteantud suunitlusjuhised, õpetajate ja õpilaste subjektiivse suhtluse võrdväärsus ning kindlaksmääratud didaktiliste tingimuste järgimine.
Pedagoogilise toe põhisuunad ülikoolis on:
§ kasvatusprotsessi planeerimine ja hariduse tulemuste prognoosimine;
§ pädevuse kujundamise didaktiliste tingimuste vastavus föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele bakalaureuseõppe tulemuste kohta;
§ õppeaine-ainete suhete korraldamine õppeprotsessis;
§ pädevuse arendamise protsessi kvaliteedi diagnostika ja kompetentside omandamise näitajad;
§ olukorra analüüs, tulemuste töötlemine, otsustamine jne.
Õppeainete kasvatustegevuse eesmärkide ja eesmärkide pedagoogiline toetamine hõlmab: õpilaste emotsionaalset meeleolu, pedagoogiliste olukordade jälgimist ja tehnoloogilise protsessi nõuete täitmist. Emotsionaalse meeleolu tagavad pedagoogilise toe meetodid/vahendid ja õpilaste loovuse toetamine, suhete loomine nii üksikisikute, rühmades kui ka kasvatusmeeskonna tasandil.
Selleks korraldatakse pedagoogiliste olukordade monitooring, mis viiakse läbi inimestevahelistes suhetes vastastikkuse märkide avaldumise jälgimise ja fikseerimisega: tähelepanu, huvi, mõistmine, aktsepteerimine, vastutus, aktiivsus; vastastikkuse puudumine - ükskõiksus, vastutustundetus, ükskõiksus jne. Arvestada tuleb subjektiivsuse aktiivsusomadustega, mis väljenduvad passiivsena, normatiivsena, situatsiooniüleselt, individuaalselt loomingulisena. Üleminekul pedagoogilise suhtluse massirühmadelt sihipärasele pedagoogilisele toele konkreetsete koolitus- ja kasvatusainete puhul on vaja luua tingimused individuaalse pedagoogilise abi osutamiseks.
Protsessi pedagoogilises toetamises on eriti oluline tehnoloogiline aspekt. E.Z. Feer ja E.E. Symanyuk väidab, et mitte ainult teadmiste, vaid just pädevuste, pädevuste ja metakvaliteedi kujundamiseks ei ole traditsiooniline ainepõhine lähenemine alati sobiv. Tuleb nõustuda, et teadmised, võimed ja oskused kui kõrgharidussüsteemi tegevuse tunnused ei võimalda meil otseselt hinnata inimestevaheliste suhete kvaliteeti ega hinnata indiviidi omadusi, kuna puuduvad praktikale suunatud mehhanismid. teadmiste teadmiste asendamiseks, teisendamiseks, kohandamiseks pädevusformaadi ja tehnoloogiliste tingimuste kirjelduste/määrajatega vastavus pedagoogilise tugitegevusele diagnostika, kontrolli ja tulemuse kvaliteedi hindamise.
Professionaalselt orienteeritud tehnoloogia rakendamise kõrge efektiivsus G.K. nimelise Uljanovski Kõrgema Sõjaväeülikooli kadettide sõjalise eripädevuse (MSC) kujundamiseks. Ordzhonikidze, sealhulgas praktikale orienteeritud teadmiste, oskuste ja võimete asendamise, muutmise ja kohandamise mehhanismid, kinnitas didaktiliste tingimuste täitmine. VSK personaalse komponendi kujunemise pedagoogilisel toel arvestati: kognitiivset tegevust, erialast eneseteadvust, loomingulisi võimeid jne. VSK tegevuskomponendi komponentideks olid eriteadmised, võimed, oskused ja töökogemus.
Traditsioonilise hindamisvahendite komplekti ja kõrgharidussüsteemi üliõpilaste haridussaavutuste hindamise metoodika vahelise vastuolu probleem on meie hinnangul komistuskivi nurgakivi, s.o. võtmehetk kompetentsipõhise lähenemise väljatöötamisel meie riigi hariduse arengu praeguses etapis. Probleemi lahenduse määravad meie arvates uus didaktiline kontseptsioon ja “Hariduspotentsiaali teooria” väljatöötatud sätted, mis annavad teatud panuse tänapäeva pedagoogilisse kasvatusteooriasse ja -praktikasse.
Uuring viidi läbi Venemaa Humanitaarfondi ja Uljanovski oblasti rahalisel toel teadusprojekti nr 15-16-73003/15 raames.
Arvustajad:Ilmushkin G.M., pedagoogikateaduste doktor, professor, juhataja. Kõrgema matemaatika osakond DITI NRNU MEPhI, Dimitrovgrad;
Bulynin A.M., pedagoogikateaduste doktor, Uljanovski Riikliku Uljanovski Riikliku Ülikooli kutsehariduse ja ühiskondliku tegevuse pedagoogika osakonna professor.
Bibliograafiline link
Nabiev V.Sh. ÜLIKOOLI HARIDUSPROTSESSI PÄDEVUSTE VALDAMISE EDUKOHUSE PEDAGOOGIALINE TAGAMINE // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. – 2015. – nr 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22712 (juurdepääsu kuupäev: 18.09.2019). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad
Teabetunnistus psühholoogilise ja pedagoogilise toe kohta MBDOU üldhariduse põhiprogrammi elluviimisel
MBDOU pedagoogilise protsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi peamine eesmärk on luua tingimused, mis on suunatud laste täielikule psühhofüüsilisele arengule ja nende emotsionaalse heaolu tagamisele. Õpetaja-psühholoogi edukaks tegevuseks koolieelses lasteasutuses on vaja luua tingimused psühholoogiliste ja pedagoogiliste tegevuste läbiviimiseks. Psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse läbiviimise tingimused hõlmavad järgmist: selle töövaldkonna materiaalne ja tehniline tugi, teave ja metoodiline tugi. Logistika sisaldab: õpetaja-psühholoogi kabinet, psühholoogilise abi nurgad rühmades. Lasteaia "Petushok" psühholoogilise kabineti toimimise tulemuslikkus põhineb õpetaja-psühholoogi kabineti metoodilise ja organisatsioonilise toe nõuetel ning seda toetab ka vajalik tehniline varustus ja varustus. Võttes arvesse lastepsühholoogi ülesandeid, hõlmavad ruumid geograafiliselt mitut tsooni, millest igaühel on kindel eesmärk ja sobiv varustus.
- Ooteala . Varustatud riiuliga kirjanduse, memode ja infostendide hoidmiseks.
- Nõustamisvöönd: mpehme mööbel, diivanilaud, memod, kirjandus, lehed - ankeedid, ankeedid, kaustad - kolimine.
- Töötsoon: kirjutuslaud, toolid, arvuti, kapid õppematerjalide, õppemängude ja mänguasjade hoidmiseks.
- Otsese õppetegevuse valdkond: lastega koos laud ja toolid, molbert, didaktilised mängud kognitiivsete protsesside arendamiseks, emotsioonide kartoteek, materjal peenmotoorika arendamiseks.
- Psühhoteraapia tsoon:nagid visuaalsete materjalide ja mänguasjade komplektide hoidmiseks.
- Lõõgastustsoonidon saadaval igale vanusegrupile ja on varustatud mattide, puffide, patjadega, satiinpaeltest valmistatud “kuiva vihmaga”, erinevate täidistega (helbed, liiv) sensoorsete kottidega, puutetundlikkuse arendamise materjaliga, helkurtahvlitega, erinevate valgustitega. heliefektid, kellakomplektid, magnetofon, heliteek.
Eesmärk psühholoogiline ja pedagoogiline tegevus on laste vaimse tervise tagamine ja nende täieliku arengu soodustamine. Oma töös otsustab õpetaja-psühholoog järgmist:ülesanded: iga vanuseastme arenguvõimaluste arvestamine oma tegevustes lastega; lapse individuaalsete omaduste areng; lapse arenguks soodsa kliima loomine lasteaias; õigeaegse psühholoogilise abi osutamine nii lastele kui ka nende vanematele ja õpetajatele; laste kooliks ettevalmistamine.
Töö vormid psühholoogiline ja pedagoogiline tugi: diagnostiline tegevus, õpetaja-psühholoogi otsene kasvatustegevus, nõustamistöö, psühhoprofülaktiline, kasvatuslik, korralduslik. kohanemistegevus.
1.Diagnostiline tegevus. Diagnostilises tegevuses osaleb MBDOU psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline nõukogu, mis võimaldab arvestada lapse isiksust, võttes arvesse kõiki selle parameetreid. Kõikide lasteaiaspetsialistide integreeritud lähenemise tulemusena lahendatakse järgmised ülesanded: Laste arengu hälvete tuvastamine ja varajane diagnoosimine; Spetsialistide lisaabi vajavate laste väljaselgitamine; Lastevanematele ja õpetajatele soovituste kujundamine laste abistamise korraldamiseks, kasutades selleks pedagoogidele kättesaadavaid meetodeid ja vahendeid, et tagada individuaalne lähenemine parandus- ja arengutoetuse protsessis; Individualiseeritud parandus- ja arendusprogrammide arengu dünaamika ja tulemuslikkuse jälgimine; Õppeasutuse õppejõudude ja spetsialistide vahelise suhtluse korraldamine. Diagnostikat tehakse kaks korda aastas (septembris ja aprillis). Diagnostika tulemusena selgitatakse välja arenguhäiretega lapsed.
2. Otsene õppetegevus põhineb pikaajalisel planeerimisel, mis sisaldab: Psühhovõimlemise elemente noorema rühma lastele; Mängutehnikate ja harjutuste sari emotsioonide arendamiseks “Elame koos” ning programmi “Olen üllatunud, vihane, kardan, hooplen ja rõõmus” elemendid vanema vanuserühma lastele; Koolis edukaks kohanemiseks mõeldud mängude ja treeningharjutuste kasutamine. Õpetaja-psühholoogi otsene õppetegevus MBDOU-s hõlmab ka selliste töövormide kasutamist nagu: Mänguteraapia elementide kasutamine; Kunstiteraapiliste elementide kasutamine (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioon); Didaktiliste muinasjuttude ja lugude kasutamine. Üks praeguseid trende on soorollikasvatus. Selleks viiakse läbi sündmuste plokk, mis sisaldab: vestlusi “meie suhe”, “kes ma olen”; mängud "Kes on tugevam", "tüdrukute kaitsjad"; spetsiaalselt valitud kirjanduse lugemine ja produktiivne tegevus, teatritegevus. Oma töös järgin igale lapsele individuaalse lähenemise põhimõtet, arvestades tema sisemaailma, isikuomadusi ja positsiooni laste kollektiivis, mis aitab last kohanemisel ja sotsialiseerumisel avalikus elus.
3.Konsultatiivne töö hõlmab: vanemate küsitlemist; seminarid ja töötoad õpetajatele; temaatilised ettekanded lastevanemate koosolekutel, individuaalsed konsultatsioonid spetsialistidele ja lapsevanematele, konverentsid, seminarid, küsimuste ja vastuste õhtud, ärimängud psühholoogi, õpetajate ja lapsevanemate osavõtul.
4. Kasvatustöö. Vanemate ja õpetajate haridusel on haridusprotsessi psühholoogilise toe süsteemis oluline koht. Kuna see on hoiatava iseloomuga, s.t. profülaktiline. Lasteaiaõpetaja-psühholoog annab lapsevanematele ja õpetajatele õigeaegset teavet lapse hetkeseisundite ja tulevikus tekkida võivate probleemide kohta.
5. Psühholoogilises ja pedagoogilises toes pööratakse erilist tähelepanu laste psühho-emotsionaalse sfääri häirete psühhoprofülaktikale. Selles valdkonnas toimub pidev töö muusikajuhi, kehalise kasvatuse juhendaja ja logopeediga. Õpetaja-psühholoog viib koos õpetajaskonnaga läbi koolitusi "lõõgastuspauside" ja "psühhomuskulaarsete soojenduste" kasutamise kohta. Õpetajapsühholoog korraldab päeva jooksul vaatlusi, et näha, kuidas laste tegevus on reguleeritud, et tuvastada ebasoodsaid tegureid.
6.Korralduslik ja metoodiline töö hõlmab: RMO-s osalemist, toetuste täiendamist, psühholoogilise dokumentatsiooni koostamist, uue kirjanduse uurimist.
7. MBDOU õpetaja-psühholoogi töö lahutamatuks osaks on psühholoogiline tugi lastele kohanemisperioodil. Selleks kinnitati kohanemisaja määrus, mis sisaldab: üldsätteid, õpetaja-psühholoogi tegevuse korraldust kohanemisperioodil, pedagoogide tegevuse korraldust kohanemisperioodil, lapsevanemate kohustusi. Iga äsja saabunud lapse kohta koostatakse kohanemiskaart, mis salvestab lapse emotsionaalse seisundi, sotsiaalsed kontaktid, une ja isu. Arengu dünaamika ning valitud meetodite ja töövormide kasutamise efektiivsus kajastub lapse individuaalses kaardis.
Käsikirjana
Boltõkov Oleg Vadimovitš
Sotsiaalse arengu pedagoogiline tugi
sõjaülikooli kadetid
13.00.02 – „koolituse ja kasvatuse teooria ja metoodika (sotsiaalre-
toitlustamine kesk- ja kõrgkoolides)"
väitekirjad akadeemilise kraadi saamiseks
pedagoogikateaduste kandidaat
Kostroma 2010
Tööd viidi läbi Riikliku Kutsekõrgkooli “Kostroma Riikliku Ülikooli nimelises sotsiaalpedagoogika osakonnas. ON. Nekrasova"
pedagoogikateaduste doktor,
Teaduslik direktor:
Professor Basov Nikolai Fedorovitš psühholoogiateaduste doktor,
Ametlikud vastased:
Professor Fetiskin Nikolai Petrovitš Pedagoogikateaduste kandidaat Filippov Nikolai Petrovitš Kaluga osariik
Juhtiv organisatsioon:
nimeline Pedagoogikaülikool K.E.Tsiolkovski
Kaitsmine toimub 21. mail 2010 kell 10 Kostroma Riikliku Ülikooli doktori ja pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi kaitsmise väitekirjade nõukogu koosolekul DM 212 094 02. N.A. Nekrasova aadressil: 156002, Kostroma, küla. Novy, 1, Pedagoogika ja Psühholoogia Instituut, ruum. 242.
Doktoritöö on leitav Kostroma Riikliku Ülikooli raamatukogust. N.A. Nekrasova.
Doktoritöö nõukogu teadussekretär A.I. Timonin
TÖÖ ÜLDKIRJELDUS
Asjakohasus uurimine. Viimastel aastakümnetel viitavad erakondade programmidokumendid, teadlaste uurimused ja nii meie kui ka teiste maailma riikide avaliku elu tegelaste sõnavõtud uue kultuuri- ja ajaloolise olukorra kujunemisele, mida iseloomustab üleminek valdkondlikult sotsiaalselt ja tööstuslik tootmine integreerivaks ja mittelineaarseks, kommunikatsioonitüübi muutusteks kõigil tasanditel, muudele spetsialistide isikuomadustele esitatavatele nõuetele.
Kõik see määrab haridusasutuse lõpetanute uue sotsiaalse ja pedagoogilise ideaali, sunnib ümber mõtlema arusaama laste ja noorte sotsiaalse arengu sisust ning tingib vajaduse pakkuda nii keerulisele ja mitmetahulisele protsessile pedagoogilist tuge.
Vene hariduse kaasajastamine mõjutab ka kõrgemat sõjakooli, mis on kohustatud määrama tulevaste ohvitseride väljaõppe teoreetilised ja tehnoloogilised prioriteedid, keskendudes mitte ainult nende otseste ülesannete kvaliteetsele täitmisele, vaid ka valmis looma tolerantseid suhteid. inimesed, erinevad sotsiaalsed, professionaalsed ja etnilised rühmad, kellel on paindlikkus oma mõtlemis- ja tegutsemisviisides, mitmepositsioonilised hinnangud, sotsiaalne kirjaoskus, võime muutustele kiiresti reageerida, peegeldada ja iseorganiseeruda. Viimane asjaolu on võimalik, kui sõjaväeõppeasutustes väljaõppe ja kasvatustöö käigus võtab väärilise koha kadettide sotsiaalse arengu ja sotsiaalse küpsemise tagamine.
Teaduskirjanduse ja uuringute analüüs võimaldab väita, et isiksuse kujunemise ja arengu probleemi erinevad aspektid kajastuvad K. A. Abulkhanova-Slavskaja, L. V. Bayborodova, L. I. Božovitši, N. A. Galmuki, A. V. Gribanova, I. S. Koni, E. N. Lekomtseva, I. A. Lipski, M. R. Miroškina, A. V. Mudrik, M. I. Rožkov, E. A. Tsarev, L. F. Yarullina jt. Nad tõstavad esile kooli haridussüsteemi, kehalise kultuuri ja sporditegevuse mõju keskkooliõpilaste sotsiaalsele arengule, kaaluvad selle protsessi iseärasusi elukohajärgses klubis, keskerihariduse süsteemis, Venemaa siseministeeriumi ülikoolides kolledži majandusõppe ajal, samuti peegeldab teatud tingimuste mõju üliõpilaste sotsiaalsete ja professionaalsete isiksuseomaduste kujunemisele, mis tagavad nende sotsiaalse küpsemise. Samal ajal ei saanud sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse kujunemise protsess ja selle pedagoogiline tugi erilise uurimise objektiks, mis väljendub mitmetes vastuoludes:
Ühiskonna ja tööandjate poolt haridusasutuste lõpetajatele seatud nõuete, nende sotsiaalse küpsuse ning noorte sotsiaalse arengu pedagoogilise toetamise teooria ja metoodika küsimuste väljatöötamise puudumise vahel kaasaegses teaduses;
Kooliõpilaste, üliõpilaste, kadettide sotsiaalsele arengule suunatud programmide olemasolu hariduspraktikas ja nende rakendamiseks kõrghariduses pedagoogilise toe puudumine;
Sõjaülikooli kadettide sotsiaalse kujunemise protsessis pedagoogilise abi vajaduse ja selle pakkumise puudumise vahel on õpetajate ja komandöride ettevalmistamatus selle rakendamiseks.
Teema asjakohasusest, selle ebapiisavast arendusest ja ülaltoodud vastuolude olemasolust lähtudes sai võimalikuks uurimisprobleemi defineerimine: millistel tingimustel aitab pedagoogiline tugi kaasa sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu protsessi tulemuslikkusele?
Õppeobjekt: sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse kujunemise protsess.
Õppeaine: sõjaülikooli kadettide sotsiaalse arengu protsessi pedagoogilise toe tulemuslikkuse tingimused.
Õppe eesmärk: arendada, põhjendada ja katsetöö käigus katsetada sõjaülikooli kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toe tulemuslikkuse tingimusi.
Uurimistöö hüpotees. Kadettide sotsiaalse arengu pedagoogiline toetus sõjaväeülikoolis on tõhus, kui on täidetud järgmised tingimused:
Programmi olemasolu kadeti subjektiivse positsiooni arendamiseks õppe-, koolivälises ja sõjaväeteenistuses;
Interaktiivsete tehnoloogiate rakendamine kadettidega õppekasvatustöö korraldamisel;
Orienteerumised sõjaülikooli hariduskeskkonna pedagoogiseerimisele.
Eesmärgi saavutamiseks ja hüpoteesi kontrollimiseks eeldatakse, et teatud probleemide kogum lahendatakse:
Täpsustada mõistet “kadettide sotsiaalne areng 1.
sõjaülikool" ja paljastavad selle protsessi olemuse.
Töötada välja kadettide ja üldhariduse sotsiaalse arengu mudel 2.
Tehke kindlaks väljatöötatud MO 3 rakendamise tõhususe tingimused.
Delhi ja selle pedagoogiline tugi.
Katsetage sotsiaalse 4 pedagoogilise toe metoodikat.
kadettide areng sõjaülikoolis.
Kirjeldage õpetaja tulemuslikkuse kriteeriume ja näitajaid 5.
uuritava protsessi loogiline tugi.
Uuringu teoreetilised ja metodoloogilised alused olid:
süsteemne (I.V. Blauberg, L.I. Novikova, Yu.P. Sokolnikov, L.F. Spirin, E.G. Yudin jt), isiksusekeskne (E.V. Bondarevskaja, S.V. Kulnevitš, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaja jt), antropoloogiline (B-B.M. , I.A. Zimnyaya, V.I. Slobodchikov jne), ressursside (A.V. Volohhov, A.I. Timonin jt) lähenemised;
Nooremate põlvkondade sotsialiseerumise ja nende sotsiaalse kasvatuse kaasaegsed kontseptsioonid (S. A. Belicheva, V. G. Bocharova, A. V. Volohhov, I. S. Kon, I. A. Lipski, A. V. Mudrik, M. M. Plotkin, M. I. Rožkov jt);
Pedagoogilise toe erinevatele aspektidele pühendatud uurimustöö (I.A. Guseva, A.F. Dranichnikov, T.E. Korovkina, E.S. Lisova, Yu.A. Polarshinov, I.V. Protasova, A.I. Timonin, N.Yu. Shepeleva jt);
Töötab isiksuse sotsiaalse arengu kohta erinevates vanuseetappides (A. V. Gribanov, E. N. Lekomtseva, M. R. Miroškina, M. I. Rožkov, M. I. Rõžankov, Yu. I. Feldšteina, E. A. Tsarev, L. F. Yarullina jt);
Tööd sõjalise pedagoogika ja psühholoogia, sõjaväelaste hariduskorralduse tunnuste kohta (V.A. Androštšuk, V.I. Gerasimov, I.A. Lipski, L.V. Mardakhaev, I.N. Mištšenko, Yu.V. Savin, G I. Shpak jt).
Uuring viidi läbi kasutades teoreetilisi (analüüs, võrdlus, kõrvutamine, modelleerimine) ja empiirilisi (osalejavaatlus, dokumentatsiooni ja õpetamiskogemuse uurimine, küsimustikud, eksperimentaaltöö) uurimismeetodeid.
Uurimisbaasiks oli: Kostroma nimeline kiirgus-, keemia- ja bioloogilise kaitse vägede ning inseneriväe akadeemia. Nõukogude Liidu marssal S. K. Timošenko ja haridusprotsessi toetamise baas.
Eksperimentaaltöös osales 189 esimese kuni viienda kursuse kadetti, 15 õpetajat-mentorit ja 6 üksuseülemat. Neist 95 olid kontrollrühmas ja 94 katserühmas.
Uuring viidi läbi kolmes omavahel seotud etapis:
Esimeses (2006) - otsinguetapis - uuriti probleemi seisu filosoofilises, sotsioloogilises, psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses, selgitati kontseptuaalset aparaati, täpsustati lähenemisviise, valiti uurimismeetodid, viidi läbi pilootküsitlus. loodi eksperimentaaltöö programm;
Teises (2006 - 2009) – transformatiivses etapis – viidi ellu uurimisprogramm, põhjendati kadettide sotsiaalse arengu mudelit, testiti selle pedagoogilise toe sisu, kontrolliti nende tulemuslikkuse tingimusi, vahediagnostika tulemusi. saadi aru, tehti parandusi ja täiendusi;
Kolmandas (2010) – üldistamise etapis – saadud empiirilised andmed süstematiseeriti, sõnastati järeldused, töötati välja soovitused ning vormistati lõputöö tekst kirjanduses.
Autori isiklik osalus seisnes teaduskonna õppealajuhatajana teoreetiliste käsitluste väljatöötamises, eksperimentaaltöö programmis, kogu ettenähtud uurimisprotseduuride kompleksi läbiviimises, nende mõistmises ja tulemuste tõlgendamises.
Uuringu järelduste ja üldistuste usaldusväärsuse ja paikapidavuse tagas nähtuse uurimine interdistsiplinaarsel tasandil, metoodiliste käsitluste järjepidevus, meetodite vastastikune kontrollitavus, nende vastavus eesmärkidele, eesmärkidele, subjektile ja objektile, uurimistöö tulemuste põhjal. tulemuste korratavus ja ülekantavus.
Teaduslik uudsus uuring on selline:
Selgub sõjaülikooli kadettide sotsiaalse kujunemise protsessi olemus;
Välja on töötatud ja põhjendatud kadettide ühiskondliku kujunemise protsessi mudel õppe-, õppe- ja ajateenistustegevuses;
Iseloomustatakse uurimisprotsessi pedagoogilise toe sisu sõjaülikooli tingimustes;
Sellise toetuse rakendamise metoodikat on testitud;
Põhjendatud on väljatöötatud mudeli ja tuvastatud sisu efektiivsuse tingimused;
Selgitatakse välja ja iseloomustatakse sõjaülikooli kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toetuse rakendamise vahendeid.
Teoreetiline tähtsus Uurimistöö seisneb selles, et selgitati mõistet “isiksuse sotsiaalne areng”, laiendati ideid selle protsessi kohta, täiendati teadmisi pedagoogilisest toest, tuvastati seosed kadettide sotsiaalse kogemuse olemuse ja sotsiaalse arengu tulemuslikkuse vahel, avalikustatakse kadettide toetamise tunnused ja sotsiaalse arengu tase, sellise formatsiooni tulemuslikkuse kriteeriumid ja näitajad.
Praktiline tähtsus Uurimistöö väljendub selles, et väljatöötatud, põhjendatud ja kasutustasemele viidud diagnostilised ja programm-metoodilised materjalid ning soovitused pedagoogiliseks toeks sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu protsessi tõhustamiseks aitavad optimeerida sõjaväelaste sotsiaalset ja professionaalset arengut. tulevaste ohvitseride haridus.
Õppetöö käigus saadud andmeid, järeldusi ja üldistusi saab kasutada sõjaväeülikoolide juhtimis- ja õppejõudude täiendõppe süsteemis, kadettide juhtimis- ja pedagoogiliste oskuste arendamisel, kursuste “Pedagoogika” ja “Psühholoogia” õpetamisel.
Uurimistulemuste testimine ja juurutamine toimus KSU nimeliste sotsiaalpedagoogika ja sotsiaaltöö osakonna koosolekutel.
N. A. Nekrasov, humanitaar- ja sotsiaalmajanduslike distsipliinide osakonnad, kiirgusakadeemia sõjaväeakadeemia vägede igapäevase tegevuse juhtimine, keemia- ja bioloogilise kaitse väed ning inseneriväed. Nõukogude Liidu marssal S. K. Timošenko teaduslikel ja praktilistel konverentsidel (Kostroma, 2006–2009;
Moskva, 2007–2009;
N. Novgorod, 2008).
Sätted kaitseks:
1. Ühiskondlik kujunemine on keeruline, mitmetahuline, eesmärgipärane, samm-sammuline protsess, mille käigus inimene omandab sotsiaalsete suhete kogemuse, mis tuleneb inimese loomulik-kultuuriliste, sotsiaal-kultuuriliste ja sotsiaalpsühholoogiliste vanusega seotud ülesannete lahendamisest. , aidates kaasa tema sotsiaalsele küpsemisele.
2. Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu mudel sisaldab sihi-, motivatsiooni-, sisu-, aktiivsus- ja refleksikomponente ning on üles ehitatud loomuliku vastavuse, kultuurilise vastavuse, väärtussemantilise orientatsiooni, individualiseerimise, eristamise, dialoogilisuse ja situatsioonilisuse põhimõtetele.
3. Pedagoogiline tugi on kadeti abistamine õppe-, ajateenistus- ja õppekavavälises tegevuses tulemuslikkuse saavutamisel pedagoogiliste vahendite ratsionaalse kasutamise, sotsiaalse arengu protsessis osalejate abistamise ja toetamise korraldamise ning isiklike ressursside kaasajastamise kaudu.
4. Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toetamise metoodika põhineb isiklikul orientatsioonil, kontseptuaalsusel, süsteemsusel, humanismil, aktiivsusel, eesmärgipärasusel ning hõlmab diagnostilist, prognostilist, organisatsioonilist, teostus-, parandus-, eksperthinnangulist etappi.
5. Pedagoogilised tingimused kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toe tõhustamiseks:
Programmi olemasolu kadeti isiksuse subjektiivse positsiooni arendamiseks õppe-, õppe- ja ajateenistuses;
Doktoritöö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.
Esimene peatükk– “Sõjaülikooli kadettide sotsiaalse kujunemise pedagoogilise toetamise teoreetilised alused” on pühendatud kategooria “ühiskondlik kujunemine” analüüsile, selle nähtuse iseloomustamise peamistele lähenemistele, ideede ja suundumuste arvestamisele nähtuse uurimisel. uurimisel ja sõjaväeülikooli kadettide moodustamise protsessi mudeli põhjendamine.
Meie „sotsiaalse kujunemise” mõiste analüüs näitab, et seda kategooriat uurivad erinevad humanitaarteadused ja seda uuritakse interdistsiplinaarsel tasandil.
Filosoofias on saamine üleminek ühelt olemiskindluselt teisele, lahutamatu areng, mis toimib ühendava lülina mineviku, oleviku ja tuleviku vahel, kui sotsiaalkultuuriliste dünaamiliste tsüklite kogum.
Sotsioloogias käsitletakse kujunemist kui sotsialiseerumise protsessi ja tulemust, mis toimub väliste ja sisemiste tegurite mõjul.
Pedagoogikas on isiksuse kujunemise küsimusi viimastel aastatel üsna intensiivselt uuritud, kuigi, nagu näitab meie kirjanduse analüüs, käsitletakse peamiselt tulevase spetsialisti professionaalse arengu erinevaid aspekte. Võttes kokku erinevad seisukohad ja toetudes A.I.Timonini käsitlusele, võib öelda, et seda terminit kasutatakse kolmes tähenduses: kategooria “areng” sünonüümina;
eelduste, nende alusel tekkivate objekti elementide loomise protsessi väljendusena;
juba tekkiva objekti algfaasi tunnusena, mil toimub üleminek vanalt uuele, selle uue kasvamine, selle tugevnemine ja muutumine terviklikuks arenenud süsteemiks.
Ühiskondlikku kujunemist teaduspublikatsioonides käsitletakse nii protsessina kui ka selle tulemusena. Esimesel juhul iseloomustatakse seda nähtust kui inimese sotsiaalse arengu dünaamikat, mis määrab tema kujunemise küpseks isiksuseks kasvatuse, hariduse ja eneseharimise käigus.
Teisel juhul tähendab see inimese saavutatud sotsiaalse küpsuse taset tema elutee teatud segmendis, mis näitab tema võimet ennast ühiskonnas realiseerida, mõista positsiooni, mida ta selles hõivab, iseseisvalt määrata endale eesmärgid, ehitada. marsruute nende saavutamiseks ning eeldab ka keeruliste sotsiaalselt oluliste isiksuseomaduste olemasolu vastavalt vanusele, soovi võimalikult suureks enesetäiendamiseks.
Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses (M.A. Galaguzova, I.S. Kon, E.N. Lekomtseva, A.V. Mudrik, M.I. Rožkov jt) ilmneb inimese sotsiaalse kujunemise olemus sageli selle korrelatsiooni kaudu sotsialiseerumisprotsessiga. Selles kontekstis peetakse sotsiaalset kujunemist indiviidi arengu kvalitatiivseks näitajaks tema sotsialiseerumisprotsessis, tema järgmise etapi tulemuseks ja järgnevate positiivsete muutuste aluseks, tänu millele laieneb iga inimese individuaalne sotsiaalne kogemus. muutub keerulisemaks.
T.I. Zubkova usub, et sotsiaalne kujunemine on inimese sotsiaalse kogemuse kogunemine juhuslike tegurite (sotsialiseerimine), psühhofüsioloogilise arengu ja selle edastamiseks spetsiaalselt loodud kunstliku süsteemi (sotsiaalne haridus) mõju.
T.A. Vasilkova avab isiksuse sotsiaalse kujunemise tähenduse läbi vastanduse kujunemisele, mida ta mõistab passiivse protsessina, mis välistab inimese subjektiivse osaluse. Selles osas iseloomustatakse üheks saamist kui sotsiaalse kogemuse aktiivset valdamist noorema põlvkonna poolt.
Nagu E. N. Lekomtseva ja M. I. Rožkov oma õpingutes märgivad, on sotsiaalne kujunemine inimese kujunemine sotsiaalseks olendiks kolme mitmesuunalise vajaduse realiseerimise kaudu: "olla nagu kõik teised" (identiteet ümbritseva maailmaga), "olla inimene” (soov oma mina isolatsiooni, enesemääratlemise poole), „olema teistsugune” (otsida võimalusi oma minast kaugemale jõudmiseks), tema valmisoleku kujunemine keerulises sotsiaalsete suhete süsteemis osalemiseks. majanduslik, poliitiline ja vaimne sfäär.
Nagu rõhutab A. V. Mudrik, tagab ühiskonna kujunemise igas vanuseastmes teatud hulga looduslikult kultuuriliste, sotsiaal-kultuuriliste ja sotsiaalpsühholoogiliste probleemide lahendamine. Sellest võime järeldada, et sotsiaalne kujunemine puudutab kõiki olulisi isiksuse sfääre (vajadus-motiveeriv, emotsionaalselt-tahtlik, kognitiivne, moraalne-eetiline, efektiivne-praktiline, interpersonaalne-sotsiaalne), mida iseloomustab iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse, iseseisvuse ja iseseisvuse omandamine. enesega toimetulekut, oskust teha vastutustundlikke otsuseid ja neid praktikas ellu viia.
Kadettide sotsiaalse arengu tulemuseks on koolilõpetaja sotsiaalselt küps isiksus, kes suudab ennast ühiskonnas mõista, iseseisvalt endale eesmärke seada ja neid saavutada ning olla sotsiaalselt ja tööalaselt pädev.
Nii on kujunenud erinevad vaated mõistetele “saamine” ja “sotsiaalne saamine”. Toetume oma uurimistöös I. A. Lipsky vaatepunktile, kes usub, et sotsiaalne kujunemine on osa inimese sotsiaalse arengu protsessist ja esindab inimeses toimuvat järkjärgulist muutumise protsessi, mille eesmärk on muuta ta subjektiks. sotsiaalne aktiivsus ja sotsiaalne suhtlemine. Järelikult on sotsiaalne kujunemine keeruline, mitmetahuline, eesmärgipärane, samm-sammuline protsess, mille käigus inimene omandab sotsiaalsete suhete kogemuse, vaimse ja moraalse arengu, mis on inimese loomuliku kultuurilise, sotsiaal-kultuurilise ja sotsiaalpsühholoogilise lahenduse tulemusena. vanusega seotud ülesandeid, aidates kaasa tema sotsiaalsele küpsemisele.
Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu mudel hakkab sisaldama eesmärgi-, motivatsiooni-, sisu-, tegevus- ja refleksioonikomponente, lähtudes loomuliku ja kultuurilise vastavuse, väärtus-semantilise orientatsiooni, individualiseerimise, eristamise, dialoogilisuse ja situatsioonilisuse põhimõtetest.
Kavandatava mudeli sihtkomponent koosneb ühisest eesmärgist - isamaalise kodaniku, sõjaväelase ja kõrgelt moraalse isiksuse omaduste kujundamine ja arendamine sõjaväelastes, tingimuste loomine kadettide kaasamiseks erinevat tüüpi sõjategevusse. tegevusi, et nad demonstreeriksid oma subjektiivsust, koguksid kogemusi raskuste ületamiseks, arendaksid loovust ja sotsiaalsust.
Selle eesmärgi elluviimine hõlmab ülesannete kogumi lahendamist, mis on seotud noorte väärtuspõhise suhtumise kujundamisega sotsiaalsesse struktuuri, inimellu (kodumaa, riik, relvajõud, minevik ja olevik) [N.E. Shurkova], elu. kreedo, vaba stereotüüpidest ja eelarvamustest, tehislikest käitumisvormidest, sotsiaal-professionaalse kogukonna esindaja tundest lähtuv konjunktuur, samuti ühistegevuse kogemuse avardumine ja rikastamine.
Väljatöötatud kadettide sotsiaalse arengu mudeli teine komponent on motiveeriv. See põhineb motivatsioonivahenditel, mis stimuleerivad indiviidi tegevust ja reguleerivad selle suunda.
Nende hulka kuuluvad emotsionaalne intensiivsus, õppeprotsessi sündmusterikkus, probleemsete olukordade loomine, saavutusmotivatsiooni kui eesmärkide, vajaduste ja motiivide süsteemi (teadmiste soov, enesejaatus, tasu) sihipärane arendamine, mis julgustavad kadette olla aktiivne, kujundada oma kuvandit edust, viia edusituatsioonideni.
Pedagoogiline tugi hõlmab sel juhul sõjaülikooli hariduskeskkonna nende ressursside aktiveerimist, mis aitavad kaasa õppeainete positiivse sisemise motivatsiooni kujunemisele analoogselt R. Heckmani ja G. Oldhami töömotivatsiooni mudeliga, mis hõlmab kolme komponendid: töö (tegevuse) tajutav tähtsus ;
tajutav vastutus tulemuste eest;
teadmised nendest tulemustest. Seoses sellega pidasime vajalikuks esiteks, et kasutatavad tegevusliigid paneksid kadettid kogema neis osalemise olulisust ning hõlmaksid erinevate inimvõimete ja oskuste (teadmised, võimed, oskused, kogemused) kaasamist. Seda soodustavad koolitused, juhtumitehnoloogiad ja projektimeetod;
teiseks, et need aitaksid ellu viia kadettide võimalust valida õppetöövälisel ajal arutlusteemasid, tagades nende kaasamise valitud teemade aruteludesse ja debattidesse;
kolmandaks selleks, et korraldatud tegevuste tulemuslikkuse kiire hindamine, võimaldades ühelt poolt näha kadettide rahulolu tehtud kasvatustöö, kasutatud vahendite, vormide ja meetoditega, teisalt käsi, et mõista, kui olulised on probleemid, kui sisukad ja huvitavad on programmid, millised probleemid tekitavad raskusi nende rakendamisel ning millised on nende ennetamiseks ja ületamiseks vajalikud tegevused.
Mudeli kolmas komponent - sisu - on mõeldud selleks, et aidata kadetil mõista elu eesmärki ja tähendust, kutsetegevust ning õppida iseseisvaid otsuseid langetama reaalsetes elutingimustes.
See komponent hõlmab kolme suunda:
a) teave, mis toimub nii tundides, enesetreeningu ajal kui ka klassivälises tegevuses, õppe-kasvatustöö plaanide elluviimisel osakondades ja akadeemias tervikuna;
b) kadettide kaasamine tegevuste ja suhtluse kujundamise protsessi. See näeb ette kadettide otsese osalemise kasvatustöö plaanide koostamisel, nende rakendamise vormide ja meetodite valimisel, suhtlemisreeglite, igapäevaelu stsenaariumide väljatöötamisel;
c) kolmas suund on interaktsiooni tegelik korraldamine, mille käigus jätkub kõige eelnimetatu süvendamine ja konkretiseerimine. See hõlmab endas negatiivsete isiklike hoiakute korrigeerimise koolitust, töötuba positiivsete positsioonide kinnistamiseks interaktsioonis, enese ja teiste mõistmise ning olukorrale vastava suhtluse korraldamise oskuste arendamist (enesekindluse koolitus, rolliõpe).
Iseloomuliku mudeli tegevuskomponent näeb ühelt poolt ette tegevuste süsteemi ülesehitamise, mis hõlbustab õppeainetel õppeprotsessis asjakohaste suhete ja tegevuste kogemuste omandamist, tingimuste loomist nende kvaliteetseks rakendamiseks. , projekti seminaride sarja korraldamine, individuaalsed ja rühmakonsultatsioonid.
Tegevuste korraldamise loogika ehitame üles vastavalt M.R.Miroškina „Klubi kasvatamine“ kaasajastatud tehnoloogiale, mis seisneb ideede kogumises ja vormistamises, suhtlusstiili ja -reeglite sõnastamises, mõttekaaslaste otsimises, subjekti-esteetilise keskkonna kujundamises. , põhjendades tegevuste sisu ja metoodilisi vahendeid selle läbiviimiseks.
Sel juhul saavad kadetid kavandatava tegevuse subjektideks, omandavad kogemusi oma elutegevuse korraldamise viiside teadlikult valimisel ja saavad suhtluse korraldajateks. Näited projektidest, mille raames selle komponendi ideed ellu viiakse, on järgmised:
“Me oleme meeskond”, “Edendamine”, “Tervise valem”, “Sinu valik”, “Kaitse ja turvalisus” jt, mille eesmärk on mõista kõike, mis nendega ja nende ümber toimub.
Kuna see on keeruline ja vastuoluline, tuleb tagada inimese sotsiaalse arengu protsess igas vanuseastmes. S. I. Ožegovi "Vene keele sõnaraamatus" tõlgendatakse "pakkumist" esiteks kui millegi tarnimist vajalikus koguses;
teiseks tagada piisavad materiaalsed elamisvahendid;
kolmandaks teha midagi täiesti võimalikuks, kehtivaks, tegelikult teostatavaks;
neljandaks, millegi eest kaitsma, kaitsma. Järelikult hõlmab toetus kellegi relvastamist vahendite, ressurssidega ja tingimuste loomist, et ta saaks oma eesmärke saavutada. Pedagoogiliseks toeks võib pidada hariduse, koolituse ja arendustegevuse ülesannete täitmiseks ressursside ja tingimuste kogumi loomist ja sobivat kasutamist.
Kadettide sotsiaalse arengu protsessi pedagoogilise toetamise all mõistame nende abistamist õppe-, ajateenistuse ja õppekavavälise tegevuse tulemuslikkuse saavutamisel pedagoogiliste vahendite ratsionaalse kasutamise, selles osalejate abistamise ja toetamise korraldamise ning isiklike ressursside kaasajastamise kaudu.
Teine peatükk lõputöö on pühendatud selle mudeli rakendamisele, mille viisime läbi pedagoogilise toe metoodikast lähtudes, lähtudes isiklikust orientatsioonist, kontseptuaalsusest, süsteemsusest, humanismist, aktiivsusest, eesmärgipärasusest ja mis hõlmab diagnostilist, prognostilist, organisatsioonilist, teostus-, korrigeerimis-, eksperthinnangu etapid .
Esimene - diagnostiline etapp - näeb ette sissepääsu (esialgse) diagnostika, mille eesmärk on selgitada välja kadettide individuaalsed ressursid, nende positiivne potentsiaal, elupositsiooni omadused, sotsiaalselt ja tööalaselt oluliste isiksuseomaduste kujunemine ning väärtusorientatsioonid. .
Valiti järgmised diagnostikameetodid: "Cattelli test"
(16 PF-ankeet), M. Rokeachi „Väärtusorientatsioonid“, „Joonistamise test“, „Äriolukorrad“, „Testid realiseerimata intellektuaalse, moraalse, sotsiaalse potentsiaali hindamiseks“, „Deviantse käitumise kalduvuse diagnoosimise metoodika“, "Küsimustikuuringud ärevuse kohta vanematel noorukitel ja noortel meestel" (C.D. Spielberger). Saadud faktiline materjal, sellest ammutatud informatsioon, mis paljastab objekti ja selle keskkonna individuaalsuse, võimaldab liikuda järgmisse etappi - prognoosimisse, mis ühest küljest põhineb piisavalt täieliku teabe olemasolul. objekti kohta, selles protsessis osalevate kadettide ja spetsialistide isiklik kogemus seevastu hõlmab olukorra kirjeldamist, probleemide lahendamiseks perspektiivsete ressursside, piirangute ja ohtude väljaselgitamist SWOT-analüüsi abil ning võimaluste väljaselgitamist oluliste tulemuste saavutamiseks.
Kolmas etapp on organisatsiooniline, mille käigus mõeldakse läbi ametlik protseduur, viisid kadettide kaasamiseks programmi elluviimisse, tehnoloogiate kohandamine, komandöride ja õpetajate-mentorite koolitamine metoodilise koolituse ja spetsiaalsete lisarühmatundide raames.
Võtsime aluseks kollektiivse tegevuse, kontekstuaalse õppimise ja algatusvõime arendamise tehnoloogiad, mida kasutati nii tundides, enesetreeningutel kui ka üksuse õppe-kasvatustöö korraldamise ning kadettide vaba aja kultuuri- ja vabaajategevuse alused. aega akadeemias.
Rakendusetapp hõlmab planeerimist, kasvatustöö läbiviimist, pedagoogilist analüüsi ja “järelmõju”.
Kuna igal “järelmõjul” on kaks suunda: a) isevarustatuse täienduste ja muudatuste tegemine (ulatuse laiendamine või kitsendamine, teabe ja metoodiliste vahendite täpsustamine), b) organisatsiooniliste vormide läbimõtlemine, nende täiendused ja täpsustused, et kindlustada kujunevad omadused, teadmised, võimed, oskused, pädevused muudes organisatsioonilistes haridusvormides, siis muudab viimane asjaolu selles protsessis korrektsioonietapi sobivaks.
Viimane etapp on eksperthinnang. See määrab välja töötatud toetuse pedagoogilise teostatavuse õppetöö tõhususe hindamise kontekstis vastavalt Vene Föderatsiooni relvajõudude sõjaväelaste hariduse kontseptsioonile, kadettide sotsiaalse kujunemise protsessile. Sellise tarkvara efektiivsuse hindamine hõlmab selles sisalduva teabe optimaalsuse analüüsi;
pakutud metoodiliste vahendite piisavus, vastavus eesmärkidele, eesmärkidele, kadettide vanusele, elukogemusele, sotsiaal-kultuurilisele olukorrale;
juurutatavus erineva metoodilise ja psühholoogilis-pedagoogilise valmisolekuga õpetajatele, õpetaja-mentoritele ja komandöridele.
Sellist analüüsi, üldistamist ja hindamist viivad läbi eranditult kõik pedagoogilise protsessi subjektid (kadetid, komandörid, pedagoogid, õpetajad, mentorid), kes tegelevad hinnangute väljatöötamisega ja motiveeritud ettepanekute esitamisega, mis parandavad hinnatava toote kvaliteeti. .
Kadettide sotsiaalseks kujunemiseks välja töötatud mudeli kohandamine, selle pedagoogilise toe sisu ja metoodika võimaldas tuvastada mitmeid selle tõhususe tingimusi, mis, nagu näitavad meie eksperimentaalse töö tulemused, on:
Interaktiivsete tehnoloogiate rakendamine kadettidega õppekasvatustöö korraldamisel;
Orienteeritus sõjaülikooli hariduskeskkonna pedagoogiseerimisele.
Esimene tingimus on seotud subjekti kui tegevuse kandja mõistmisega, sellega, et tegemist on inimesega, kes tunneb välismaailma ja mõjutab seda, et allutada oma huvidele, teadlikult tegutsev inimene, kes loob oma elulisi kontakte. välismaailmaga (I.A.
Zimnyaya, V.A. Petrovski, V.I. Slobodchikov ja teised).
Et kadettide sotsiaalset arengut toetav pedagoogiline tugi kui uute kogemuste omandamist soodustav, indiviidi teatud sotsiaalse arengu tasemele lähemale toomine oleks tõhus, tuleb õpilase aktiivsust ja tema võimet olukorda objektiivselt hinnata. Vajalikud on ressursid, tähenduslikud potentsiaalid, suhtlemisoskus, õige positsiooni võtmine.Tootlikku koostööd teha.
Sellise tegevuse arendamine hõlmab koolitust suhtlemispädevuse parandamiseks, juhtimis- ja organiseerimisoskuste arendamiseks, professionaalset suhtlemist, mis programmi raames mahuvad sellistesse etappidesse nagu: „Tegevusele õhutamine“, „Probleemi uurimine“, “Otsuste tegemine”, “Oskuste parandamine” .
Teine tingimus on suunatud pedagoogilise toe rakendamise subjektide tegevuse intensiivistamisele kui eriliigile, mis on keskendunud inimestevahelisele suhtlusele, mis on inimeste reaktsioonide jada, mis on aja jooksul ilmnenud üksteise tegevusele nende ühistegevuse käigus. .
Sellised tehnoloogiad hõlmavad mängimist, projektiivset, peegeldavat tehnoloogiat, mis põhinevad aktiivsel arvamuste, hinnangute, teabe ja dialoogi vahetamisel. Need toimivad ühelt poolt ainete väärtus-semantilise sfääri aktualiseerimise ja arendamise vahendina, tagavad hariduslike, ametialaste, eluväärtuste avaldumise ja koordineerimise, intellektuaalsete, professionaalsete, organisatsiooniliste, juhtimis-, loominguliste võimaluste rakendamise. , teisalt kui viis luua subjektidevahelisi suhteid, mis põhinevad kõigi õppeprotsessis osalejate isikuväärikuse austamisel. Lisaks aitavad need ette valmistada kadette sotsiaalsete rollide ja funktsioonide täitmiseks kaasaegses ühiskonnas, isiklikus ja professionaalses sotsialiseerumises.
Kolmas tingimus põhineb arusaamal sotsiaalse keskkonna rollist ja kohast isiksuse kujunemisel, mida rõhutati V. G. Bocharova, L. P. Bueva, T. G. Zelenova, I. S. Koni, A. T. Kurakini, Yu. S. Manuylovi töödes. , A.V.Mudrik, L.I.Novikova, B.D.Parygin, M.M.Plotkin, V.D.Semenov, Yu.V.Sychev, S.T.Šatski, V.N. Šulgin jt. Nende analüüs võimaldas defineerida keskkonna pedagoogitamist kui sihikindlat protsessi haridusasutuse haridus- ja isiksusearengu ressursside koondamiseks, ühendades kõigi õppeainete jõupingutused suhete humaniseerimiseks, mugava kliima ja isiklikuks enesetundeks soodsa keskkonna hoidmiseks. teostus.
Sellise keskkonna loomiseks valisime järgmised meetodid: informeerimine, mis hõlmab ülemate, mentorite psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse tõstmist ning orienteerumist kadettide elutegevuses;
standardimine, mis hõlmab inimestevahelise suhtluse põhinormide ja eetika väljatöötamist ja koordineerimist antud mikroühiskonnas;
ühistegevus kui selle eri tüüpide lõimimine ja kõigi osalejate kaasamine õppeprotsessi, et lahendada määratud õppeülesandeid.
Uuringu käigus saadud empiirilised andmed näitavad:
positiivne dünaamika katserühmades nii sellesse kuuluvate kadettide isiklikus edasijõudmises kui ka võrdluses kontrollrühma näitajatega;
kutsetegevuse sisemise motivatsiooni ülekaal välise üle;
soov tõsta enda staatust ja avardada silmaringi, kindlustunne ja vastutus oma otsuste eest, iseseisvus ja adekvaatsus nende tegemisel.
Samamoodi on katserühmades täheldatud kõrgemaid kasvumäärasid järgmiste näitajate puhul: sotsiaalne kohanemine, sotsiaalne aktiivsus, autonoomia, moraal.
Analüüsides eksperimentaaltöö tulemusi kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toe efektiivsuse väljaselgitamiseks, leidsime, et katserühma kadettide seas kasvas kontrollrühmaga võrreldes sotsiaalne kirjaoskus 21%-lt 67%-le, koostöövõime. - 14% kuni 73%, suhtlemisoskus - 18% kuni 81%, dialoogi pidamise - 19% kuni 59%, tegevuste organiseerimine - 23% kuni 79%.
Allolev joonis näitab ka pedagoogilise toe tingimuste tõhusust, kuna katsetöö käigus fikseeriti positiivsed muutused suhtlemis- ja organiseerimisoskuste ning otsustusoskuste arengus.
4, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 2, Suhtlemine Organisatsioonivõime Otsustamisoskused esialgsed lõiked;
vahepealne lõige;
viimane osa Joonis Seega näitab uuring positiivset dünaamikat kadettide sotsiaalses arengus kavandatud pedagoogilise toe tingimuste rakendamisel ja võimaldab teha järgmised järeldused:
1. Ühiskondlik kujunemine on keeruline, mitmetahuline, eesmärgipärane, samm-sammuline protsess, mille käigus inimene omandab sotsiaalsete suhete kogemuse, vaimse ja kõlbelise arengu, loomuliku kultuurilise, sotsiaal-kultuurilise ja sotsiaalpsühholoogilise vanuse nõuete täitmise. seotud ülesanded ja sotsiaalne arenguolukord.
2. Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu mudel sisaldab sihipärast, motiveerivat, sisupõhist, tegevuspõhist ja reflektiivset komponenti ning keskendub indiviidi sotsiaalsete potentsiaalide aktualiseerimisele ja kasutuselevõtule.
3. Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu protsessi pedagoogiline toetamine hõlmab abi korraldamist õppe-, ajateenistuse ja õppekavavälise tegevuse kogemuste omandamisel või laiendamisel.
4. Sõjaväeülikooli kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toetamise metoodika põhineb isiklikul orientatsioonil, kontseptuaalsusel, süsteemsusel, humanismil, aktiivsusel, eesmärgipärasusel ning hõlmab diagnostilist, prognostilist, protseduurilist korralduslikku, teostus-, parandus-, eksperthinnangulist etappi.
5. Kadettide sotsiaalse arengu pedagoogilise toe tulemuslikkuse pedagoogilised tingimused on:
Programmi olemasolu kadeti isiksuse subjektiivse positsiooni arendamiseks haridus-, koolivälises ja sõjaväeteenistuses;
Interaktiivsete tehnoloogiate rakendamine kadettidega õppekasvatustöö korraldamisel;
Orienteeritus sõjaülikooli hariduskeskkonna pedagoogiseerimisele.
Läbiviidud uurimus ei ammenda selle keerulise probleemi kõiki aspekte. Edaspidi on vaja põhjalikumalt uurida vahendeid, mis tagavad kadettide sotsiaalse arengu, määravad kindlaks õppeprotsessi individuaalsete ja rühmavormide koht selles, sotsiaalse, humanitaar- ja kutsetsükli õppeainete potentsiaal ning mentorite roll.
Boltõkov O.V. Sotsiaalse arengu pedagoogiline tugi 1.
kadetid: olemus, sisu, metoodika // KSU nimeline bülletään. ON. Nekra öökull, 2009. – nr 5. – 0,7 p.l. (Ajakiri on kantud Kõrgema Atesteerimiskomisjoni nimekirja).
Boltõkov O.V. Sotsiaalse arengu protsessi teoreetilised aspektid 2.
kadettide kasvatus // Sotsiaalne ja pedagoogiline tegevus väljaõppes ja kasvatuses: laup. teaduslik Pedagoogika ja Psühholoogia Instituudi magistrantide ja noorteadlaste tööd / Koost. O.V. Rumjantseva;
teaduslik toim. V.M. Basova. – Kostro ma: KSU nime saanud. Nekrasova, 2008. – 0,2 p.l.
Boltõkov O.V. Isiksuse sotsiaalne areng pedagoogilisena 3.
probleem // Sotsiaalne ja pedagoogiline tegevus vene hariduse reformimise kontekstis: Coll. teaduslik magistrantide ja noorteadlaste tööd / Koost. O.S. Štšerbinina;
teaduslik toim. N.F. Basov. – Kostroma: KSU nime saanud.
ON. Nekrasova, 2009. – 0,3 p.l.
Boltõkov O.V. Pedagoogilised tingimused sotsiaalse 4. tulemuslikkuse tagamiseks.
sõjaväeülikooli kadettide kujunemine // Isiksuse sotsiaalne kujunemine kaasaegses ühiskonnas: laup. teaduslik Pedagoogika ja Psühholoogia Instituudi üliõpilaste ja magistrantide tööd / Koost. O.S. Štšerbinina;
teaduslik toim. A.I. Timonin. – Kostroma: KSU nime saanud. Nekrasova, 2009. – 0,3 p.l.
Boltõkov O.V. Pedagoogiline abi sotsiaalseks arenguks 5.
kadetid sõjaülikoolis // Pedagoogikateadused, 2009. – Nr 1. – 0,2 lk.
Boltõkov O.V. Distsiplinaarkaristuse meetodite valik, võttes arvesse 6.
militaarülikoolide kadettide individuaalsed iseärasused ja erialane motivatsioon./O.V. Boltõkov, N.E. Semenov. – Kostroma: VA RKhBZ, 2009. – nr 1 (51). – 0,3 p.l.
Boltõkov O.V. Sõjaväekadettide sotsiaalse arengu jälgimine 7.
ülikool // Pedagoogikateadused. – 2009. – nr 6. – 0,3 p.l.
1Töö on pühendatud tulevase juristi koolitamise praktikale suunatud suunitluse elluviimisele kõrgkoolis, mille mehhanismiks on pedagoogiline tugi. Pedagoogilise toe all mõistetakse erialase pedagoogilise tegevuse eriliiki, mille eesmärk on haridusprotsessi tõhususe tagamiseks vajalike haridusressursside aktiveerimine ja ajakohastamine. Rõhutatakse, et pedagoogilist tuge kui nähtust iseloomustavad dünaamilisuse, mitmemõõtmelisuse ja mitmetasandilisuse omadused. Ressursside ja tingimuste kogumina on pedagoogilise toe mõistel filosoofiline dualism. Sõltuvalt konkreetsetest kasvatuseesmärkidest on pedagoogilises toes ülekaalus süsteemsed või protsessilised omadused. Märgitakse, et sotsialiseerimine pedagoogilise toe protsessis toimub osalejate suhtlemise kaudu ühiskonnaga ja omavahel; interaktsioon toimub erineval kujul ja erineval viisil.
pedagoogiline tugi
praktikale orienteeritud orientatsioon
pedagoogilised tingimused
ressursside lähenemisviis.
1. Abramova G.S. Sissejuhatus praktilisse psühholoogiasse. – Jekaterinburg: Äriraamat, 1995. – 224 lk.
2. Izmailova V.V. Pedagoogiline tugi: kontseptsiooni olemus ja struktuur // Jaroslavli pedagoogiline bülletään. – 2012. – nr 2. (2. kd).
3. Romanov N.N. Pedagoogiline tugi üld- ja kutsehariduse sisu lõimimisel: abstraktne. dis. ...kann. ped. Sci. – Jakutsk, 2004. – 20 lk.
4. Korovkina T.E. Sotsiaalne ja pedagoogiline tugi tulevase õpetaja professionaalseks arenguks ülikoolihariduse algstaadiumis: dis. ...kann. ped. Sci. – Kostroma, 2004. – 211 lk.
5. Timonin A.I. Üliõpilaste professionaalse arengu sotsiaalse ja pedagoogilise toetamise kontseptuaalsed alused. – Kostroma, 2007. – 216 lk.
6. Shepeleva N.V. Õpilaste sotsialiseerumisprotsessi pedagoogiline toetamine mitteriiklikus õppeasutuses: dis. ...kann. ped. Sci. – Kostroma, 2004. – 211 lk.
7. Protasova I.V. Pedagoogiline tugi õpilaste sotsiaalse kogemuse kogumise protsessile koolis-gümnaasiumis: dis. ...kann. ped. Sci. – Kostroma, 2001. – 235 lk.
8. Yasvin V.A. Hariduskeskkond: modelleerimisest disainini. – M.: Keskkomitee FL RAO, 1997. – 248 lk.
9. Ignatova V.V. Isiksuse vaimse ja loomingulise arengu pedagoogilised tegurid haridusprotsessis: monograafia. - Krasnojarsk: SibSTU, 2000.
Kaasaegne kõrgharidussüsteem peaks lõppkokkuvõttes tagama iga lõpetaja – tulevase juristi – kiirendatud sotsialiseerumise, iga noore spetsialisti enesekindla sisenemise iseseisvasse tööellu ning panema tugeva aluse noorele juristile eduka erialase karjääri rajamiseks.
Advokaadi praktilise tegevuse eriline kodanikuolulisus määrab paratamatult ülikõrgete nõuete süsteemi tulevase advokaadi koolituse kvaliteedile. Omakorda väidame, et tulevase juristi koolituse kvaliteet sõltub suuresti praktikale suunatud koolituse pedagoogilisest toest.
Kutseharidussüsteemi sotsiaalne tellimus suunab kõrgkoole, sh juriidilisi, hariduse intensiivistamisele ja informatiseerimisele, kasutades kaasaegseid lähenemisi ja tehnoloogiaid, suurendades õppurite iseseisva ja praktilise töö osakaalu ning parandades seeläbi kutseõppe kvaliteeti. noored spetsialistid.
Üldiselt mõistetakse toetuse all tavaliselt meetmete, vahendite, meetodite ja meetodite süsteemi loomist teatud sotsiaalse süsteemi potentsiaalsete võimete realiseerimiseks, et reguleerida selle toimimist ja arengut.
Pedagoogilise toe all mõistetakse tavaliselt erialase pedagoogilise tegevuse eriliiki, mille eesmärk on haridusprotsessi tõhususe tagamiseks vajalike haridusressursside aktiveerimine ja ajakohastamine.
Pedagoogilist tuge kirjeldades rõhutavad selle nähtuse uurijad, et seda iseloomustavad sellised omadused nagu dünaamilisus, mitmemõõtmelisus ja mitmetasandilisus.
A.I. Timonin peab sotsiaalset ja pedagoogilist tuge ja mõistab selle all eripedagoogilist tegevust, mis seisneb õpilase positsiooni kujundamise protsessis osalevate keskkonna-, institutsionaalsete ja isiklike ressursside kogumi toimimise ja arendamise juhtimises. See tegevus hõlmab iga konkreetse ressursi funktsionaalsuse tuvastamist, funktsionaalsete suhete loomist, mis avalduvad antud pedagoogilistes tingimustes.
Pedagoogilise toe mõistel on kaks tõlgendust:
1) ressursipõhise lähenemise kaudu;
2) pedagoogiliste tingimuste kogumi kaudu.
Ressursikäsitluse raames esitatakse pedagoogiline tugi kui sotsiaalne ja pedagoogiline tugi ning seda saab määratleda kui ressursside kogumi juhtimist, selle toimimist ja arendamist.
Kuna välisel sotsiaalsel keskkonnal on koos muude ressurssidega oluline mõju erialaste pädevuste kujunemisele ja õpilase isiksuse kujunemisele, peaks õppeasutuse juhtimissüsteem aktiivselt kasutama väliskeskkonna ressursse. Samal ajal mõistame välise sotsiaalse keskkonna kaudu inimese elutingimusi - vaimseid, materiaalseid ja sotsiaalseid.
Pedagoogiline tugi on loodud selleks, et hõlbustada kõigi õpilaste edukat sihipärast sotsialiseerumist vastavalt vanusele ja isiklikele ressurssidele. Sotsialiseerumine pedagoogilise toe protsessis toimub osalejate suhtluse kaudu ühiskonnaga ja omavahel. Interaktsioon toimub erineval kujul ja erineval viisil.
Protasova töödes I.V. Uuritava mõiste kohta kasutatakse järgmist tõlgendust. Pedagoogilist tuge käsitletakse kui ressursside ja tingimuste terviklikku kogumit. Ressursid jagunevad sisemisteks ja välisteks. Sisemised ressursid eeldavad hariduskeskkonna olemasolu. Hariduskeskkond loob võimalused õpilase eneseteostuseks läbi erinevat tüüpi õppetegevuse mitmekesisuse ja järjepidevuse.
Pedagoogilise toe tingimustest tõstame esile nii haridusasutuse tegevuse planeerimise kui ka protsessis osalejate vahelise partnerluse, õppetegevuse refleksiivsuse ja dialoogilise suhtluse.
Seega mõistetakse loetletud autorite pedagoogilise toe protsessi kui organisatsioonilise ja pedagoogilise tegevuse eriliiki, mille eesmärk on tingimuste loomine ja ressursside aktiveerimine, et tagada õppeprotsessi tõhusus.
Teadusliku ja metoodilise kirjanduse ning pedagoogilise praktika analüüs näitab, et tänaseni on kodumaises hariduses probleemiks pedagoogilise toe probleem juristide praktikale orienteeritud koolitamisel ülikoolis õppimise protsessis, sealhulgas tõhusad tehnoloogiad tulevaste spetsialistide kujundamiseks. kaasaegne teaduslik maailmavaade ja loomingulised pädevused kutsetegevuse elluviimiseks regulatiivse teabe mahu laviinilaadse suurenemise keerulistes tingimustes, samuti intensiivsete ja väga oluliste muutuste korral õiguskaitsepraktikas.
Vajadus pedagoogilise toe järele tulevase juristi praktikale orienteeritud koolitusel ülikoolis õppimise protsessis muutub veelgi aktuaalsemaks, kuna viimasel ajal on kandideerijate väljaõppe tase ja valmisolek ülikoolis õppida väga heterogeenne.
Teatud osal eilsetest koolilastest on nõrk õppimismotivatsioon või madal intelligentsus, paljudel puudub sihikindlus ja tahtejõulised omadused. Samas hindavad noored sageli oma võimeid ja võimeid ebaadekvaatselt. Sellised taotlejad ei ole valmis omandama uusi teadmisi, iseseisvat õppetegevust ega täitma riikliku kõrgharidusstandardi nõudeid. Teine osa kandideerijatest ei ole valmis iseseisvalt erialavalikut tegema ega oma õpitulemuste eest vastutust võtma.
Kaasaegse hariduse globaalsed suundumused, üleminek uutele standarditele, suurem praktiline orientatsioon ja õppeprotsessi sõltumatus ning taotlejate heterogeensus ja üldine ettevalmistamatus tingivad ka vajaduse õpilasele õigeaegse kvalifitseeritud abi järele peaaegu igal õppeetapil. protsessi. Samas ei tohi lasta sellel abistamisel muutuda otseseks suunamiseks, iseseisvuse ja enesemääramise kaotuse naasmiseks.
Tulevase juristi praktikakeskse koolituse pedagoogiline tugi ülikoolis õppimise protsessis võib pakkuda üliõpilasele piisavat abi. Pedagoogilise toe eesmärk on optimeerida kutsealaste pädevuste kui õpilase isiksuse integreerivate omaduste arendamise protsessi ja tema isiksuse sotsialiseerumist. Pedagoogiline tugi põhjustab ressursside aktualiseerimist õppeaja, õpperuumi, osalejate koosseisu ja nende suhtlemise meetodite struktureerimise kaudu.
Tulevase juristi praktikakeskse koolituse pedagoogilise tugisüsteemi mudel ülikoolis õppimise protsessis sisaldab:
Eesmärk on arendada tulevase juristi erialaseid pädevusi etteantud tasemel;
Tulemuseks on tulevase juristi kutsealaste kompetentside kujunemine antud tasemel;
Tulevaste juristide praktikale suunatud õppeprotsessi korraldamise põhimõtted ülikoolis;
Tulevase juristi erialaste pädevuste praktikale orienteeritud kujunemise etapid;
Tulevase juristi erialaste pädevuste praktikale suunatud kujundamise vormid, meetodid ja vahendid;
Metoodiline tugi tulevase juristi erialaste pädevuste praktikakeskseks kujundamiseks;
Tulevase juristi kutsealaste pädevuste kriteeriumid ja näitajad, samuti arengutasemed vastavalt praktikale orienteeritud pedagoogilise toe struktuuri komponentidele;
Ülikooli, tööandja ja üliõpilase vahelise sotsiaalse partnerluse organisatsiooniline ja regulatiivne toetus;
Kogenud spetsialistide juhendamise suunad, vormid, meetodid ja vahendid.
Seega mõistame pedagoogilise toe all omavahel seotud tegurite süsteemi ning organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi nende rakendamise protsessiks eripedagoogiliste vormide, meetodite, protseduuride ja tehnikate (tehnoloogiate) kaudu.
Ülaltoodud pedagoogilise toe kontseptsiooni uurimine võimaldab järeldada: nii nagu pedagoogilise toe ressursside ja tingimuste kogumikus on filosoofiline dualism, avaldub see duaalsus selles nähtuses nii protsessi kui ka süsteemi iseloomulike omaduste olemasolus. Ressursside kogumina väljendab pedagoogiline tugi süsteemi tunnuseid. Tingimuste kogumina - protsessi omadused. Sõltuvalt konkreetsetest kasvatuseesmärkidest on pedagoogilises toes ülekaalus süsteemsed või protsessilised omadused.
Tulevase juristi praktikakeskse koolituse pedagoogilise toe tulemuseks ülikoolis õppimise protsessis peaks olema noore juristi erialaste pädevuste kujunemine nõutavast mitte madalamal tasemel.
Arvustajad:Yarychev N.U., pedagoogikateaduste doktor, filoloogiateaduste kandidaat, professor, Groznõi Tšetšeenia Riikliku Ülikooli sotsiaaltöö teooria ja ajaloo osakonna juhataja;
Muskhanova I.V., pedagoogikateaduste doktor, Groznõi Tšetšeenia Riikliku Ülikooli sotsiaaltöö teooria ja ajaloo osakonna professor.
Töö jõudis toimetusse 18.11.2014.
Bibliograafiline link
Tsamaeva A.A. PEDAGOGILINE TUGI KUI MEHHANISM PRAKTIKA SUUNATUD KOOLITUSE RAKENDAMISEKS TULEVAST JURISTI KÕRGKOOLI ÕPPIMISE AJAL // Fundamentaaluuringud. – 2014. – nr 11-10. – Lk 2269-2271;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35932 (juurdepääsu kuupäev: 18.09.2019). Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad