Psühholoogia aruanne. Konsultatsioon (nooremrühm) teemal: Kuidas arendada laste kunstilisi võimeid

T.S. KOMAROVA

pedagoogikateaduste doktor, professor, Vene Föderatsiooni austatud töötaja,

Alghariduse ja pedagoogiliste tehnoloogiate osakonna juhataja

MGGU M.A. Sholokhova, IASPO akadeemik

KUNSTILISED VÕIMED JA KINGITUSED EELKOOLILASES

Võimete ja annete avaldumine, nende olemus ja arendamise võimalused on inimkonnale pikka aega huvi pakkunud. Järk-järgult võimaldas nende nähtuste uurimine näha võimete ja andekuse struktuuri, nende erinevusi.
Huvi tekkimisest inimeste vastu, kes on näidanud üles tavapäraseid norme ületades teatud tegevuse kõrgemat taset, on möödunud mitu sajandit, keda nimetatakse andekateks, Jumala kingituseks. Sellel perioodil märkisid erinevad teadlased seda, põhinedes silmapaistvate inimeste ilmingute analüüsil erinevates inimpraktika valdkondades ja nende tegelaste endi väidetele selle kohta, millele nad oma saavutuste võlgnevad (P. A. Fedotov, P. I. Tšaikovski, M. V. Lomonosov ja jne.).
Teadlased on hakanud välja selgitama isiksuse kvaliteedi põhjuseid, mis on vajalikud silmapaistvate inimeste saavutatud kõrge edu saavutamiseks.

Enamik teadlasi nii meil kui välismaal on veendunud, et võimed ja anded on inimese elu jooksul kujunenud moodustised ja omadused. Kuid tekib küsimus: millised on tingimused võimete ja annete edukaks kujunemiseks?

Eriti oluline on laste emotsionaalne heaolu klassiruumis, mille loob neile huvitav sisu, õpetajate sõbralik suhtumine igasse lapsesse, usalduse kujundamine tema võimete vastu, täiskasvanute lugupidav suhtumine laste toodetesse. laste kunstilised tegevused, nende kasutamine rühma- ja muude lasteasutuse ruumide kujundamisel, kõikidesse rühma lastesse positiivse, sõbraliku üksteisesse suhtumise juurutamine jne.

Võimete ja annete arenemise kalduvusteks ja eeldusteks käsitleme meeleorganeid (imiku tajuaparaati): nägemis-, kuulmis-, kombamis-, maitsmis-, haistmis-, sensomotoorseid. Neid tuleb arendada peaaegu esimestest päevadest peale lapse sündi, nagu Y.A. kirjutas. Komensky, F. Freblel, M. Montessori, meie kodumaised teadlased N.M. Aksarina, N.M. Štšelovanov, A.V. Zaporožets, A.I. Usova, N.I. Sakulina, E.F. Arkhipova, T.S. Komarova, M.B. Zatsepin ja teised. Selle kohta - meie juhtimisel välja töötatud programmides: “Haridus ja koolitus lasteaias” (toimetanud M.A. Vassiljeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova, 2004), “Sünnist enne kooli” (toim N.E. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vassiljeva, 2010), "Samm tulevikku" (toim. T.S. Komarova, S.M. Avdeeva, I.I. Komarova ), määratakse laste sensoorse ja sensomotoorse arengu ülesanded kõikidele vanuserühmadele, alustades esimesest nooremast rühmast, ja neid esitatakse igat tüüpi laste tegevustes.

Iga tüüpi võime ja andekus nõuab intellektuaalseid ja loomingulisi komponente. Lisaks on paljudele lastele omased omadused töökus, kannatlikkus jne.
Saksa psühholoog E. Maiman mõtles, miks paljud lapsed ja täiskasvanud ei oska joonistada. Selle nähtuse põhjuste väljaselgitamiseks viis ta läbi rea katseid. Joonise loomise protsessi vaatlused võimaldasid teadlasel tuvastada 9 põhjust, mis takistavad inimesel pilte luua.

Oma uurimistöö tulemusi kokku võttes selgitas autor joonistamisvõimetust järgmistel põhjustel.
Tahe nägemust analüüsida ja asjade värve “märkida” pole ärganud.
Isegi sellise tahte korral antakse inimesele analüüsiv nägemus:
- mitterahuldavad (eriti puudulikud ja ebaselged) visuaalselt meeldetuletatud kujutised, ebarahuldav kujundite ja värvide mälu;
- ruumiliste positsioonide mälu puudumine;
- võimetus keskenduda visuaalselt meeldejäävatele piltidele, eriti joonistamise ajal;
- rahulolematus visuaalselt meelde tuletatud piltide (ja tajutavate kujutiste) koordineerimisega joonistamisel tehtud liigutustega:
- meeldetuletatud kujutised on häiritud tekkiva joonise välimuse ja viimase mittevastavuse tõttu sahtli kavatsustega;
- joonistamiseks omandatud mustrite täielik puudumine (siin peame silmas teatud objektide joonistamise väljakujunenud kogemust, mida N. P. Sakulina nimetas hiljem graafilisteks kujutisteks. - T. K.);
- inimene ei saa aru kolmemõõtmelise ruumi projektsioonist tasapinnale;
- käte oskuste puudumine.

E. Meiman märkis, et inimestel võib neid põhjuseid kombineerida erineval viisil. Tema kontseptsiooni kohaselt saab igast lapsest teha rahuldava joonestaja, kui tema individuaalsed puudused tuvastatakse ja teatud vormiharjutuste abil ületatakse.
Meie uuringud on näidanud võimalust kujundada viienda, kuuenda ja seitsmenda eluaasta lastel visuaalsete ja kujunduslike tegevuste käigus mitmeid tunnuseid, mis loomulikult aitab kaasa võimete ja annete arengule. See on üksikasjalikult paljastatud minu raamatus “Laste kunstilooming”.

Kui võimete ja andekuse uurimine laienes, hakkasid filosoofid, psühholoogid ja õpetajad tuvastama teatud võimete spetsiifilisi komponente (joonis).

Meie töö oli suunatud visuaalse kunsti oskuste arendamisele. Erinevate teadlaste ja kultuuritegelaste (V.M. Bekhterev, D. Diderot, K. Brjullov, P. Tšistjakov jt) ütlustest järeldub, et joonistamine, modelleerimine ja aplikatsioon on lastele väga olulised. Pole ime, et Denis Diderot, 18. sajandi Prantsuse valgustusajastu üks silmapaistvamaid esindajaid, kes lõi maailma esimese kõigi teaduste, kunstide ja käsitöö entsüklopeedia, kirjutas: „Riik, kus nad õpetasid joonistama samamoodi nagu nemadki. lugema ja kirjutama õpetama, ületaks peagi kõik teised riigid kõigis teadustes, kunstis ja käsitöös. Justkui seda ideed kinnitades viidi läbi V.I. Slobodchikov 90ndate alguses näitas, et kujundlikud ideed, mis arenevad kujutava kunsti protsessis, peamiselt joonistamises ja kujundamises, mis omakorda aitavad kaasa õppimisvõime kujunemisele, on väga olulised eeltingimuste kujunemisel. haridustegevus.

Lapse igas arenguetapis, sünnist kooli lõpetamiseni, võivad ilmneda võimed, mis on konkreetse lapse jaoks esmatähtsad. Seega saavad kunstilised ja loomingulised võimed koolieelses lapsepõlves selgemalt avalduda: visuaalsetes, kujunduslikes tegevustes jne. See ei tähenda, et neist saab edasise elu alus, vaid see, mida lapsed omandavad tegevustega, mis on neile huvitavad, moodustab aluse võimele, mis määrab tema täiskasvanuelu suuna. Sellest ei tulene ka, et laste hobisid tuleks käsitleda saatuslikuna, need võivad muutuda.

Meie uurimus võimaldas meil tutvustada eelkooliealiste laste visuaalse tegevuse võimete struktuuri.

Põhimõtted, millele meie tööprogramm üles ehitati:
- programmi koostamine teaduslikul alusel;
- laste individuaalsete psühholoogiliste iseärasuste, nende huvide arvestamine;
- süsteemsus ja järjekindlus laste kasvatamise ja kasvatamise probleemide lahendamisel;
- õpetajate ja lastevanemate kui laste peamiste kasvatus-, kasvatus- ja arendusasutuste vahelised suhted ning nende ettevalmistamine edasiseks koolihariduseks;
- haridusvaldkondade kogu sisu integreerimine maailma kohta kindlate ja terviklike teadmiste vahendina, assotsiatiivsete seoste loomine, mis aitavad kaasa üldiste ideede ja loovuse kujunemisele;
– lugupidamine laste ja nende tegevuse ja nende tulemuste vastu.

Laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamise süsteemi väljatöötamisel lähtusime järgmistest sätetest.
1. Kunsti- ja loominguliste võimete kujunemine põhineb laste sensoorsel ja sensomotoorsel arengul, kujutlusvõime arengul, kujutlusvõimelistel ideedel.
2. Visuaalse tegevuse valdamine põhineb kujundi loomiseks vajalike vaimsete protsesside arendamisel joonistamisel, modelleerimisel, aplikatsioonil, mängul - erinevate objektide ja nähtuste dramatiseerimine, mis tekitasid lastes huvi ja soovi oma muljeid edasi anda tegevustes, mis on tähendusrikkad. neid.
3. Tuginedes kodu- ja välismaiste teadlaste tööle ning oma aastatepikkusele uurimistööle oleme välja selgitanud juhtivad vaimsed protsessid, mille kujunemiseta ei suuda laps kunsti- ja loometegevust edukalt omandada ning ilma mille arendamisel ei ole võimalik kujundada laste võimeid. Nende hulka kuulusime taju, kujundlik kujutamine ja mõtlemine, kujutlusvõime, emotsionaalne positiivne suhtumine kunsti, ümbritsevasse tegevusse, kunstilise tegevuse meetodite valdamine, aga ka tähelepanu, mälu ja tahe. Kõik need vaimsed protsessid kujunevad välja erinevat tüüpi kunstitegevuses. Aga mitte omapäi, vaid õpetaja juhendamisel.
4. Eksperimentaalne töö lastega vastavalt koostatud uurimisprogrammile, mida ei viinud läbi üksikud õpetajad, vaid kogu koolieelse lasteasutuse meeskond.

Meie väljatöötatud uurimiskontseptsiooni kohaselt tunduvad meile kõige tõhusamad kunstiliste võimete kujundamise meetodid ja võtted kodumaise didaktika I.Ya loodud meetodite ja võtete süsteem. Lerner ja M.N. Skatkin, lähtudes hariduse sisust, on suunatud selle assimilatsioonile ja vastab eelkooliealise lapse intellektuaalsele, kunstilisele ja emotsionaalsele arengule. Teadlased lähtusid seisukohast, et laps areneb mitme põlvkonna inimeste sotsiaal-ajaloolisi kogemusi omastades. See kogemus hõlmab sisu, mille autorid diagrammil esitavad. See toob esile sellised kogemuse sisulised aspektid nagu teadmised, oskused ja võimed, loovus, emotsionaalse suhtumise kogemus keskkonda. Igal sisul on oma meetodid.

Lapsi sünnist koolini tuleb õpetada ja arendada. Eelkooliealiste laste õnn on see, et neile meeldib õppida, neile meeldib omandada erinevaid teadmisi ja oskusi.

Eelkooliealiste laste, sealhulgas nelja- kuni viieaastaste laste võimete arendamine põhineb objektide ja nähtuste vahetute teadmiste kogemusel. On vaja arendada igat tüüpi taju, kaasata esemete, nende osade kuju ja suuruse omandamise protsessi kordamööda mõlema käe (või sõrmede) liigutused, et käte liikumise kujutis oleks fikseeritud ja selle põhjal saab laps luua kujundi. Seda kogemust tuleks pidevalt rikastada ja arendada, kujundades kujutlusvõimet juba tuttavate objektide kohta. Laste sensoorne ja sensomotoorne areng "lapse mõistus käeulatuses" on vajalik.

Selleks, et arendada lastes loomingulist otsustusvabadust, on vaja õpetada neile kujundavaid liigutusi (käeliigutusi mitmesuguste kujundite loomiseks, esmalt lihtsad ja seejärel keerulisemad). See võimaldab neil kujutada ümbritseva maailma mitmesuguseid objekte ja nähtusi. Mida paremini valdab laps vormi kujundavaid liigutusi teises nooremas rühmas, seda lihtsam ja vabam on tal luua mis tahes objektidest pilte, mis näitavad loovust. On teada, et selle kohta kujunenud ideede põhjal saab teha iga sihipärast liigutust. Idee käega teostatavast liikumisest tekib nii visuaalse kui ka kinesteetilise (motoorse – taktiilse) taju protsessis. Käe kujundavad liigutused joonistamisel ja skulptuuril on erinevad: joonisel kujutatud objektide ruumilisi omadusi annab edasi kontuurjoon ning skulptuuris - massi ja mahu järgi. Käeliigutused joonistamisel erinevad oma olemuselt (survejõud, ulatus, kestus), seetõttu käsitleme iga pedagoogilises protsessis sisalduvat visuaalset tegevust eraldi.

Seega oleme visuaalse tegevuse võimete erinevate klassifikatsioonide analüüsi, teadlaste tuvastatud komponentide ja ühe komponendi enda eksperimentaalse uuringu põhjal tuvastanud neli visuaalse tegevuse võimete rühma. Muidugi ei tuvasta kõik uuringute autorid komponente, mis kuuluvad igasse kavandatud rühma, kuid erinevate autorite puhul leiame komponente, mis kuuluvad kahte või kolme või enamasse. kõigile neljale rühmale.

Esimesse rühma loeme võime tajuda ümbritseva reaalsuse objekte ja nähtusi, nende põhiomadusi: kuju, värvi, värvisuhteid, suurust ja proportsioone. See hõlmab ka illustratsiooni tajumist. Samal ajal peaks taju olema emotsionaalselt laetud, tekitades lastes elavaid tundeid ja kujutlusi.

Teise rühma moodustavad motoorsed võimed või, nagu me neid kutsume, käeline osavus, mis hõlmab oskust pliiatsit, pintslit jne õigesti käes hoida. ja käte liigutuste koordineerimine visuaalse kontrolli all. See võimete rühm kujuneb üsna varakult ja edukalt harjutuste tingimustes, mille käigus lapsed omandavad erinevaid tajutoiminguid.

Kolmandasse rühma kuuluvad võimed, mida võib määratleda kujutlusvõimelise mõtlemisena.

Neljas rühm on kujutlusvõime. See rühm nõuab täiendavaid spetsiaalseid uuringuid, mida rakendatakse vahetult eelkooliealistele lastele.

Kõik tuvastatud rühmad moodustuvad edukamalt, kui need on omavahel seotud.

Seega mõistame kunstiliste ja loominguliste võimete all selliseid vaimseid omadusi ja isiksuseomadusi, mis on vajalikud erinevat tüüpi kunstitegevuse edukaks valdamiseks ja loovuse arendamiseks. Kunstilisi ja loomingulisi võimeid iseloomustab inimese kunstilise ja loomingulise tegevuse ilming, mille eesmärk on luua ilu mis tahes tüüpi kunstilises tegevuses ja mis kajastub soovis väljendada kavandatud sisu võimalikult täielikult ja pilti täpsemalt edasi anda; Neid võimeid iseloomustab huvi kunstilise tegevuse (või mitme tegevuse) vastu, kirg selle vastu, emotsionaalselt positiivne suhtumine esteetilist laadi objektidesse (sealhulgas kunstilise loovuse protsess, mis pakub rõõmu ja kutsub esile hedonistliku tunde). Kunstivõimetest rääkides tõstame esile nii üldised vaimsed protsessid, mis on vajalikud mis tahes tüüpi kunstitegevuse (muusikaline, visuaalne, kirjanduslik jne) edukaks elluviimiseks, aga ka erilised, mis on olulised ainult teatud tüüpi tegevuse jaoks.

Oleme määranud tingimused laste võimete ja andekuse edukaks arendamiseks.

Õpetaja roll koolitusel, kasvatusel ja arendamisel on väga suur. Õpetajat või kasvatajat on võimatu kellegagi või millegagi asendada. Lapse kasvatamiseks, õpetamiseks ja arendamiseks peab õpetaja ise õppima ja arendama. Ja selleks on vaja keskkonda pedagoogistada. ST kirjutas sellest. Šatski, V.A. Sukhomlinsky. Töödes A.P. Tšehhov näitab veenvalt, et õpetaja on tihedalt seotud teda ümbritseva ühiskonnaga, mis mõjutab tema huvide kujunemist, elustiili, õpetaja vaba aja sisu ning määrab tema kultuurilise ja professionaalse taseme.Sellest kirjutas K.D. Ušinski.

Laste võimete ja andekuse kujunemise ja arendamise probleemi saab meie vaatenurgast ja tuleks lahendada kahes suunas: esiteks, laste potentsiaalsete võimete arendamine esimestel päevadel pärast sündi. Potentsiaalsete võimalustena käsitleme meeleelundeid ja närviteid, mida mööda liiguvad meeleorganitest impulsid aju vastavatesse keskustesse.

See tee on seotud imikute sensomotoorse arenguga, mida on kirjeldatud välis- ja kodumaises pedagoogikas, sh nii meie uurimustes kui ka meie õpilastes, laste kasvatus- ja arenguprobleemidest sünnist kolme aastani ja edasi kooli ning seejärel. koolis . Sel juhul on vaja arvestada laste huvidega, mis avalduvad väga varakult. Seda saab tuvastada juba ühe või kahe aasta pärast sünnist.

Teine suund on andekate laste väljaselgitamine ja nende edasise toetamise võimaluste väljatöötamine eesmärgiga arendada andekust.

Võimete kujundamiseks on vaja arendada vaimseid protsesse ja omadusi, et laps saaks prioriteetseid tegevusi edukalt ellu viia:
aistingud, arusaamad esemete omadustest: kujust, värvist, suurusest, eseme põhiosast ja selle koostisosadest; proportsioonid, asend ruumis jne, võrdlusoperatsioonide kaasamine, sarnasuste ja erinevuste tuvastamine;
kujundlike ideede kujundamine;
kujutlusvõime kujunemine;
mälu, intelligentsuse arendamine;
loovuse kujunemine (loominguliste omaduste arendamine);
emotsionaalne positiivne suhtumine loodud toodetesse, joonistustesse, kujundustesse;
lihtsate ja seejärel keerukamate ja üldistatud tegevusmeetodite valdamine;
iseseisvuse arendamine;
distsipliini arendamine;
soov alustatud töö lõpetada;
soov parandada oma tegevuse tulemusi ning täiendada loodud pilte ja projekte uute detailidega.

Välis- ja kodumaiste psühholoogide ja õpetajate tööde ning nii minu kui ka minu õpilaste uurimistöö tulemuste analüüs võimaldas tuvastada kolm kohustuslikku mis tahes suuna võimete ja ande komponenti. See on intellektuaalne komponent, raske töö ja rütmitunne, mis on vajalik mis tahes tegevuse, eriti motoorse, muusikalise, visuaalse, keerukate projektide, kollektiivsete kompositsioonide loomiseks.

Olulisemad tingimused, mis tagavad laste võimete ja annete arengu erinevatel vanuseperioodidel:
- ettevaatlik, lugupidav suhtumine lastesse, kes näitavad üles kõrgemat arengutaset, pidevalt kasvavat huvi ühe või teise tegevusvaldkonna, teadmiste valdkonna vastu;
- lastes uudishimu ergutamine, huvi arendamine laste küsimustele vastuste leidmise vastu;
- individuaalne lähenemine igale lapsele, tingimuste loomine laste vabaks iseseisvaks tegevuseks iga suuna prioriteetsetes valdkondades haridusorganisatsioonides ja lisaõppeasutustes;
- vanemate kaasamine ühisesse töösse andekuse ja võimete arendamiseks;
- õpetajate kvalifikatsiooni tõstmine kõigil haridustasemetel andekate laste väljaselgitamise ja võimete arendamise suunas alates sünnist ja kogu haridustee vältel.

Meie uuringus töötati välja ja testiti eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arengutaseme diagnoos.

Keskkonna kui mitmekomponendilise moodustise rolli on raske üle hinnata. Keskkond on multifunktsionaalne: võimaldab lapsel saada elukogemust, näha erinevate objektide vahelist suhet esteetilises arengukeskkonnas (mööbel, mänguasjad, kunstiteosed jne) ning on suunatud intellektuaalsele, moraalsele, esteetilisele (kujundamisele). esteetiline taju, esteetiline maitse) laste haridus ja areng. Keskkond soodustab loovuse arengut (keskkonna korraldamine mitmekesise loometegevuse jaoks), rahuldab lapse vajadusi: ilu, suhtlemist, mugavust, aktiivsust (kõik vajalik on käepärast jne) ning võimaldab luua sisukaid kontakte inimesed.

Esteetilise kasvatuse ning kunsti- ja loominguliste võimete kujundamise probleemide lahendamisel peame väga oluliseks kogu kasvatustöö lõimimist kunstiga ning erinevat tüüpi kunsti- ja loometegevusega. Samas mõistame integratsiooni all erinevate tegevuste ja kunstiliikide sügavat ja mitmekülgset suhet ja läbitungimist ümbritseva elu sisuga. Lõimingu eesmärk on soodustada lapse mitmekülgset arengut, kes tänu lõimumisele õpib objekti erinevatest külgedest. See tagab esteetilisel tajul, võrdlemisel põhinevate assotsiatsioonide tekkimise ja arengu, tuues esile iga kunstiliigi ja kunstilise tegevuse väljendusvahendid, rikastab laste kunsti- ja esteetilist kogemust, arendab kujutlusvõimet ja loovust. Tingimused sellega ei piirdu, vaid sellest kirjutame järgmises artiklis.

Z. A. Khaptšajeva

KUNSTIVÕIMETE ARENDAMISE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED ALUSED

ISELOOM

Tööd esitleb kunstiõpetuse ja graafiliste distsipliinide õpetamise meetodite osakond. nime saanud Karachay-Cherkessi osariigi ülikool. U. D. Alieva.

Teaduslik juhendaja - pedagoogikateaduste doktor, professor I. M. Radžabov

Artiklis vaadeldakse kunstiliste võimete arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid, võetakse kokku kodumaiste teadlaste seisukohad ning määratletakse ka esteetilise kasvatuse ja kunstilise taju roll uuritava probleemi lahendamisel.

Märksõnad: kunstilised võimed, loov mõtlemine, esteetiline kasvatus.

INIMESE KUNSTIVÕIMETE ARENDAMISE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED ALUSED

Artiklis käsitletakse kunstiliste võimete arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid. Vene teadlaste arvamused on üldistatud ning määratletud esteetilise kasvatuse ja kunstilise taju roll vaadeldava probleemi lahendamisel.

Märksõnad: kunstilised võimed, loov mõtlemine, esteetiline kasvatus.

Ühiskonnas praegu toimuvad sotsiaalsed protsessid esitavad isiklikuks arenguks uusi nõudmisi. Kaasaegse ühiskonna vajadus on loominguline lähenemine ratsionaalsete, ebastandardsete viiside leidmiseks probleemide lahendamiseks mis tahes tegevusvaldkonnas, suurendades iga ühiskonnaliikme intellektuaalset potentsiaali ja maksimeerides inimese kunstiliste võimete arengut. Individuaalsete võimete arengut ei saa pidada

iseseisev protsess, mis on eraldiseisev selle komplekssest moodustamisest.

Kunsti- ja loominguliste võimete arengu psühholoogiliste omaduste probleemide uurimisel on vaja välja selgitada kunstiliste võimete arengut mõjutavad tegurid, sealhulgas: pärilikkus, keskkond, aktiivsus, kasvatus, haridus, areng jne.

Lubatud kodu- ja välismaise psühhopedagoogilise kirjanduse analüüs

järeldada, et igal inimesel on kalduvused, mille alusel kujunevad välja individuaalsed võimed: kunstilised, kirjanduslikud, muusikalised, teaduslikud, organisatsioonilised, sportlikud jne.

Iga tegevusliigi võimetel on spetsiifiline struktuur, mis on põhi- ja abiomaduste kompleks. Näiteks identifitseerib B. S. Kuzin oma teaduslikes töödes mõned komponendid sellisest individuaalsete kunstiliste võimete kompleksist nagu: loov kujutlusvõime ja mõtlemine, visuaalne mälu, mis aitab kaasa elavate visuaalsete piltide loomisele kunstniku meeles ja aitab neid edukalt ümber kujundada. kunstiline kujund, emotsionaalne suhtumine kujutatavasse nähtusse jne.

Siiski tuleb märkida, et enamik selle valdkonna uuringuid on sagedamini pühendatud kunstiteose tajumise protsessile ega käsitle kunstiteoste tajumise mõju inimese loominguliste võimete kujunemisele. Visuaalse taju vastavuse aste teoste ideoloogilisele ja esteetilisele sisule nõuab paljude tegurite arvessevõtmist, sealhulgas tarbijate (vastuvõtjate) kultuurilist taset, nende maitset ja psühhofüsioloogilisi omadusi, teoste tajumiseks valmisoleku astet. kunstist.

Isiksuse arengu psühholoogia üks olulisemaid küsimusi on pärilikkuse ja keskkonna mõju kooliõpilaste kunstiliste võimete arengu protsessile.

Paljud psühholoogilised uuringud märgivad, et pärilikud tegurid, mis väljenduvad võimete anatoomilises ja füsioloogilises aluses, on väga olulised. Kuid see, kas vastavad võimed teatud kalduvuste alusel arenevad või mitte, sõltub otsustaval määral inimese elu- ja tegevustingimustest, tema loomingulisest tegevusest, sotsiaalse keskkonna tingimustest. Pärilikkuse ja keskkonna vaheliste suhete kohta on aga ka teisi arvamusi

inimese kunstiliste võimete arendamisel. Nende seisukohtade olemus seisneb selles, et lastel on kaasasündinud võimed, mis määravad võimete edasise arengu, ja seetõttu tuleb neid õpetada vastavalt sellele.

Olles kindlaks teinud välistegurite otsustava rolli indiviidi individuaalsete võimete ja loomingulise potentsiaali kujunemisel, käsitleme seda mõju hariduse, kasvatuse ja arengu "prisma" kaudu.

Arvukad psühholoogilised uuringud tõestavad, et pole olemas inimesi, kes poleks millekski võimelised. Kuid võimeid, sealhulgas kunstilisi ja loomingulisi, saab suuremal või vähemal määral arendada. Sellised asutused nagu lasteaiad, koolid: üldharidus-, kunsti-, muusika-, spordi-, laste ja noorte loomekeskused, klubid jne, st need asutused, mis tegelevad pedagoogilise tegevusega, mõjutavad sihikindlalt kogu laste võimete spektri massilist arengut. Selleks on vaja anda õpilasele võimalus end väljendada erinevates tegevusvaldkondades juba väga varakult. See on kõige tõhusam viis laste individuaalsete võimete arendamiseks ja nende kaasamiseks järgnevatesse aktiivsetesse, loomingulistesse tegevustesse.

Õpetajad ja psühholoogid peavad indiviidi individuaalsete kunstiliste võimete eduka arengu peamiseks tingimuseks nende koostisosi (intellektuaalne tegevus, otsingualgatus, enesetäiendamise soov).

Kõigist eri tüüpi tegevustest on meie arvates just kunst ja käsitöö üksikisiku kunstilise arengu protsessis kõige olulisemad, kuna see aitab kaasa tema erinevate omaduste aktiivsele kujunemisele ja parandamisele, avab laialdased võimalused eneseteostuseks.

Loomingulisi võimeid dekoratiivse ja rakendusliku tegevuse protsessis saab kujundada ainult selle omadusi arvesse võttes. Nende sihipärane areng, nagu märgitud

ülaltoodud, peaks põhinema inimese individuaalsetel omadustel, tema loomulikel kalduvustel, kalduvustel, tagades kasvava isiksuse eneseväljenduse, enesetäiendamise ja enesearengu.

Teaduskirjanduses on välja toodud mitu keeruliste isiksuseomaduste rühma:

Esimene hõlmab antud indiviidile omaste erinevate vaimsete protsesside iseärasusi (tunded, emotsioonid, aistingud, taju, mõtlemine, mälu, tahe);

Teine rühm ühendab isiksuse tüpoloogilised omadused (temperamendi tunnused), mida tavaliselt nimetatakse bioloogiliselt määratud. Need ei ole peamised, kuid neil on oluline roll tegevuse liigi valikul. Erineva temperamendiga inimesed (koleerik, flegmaatiline, sangviinik, melanhoolne) erinevad oma tööstiili, moraalsete ja füüsiliste pingutuste poolest tulemuste saavutamisel;

Kolmas hõlmab sotsiaalselt määratud isiksuseomadusi (huvid, ideaalid, püüdlused, uskumused, maailmavaade), mis kujunevad välja kasvatusprotsessis ja on määratletud kui indiviidi orientatsiooni, mis põhineb inimese vajaduste-motivatsiooni sfääril;

Neljandaks toimub isiksuse kujunemine ning selle omandamise tulemusena õpiprotsessis akumuleeruvad teadmised, oskused ja võimed väljendavad arengutaset, valmisolekut ja kogemusi.

Kõigil lastel on algselt potentsiaalsed võimed ühte või teist tüüpi tegevuseks. Nagu kirjutab V. A. Krutetsky: „Kallakutes on kaasasündinud individuaalsed erinevused, mille tõttu võivad mõned inimesed olla teiste ees eelised ühe tegevuse valdamise võime osas ja samal ajal olla neist madalamad oskuse poolest omandada mõni muu tegevus." Seega areneb kunstilise loovuse vallas soodsate kalduvustega laps kõige muu võrdsuse juures loominguliselt kiiremini ja saavutab suurepäraseid tulemusi.

tulemusi kui lapsel, kellel selliseid kalduvusi pole.

Kunsti- ja käsitöötunnid kujundavad ja arendavad inimese kunstilisi võimeid, pakuvad moraalset rahulolu, esteetilist naudingut ja loovusrõõmu. Dekoratiivkunsti esemete ilu, millel on suur väljendusvõime, aitab kaasa maitse arengule ja positiivsete isiksuseomaduste kujunemisele. Ilutunne on tihedalt seotud inimese sihipärase ja teadliku kunstilise tegevusega. Suur mõtleja ja paljude õpetuste rajaja K. Marx kirjutas: „Loom moodustab mateeria ainult selle liigi mõõtude ja vajaduste järgi, kuhu ta kuulub, samas kui inimene teab, kuidas toota mis tahes liigi standardite järgi ja kõikjal. teab, kuidas rakendada objektile sobivat mõõdet; tänu sellele moodustab inimene ka mateeriat iluseaduste järgi.“

Kunstitaju arendamise käigus omandavad õpilased oskuse näha maailma selle vormide, nähtuste ja värvide mitmekesisuses. Kunstimaailma sukeldumisega ei saa kaasneda ainult kunstiteoste kontemplatiivne taju. Praktiline, tõeline elu kunstis, erinevate kunstiliikide seaduste, tehnikate ja materjalide valdamine - see on see, mida õpilased peavad vabaks loovuseks valmistuma.

Reaalsuse esteetilist tajumist saab edukalt teostada tingimusel, et ilu on kaasatud üksikisiku või rühma tegevustesse kui loominguline praktiline ülesanne.

Kunstivõimete arendamise käigus kujuneb välja ka inimese loov mõtlemine. Need protsessid kulgevad lahutamatult, seetõttu ei vastanda nad üksteisele ega käsitleta neid eraldi.

Arvestades mõistet "loov mõtlemine", saame välja tuua selle peamised komponendid. Need vastavad täielikult ülalpool käsitletud inimese vaimse tegevuse funktsionaalsetele tasemetele. Tuleb märkida, et see:

1) analüütilised komponendid (kontseptuaalne mõtlemine): loogilisus, liikuvus, selektiivsus, assotsiatiivsus, intelligentsus, eristusvõime jne;

2) emotsionaalsed komponendid (sensoor-kujutluslik mõtlemine): kujundite erksus, sündmuste, faktide, nähtuste, kunstiteoste jms emotsionaalne hinnang;

3) loomingulised komponendid (visuaalne ja efektiivne mõtlemine): ratsionaalsete lahenduste otsimine, ebastandardsus (individuaalsuse, originaalsuse näitamine, stereotüüpide ületamine), võime tulemust ette näha, soov sünteesida loodud objektis tuttavate toodete parimaid omadusi. , võimalike variantide hulgast kõige vastuvõetavama lahenduse valimine ja valiku õigsuse põhjendamise oskus.

Kunstilise mõtlemise arendamine on indiviidi kunstilise arengu olulisim tulemus ja samal ajal eeldus kõrgema taseme tagamisel.

esteetiline haridus üldiselt. Lisaks määravad õpetaja teadmised õpilaste individuaalsetest tüpoloogilistest omadustest suuresti selle eesmärgipärase, organiseeritud ja kontrollitud protsessi edu, milleks on inimese kunstilise potentsiaali arendamine dekoratiivkunsti abil.

Seega võib eelnevat kokku võttes tõdeda, et ükskõik kui fenomenaalsed kalduvused iseenesest ka poleks, ei saa nad väljaspool tegevust, väljaspool treeningut maksimaalset arengut. Seda tõendavad teadlaste järeldused, mis põhinevad arvukatel uuringutel.

Kooliõpilaste esteetiline kasvatus on lõppkokkuvõttes inimese üldkultuuri harimine, maailma tajumise kultuur piirides, milles subjekt toimib moraalses ja intellektuaalses arengus ning tegelikkuses ümberkujundamisena sotsiaalse, poliitilise, majandusliku olukorra parandamise alusel. ja ühiskonna vaimne elu.

BIBLIOGRAAFIA

1. Beda GV. Maal ja selle visuaalsed vahendid: Õpik. abi õpilastele HGF ped. institutsioonid. M.: Haridus, 1977. 186 lk.

2. Wekker M. Psühholoogilised protsessid: mõtlemine ja intelligentsus: 2 köites L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1976. 344 lk.

3. Krutetsky R. A. Kooliõpilaste koolituse ja hariduse psühholoogia. M.: Haridus, 1976 300 lk.

4. Marx K., Engels F. Kunstist. M.: Kunst, 1957. T. 1. 158 lk.

?19

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium
Riiklik kutsekõrgharidusasutus "Tyvin State University"
Kyzyli pedagoogiline kolledž
Eriala 050704 – “Alusharidus”
(kõrgendatud tase)

Kunstilised võimed visuaalseks tegevuseks kui vahendiks koolieeliku isiksuseomaduste arendamiseks

Kursuse töö

Lõpetanud: 3. “B” kursuse üliõpilane
Koolieelne osakond
Togbool O.M.
Teaduslik juhendaja: Leonova A.I.

Kyzyl-20
Sisu

Sissejuhatus

1.1. Kunstilised võimed kui vahend inimese isiksuseomaduste arendamiseks
1.2. Visuaalse kunsti oskused
1.3.Kunstiliste võimete kujunemise etapid visuaalseks tegevuseks...9...
1.4. Kunstivõimete arendamise tingimused ja vahendid
Peatükk 2. Empiiriline uurimus.
2.1. Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete uurimise metoodika………………………………………………………………?
2.2.Uurimistulemuste analüüs…………………………………………………?
Järeldus ………………………………………………………………………?
Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Eelkooliealiste laste võimete arendamise probleem on täna paljude haridusvaldkonnas töötavate teadlaste ja praktikute tähelepanu keskpunktis. Sellest annab tunnistust suur hulk avaldatud artikleid, õppevahendeid, mängude ja harjutuste kogumikke nii selles vanuses erinevate vaimsete protsesside (mõtlemine, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, emotsioonid) kui ka erinevat tüüpi psüühika arengu kohta. üldised võimed (taju, intellektuaalne, loominguline, mnemooniline, kognitiivne, motoorne) ja eriline orientatsioon (matemaatika, disaini, muusikaline, visuaalne).
Teemade mitmekesisuse juures saab välja tuua kaks peamist suundumust, mis iseloomustavad eelkooliealiste laste võimete arendamise probleemi loomingulist arendamist ja selle rakendamist: esimene on seotud individuaalsete võimete ja vaimsete protsesside uurimisega. koolieelsesse haridussüsteemi spetsiaalsete koolitusprogrammide tutvustamine nende arendamiseks (mälu, kõne arendamine jne); teine ​​- üksikute võimete tüüpide integreerimisega alamsüsteemi (vaimsed, kunstilised, esteetilised võimed) ja nende arendamiseks terviklike meetodite väljatöötamine.
Sellest tulenevalt on nende lähenemisviiside praktiline rakendamine erinev.
Laste visuaalse loovuse arendamise probleemiga tegeles A.V. Bakushinsky, D.B. Bogoyavlenskaja, L.A. Wenger, N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, V.I. Kireenko, T.S. Komarova, N.V. Roždestvenskaja jt. G.G. selle valdkonna uurimused on teada. Grigorjeva, N.A. Dudina, T.V. Labunskoy, T.Ya. Shpikalova ja teised.
Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamise ülesande visuaalse loovuse abil elluviimise praktiline aspekt on aga ebapiisavalt avalikustatud, kuna paljud vaatenurgad võimete kujunemise psühholoogiliste ja kunstiliste tingimuste kohta muutuvad kiiresti, laste põlvkonnad muutuvad. ja vastavalt peab muutuma ka õpetajate töö tehnoloogia.
Kaasaegsed pedagoogilised ja psühholoogilised uuringud tõestavad visuaalkunsti tundide vajadust eelkooliealiste laste vaimseks ja esteetiliseks arenguks. Töödes A.V. Zaporožets, V.V. Davõdova, N.N. Poddjakov tuvastas, et koolieelikud suudavad objektiivse sensoorse tegevuse, sealhulgas joonistamise, käigus esile tuua esemete ja nähtuste olulisi omadusi, luua seoseid üksikute nähtuste vahel ja neid kujundlikul kujul kajastada. See protsess on eriti märgatav erinevat tüüpi praktiliste tegevuste puhul: kujunevad üldistatud analüüsi-, sünteesi-, võrdlus- ja kontrastimeetodid, areneb oskus iseseisvalt leida viise loominguliste probleemide lahendamiseks, oskus oma tegevust planeerida, avaldub loominguline potentsiaal. .
See eeldab vajadust harjutada mitte ainult kaunite kunstide, vaid ka teatud tüüpi visuaalse loovuse, sealhulgas joonistamist.
See probleem on aktuaalne ja seda kinnitab tõsiasi, et joonistamistöö pedagoogilise protsessi tänapäevastes tingimustes toimub peamiselt väljaspool klassiruumi ja seda praktiseeritakse laste ühis- või iseseisva tegevusena, mis aitab kaasa laste kujunemisele ja arengule. laste joonistamise algteadmiste, oskuste ja vilumuste arendamine.
Vanema rühma õpetamispraktika vaatlused näitasid, et lapsed armastavad joonistada ja joonistada väga hea meelega, kuid laste tehnilisi ja visuaalseid joonistamisoskusi hinnatakse keskmisel tasemel. See tuleneb asjaolust, et lasteaias ei pöörata piisavalt tähelepanu joonistamistundidele ja sel juhul on õppimine keeruline.
Õppeobjekt: vanemas koolieelses eas laste kunstiliste loominguliste võimete arendamise protsess.
Uurimisobjekt: vahendid kunstilise loovuse arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel.
Uuringu eesmärk: uurida vanemas koolieelses eas laste kunstilist loovust.
Uurimise eesmärgid:
1.Analüüsige selleteemalist metoodilist kirjandust.
2. paljastada kunstiliste ja loominguliste võimete mõiste ja olemus.
3. Töötada välja metoodilised soovitused koolitajatele loominguliste kunstiliste võimete arendamiseks.
Uurimismeetodid: test.

I peatükk. Kunstiliste võimete rolli probleemi teoreetilised alused visuaalses tegevuses isiksuseomaduste arendamise vahendina

1.1. Kunstilised võimed kui isiksuseomaduste arendamise vahend.

Võimete sisu on erinevate uurijate poolt korduvalt püütud määrata.
Psühholoogias on välja töötatud kindel metoodiline alus üld- ja erivõimete uurimisel, saadud rikkalik faktiline materjal ja antud selle mõtestatud tõlgendus. Võimete psühholoogia on psühholoogiateaduse teoreetiliselt ja praktiliselt olulisemaid probleeme. Võimete diagnostika töö asjakohasuse määrab eelkõige selle probleemi praktiline tähtsus. Diagnostilised meetodid on vajalikud võimekate ja andekate laste varajaseks diagnoosimiseks, nende loominguliste kunstiliste võimete väljenduse tuvastamiseks.
Võimete teooria põhisätted on seotud järgmiste küsimuste lahendamisega: Mis on võimed? Mis on nende sisu? Struktuur? Korrelatsioon teadmiste, võimete, oskustega? Millised on võimete arendamise mustrid ja tingimused? Kuidas on võimed seotud kalduvustega? Mida mõeldakse võimete kujunemise all?
Võimekuse määratlusi on palju.
1. Võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad ühte inimest teisest ja on seotud mis tahes tegevuse või mitut tüüpi tegevuste sooritamise edukusega.
2. Võimed - inimisiksuse omaduste kogum, mis tagab teatud tegevuse valdamise ja selle teostamise suhtelise kerguse ja kõrge kvaliteedi.
3. Võimed on isiksuseomadused, millest sõltub elluviimise võimalus ja eduka tegevuse määr.
4. Võimeid ei saa käsitleda väljaspool isiksust. Võimed on osa isiksuse struktuurist, mis konkreetses tegevuses aktualiseerudes määrab viimase omadused.
5. Kunstilised võimed – lõpeta definitsioonid
6. Loomingulised võimed - ??????
Võimete sisu ja struktuuri paljastamise võtmeks on erinevate tegevusliikidega inimesele seatud psühholoogiliste nõudmiste analüüs. Teisisõnu on vaja kindlaks teha, milliste inimese omaduste (omaduste, omaduste)ta on seda (või mis tahes) tüüpi tegevust võimatu teha. Järelikult on vaja analüüsida tegevust üldiselt või selle konkreetset tüüpi. Mis tahes tüüpi tegevuste sooritamine nõuab teatud teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi. Seetõttu kerkib võimete sisu määramisel esiplaanile küsimus nende vahekorrast teadmiste, võimete, oskustega.
Eksperdid eristavad üld- ja erivõimeid. Nende hulka kuuluvad üldvõimetena vaimsed funktsioonid (protsessid): aisting, taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu, psühhomotoorsed võimed. Konkreetsel inimesel võivad kõik võimed avalduda erineval määral. Näiteks tajumisvõimet hinnatakse järgmiste parameetrite järgi: maht, täpsus, terviklikkus, uudsus, kiirus, emotsionaalne rikkus. Kujutlusvõime - uudsus, originaalsus, mõtestatus jne Psühhomotoorne võime - kuni parameetriteni: kiirus, jõud, tempo, rütm, koordinatsioon, täpsus ja täpsus, plastilisus ja osavus.
Seega võime järeldada, et kunstiline loovus, nagu ka teised, mõjutab isiksuseomaduste kujunemist.

1.2. Visuaalse kunsti oskused.
Seoses visuaalse tegevusega on oluline esile tuua selles avalduvate ja kujunevate võimete sisu, nende struktuur ja arengutingimused. Ainult sel juhul on võimalik sihipäraselt välja töötada kujutava kunsti arendava õpetamise metoodika.
Erinevate uurijate poolt on korduvalt püütud määrata visuaalse tegevuse võimete sisu. Erinevalt teist tüüpi tegevuste võimete sisust on nende võimete sisu ja struktuur teatud määral avalikustatud ja esitatud psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses.
Visuaalne loovus on keskkonna peegeldus spetsiifiliste, sensuaalselt tajutavate visuaalsete kujundite kujul. Loodud pilt (eriti joonistus) võib täita erinevaid funktsioone (kognitiivne, esteetiline), kuna see on loodud erinevatel eesmärkidel. Joonise eesmärk mõjutab tingimata selle teostamise olemust.
Kahe funktsiooni kombinatsioon kunstilises kujundis - kujutis ja väljendus - annab tegevusele kunstilise ja loomingulise iseloomu, määrab tegevuse indikatiivse ja täidesaatva tegevuse eripära. Järelikult määrab see ka seda tüüpi tegevuse võimete eripära.
IN JA. Kirijenko peab visuaalse tegevuse võimet visuaalse taju teatud omadusteks, nimelt:
võime tajuda objekti kõigi selle omaduste kombinatsioonis stabiilse süsteemse tervikuna, isegi kui selle terviku mõnda osa pole hetkel võimalik jälgida. Näiteks nähes aknas ainult inimese pead, ei taju me seda kehast eraldiseisvana (taju terviklikkus);
- oskus hinnata joonisel kõrvalekaldeid vertikaal- ja horisontaalsuunast;
- võime hinnata antud värvi valgele lähendamise astet;
- võime hinnata võimalikke vähendamisi.
Valitud võimed võimaldavad aga kujutatavast objektist vaid enam-vähem täpse ettekujutuse kujundada ega võimalda seda kujutada. Pealegi ei võimalda sedalaadi võimed luua ekspressiivset loomingulist pilti.
B.S. Kuzin tuvastab ainult visuaalse loovuse võimete juhtivad ja toetavad omadused. Samal ajal peab ta juhtivateks omadusteks mitte ainult loovat kujutlusvõimet, vaid ka mõtlemist, mis tagab reaalsusnähtustes peamise, olulise valiku, kunstilise pildi üldistuse, visuaalse mälu, emotsionaalse suhtumise tajutavasse ja kujutatavasse. nähtus, eesmärgipärasus ja tahe ning toetavad on visuaalse analüsaatori loomulik tundlikkus, mis võimaldab täpselt edasi anda joonistuskäe kuju, proportsioone, valguse-varju suhteid jne, sensoor-motoorseid omadusi.
Uuringutes T.O. Komarova uuris eelkooliealiste sensoorse kasvatuse probleemist sensoorse kasvatuse seost lastele visuaalsete tegevuste õpetamisega, esitas sisu ning tõestas võimalust arendada mitmeid nende sensoorseid võimeid ja isiksuseomadusi. Sisuliselt on välja töötatud sensoorsete võimete struktuur, mis avalduvad ja kujunevad kunstiloomingus laste arendushariduse tingimustes:
-kujutatava objekti sihipärase analüütilis-sünteetilise tajumise võime;
- võime moodustada üldistatud esitust, mis peegeldab paljude objektide omadusi ja omadusi, mida on võimalik pildil edasi anda;
- oskus luua objektist pilt olemasoleva esituse põhjal vastavalt seda tüüpi tegevuse materjalile, tehnikale ja visuaalsetele võimalustele;
- võime teha visuaalse kontrolli all liigutuste kompleksi;
- oskus tajuda loodud ja valminud kujutist ning sensoorne hinnang sellele vastavalt olemasolevale ideele;
- oskus luua kujutist, mis põhineb esindustega opereerimisel, s.o. varem kogutud sensoorse kogemuse ligimeelitamine ja kujutlusvõime abil selle teisendamine.
Kuigi autor nimetab neid võimeid "sensoorseteks", näitab sisuanalüüs, et domineeriv tajuvõime on kombineeritud mõtlemis-, mälu-, idee- ja kujutlusvõimega. Järelikult on reaalses tegevuses kõik võimed keerulises süsteemses kombinatsioonis, mille määravad visuaalse tegevuse eesmärgid ja eesmärgid.????
Hiljem T.S. Komarova märkis käelisi oskusi kui ainulaadset kompleksset sensomotoorset võimet, mida saab ja tuleks arendada koolieelses eas. Selle võime struktuur koosneb kolmest komponendist:
-joonistustehnika (pliiatsi, pintsli õige hoidmise ja nende kasutamise ratsionaalsete võtete valdamise meetodid, joone, joone, täpi tehnika valdamine).
-kujuvad liigutused (liigutused, mille eesmärk on eseme kuju edasi anda).
-joonistusliigutuste reguleerimine mitmete omaduste järgi (tempo, rütm, amplituud, survejõud.): liigutuste sujuvus, järjepidevus, liikumiste suuna hoidmine sirgjoonel, kaar, ring, võime muuta liikumissuunda nurga all liikumine, üleminek ühelt liikumiselt teisele, võime allutada liigutusi proportsionaalselt segmentidega pildi pikkuses või nende osade suuruses.
Kõikide liigutuste areng mõjutab isikuomaduste kujunemist, nagu sihikindlus, iseseisvus, distsipliin, oskus alustatud tööd lõpuni viia, täpsus jne.
Seega arenevad visuaalse tegevuse võimed koos isiksuse arenguga.

1.3. Visuaalse tegevuse võimete kujunemise etapid

Laste võimete väljaselgitamine ja nende õige arendamine on üks olulisemaid pedagoogilisi ülesandeid. Ja see tuleks otsustada, võttes arvesse laste vanust, vaimset arengut, haridustingimusi ja muid tegureid.
Laste võimete arendamine kujutavas kunstis kannab vilja alles siis, kui joonistamist ja muid vorme õpetab õpetaja süstemaatiliselt ja süstemaatiliselt. Vastasel juhul kulgeb see areng juhuslikke teid pidi ja lapse visuaalsed võimed võivad jääda embrüonaalsesse olekusse.
Kujutamisoskuse areng sõltub eelkõige vaatluse viljelemisest, oskusest näha ümbritsevate esemete tunnuseid, neid võrrelda, iseloomulikku esile tuua. Samas ei saa eirata laste vanust ja seetõttu nõuda 3-4-aastaselt lapselt keerukat süžeestruktuuri, isegi kui nad alustavad treeninguid väga varakult. Tema mõtlemine ei ole veel jõudnud vajalikule tasemele, et lahendada probleem, mida vanem koolieelik saab sobiva ettevalmistusega hõlpsasti lahendada.
Kuid on teada, et ühevanused lapsed võivad olla erinevas arengujärgus. See sõltub kasvatusest ja lapse üldisest arengust. Õpetaja ei tohiks seda unustada, sest... Individuaalne lähenemine lapsele on eduka kasvatuse ja hariduse üks peamisi tingimusi.
Pedagoogika käsitleb lapse arengut mitte kui lihtsat kvantitatiivset kasvuprotsessi, vaid kui kvalitatiivset muutust tema füüsilistes ja vaimsetes omadustes keskkonna, eelkõige kasvatuse ja koolituse mõjul.
Võimete arengus on trahvieelne periood.
See laste kunstiliste võimete arendamise esimene etapp algab hetkest, mil visuaalne materjal – paber, pliiats, värvipliiatsid, kuubikud – esimest korda lapse kätte satub. Pedagoogilises kirjanduses nimetatakse seda perioodi “eelkujundlikuks”, sest ikka pole objekti kujutist ja isegi pole mõtet ega soovi midagi kujutada. See periood mängib visuaalsete võimete edasises arengus suurt rolli. Laps tutvub materjalide omadustega ja valdab erinevaid käeliigutusi, mis on vajalikud graafiliste vormide loomiseks.
Kui materjal satub esmalt 5-6-aastaste ja 2-3-aastaste laste kätte, siis vanematel lastel tekib idee muidugi kiiremini, sest Neil on rohkem kogemusi ümbritseva maailma mõistmisel. Üksinda suudavad vähesed lapsed kõiki neile kättesaadavaid liigutusi ja vajalikke vorme omandada. Õpetaja peab suunama lapse tahtmatutest liigutustest nende piiramiseni, visuaalse kontrollini, erinevate liikumisvormide juurde, seejärel omandatud kogemuste teadliku kasutamiseni joonistamisel. See viitab võimete edasisele arengule. Assotsiatsioonide kaudu õpivad lapsed leidma sarnasusi mis tahes objektiga kõige lihtsamates vormides ja joontes. Sellised assotsiatsioonid võivad tahtmatult tekkida, kui üks lastest märkab, et tema löök või vormitu savimass meenutab tuttavat eset.
Tavaliselt on lapse assotsiatsioonid ebastabiilsed: samal pildil näeb ta erinevaid objekte.
Ühingud aitavad liikuda töö poole nii, nagu ette nähtud. Üks sellise ülemineku viise on ehitada vorm, mille ta juhuslikult sai. Olles tõmmatud joontelt objekti ära tundnud, joonistab laps teadlikult uuesti, soovides seda uuesti kujutada. Selline joonis hakkab rääkima visuaalsete võimete arengu uuest kõrgemast etapist, sest see tekkis disaini tulemusena.
Mõnikord ei pruugi olla kogu pildi täielik kordamine, vaid mõne detaili lisamine seotud vormile: käed, jalad, silmad inimesel, rattad autol jne.
Suur roll selles protsessis on õpetajal, kes küsimuste esitamisega aitab lapsel luua kujundit, näiteks: „Mida sa joonistasid? Kui ilus ümmargune pall! Joonistage veel üks selline."
Visuaalset perioodi võimete arendamisel iseloomustab objektide teadliku kujutise tekkimine. See algab siis, kui laps hakkab "doodles" objekti ära tundma. Sellest saab visuaalse perioodi algus võimete arengus. Tegevus muutub loominguliseks. Siin saab seada laste süstemaatilise õpetamise ülesanded.
Esimesed objektide kujutised joonistamisel ja modelleerimisel on väga lihtsad, neil puuduvad mitte ainult üksikasjad, vaid ka osa põhiomadustest. Seda seletatakse asjaoluga, et väikesel lapsel on veel vähe arenenud analüütilis-sünteetiline mõtlemine ja seetõttu ka visuaalse pildi taasloomise selgus, käte liigutuste vähearenenud koordinatsioon ning puuduvad veel tehnilised oskused.
Vanemas eas, korralikult läbi viidud kasvatustööga, omandab laps oskuse edasi anda eseme põhijooni, jälgides neile iseloomulikku vormi.
Edaspidi, kui lapsed omandavad kogemusi ja omandavad visuaalseid oskusi, saab neile anda uue ülesande - õppida kujutama sama tüüpi esemete tunnuseid, andes edasi põhijooned, näiteks: inimeste kujutamisel - erinevus riietuses, näojoontes, puude kujutamisel - noor puu ja vana jne.
Laste esimesi töid eristab osade ebaproportsionaalsus. Seda seletatakse asjaoluga, et lapse tähelepanu ja mõtlemine on suunatud ainult sellele osale, mida ta parasjagu kujutab, ilma seda teisega seostamata, sellest tuleneb selle ebakõla proportsioonidega. Ta joonistab iga osa sellises suuruses, et see mahuks korraga ära kõik tema jaoks olulised detailid. Järk-järgult, üldise arengu ja õppimise mõjul, omandab laps oskuse suhteliselt õigesti edasi anda proportsionaalseid suhteid esemete ja nende osade vahel.
Mõnikord rikuvad lapsed tahtlikult proportsioone, soovides edastada oma suhtumist pildile. Näiteks ees kõndiv komandör on sõduritest kaks korda pikem. See ei tähenda, et lapsed on visuaalsed oskused juba omandanud ja suudavad iseseisvalt töötada. Selles teadlikus proportsioonide rikkumises tehakse esimene katse loovusele, kuvandi loomisele.???????
Visuaalsete võimete arengu esimestel etappidel ei mõtle laps objektide paigutusele. See asetab need oma paberiruumi sõltumata loogilisest vastastikusest ühendusest.
Kõik objektid omandavad kindla asukoha, kui nende seos on sisuga ette määratud. Näiteks maja, mille lähedal kasvab puu. Objektide kombineerimiseks ilmub maa ühe joonena (mõnikord tõmbab laps esimese joone kohale teise joone, et rohkem objekte ära mahuks).
Nii hakkavad vanemad koolieelikud, olles läbinud mitmeid visuaalseid etappe, püüdma objekte ja nähtusi realistlikumalt kujutada, andes õigesti edasi esemete kuju, proportsioone, värvi, paigutust, nende joonistus hakkab omandama loomingulise iseloomu.

1.4. Kunstivõimete arendamise tingimused ja vahendid.

Kasutades väljendit "võimekad lapsed", rõhutame sellega, et on olemas teatud erikategooria lapsed, kes oma eakaaslastest kvalitatiivselt erinevad. Erikirjandus kirjutab pidevalt palju nende eksklusiivsusest. Nende arutelude sisulist külge puudutamata märgime, et selline lähenemine on õiglane ja õigustatud. Tõepoolest, loodus ei jaga oma kingitusi võrdselt ja kingib kellelegi "mõõdutult", närtsimata, vaid läheb kellestki mööda.
Inimene on võimeline loovalt mõtlema ja tegutsema ning kahtlemata on see looduse kõige imelisem kingitus. Pangem tähele, et selle “kingitusega” on märgitud kõik. Kuid ilmne on ka mõte, et loodus premeerib ühtesid oma kingitustega rohkem ja teisi vähem. Võimekaks nimetatakse tavaliselt kedagi, kelle anne ületab selgelt teatud keskmised võimed, enamuse võimed.
Need esmapilgul puhtalt teoreetilised uurimused võimaldavad lõppkokkuvõttes paremini mõista vägagi reaalseid praktilisi pedagoogilisi probleeme. Pedagoogikateaduses tuleks "võime" mõistega seostada vähemalt kahte praktilist probleemi:
- võimekate laste eriväljaõpe ja -kasvatus;
- töötada iga lapse intellektuaalse ja loomingulise potentsiaali arendamiseks.
Seetõttu ei tohiks loominguliste võimete probleemi arendamist psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes käsitleda eraülesandena, mis on suunatud laste (erinevatel hinnangutel 2-5%) - võimekate laste - koolitamisele ja harimisele. See probleem puudutab kogu riiklikku haridussüsteemi.
Üldtunnustatud seisukoht on, et sisu määrab töö vormid ja meetodid, kuid mõnel juhul võib selle suuresti ette määrata organisatsiooniline lähenemine ise.
See omadus on võimekate laste hariduse korraldamise üldistel lähenemisviisidel; neid kõiki saab ühendada kolme põhirühma:
1. eraldi haridus - eriõppeasutused võimekatele ja andekatele lastele;
2. ühis- ja eraldiõpetus - erirühmad, klassid võimekatele lastele traditsioonilises õppeasutuses;
3. koostööõpe - organisatsiooniline lähenemine, kus võimekaid ja andekaid lapsi õpetatakse loomulikus keskkonnas ehk siis, kui nad eemaldatakse tavakaaslaste ringist.
Igal kirjeldatud strateegial on eelised ja puudused, neid arutatakse sageli ja need on laialt tuntud.
Kaks esimest võimalust on oma loogilise lihtsuse ja välise selguse tõttu kaasaegses hariduspraktikas kõige populaarsemad. Kuid tuleb märkida, et viimane on väga oluline. Tuleb mõista, et meie riigis omandab enamik võimekaid lapsi traditsiooniliselt tavalistes massiharidusasutustes. See juhtub ja ei juhtu mitte ainult maapiirkondades, kus muud haridusvõimalused on puhtfüüsiliselt kättesaamatud, vaid ka suurlinnades, kus vanematel on teoreetiliselt võimalus valida.
Loominguliste visuaalsete võimete ainulaadset avaldumist lastel mõjutavad suuresti lapse keskkond, tema kasvatuse ja hariduse tingimused.
Psühholoogid on leidnud, et laps kujutab oma joonistustes sagedamini seda, millises keskkonnas ta kasvab, mida ta enda ümber näeb. Näiteks düsfunktsionaalses peres kasvav laps kujutab ainult oma isa, jalutab temaga jne, sest ema pööras vähem tähelepanu kui isa või ei pööranud seda üldse.
Lapse meeleolu on tema kasutatava värvilahenduse järgi väga lihtne ära tunda. Ülaltoodud näites kasutatakse sagedamini tuhmi, vähe erinevaid ja isegi süngeid värve
Õnnelikus ja jõukas peres kasvanud laps nägi ja märkas tänu perele ja selle mõjuvõimule rohkem. Järelikult loob see vikerkaarejoonised ja enamasti rikastatud süžeega.
Koolieeliku loomingulise isiksuse kujunemise üks peamisi tingimusi on laiaulatuslik lähenemine esteetilise suhtumise probleemidele keskkonda. Seda ülesannet tuleb lahendada kõigis lapse eluvaldkondades: seoses loodusega, inimtekkelise maailmaga, sealhulgas kunstiga - igat tüüpi tegevustes. Muidugi annab mäng ja kunstiline tegevus selleks suurepärased võimalused.
Õpetaja peab muutma lapse loomuliku elu- ja tegevuseprotsessi loovaks, asetades lapsed mitte ainult kunstilise, vaid ka kognitiivse, moraalse loovuse olukordadesse. Ja eritöö tundides, mängudes jne. peaks orgaaniliselt sisenema lapse ellu.
Teine laste visuaalsete võimete arendamise kõige olulisem tingimus on lapse jaoks huvitava, sisuka elu korraldamine koolieelses õppeasutuses ja perekonnas, rikastades teda elavate muljetega, pakkudes emotsionaalset ja intellektuaalset kogemust, mis on aluseks lapsele. ideede tekkimist ja on kujutlusvõime tööks vajalik materjal.
Selle kogemuse loob kogu lapse elutegevuse süsteem (vaatlused, tegevused, mängud) ja see on aluseks loovuse realiseerimisele kunstilises tegevuses.
Õpetajate ja vanemate ühtne seisukoht lapse arenguväljavaadete ja nendevahelise suhtluse mõistmisel on nägemisvõimete arendamise üks olulisemaid tingimusi.
Teiseks visuaalsete võimete arendamise tingimuseks on treenimine kui täiskasvanu poolt organiseeritud protsess, mille käigus lapse poolt visuaalne tegevus tervikuna (motiivid, tegevusmeetodid, kogu kompleksne kujutlussüsteem) ülekantud ja aktiivne assimilatsioon, s.t. Koolituse maht hõlmab endas ümbritsevale maailmale emotsionaalselt reageerimise oskuse kujundamist ja vajadust väljendada oma maailmavaadet kunstilises vormis.
Loodus kogu oma mitmekesisuses mängib lapse loominguliste visuaalsete võimete arengus suurt rolli.
Lapsi tasuks sagedamini ekskursioonidele kaasa võtta: metsa, järve äärde, maakoju. Kindlasti tuleb lapse tähelepanu köita tema ilule, elusloodusele, taimestikule ja loodusnähtustele (lumi, vihm).
Kui lapsel loodust õigesti tutvustada, tekib tal positiivne ettekujutus teda ümbritsevast maailmast, emotsioonidest, tunnetest ja see võib väga selgelt tema visuaalseid võimeid paremaks muuta. Teadmised loodusest, armastus selle vastu ja huvi julgustavad last tegelema kujutava kunstiga. Et täita lapse soovi näidata looduse ilu, mida ta näeb, pole teil vaja palju: maastikulehte, pliiatseid, värve või isegi pastakat.
Rikastada lapse teadmisi loodusest (loomad, loodusnähtused), inimeste käitumisest selles jne. peaksite kasutama: slaide, videoid, koomikseid, illustratsioone, kirjandusteoseid (muinasjutud, jutud, luuletused), visuaalseid abivahendeid ja palju muud. Kõik need vahendid on suure pedagoogilise ja psühholoogilise tähtsusega. Need arendavad lapse esteetilist maitset ja kognitiivset poolt. Erksad värvid võivad luua lapses suurepärase psühholoogilise meeleolu ja inspiratsiooni. On täiesti võimalik, et lapse anded võivad ilmneda isegi muudes tegevusvaldkondades.
Seega kasutatakse loominguliste kunstiliste võimete arendamiseks mitmesuguseid tingimusi ja vahendeid.

II peatükk. Empiiriline uurimus.

2.1.Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete uurimise metoodika.

Selleteemalise kirjanduse teoreetiline uurimine seadis meile ülesandeks viia läbi empiirilisi uuringuid.
Töö viidi läbi kolmes etapis, mis hõlmasid tuvastamis-, kujundamis- ja kontrollkatseid.
Meie uuringu eesmärk: selgitada välja vanemas koolieelses eas laste kunstilised võimed.
Uuring viidi läbi lasteaia nr??????linn??? ala???. Kas (laste arv) osales katses?, milline rühm?
Uuringu läbiviimiseks valisime E. Torrance'i meetodi.
Uuringu eesmärk: uurida vanema rühma laste loovat mõtlemist, mis avaldub kunstilises tegevuses.
1. harjutus.

Järeldus

Eelkooliealiste laste võimete arendamise probleem on täna paljude haridusvaldkonnas töötavate teadlaste ja praktikute tähelepanu keskpunktis. Sellest annab tunnistust avaldatud artiklite, õppevahendite, kogumike suur hulk
jne.................

Võimete vorm.

Spetsiifilisus.

Kaasasündinud ja arenenud tegevusomaduste süsteem, mis tagab eduka kunstilise loovuse. Võib ilmuda varases eas. Nii närtsisid Raphaeli kunstilised võimed 8-aastaselt, van Dyck 10-aastaselt, Michelangelo 13-aastaselt.

Struktuur.

Visuaalsete võimete struktuuris eristatakse juhtivaid, toetavaid ja süsteemseid omadusi:

"juhtomadused": kunstiline mõtlemine ja loov kujutlusvõime; võime luua erksaid visuaalseid pilte; emotsionaalsus ja esteetiline tunnetus; sihikindlus;

"tugiomadused": sensomotoorsete operatsioonide kujunemine;

"süsteemsed omadused": divergentse mõtlemise võime, õppimise kiirus, esteetilise taju olemasolu, tahtlikud isiksuseomadused.

Psühholoogiline sõnaraamat. NEED. Kondakov. 2000.

VISUAALSED VÕIMED

(Inglise) kunstiline võime) - eritüübi tüüp võimeid, omadused isiksused, eduka visuaalse tegevuse tagamine, kunstiline . Ajalooliselt I. s. arenevad tööprotsessis ja selle määravad inimese elutingimused, ühiskonna praktiline vajadus visuaalse tegevuse tulemuste järele; ontogeneesis on sellel suur tähtsus I. s. on ja koolitust. On. saab tuvastada üsna varakult (Raphael - kell 8, van Dyck ja Giotto - 10, Michelangelo - 13, Dürer - 15 aastat). I. s. edukaks moodustamiseks hädavajalik. on nende õigeaegne tuvastamine ja edasiarendamine.

Struktuur I.s. moodustavad võimete juhtivad (peamised) ja toetavad (abi)omadused. Juhtiv omadused on: a) kunstilise mõtlemise ja loovuse omadused kujutlusvõime, tagades reaalsusnähtustes peamise ja iseloomulikuma valiku, spetsifikatsioon Ja kunstiline pilt, originaalse kompositsiooni loomine; b) visuaalse mälu omadused, pakkudes kunstniku meeles erksaid visuaalseid kujundeid ja selle põhjal kunstilise kujutise edukat teisendamist lõuendile või paberile; c) arenenud emotsionaalne suhtumine (eriti esteetilised tunded) tajutavasse ja kujutatavasse nähtusse; d) sihipärasuse ja tahtejõuliste omaduste olemasolu kunstnikus. TO toetades omadused i.s. sisaldab: a) visuaalse analüsaatori kõrge loomulik tundlikkus, mis paraneb kunstilise tegevuse käigus ja tagab proportsioonide, mahulise ja lameda kuju tunnuste, ruumiliste suhete, valguse ja varju, rütmi edastamise, värvid, tooni ja värvi harmoonia, mahuliste objektide perspektiivvähendused, liikumine; b) kunstniku sensomotoorsed omadused.

Olulisemad näitajad I. s. on võime anda pildis edasi sarnasust kujutatava objektiga, edu saavutamise kiirust assimilatsioon eriline teadmisi,oskusi Ja oskusi, ekspressiivse kompositsiooni olemasolu, oskus näha objektides ja nähtustes peamist, kõige iseloomulikumat, kujundliku mõtlemise oskus, millegi kujutamise lihtsus. stseenid, sündmused, isikud, maastikud, pildi terviklikkus, suur armastus visuaalse tegevuse vastu, millega kaasneb kõrge jõudlus. Vaata ka , .

Suur psühholoogiline sõnastik. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .

Vaadake, millised on visuaalsed võimed teistes sõnaraamatutes:

Visuaalsed võimed- kaasasündinud ja arenenud tegevusomaduste süsteem, mis tagab eduka kunstilise loovuse. Need võivad ilmuda üsna varases eas. Seega kadusid Raphaeli kunstilised võimed 8-aastaselt... Psühholoogiline sõnaraamat

Võimalused- Võimed on inimese individuaalsed omadused, mis on teatud tüüpi tegevuse edukaks elluviimiseks subjektiivsed tingimused. Võimed ei piirdu üksikisiku teadmiste, oskuste ja võimetega. Need on leitud... ... Wikipediast

HEA- FUNKTSIOONID (darstel lende Funktionen), paljude inimeste kasutatav termin. psühholoogid nimetavad seda ekspressiivse tegevuse komponenti, mis inimpsüühika evolutsiooni protsessis järk-järgult kihistub elementaarsemale vormile... ...

Kohtuotsuse kriitika- Kantianism Põhimõisted Asi iseeneses, Fenomen ... Vikipeedia

Hormiline psühholoogia- G. p. on peamiselt William McDougalli töö vili. Mac Dougall defineeris psühholoogiat kui "positiivset teadust elusolendite käitumise (käitumise) kohta", võrdsustades mõiste "käitumine" (kui käitumine, mis allub teatud põhimõtetele) ... ... Psühholoogiline entsüklopeedia

Etümoloogia. Pärineb Latist. individuum jagamatu ja kreeka keel. psüühika hing + logose õpetus. Kategooria. Psüühiliste protsesside üsna stabiilsed tunnused, milles inimesed erinevad üksteisest. Spetsiifilisus. Vahemik individuaalselt......

VESIKULAARNE HINGAMINE- VESIKULAARNE HINGAMINE, terve kopsukoe kohal auskultatsiooni ajal kuuldav normaalne hingamisheli. Koosneb ebamäärasest puhumismürast, mis võtab enda alla kogu sissehingamise perioodi, ja lühikesest ebamäärasest mürast väljahingamisel, mida kuuleb... ... Suur meditsiiniline entsüklopeedia

Lapse visuaalse tegevuse toode. Eeldused joonistamise valdamiseks, ennekõike, teadvustamine, et mõned objektid võivad jätta jälgi, tekib juba varakult objektiga manipuleeriva tegevuse kontekstis. Esimene... ... Suurepärane psühholoogiline entsüklopeedia

KUNST- loovuse vorm, inimese vaimse eneseteostuse viis sensuaalselt ekspressiivsete vahenditega (heli, keha plastilisus, joonistus, sõnad, värv, valgus, looduslik materjal jne). Loomeprotsessi eripäraks I. on selle jagamatus... Filosoofiline entsüklopeedia

Kaubamärk- (Kaubamärk) Kaubamärgi paljastamine, kaubamärgi registreerimine ja kasutamine Teave kaubamärgi mõiste, kaubamärgi registreerimise ja kasutamise, kaubamärgi kaitse kohta Sisukord Sisu Ajaloo test nagu siin kaubamärgi test... ... Investorite entsüklopeedia

Raamatud

• Kirjanduslik lugemine. 3. klass. Õpik. 2 raamatus. Raamat 2. Kujutise sünni saladused. Föderaalne osariigi haridusstandard, Matveeva Jelena Ivanovna. Õpik 3. klassile koosneb kahest raamatust. Teine raamat 2 Kujutise sünni saladused. Õpiku eesmärk on tutvustada lastele raamatumaailma, arendada igakülgselt nende tunnetuslikke huvisid, kujundada...

Oskus olla loov ja luua midagi uut on ühiskonnas alati kõrgelt hinnatud. Ja see pole üllatav, kuna inimesed, kellel on see kingitus, on inimtsivilisatsiooni arengu ainulaadsed generaatorid. Kuid loovusel on ka subjektiivne väärtus. Nendega varustatud inimene loob kõige mugavamad tingimused eksisteerimiseks, muudab maailma, kohandades seda oma vajaduste ja huvidega.

Näib, et kõik on lihtne: peate neid võimeid aktiivselt arendama. Inimkond on aga juba sadu aastaid maadelnud küsimusega, mis on loovuse saladus, mis teeb inimesest looja.

Enne kui hakkame rääkima loovusest, mõistkem kõigepealt, mis on võimed üldiselt.

• Erinevates valdkondades on vaja üldvõimeid, nt.
• Ja on erilisi, mis on seotud ainult ühe konkreetse tegevusega. Näiteks muusik, laulja ja helilooja vajavad muusika jaoks kõrva ning maalikunstnikul on vaja suurt tundlikkust värvide eristamise suhtes.

Võimete aluseks on kaasasündinud, loomulikud kalduvused, kuid võimed avalduvad ja arenevad tegevuses. Et õppida hästi joonistama, peate valdama maalimist, joonistamist, kompositsiooni jne, spordis edu saavutamiseks peate selle spordialaga tegelema. Vastasel juhul ei muutu kalduvused ise võimeteks, veel vähem ei muutu.

Kuid kuidas on loovus selle kõigega seotud, kuna see ei ole eriline tegevus, vaid pigem selle tase ja loominguline kingitus võib avalduda igas eluvaldkonnas?

Loominguliste võimete struktuur

Loominguliste võimete kogumit ja nende aktiivset avaldumist indiviidi elus nimetatakse loovuseks. Sellel on keeruline struktuur, mis hõlmab nii üldisi kui ka erivõimeid.

Loovuse üldine tase

Nagu kõik teised võimed, on ka loomingulised võimed seotud psühhofüsioloogiliste kalduvustega, see tähendab inimese närvisüsteemi omadustega: aju parema poolkera aktiivsus, närviprotsesside suur kiirus, erutusprotsesside stabiilsus ja tugevus. ja inhibeerimine.

Kuid need ei piirdu kaasasündinud omadustega ega ole meie poolt loodusest saadud või ülevalt saadetud eriline kingitus. Loovuse aluseks on inimese areng ja aktiivne, püsiv tegevus.

Peamine valdkond, kus loomingulised võimed avalduvad, on intellektuaalne sfäär. Loomingut inimest iseloomustab eriline, standardist erinev, sh loogiline. Erinevad uurijad nimetavad seda mõtlemist ebakonventsionaalseks ehk lateraalseks (E. de Bono), lahknevaks (J. Guilford), kiirgavaks (T. Buzan), kriitiliseks (D. Halpern) või lihtsalt loovaks.

Kuulus psühholoog ja loovuse uurija J. Guilford oli üks esimesi, kes kirjeldas loomingulistele inimestele omast ainulaadset vaimse tegevuse tüüpi. Ta nimetas seda divergentseks ehk erinevatesse suundadesse suunatud mõtlemiseks ja see erineb konvergentsest (ühesuunalisest), mis hõlmab nii deduktsiooni kui ka induktsiooni. Divergentse mõtlemise põhijooneks on see, et see ei keskendu üheainsa õige lahenduse otsimisele, vaid probleemi lahendamiseks mitme viisi leidmisele. Sama tunnust märgivad E. de Bono, T. Buzan ja Ya. A. Ponomarev.

Loov mõtlemine – mis see on?

Nad õppisid kogu 20. sajandi jooksul ja tuvastati terve hulk seda tüüpi mõtlemist iseloomustavate inimeste vaimse tegevuse tunnuseid.

• Mõtlemise paindlikkus, st mitte ainult võime kiiresti ühelt probleemilt teisele lülituda, vaid ka võime loobuda ebaefektiivsetest lahendustest ning otsida uusi teid ja lähenemisviise.
• Fookuse nihutamine on inimese võime vaadata objekti, olukorda või probleemi ootamatu nurga alt, teise nurga alt. See võimaldab kaaluda mõningaid uusi omadusi, funktsioone, detaile, mis on "otse" välimusega nähtamatud.
• Toetus pildile. Erinevalt tavapärasest loogilisest ja algoritmilisest mõtlemisest on loov mõtlemine kujundlik. Uus originaalidee, plaan, projekt sünnib ereda kolmemõõtmelise kujutisena, alles arendusjärgus omandades sõnu, valemeid ja diagramme. Pole asjata, et loominguliste võimete keskus asub paremas ajupoolkeras, mis vastutab piltidega töötamise eest.
• Assotsiatiivsus. Võimalus kiiresti luua seoseid ja seoseid käsiloleva ülesande ja mällu salvestatud teabe vahel on loomeinimeste vaimse tegevuse oluline tunnus. Loominguline aju meenutab võimsat arvutit, mille kõik süsteemid vahetavad pidevalt infot kandvaid impulsse.

Kuigi loov mõtlemine vastandub sageli loogilisele mõtlemisele, ei välista need üksteist, vaid täiendavad üksteist. Leitud lahenduse kontrollimise, plaani elluviimise, projekti lõpetamise jne etapis ei saa ilma loogilise mõtlemiseta hakkama. Kui ratsionaalne loogiline mõtlemine on väljatöötamata, jääb plaan, ka kõige geniaalsem, enamasti tasemele. ideest.

Loovus ja intelligentsus

Rääkides inimese mõtlemisvõimest, peavad nad enamasti silmas. Kui intelligentsuse ja loogilise mõtlemise arengu seos on kõige otsesem, siis loomingulise potentsiaali kohta seda öelda ei saa.

Standardse intelligentsuskoefitsiendi (IQ) testi järgi ei ole inimesed, kes saavad alla 100 (alla keskmise), loovad, kuid kõrge intelligentsus ei garanteeri loovust. Loominguliselt andekamad on vahemikus 110–130 punkti. Inimeste seas, kelle IQ on üle 130, leidub loovisikuid, kuid mitte sageli. Intellektuaalide liigne ratsionalism segab loovuse avaldumist. Seetõttu võeti koos IQ-ga kasutusele ka loovuse koefitsient (Cr) ja vastavalt sellele töötati selle määramiseks välja testid.

Erilised võimed loovuses

Üldvõimete olemasolu loometegevuses tagab selle toote uudsuse ja originaalsuse, kuid ilma eriliste võimeteta on meisterlikkust võimatu saavutada. Raamatule ei piisa originaalse süžee väljamõtlemisest, peate oskama seda ka kirjanduslikult esitada, koostama kompositsiooni ja looma tegelastest realistlikke pilte. Kunstnik peab materjalis kehastama kujutlusvõimes sündinud kujundi, mis on võimatu ilma visuaalse tegevuse tehnikat ja oskusi valdamata ning teadus-tehnilise leiutise arendamine eeldab täppisteaduste aluste valdamist, valdkonna teadmisi. mehaanikast, füüsikast, keemiast jne.

Loovusel pole ainult vaimne, vaimne, vaid ka praktiline pool. Seetõttu hõlmab loovus ka rakenduslikke, erilisi võimeid, mis arenevad esmalt paljunemis- (paljunemis-) tasemel. Inimene valdab õpetaja juhendamisel või iseseisvalt spetsiifilisi tegevusmeetodeid ja -võtteid, mis on välja töötatud enne teda. Näiteks õpib ta noodikirja, valdab pillimängu või kunstitehnikat, õpib matemaatikat, algoritmilise mõtlemise reegleid jne. Ja alles pärast konkreetse tegevuse põhitõdede omandamist, vajalike oskuste arendamist ja teadmiste omandamist saab inimene liikuda. loovuse tasemele, st looge oma originaaltoode.

Loomingulisest inimesest meistriks saamiseks ja tema tegevusest (sealjuures igasugusest tegevusest) kunstiks saamiseks on vaja erilisi võimeid. Eriliste võimete puudumine või alaareng viib sageli selleni, et loovus ei ole rahul ja loominguline potentsiaal, isegi üsna kõrge, jääb realiseerimata.

Kuidas teha kindlaks, kas teil on loomingulisi võimeid

Kõigil inimestel on eelsoodumus loovusele, kuid loominguline potentsiaal ja ka loovuse tase on igaühe jaoks erinev. Veelgi enam, teatud rangetesse tingimustesse (näiteks ülesande täitmisel) asetatuna võib inimene kasutada loomemeetodeid, kuid ei kasuta neid siis ei töö- ega igapäevaelus ega tunne vajadust loovuse järele. Sellist inimest saab vaevalt nimetada loomeinimeseks.

Loominguliste võimete olemasolu ja arenguastme kindlakstegemiseks on psühholoogide poolt välja töötatud palju katsemeetodeid. Kuid selleks, et nende meetodite abil saadud tulemust adekvaatselt hinnata, peavad teil olema teadmised psühholoogia valdkonnast. Kuid on mitmeid kriteeriume, mille alusel igaüks saab hinnata oma loovuse taset ja otsustada, kui palju ta vajab oma loominguliste võimete arendamiseks.

Intellektuaalse ja loomingulise tegevuse tasemed

Loovus eeldab intellektuaalse ja loomingulise tegevuse kõrget taset, st mitte ainult vaimse tegevuse võimet, vaid ka vajadust selle järele, loova mõtlemise tehnikate iseseisvat kasutamist ilma teiste surveta.

Sellisel tegevusel on 3 taset:

• Stimuleeriv ja produktiivne. Sellel tasemel inimene lahendab kohusetundlikult talle pandud ülesandeid ja püüab saavutada häid tulemusi. Kuid ta teeb seda väliste stiimulite mõjul (käsk, ülesanne ülalt, vajadus raha teenida jne). Tal puudub tunnetuslik huvi, töökirg ja sisemised stiimulid. Oma tegevuses kasutab ta valmislahendusi ja meetodeid. See tase ei välista mõningaid juhuslikke algupäraseid lahendusi ja leide, kuid kord leitud meetodit kasutades ei välju inimene hiljem selle ulatusest.
• Heuristiline tase. See eeldab inimese võimet teha avastusi empiiriliselt, kogemuste kaudu, taandudes sageli katse-eksituseni. Inimene toetub oma tegevuses usaldusväärsele, tõestatud meetodile, kuid püüab seda viimistleda ja täiustada. Ta hindab seda täiustatud meetodit isikliku saavutuse ja uhkuse allikana. Iga leitud huvitav, originaalne idee, kellegi teise idee saab tõukejõuks, vaimse tegevuse stiimuliks. Sellise tegevuse tulemuseks võivad olla väga huvitavad ja kasulikud leiutised. Inimene leiutas ju lennuki linde vaadates.
• Loominguline tase ei hõlma ainult aktiivset intellektuaalset tegevust ja probleemide lahendamist teoreetilisel tasandil. Selle peamine erinevus on võime ja vajadus probleeme tuvastada ja sõnastada. Sellel tasemel inimesed oskavad märgata detaile, näha sisemisi vastuolusid ja esitada küsimusi. Veelgi enam, nad armastavad seda teha, omades omamoodi "uurimissügelemist", kui tekib uus huvitav probleem ja sunnib neid juba alanud tegevusi edasi lükkama.

Hoolimata asjaolust, et loomingulist taset peetakse kõrgeimaks, on kõige produktiivsem ja ühiskonna jaoks väärtuslikum heuristiline. Veelgi enam, kõige tõhusam on meeskonnatöö, kus on kõiki kolme tüüpi inimesi: looja sünnitab ideid, tekitab probleeme, heurist täpsustab neid, kohandab neid tegelikkusega ja praktik paneb need ellu.

Loomingulise ande parameetrid

Divergentse mõtlemise teooria loonud J. Guilford tõi välja mitmeid loova andekuse ja produktiivsuse taseme näitajaid.

• Oskus probleeme tekitada.
• Mõtlemise produktiivsus, mis väljendub suure hulga ideede genereerimises.
• Mõtlemise semantiline paindlikkus on vaimse tegevuse kiire ümberlülitumine ühelt probleemilt teisele ja erinevatest valdkondadest pärit teadmiste kaasamine mõtteprotsessi.
• Mõtlemise originaalsus on oskus leida ebastandardseid lahendusi, genereerida originaalseid kujundeid ja ideid ning näha tavapärasust.
• Võimalus muuta objekti otstarvet, täiustada seda detailide lisamisega.

J. Guilfordi tuvastatud tunnustele lisandus hiljem veel üks oluline näitaja: mõtlemise kergus ja kiirus. Lahenduse leidmise kiirus pole väiksem ja mõnikord olulisemgi kui selle originaalsus.

Kuidas arendada loovust

Loominguliste võimete arendamist on parem alustada lapsepõlves, kui vajadus loovuse järele on väga suur. Pidage meeles, millise rõõmuga tajuvad lapsed kõike uut, kuidas nad naudivad uusi mänguasju, tegevusi, jalutuskäike võõrastes kohtades. Lapsed on maailmale avatud ja nagu käsn, neelavad teadmisi. Nende psüühika on väga paindlik ja plastiline, neil pole veel stereotüüpe ega standardeid, millele täiskasvanute mõtlemine üles ehitatakse. Ja laste vaimse tegevuse peamised vahendid on pildid. See tähendab, et loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks on olemas kõik eeldused ja võimalused. See protsess on eriti edukas, kui täiskasvanud julgustavad lapsi oma loovust väljendama ning ise ühistegevusi ja mänge korraldama.

Täiskasvanute osas on sel juhul võimalik tõsta ka loovuse taset, muuta tööalane tegevus loomingulisemaks või leida võimalus realiseerida oma loovusvajadust mõnes kunstis, hobis või hobis.

Täiskasvanu jaoks on peamine just vajaduse olemasolu, kuna inimesed kurdavad sageli, et Jumal jättis nad talendist ilma, kuid ei tee midagi, et leida valdkonda, kus nende isiksus saaks realiseerida. Aga kui mõistad vajadust oma potentsiaali arendada, siis on selline võimalus olemas.

Igasugused võimed arenevad läbi tegevuse ja nõuavad oskuste valdamist ehk treenimist. Arvestades, et loomingulised võimed on eelkõige mõtlemise omaduste ja omaduste kogum, tuleb just mõtlemisvõimet treenida.

Terved treeningud on välja töötatud spetsiaalselt loovuse ja mõtlemise arendamiseks ning harjutusi neist saab sooritada iseseisvalt, seda enam, et need meenutavad sageli põnevat mängu.

Harjutus "Assotsiatsioonide ahel"

Assotsiatiivne mõtlemine mängib loovuses olulist rolli, kuid enamasti on see tahtmatu, spontaanne, nii et peate õppima seda juhtima. Siin on üks harjutusi, mille abil arendada teadlikult ühendustega töötamise oskusi.

1. Võtke paberitükk ja pliiats.
2. Valige sõna. Valik peaks olema meelevaldne; võite lihtsalt avada sõnastiku esimesel ettejuhtuval lehel.
3. Niipea, kui olete sõna lugenud, "püüdke" kohe selle esimene assotsiatsioon oma peas ja kirjutage see üles.
4. Järgmisena kirjutage veergu järgmine seos, kuid kirjasõna jaoks jne.

Veenduge, et assotsiatsioonid oleksid järjepidevad iga uue sõna, mitte eelmise või kõige esimese sõna puhul. Kui veerus on neid 15-20, peatuge ja lugege hoolikalt, mis teil on. Pöörake tähelepanu sellele, millisesse sfääri, reaalsuse valdkonda need ühendused kuuluvad. Kas see on üks piirkond või mitu? Näiteks sõnal "müts" võivad olla assotsiatsioonid: pea - soeng - soeng - kamm - ilu jne. Sel juhul on kõik assotsiatsioonid samas semantilises väljas, kitsast ringist ei saanud välja, hüpata üle stereotüüpse mõtlemine.

Ja siin on veel üks näide: müts - pea - linnapea - mõtlemine - mõtlemine - huvi - lugemine - õppetunnid jne On assotsiatiivne seos, kuid mõtlemine muudab pidevalt oma suunda, sisenedes uutesse valdkondadesse ja valdkondadesse. Teine juhtum viitab kahtlemata loomingulisemale lähenemisele.

Seda harjutust sooritades saavuta sarnaseid üleminekuid, kuid ära mõtle liiga kaua assotsiatsioonide sünnile, sest protsess peaks olema tahtmatu. Assotsiatsioonidega mängu saab mängida rühmas, võisteldes, kellel on teatud aja jooksul rohkem assotsiatsioone ja originaalsemaid üleminekuid.

Harjutus "Universaalne objekt"

See harjutus aitab arendada tervet rida omadusi: mõtte originaalsust, semantilist paindlikkust, kujutlusvõimet ja kujutlusvõimet.

1. Kujutage ette mõnda lihtsat eset, näiteks pliiatsit, potikaant, lusikat, tikkukarpi vms.
2. Kui olete eseme valinud, mõelge, kuidas seda saab kasutada muul viisil kui selle sihtotstarve. Püüdke leida võimalikult palju kasutusviise ja püüdke säilitada need originaalsed.

Näiteks kastruli kaant saab kasutada kilbina, löökpillina, kauni paneeli alusena, kandikuna, selle puudumisel aknana, mütsina, vihmavarjuna, nagu karnevalimaski, kui sellesse silmade jaoks augud puurida... Kas saad jätkata?

Nii nagu esimest harjutust, saab seda teha rühmas, andes sellele võistlusvormi. Kui grupp on piisavalt suur, näiteks klass, siis võib pakkuda objekti uutele funktsioonidele kordamööda nimesid. Mängija, kes ei suuda uut välja pakkuda, langeb välja. Ja lõpuks jäävad alles loovamad.

Need on vaid näited harjutustest. Proovige ise selliseid mänge välja mõelda ja see on ka hea treening.