Psykologiske og pædagogiske grundlag for alfabetiseringsmetoder

Pædagogik og didaktik

Hvad er en undervisningsmetode I litteraturen er der forskellige tilgange til at definere dette begreb: 1 det er måden lærer og elever agerer på; 2 et sæt arbejdsmetoder; 3 den vej, som læreren leder eleverne fra uvidenhed til viden; 4 handlingssystem for læreren og eleverne osv. Tilegnelse af læsefærdigheder er den første fase af børns skolegang, hvor de skal udvikle indledende læse- og skrivefærdigheder. Omkodning, som er nævnt ovenfor, er hovedemnet for læse- og skriveundervisningsmetoder, derfor...

№64

Psykologiske og pædagogiske grundlag for alfabetiseringsmetoder.

Hvad er det? undervisningsmetode ? I litteraturen er der forskellige tilgange til at definere dette begreb: 1) dette er lærerens og elevernes virkemåde; 2) et sæt arbejdsmetoder; 3) den vej, som læreren leder eleverne fra uvidenhed til viden; 4) lærerens og elevernes handlingssystem mv.

Læsefærdighederden første fase af børns skolegang, hvor de skal udvikle grundlæggende læse- og skrivefærdigheder.
Skolens videre succes afhænger i høj grad af, hvordan denne indledende læse- og skriveuddannelse er tilrettelagt.

Læse- og skrivefærdigheder er talefærdigheder, ligesom læsning og skrivning er typer af menneskelig taleaktivitet. Både læse- og skrivefærdigheder dannes i uløselig enhed med andre typer taleaktivitet - med mundtlige udsagn, med lytning, med auditiv opfattelse af en andens tale, med intern tale.
Som separate typer taleaktivitet er læsning og skrivning komplekse processer, der består af adskillige operationer. Læseren skal således opfatte grafiske tegn, omkode dem til lyde, sige det, han læste højt eller "til sig selv", og forstå informationen i hvert ord, sætning og afsnit.

Psykofysiologisk basis for læsningindbyrdes afhængige og indbyrdes forbundne aktivitet af de auditive, visuelle og talemotoriske analysatorer. Kognitive processer som tænkning, tale, hukommelse, opmærksomhed, fantasifuld perception osv. har stor betydning for succesen med at mestre læsning.

Det psykofysiologiske grundlag for skrivning er det samme som læsning, med den ekstra inklusion af motoranalysatoren. Men som det fremgår af forskningen fra A.R. Luria og R.E. Levina, udføres dannelsen af ​​denne færdighed med mere subtilt og perfekt arbejde af alle psykofysiologiske komponenter, tilstrækkelig udvikling på førskolestadiet af oplevelsen af ​​lydgeneraliseringer og morfologisk analyse.

Læsemekanismen består af omkodning af trykte (eller skrevne) tegn og deres komplekser til semantiske enheder, til ord; skrivning er processen med at omkode de semantiske enheder i vores tale til konventionelle tegn eller deres komplekser, som kan skrives eller udskrives.

Hvis russisk skrift var ideografisk, så ville hvert tegn eller ideogram blive omkodet direkte til en semantisk enhed eller til et ord til et koncept; Når man skriver, vil hvert ord derfor blive kodet ved hjælp af et ideogram. Men vores skrivning er sund, derfor kompliceres omkodningsprocessen af ​​behovet for et mellemtrin til at oversætte grafiske tegn til lyde, dvs. behovet for lydbogstavsanalyse af ord: når man skriver omkodes lyde til bogstaver, når man læser , tværtimod omkodes bogstaver til lyde.

Ved første øjekast komplicerer lydskrivning læseprocessen; faktisk forenkler det, da antallet af bogstaver, der kræves til omkodningsprocessen, er ret lille i forhold til antallet af ideogrammer, og det er nok at mestre systemet af regler for forholdet mellem lyde og bogstaver for at lære at læse og skrive.

Forresten bestemmer ovenstående syn på processen med at læse og skrive behovet for enhed i undervisningen i disse to færdigheder: direkte og omvendt omkodning skal veksle og køre parallelt.

Omkodning, som er nævnt ovenfor, er hovedemnet for metodologien til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, så metoden kan ikke undlade at tage højde for særegenhederne ved det russiske sprogs lyd- og grafiske systemer.

Sproglige grundlag for læse- og skriveundervisningsmetoder.

At undervise i læse- og skrivefærdigheder kan lykkes, hvis metoden også tager højde for sprogets sproglige love og frem for alt dem, der er karakteristiske for russisk fonetik og grafik. Lad os se på de vigtigste.

Russisk skrift er sund. Hovedfonemerne i lydsammensætningen af ​​tale transmitteres ved hjælp af specielle bogstaver eller deres kombinationer. Altså i ordet hest lyde [k] og [o] er kodet med de tilsvarende bogstaver k og o, og den bløde konsonant [n, ] bogstavkombination n i b.

Talelyde er "et element af talt tale dannet af taleorganerne. Med den fonetiske opdeling af talen er lyden en del af en stavelse, den korteste, yderligere udelelige lydenhed, der udtales i én artikulation."

Fonem er en enhed af et sprogs lydsystem, der adskiller et givet sprogs ordformer og repræsenteres i tale af en eller flere lyde, der er dets allofoner. I ordet [mjlako] præsenteres fonemet [o] i form af allofoner [ъ], [а], [о].

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyde (allofoner) - vokaler og konsonanter.

Vokaler er lyde, der dannes i strubehovedet og er stavelsesformige; når man udtaler dem, støder luftstrømmen ikke på en forhindring. Der er 6 vokallyde i det russiske sprog.

Konsonanter er lyde, der dannes i mund- eller næsehulen ved hjælp af stemme og støj (eller kun støj) og er ikke stavelsesdannende; når de udtales, støder luftstrømmen på en forhindring. Antallet af konsonantlyde er endnu ikke aftalt af de forskellige fonetiske skoler. I skolepraktik er det nummer, der oftest ringes til, 37.

Så konsonanter er karakteriseret ved følgende parametre: deltagelse af stemme og støj: støjende (stemmet og stemmeløs) [b], [n], osv. og sonorant [r, l, m, n]; ved dannelsesmetode: plosiver [b, p, d, t, g, k], frikativer [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], rystende [r], affricates [ts, h]; occipitale passager [m, n, l]; efter dannelsessted: labial [b, p, m] og lingual [d, t, g] osv.; ved hårdhed og blødhed; i henhold til deltagelse af velum palatine: nasal [m, n] og oral [b og p].

Lyde er kodet på skrift med bogstaver. For eksempel er lyden [a] angivet på skrift med bogstavet i i ordet bold og bogstavet a i ordet cancer .
Russisk skrift er lyd, eller mere præcist, fonemisk (fonemisk). Det betyder, at hver grundlæggende talelyd, eller hvert fonem, i sprogets grafiske system har sit eget tegn sit eget grafem.

Metoden til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, der fokuserer elever og lærere på lyde, tager højde for funktionerne i det russiske fonetiske system.

Det er meget vigtigt for undervisning i læse- og skrivefærdigheder, hvilke lydenheder i det russiske sprog, der udfører en meningsfuld funktion (dvs. de er fonemer, "grundlyde"), og hvilke der ikke udfører en sådan funktion (varianter af "grundlyde"-fonemer i svage positioner) .

Det russiske sprog har 6 vokalfonemer: a, o, u, s, i, e og 37 konsonantfonemer: hårde p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, blød p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", lang w ", langt w", h, i.

I moderne skoler er den sunde metode til at undervise i læse- og skrivefærdighed blevet vedtaget. Skoleelever identificerer lyde, analyserer dem, syntetiserer dem og lærer på dette grundlag bogstaver og hele læseprocessen. I dette arbejde er det nødvendigt at tage højde for funktionerne i det russiske grafiske system, funktionerne ved at udpege lyde på skrift. Følgende funktioner i det grafiske system i det russiske sprog er vigtigst for metodologien til undervisning i læsefærdigheder:

Grundlaget for russisk grafik er stavelsesprincippet. Det består i, at et enkelt bogstav (grafem) som regel ikke kan læses, da det læses under hensyntagen til efterfølgende bogstaver. For eksempel kan vi ikke læse bogstavet l, fordi vi, uden at se det næste bogstav, ikke ved, om det er hårdt eller blødt; men vi læser umiskendeligt to bogstaver, enten eller lu: i det første tilfælde er l blødt, i det andet er l hårdt.

Grundlaget for russisk grafik er stavelsesprincippet. Det består i, at et enkelt bogstav (grafem) som regel ikke kan læses, da det læses under hensyntagen til efterfølgende bogstaver. For eksempel kan vi ikke læse bogstavet l, fordi vi, uden at se det næste bogstav, ikke ved, om det er hårdt eller blødt; men vi læser to bogstaver, enten eller lu, umiskendeligt: ​​i det første tilfælde er l blødt, i det andet er l hårdt.

Grundlaget for russisk grafik er stavelsesprincippet. Det består i, at et enkelt bogstav (grafem) som regel ikke kan læses, da det læses under hensyntagen til efterfølgende bogstaver. For eksempel kan vi ikke læse bogstavet l, fordi vi, uden at se det næste bogstav, ikke ved, om det er hårdt eller blødt; men vi læser to bogstaver, enten eller lu, umiskendeligt: ​​i det første tilfælde er l blødt, i det andet er l hårdt.

Da lydindholdet i et bogstav kun afsløres i det russiske sprog i kombination med andre bogstaver, er det derfor umuligt at læse bogstav for bogstav; det ville konstant føre til læsningsfejl og behov for rettelser. Derfor er princippet om stavelse (positionel) læsning taget i brug i undervisningen i læsefærdighed. Helt fra begyndelsen af ​​læsningen fokuserer skolebørn på stavelsen som læseenhed. De børn, der har tilegnet sig færdigheder i at læse bogstav for bogstav som et resultat af hjemmeundervisning, genlæres i skolen.

2. Klassifikation af undervisningsmetoder

Da undervisningsmetoder er talrige og har flere karakteristika, kan de klassificeres på flere grunde.

1) Ifølge kilderne til transmission og arten af ​​informationsopfattelsessystem af traditionelle metoder (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): verbale metoder (historie, samtale, foredrag osv.); visuel (visning, demonstration osv.); praktisk (laboratoriearbejde, essays osv.).

2) Af arten af ​​lærerens og elevernes gensidige aktivitet - systemet med undervisningsmetoder af I. Ya. Lerner. Skatkina M.N.: forklarende og illustrativ metode, reproduktionsmetode, problempræsentationsmetode, delvis søgning eller heuristisk metode, forskningsmetode.

3) Ifølge hovedkomponenterne i lærerens aktivitet Yu.K. Babanskys system af metoder, herunder tre store grupper af undervisningsmetoder: a) metoder til at organisere og implementere pædagogiske aktiviteter (verbale, visuelle, praktiske, reproduktive og problembaserede, induktivt og deduktivt, selvstændigt arbejde og arbejde under vejledning af en lærer); b) metoder til at stimulere og motivere læring (metoder til at skabe interesse, pædagogiske spil, analysere livssituationer, skabe successituationer; metoder til at danne pligt og ansvar i læring, der forklarer den sociale og personlige betydning af læring, præsenterer pædagogiske krav); c) metoder til kontrol og selvkontrol (mundtlig og skriftlig kontrol, laboratorie- og praktisk arbejde, maskin- og maskinløs programmeret kontrol, frontal og differentieret, aktuel og endelig).

4) Ved kombinationen af ​​eksterne og interne aktiviteter i lærerens og studerendes M.I. Makhmutovs metodesystem: omfatter et system af metoder til problembaseret udviklingsundervisning (monologisk, demonstrativ, dialogisk, heuristisk, forskning, algoritmisk og programmeret).

Forskellige synspunkter på problemet med klassificering af metoder afspejler den naturlige proces med differentiering og integration af viden om dem. Men en holistisk tilgang til at karakterisere deres essens bliver mere og mere tydelig. Hvilken klassificering af metoder skal en lærer følge? Den, der er mere forståelig for ham og bekvem i hans arbejde. Fra moderne klassifikationer af metoder vil vi overveje metoderne til problembaseret udviklingsundervisning udviklet af M.I. Makhmutov. Efter vores mening repræsenterer dette system af metoder et system af Lerner-Skatkin-metoder, der er modificeret på et højere niveau.

I systemet med almene didaktiske undervisningsmetoder identificerede I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin to grupper: reproduktive (informationsmodtagende og faktisk reproduktive) og produktive (problempræsentation, heuristisk, forskning). De særlige forhold ved disse undervisningsmetoder, relateret til lærerens aktiviteter (undervisning) og elevernes aktiviteter (læring), er præsenteret i tabellen.
Klassificering af metoder efter typen (naturen) af kognitiv aktivitet (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Karakteren af ​​kognitiv aktivitet afspejler niveauet af selvstændig aktivitet hos eleverne.

Følgende metoder er iboende i denne klassifikation:
Forklarende-illustrerende, eller informationsreceptiv (modtagelse - perception), metode. Essensen af ​​denne metode er, at læreren kommunikerer færdiglavet information på forskellige måder, og eleverne opfatter det, forstår det og registrerer det i hukommelsen. Dette omfatter teknikker som historie, foredrag, forklaring, arbejde med en lærebog, demonstration.
Reproduktiv metode. Den består i, at eleven gengiver pædagogiske handlinger i henhold til en forudbestemt algoritme. Bruges til at hjælpe elever med at tilegne sig færdigheder og evner.
En problematisk præsentation af det materiale, der studeres. Når læreren arbejder med denne metode, stiller læreren et problem for eleverne og viser selv vejen til at løse det og afslører de modsætninger, der opstår. Formålet med denne metode er at vise et eksempel på processen med videnskabelig viden. Samtidig følger eleverne logikken i at løse et problem, bliver fortrolige med metoden og teknikken for videnskabelig tænkning og et eksempel på en kultur for at implementere kognitive handlinger.
Delvis søgning (heuristisk) metode. Dens essens er, at læreren nedbryder et problematisk problem i delproblemer, og eleverne udfører individuelle trin for at finde dets løsning. Hvert trin involverer kreativ aktivitet, men der er endnu ingen holistisk løsning på problemet.
Forskningsmetode. I dette tilfælde præsenteres eleverne for en kognitiv opgave, som de løser selvstændigt og udvælger de nødvendige teknikker til dette. Denne metode er designet til at sikre, at eleverne udvikler evnen til kreativt at anvende viden. Samtidig mestrer de metoderne til videnskabelig viden og akkumulerer erfaring inden for forskning og kreative aktiviteter.

Taleudvikling under læse- og skriveindlæring

At lære førsteklasses elever at læse og skrive er gennemsyret af arbejde med udvikling af tale og taleadfærdskultur

Den første skoleuge i september er afsat til at blive fortrolig med begrebet "tale", fastlægge hovedkravene til tale (at være forståeligt og høfligt), fremhæve de grundlæggende regler for kommunikation i skolen og i klasseværelset (hold stille, ikke råbe, tale, så du kan blive hørt osv. .). Eleverne bliver praktisk talt fortrolige med de stilistiske varianter af tale afhængigt af kommunikationens betingelser og opgaver (du kan sige noget på en forretningsmæssig måde, uden at udtrykke dine følelser, eller du kan male et billede med ord, formidle dine følelser og holdning).

Formålet med disse lektioner

hjælpe børn:

indse behovet for at studere tale;

udvikle evnen til at vælge de rigtige ord under hensyntagen til kommunikationssituationen (med hvem, hvornår, hvor, hvorfor taler du);

introducere eleverne til forskellige talerstillinger afhængigt af deres rolle i kommunikationen (lærer, studerende, senior, junior, bekendt, fremmed);

indtaste et tilstrækkeligt antal ords etikette i den aktive ordbog

Den kommunikative udvikling og taleudvikling af elever i løbet af læse- og skriveuddannelsen udføres på alle niveauer: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. På deres grundlag sker der en målrettet udvikling og forbedring af sammenhængende tale.

Fra de første sider af alfabetet lægges der stor vægt på udviklingen af ​​udtalekulturen hos elever i første klasse (diktion, stemmestyrke, intonation, talehastighed osv.). Til disse formål indeholder alfabetet adskillige tungevridere, tungevridere, gåder og andre værker af små folklore-genrer. Alt dette forbedrer børns udtalekultur, stimulerer skolebørns taleaktivitet, udvikling af sammenhængende tale, følsomhed over for "lydskønhederne i deres modersmål" (K. D. Ushinsky). Elevernes sproglige udvikling lettes også af øvelser i alfabetet med synonymer, antonymer, homonymer, opgaver om orddannelse og bøjning. I løbet af læse- og skriveuddannelsesperioden udføres alt dette arbejde uden at indføre speciel terminologi.

Blandt de teknikker, der aktiverer elevernes kognitive aktivitet, er:

1. Taleopvarmning"Spørg hinanden", "Hvorfor et minut", dialog-dramatisering af et digt, formulering af spørgsmål til en tegning, udspilning af dialoger (dialoger af rigtige mennesker, dialoger af planter og dyr, dialoger af animerede objekter), udspilning af pantomimiske scener .
2. Logiske problemergætte gåder; læse en logisk historie gåder og besvare spørgsmål; udvælgelse af gåder, løsning af problematiske spørgsmål, testspørgsmål; løse et logisk problem i form af en billedgåde, rebus
3. Kreative opgaver:

• Kreative historier plothistorie baseret på direkte perception, plot og beskrivende historie baseret på generaliseret viden, beskrivende historie baseret på sammenligning af forskellige fænomener, historie-skitse, historie-essay, historie-dialog. Deres karakteristiske træk er formidlingen af ​​elevens egen mening, indholdet går ud over det, der er blevet studeret, historiens emne kræver refleksion.
• Kreative opgaver ved hjælp af musik og maleri at sammenligne et musikalsk værk med stemningen i et landskab, bestemme karakteren og stemningen af ​​et musikalsk værk, skabe et imaginært billede for det, bestemme arten af ​​et maleri og skabe et imaginært musikalsk værk til det;
• Pædagogiske rollespil, der skaber en imaginær situation og udspiller den, spil dialoger med dukker, genskaber eventyr og udspiller dem.

4) At skabe problematiske situationer

Når man bruger underholdning i læringsprocessen, bør man tage højde for sværhedsgraden af ​​spørgsmål og opgaver, elevernes individuelle karakteristika og deres holdning til emnet. Læreren skal nøje forholde sig til udvælgelsen af ​​underholdende materiale, tage højde for i praksis, at nogle underholdende opgaver påvirker barnets fantasi, figurative ideer, følelser, mens andre skærper og uddyber iagttagelsen, kræver intelligens, evnen til at bruge studeret materiale, bruge reference og anden litteratur.

Aktiveringen af ​​kognitiv aktivitet bliver højere, når lærere målrettet tilrettelægger elevernes interaktion i kognition, fagrelaterede praktiske aktiviteter, leg og kommunikation, det vil sige, at de tilrettelægger kognitiv aktivitet i timen, så alle har mulighed og lyst til at blive dens fag. . Det er nødvendigt, at indholdet og formerne skaber betingelser for at tilfredsstille de behov, der er kilder til personlighedsaktivitet.

I processen med at arbejde på nogle sektioner af det russiske sprogprogram bruges følgende i vid udstrækning:

• Spilkonkurrencer (eventyrkonkurrencer, gåder "Hvem er mere trofast og hurtigere?", "Gabe ikke!" osv.)
• Opgavespil ("Find...")
• Gættespil ("Hvad vil der ske, hvis...")
• Plot-rollespil (Differentieret ved tilstedeværelsen af ​​en specifik rolle, som hver elev og lærer påtager sig, et givet plot og deltagernes handlinger bestemt af rollen).

Didaktiske spil og underholdende øvelser bruges til at øge effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen.

Samt andre værker, der kan interessere dig
66980.		“Tilbage... indtil i dag”	605 KB
	Mål for lektionen: formulere enorme manifestationer og patriotiske følelser for det ukrainske folk; lære videnskabsmænd at kende om de vigtigste historiske begreber i processen med lokal udvikling; udvide de lærdes viden om Donetsks symboler; Vikhovat elsker vores sted, det føles som en shanuvanya af yogo-giganter.
66981.		Scenario for højtiden "Miljødag"	63,5 KB
	Mål: at vække interesse for klodens miljøproblemer og lysten til at interagere kreativt med naturen. Mål: at dyrke hos eleverne et ønske om at formidle miljøviden og personlig deltagelse i praktiske aktiviteter for at beskytte miljøet...
66982.		"Du er vores vidunder Kalinov, mors mor!"	56 KB
	Meta: At formulere en forståelse af, at det ukrainske sprog er vores skat, uden hvilken hverken folket eller Ukraine som magt kan forstås. Shevchenko græder uden sprog, vores kære unge mennesker er dumme ...
66983.		Skolens Folkedag	38 KB
	Der vil ikke være nogen problemer i dit hjem. Sundhed og lykke til jer alle denne vinter. Kære kolleger, dagens fornemme gæster er af en grund samlet i denne sal. Veducha Vores skole er lille Ale zavzhdy gominka Metushliva og adræt. De spisende gæster skynder sig her Og nutidens ædle gæster flyver Nummer...
66984.		Uventet og uventet kærlighed er ankommet... Manuskriptet er helligt indtil Valentinsdag	56,5 KB
	Hvorfor er Tse Kazka fortryllet af livet og livet fortryllet med Kazkaen. Hvilken dag skal vi fortælle alle khanerne igen. Og fra hvilken kraft alting begyndte. Vismanden fortalte sandheden til folk: Flodens kærlighed og søde hjerte er ét, da de vises sjæle med sindet er én fra det samme, og de er aldrig adskilt.
66985.		Lærerens dag	56,5 KB
	Det er igen efterår udenfor, og sommeren er forsvundet i England. Oplægsholder: Krasunya-osin Hjælpsom enchantress. Oplægsholder: Det er ikke kun tid til Rokuosin, det er helligt. Spil sangen Autumn Leader: Om efteråret er der mange helgener her, og to skolebørn er helgener i al deres skønhed...
66986.		Værdien af ​​en magt bestemmes af dens borgeres værdi	33,5 KB
	Den bedste slags person har alle brug for 2. gruppe: Lykke i hænderne på 3. gruppe: Lykke kan ikke købes for penge 4. gruppe: Lykke i hænderne på 5. gruppe: Lykke i hænderne på den selvforsynende 6. gruppe : Hvis du vil være glad, det være sig Ukraines komme. Tillæg Inskription på bagsiden: Glad evig vej på jorden God sommer, vinter og forår...
66987.		"Dine rettigheder og frihed, barn"	54 KB
	Meta: uddanne eleverne om børns rettigheder, vise vigtigheden af ​​juridisk sikring af især børns rettigheder, og vil hjælpe på siden af ​​ægteskab og magt. Forstå den videnskabelige værdi af det særlige ved barnets hud, behovet for at opretholde dets rettigheder.
66988.		KORRESPONDENT TUR OM Dnepr	56 KB
	Dnepr - ukrainsk navn Dnipro, oldgræsk navn Borysthenes. Den anden flod i Østeuropa efter Volga. Det stammer fra Valdai-bakkerne og flyder gennem territoriet Rusland, Hviderusland og Ukraine. Den er opdelt i tre dele, den øvre strøm - fra kilden til Kiev, den midterste strøm fra Kiev til Zaporozhye, og den nederste strøm - fra Zaporozhye til munden.

Processen med at undervise i læsefærdigheder tager ikke kun hensyn til de psykologiske egenskaber hos dem, der begynder at mestre skriftlig tale, men også talens egenskaber og især dens skrivning. Med andre ord kan undervisning i læse- og skrivefærdighed lykkes, hvis metoden også tager højde for sprogets sproglige love og frem for alt dem, der er karakteristiske for russisk fonetik og grafik. Lad os se på de vigtigste.

Russisk skrift er sund. Hovedfonemerne i lydsammensætningen af ​​tale transmitteres ved hjælp af specielle bogstaver eller deres kombinationer. Ja, med et ord hest lydene [k] og [o] er kodet med de tilsvarende bogstaver k og o, og den bløde konsonant [n"] - med en bogstavkombination n Og b.

Talelyde er "elementet af talt tale produceret af taleorganerne. I den fonetiske opdeling af tale er en lyd en del af en stavelse, den korteste, yderligere udelelige lydenhed, der udtales i én artikulation” 1.

Et fonem er en enhed af et sprogs lydsystem, der adskiller et givet sprogs ordformer og repræsenteres i tale af en eller flere lyde, der er dets allofoner. I ordet [mjlako] præsenteres fonemet [o] i form af allofoner [ъ], [а], [о].

Fonemer er stærke og svage. Et stærkt fonem er i en stærk position, hvor det har maksimalt særpræg. Stærk position for vokaler - under stress [vand] - Stærk position for parrede stemmede og stemmeløse konsonanter - før en vokal [søn], før en sonorant konsonant [elok], før konsonanter i, th[egen], [vot]. Den stærke position for parrede hårde og bløde konsonanter er før en vokal, bortset fra [e] [mal - m"al]; i slutningen af ​​ordet [m"el - m"el"]; midt i et ord før en konsonant [Jeg er bange for - ban "k].

Et svagt fonem er i en svag position, hvor det har mindre karakteristisk kraft. For vokaler er den svage position uden stress [wada]. For stemmeløse, hårde-bløde konsonanter er alle positioner undtagen dem, der er anført ovenfor, svage.

Det svage fonem er en variant af det stærke (hoved) fonem. Vekslingen af ​​stærke og svage fonemer danner en fonemerrække. I ordet [v'davos] er vokalen [o] i en stærk position under stress, og i ubetonede stavelser er den i en svag position. Fonemiske serier - [o] - [a] - [b]. I ordene [værker] - [tinder] - [værk "yin] danner konsonanten [d] den fonemiske række [d] - [t] - [d"].

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyde (allofoner) - vokaler og konsonanter.

Vokaler er lyde, der dannes i strubehovedet og er stavelsesformige; når man udtaler dem, støder luftstrømmen ikke på en forhindring. Der er 6 vokallyde i det russiske sprog.

Konsonanter er lyde, der dannes i mund- eller næsehulen ved hjælp af stemme og støj (eller kun støj) og er ikke stavelsesdannende; når de udtales, støder luftstrømmen på en forhindring. Antallet af konsonantlyde er endnu ikke aftalt af de forskellige fonetiske skoler. I skolepraktik er det nummer, der oftest ringes til, 37.

Så konsonanter er karakteriseret ved følgende parametre: deltagelse af stemme og støj: støjende (stemmet og stemmeløs) - [b], [f], [p], [v], osv. og sonorant - [p], [ l], [m], [n]; ved dannelsesmetode: eksplosiv - [b], [p], [d], [t], [g], [k], slidsede - [v], [f], [s], [z], [ w ], [zh], [sch], [x], [th], skælvende - [p], affricates - [ts], [h]; occipitale passager - [m], [n], [l]; efter dannelsessted: labial - [b], [p], [m] og lingual - [d], [t], [g], osv.; ved hårdhed og blødhed: [b], [b"], [p], [p"], osv.; i henhold til velumets deltagelse: nasal - [m], [n] og oral - [b] og [p].

Lyde er kodet på skrift med bogstaver. For eksempel er lyden [a] angivet skriftligt med bogstavet jeg i et ord bold og brev EN i et ord Kræft.

På moderne russisk er der 10 vokaler, 21 konsonanter og 2 bogstaver, der ikke angiver lyde.

Der er 4 typer bogstaver: trykte og håndskrevne, som hver kan være store eller små. Forskellen mellem trykte og håndskrevne bogstaver er kun forbundet med skriveteknikken, og store og små bogstaver adskiller sig i leksikalsk og syntaktisk betydning.

Under hensyntagen til deres funktioner er bogstaver opdelt i vokaler: ustemte, som tjener som et middel til at angive hårdheden af ​​konsonanter (a, o, y, øh, s), og yotated, bruges til at kode blødhed (jeg, e, jeg, e, yu), konsonanter: parret af hårdhed-blødhed (15 par) - b, c, d, d, h, j, l, m, c, p, r, s, t, f, hya angiver uparrede faste stoffer - f, w, c og uparret blød - h, sch.

Bogstaver har primære (kerne) og sekundære (perifere) betydninger. Med hovedbetydningen falder læsningen af ​​bogstavet uden for ordet og læsningen i ordet sammen: haver, haver, klippe ned. Med en sekundær betydning er læsningen af ​​et bogstav i et ord og udenfor det anderledes: vand, slå ned.

Brugen af ​​bogstaver i hovedbetydningen er reguleret af reglerne for grafik, i sekundær betydning - af stavningsreglerne.

Forskellige bogstaver kan betegne én lyd: [vand] og [her] - lyden [t]. Et bogstav kan repræsentere to lyde: bogstaver I, yo, eh, yu efter vokaler - [maya], i begyndelsen af ​​et ord - [yablq], efter adskillelsestegn - [l "yot].

Bogstavet repræsenterer muligvis ikke en lyd. Disse er ъ, ь.

Ud over de ovennævnte principper fungerer stavelsesprincippet også i russisk grafik.

I skrift er parrede hårde og bløde konsonanter og de vokaler, der følger dem, gensidigt bestemt: på den ene side bestemmer konsonantfonemets beskaffenhed følgende vokal for skribenten; på den anden side er det vigtigt for læseren at tage hensyn til den vokal, der følger efter konsonanten. Enheden for at skrive og læse på russisk er således ikke et enkelt bogstav, men en stavelse. Det syllabiske princip i russisk grafik bruges til at udpege parrede hårde og bløde konsonanter, der har en række konsonantbogstaver, i modsætning til parrede stemmede og stemmeløse konsonanter, som har to rækker af konsonantbogstaver: b - p, c - f og osv.

Blødheden af ​​konsonanter i skrift er angivet med bogstaver ь (stub), i, e, e, yu og (række, kridt, kridt, luge, snoning), konsonanternes hårdhed i skrift formidles med bogstaver åh, uh, y, s, a (glad, bukke, søn, drøm).

Den lydlige karakter af vores skrivning bestemmer den største optimalitet af lydmetoden til at undervise i læse- og skrivefærdigheder. Lydmetoden tager mere fuldt hensyn til lydlovene i det russiske sprog end andre. Først og fremmest kommer dette til udtryk i rækkefølgen af ​​at studere lyde og bogstaver, i rækkefølgen af ​​at indføre stavelsesstrukturer, i udvælgelsen til indledende læsning og skrivning af de stavelser, hvis lyde for det meste er i en stærk position og derfor har det enkleste forhold til bogstaver.

De grundlæggende principper for fonetik og grafik samt psykologien til at mestre de indledende færdigheder til at læse og skrive, udgør det videnskabelige grundlag, som de metodiske principper for undervisning i læsefærdighed er bygget på.

Spørgsmål og opgaver til selvtest

1. Definer begreberne stærke og svage fonemer, fonemrækker.

2. Hvilke træk ligger til grund for skelnen mellem vokaler og konsonanter?

3. Hvilke grupper af konsonantlyde har en varighed af lyd?

4. Hvad er de vigtigste og sekundære betydninger af et bogstav? Hvilke sprogvidenskabelige love styrer brugen af ​​bogstaver på skrift?

5. Hvad er essensen af ​​stavelsesprincippet i russisk grafik?

Foredrag 1. Betydningen af ​​alfabetiseringsundervisning i det generelle system af undervisnings- og uddannelsesforløbet i en moderne folkeskole

Didaktiske enheder: Videnskabeligt grundlag for læse- og skriveundervisningsmetoder; læse- og skrivemekanismer. Literacy undervisningsmetoder; moderne lyd analytisk-syntetisk metode. Videnskabeligt grundlag for undervisning i kalligrafi, grafik, elementer af skriftlig tale.

Foredragsoversigt:

1. Videnskabeligt grundlag for læse- og skriveundervisningsmetoder. Mekanismer for læsning og skrivning.

2. Metoder til undervisning i læse- og skrivefærdigheder og deres klassificering. Historien om læse- og skriveundervisningsmetoder.

3. Sund analytisk-syntetisk metode til undervisning i læse- og skrivefærdigheder på det nuværende udviklingsstadium af metodologisk videnskab.

1. Skoleundervisningen begynder med grundlæggende læsning og skrivning. Barnets videre succes i skolen afhænger af, hvordan den indledende lære at læse og skrive er organiseret. Den del af russisk sprogundervisningsmetodologi, der beskæftiger sig med metodologien til udvikling af indledende læse- og skrivefærdigheder, kaldes læse- og skriveundervisningsmetodologi. Hovedformålene med dette afsnit er taleaktivitet og talefærdigheder.

Læse og skrive – typer af taleaktivitet, A læse- og skrivefærdigheder- Det her talefærdigheder. De er dannet i uløselig enhed med andre typer taleaktivitet - tale, lytte og indre tale.

Enhver talehandling kræver tilstedeværelsen af ​​flere komponenter:

Den, der holder talen;

Den, som erklæringen er rettet til;

Den enes motiv er at tale, og den andens er at lytte.

Taleaktivitet er således umulig uden behov (motiv) og uden en klar forståelse af talens indhold. Derfor bør undervisning i læse- og skrivefærdigheder og udvikling af disse færdigheder struktureres, så skolebørns aktiviteter er forårsaget af motiver og behov, der er tætte og forståelige for børn. Samtidig bidrager de til skabelsen af ​​talesituationer, der forstår læse- og skriveprocesserne. Men en færdighed kan ikke dannes uden gentagen gentagelse af handlinger, derfor skal du læse og skrive meget, når du lærer at læse og skrive. Til dette bruges forskellige tekster, som bidrager til en ændring af situationer og indhold, og udvikler evnen til at overføre handlinger.

Al information, som en person bruger i sine aktiviteter, er kodet. Mekanisme for læsning og skrivning består af omkodning trykte eller skrevne tegn til semantiske enheder, til ord, og omvendt, når du skriver, semantiske enheder til konventionelle tegn.

Det sproglige grundlag for læsefærdigheder:

Russisk skrift er lyd, eller rettere fonemisk. Det betyder, at hver talelyd (fonem) har sit eget tegn (grafem). Når man lærer skolebørn at læse og skrive, bør man tage højde for, hvilke lydenheder i det russiske sprog, der udfører en meningsfuld funktion og er fonemer (i en stærk position), og hvilke ikke udfører en sådan funktion og fungerer som varianter af fonemer i svage. stillinger.

Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyde - vokaler og konsonanter. Antallet af konsonanter i det russiske sprog er 37, og vokaler - 6.

Lyde er kodet på skrift med bogstaver. Antallet af vokaler er 10, og konsonanter er 21, hvilket ikke korrelerer med antallet af fonemer og forårsager vanskeligheder med at lære at læse og skrive.

De fleste russiske konsonanter er hårde og bløde. At indikere blødheden af ​​konsonanter ved skrivning og læsning er en anden vanskelighed ved at lære at læse og skrive.

I vores sprog er der bogstaver, der, når de læses, giver to lyde, som også skal tages i betragtning, når man lærer førsteklasses elever at læse og skrive.

Som allerede nævnt er lyde på det russiske sprog i stærke og svage positioner. Uoverensstemmelsen mellem bogstaver og lyde bør tages i betragtning i alfabetiseringsmetoder.

Alle bogstaver i det russiske alfabet bruges i fire versioner: trykt og skrevet, store og små bogstaver. Samtidig adskiller de sig i stavemåden, hvilket skaber vanskeligheder med at huske dem for førsteklasses elever. For at læse skal du desuden lære nogle tegnsætningstegn: punktum, spørgsmåls- og udråbstegn, komma, bindestreg, kolon. Alt dette forårsager visse vanskeligheder, når man lærer børn at læse.

Grundlaget for russisk grafik er stavelsesprincip. Det består i, at et enkelt bogstav som regel ikke kan læses uden at tage hensyn til efterfølgende. Derfor den grundlæggende læseenhed er stavelsen, og i metodologien til undervisning i læse- og skrivefærdigheder er det vedtaget princippet om stavelse (positionel) læsning, dvs. Børn skal lære straks at fokusere på stavelsen som en læseenhed.

Stavelsesdeling er af ikke ringe betydning for løsning af metodiske spørgsmål. At isolere stavelser og læse dem er en anden vanskelighed ved at lære at læse og skrive.

Psykologiske og pædagogiske grundlag for læsefærdighedsundervisning: Som adskilte typer taleaktivitet er læsning og skrivning komplekse processer, der består af adskillige operationer. I de fleste tilfælde er barnet parat til at starte i skole. Han har veludviklet fonemisk hørelse og visuel perception, og mundtlig tale dannes. Han mestrer operationerne med analyse og syntese på niveauet for opfattelse af objekter og fænomener i den omgivende verden. Derudover akkumulerer en førskolebørn i processen med at udvikle mundtlig tale oplevelsen af ​​præ-grammatiske sproggeneraliseringer eller den såkaldte sprogsans på niveauet "utydelig bevidsthed" (udtryk af S.F. Zhuikov). Beredskabet af barnets sansemotoriske og mentale sfærer skaber forudsætninger for hurtig beherskelse af de nødvendige operationer og handlinger, der ligger til grund for læse- og skrivefærdigheder.

Barnet har dog et dårligt udviklet "læsefelt", som for en begyndende læser er lig med ét bogstav. Ved læsning har barnet et ønske om straks at udtale dette bogstav, men for at læse er det nødvendigt at udtale stavelsen. At finde ud af det næste bogstav, mens du holder det forrige i hukommelsen, er ret svært for et barn. Derudover har et barn i denne alder endnu ikke udviklet nok taleorganer.

En anden vanskelighed, som en begynderlæser står over for, er øjets manglende evne til at bevæge sig strengt parallelt med linjen, hvilket fører til hyppige linjetab. Dette skyldes barnets utilstrækkeligt udviklede opmærksomhedsspænd.

Den største vanskelighed opstår for barnet med at forstå, hvad det har læst, hvilket for en begyndende læser ikke opstår samtidig med læsningen, men efter det.

Førsteklasseelever går ganske vellykket fra bogstav-for-bogstav til stavelse-for-stavelse-læsning, hvilket igen fører til hurtigere udvikling af færdighederne til at læse ord og forstå deres betydning. Allerede på dette stadium oplever skolebørn fænomenet semantisk formodning, når de efter at have læst en stavelse forsøger at forstå og udtale ordet som helhed, da de talemotoriske mønstre, der optrådte under træning, er forbundet med bestemte ord. Sandt nok fører et gæt stadig ikke altid til nøjagtig genkendelse. Den korrekte læsning forringes, og der opstår behov for at genopfatte ordets stavelsesstruktur. Den nye tendens til semantisk gætværk indikerer imidlertid fremkomsten af ​​et nyt, højere niveau af forståelse af, hvad der bliver læst.

Skriveteknikken forbedres også noget langsommere, men ret progressivt. Desuden har stavelse-for-stavelse ortografisk læsning en positiv effekt på grafiske og stavefærdigheder, hvilket skaber et proaktivt grundlag for kompetent skrivning, allerede inden man lærer staveregler.

For at et barn med succes kan mestre læsning og skrivning, bør læreren udvikle de vigtigste kognitive processer i læringsprocessen: perception, hukommelse, tænkning, tale.

2 . For at kunne udvikle indledende læse- og skrivefærdigheder er det vigtigt at vælge det rigtige undervisningsmetoder .

En undervisningsmetode er en måde at ordne indbyrdes forbundne aktiviteter for en lærer og elever, aktiviteter rettet mod at løse pædagogiske, pædagogiske og udviklingsmæssige problemer i læringsprocessen.

Der er ingen enkelt klassifikation af læse- og skriveundervisningsmetoder. Metoder til at undervise i literacy klassificeres afhængigt af 1) hvilken sprogenhed der tages som udgangspunkt ved undervisning i elementær læsning og skrivning (bogstav, lyd, stavelse, ord) eller 2) hvilken type elevaktivitet der leder (analyse, syntese). I overensstemmelse med disse grunde er metoderne til at undervise i literacy opdelt i: alfabetisk, lyd, stavelse, hele ord samt analytisk, syntetisk og analytisk-syntetisk. Derudover er der et andet grundlag for klassificering - dette er rækkefølgen af ​​læsning og skrivning. I overensstemmelse med denne klassifikation skelnes læse-skrivning, skrive-læsning og kombinerede metoder.

Gennem alfabetiseringsundervisningens historie har forskellige undervisningsmetoder været almindelige. Således brugte man indtil slutningen af ​​1700-tallet bogstav-konjunktiv-metoden. Sammen med det blev den stavelsesmetode også brugt. Disse metoder var bogstavelig talt syntetiske, fordi. lært at læse fra del til helhed, fra bogstaver og stavelser til ord. Disse metoder er dogmatiske, rettet mod udenadslære; læring var vanskelig og uinteressant. En væsentlig ulempe ved disse metoder er, at de ikke var afhængige af lyde, på lydende tale, ikke krævede kontinuerlig læsning af en stavelse, og skrivning var adskilt fra læsning.

I 40'erne af det 19. århundrede blev en analytisk metode (Jaco-Zolotov-metoden) vedtaget i Rusland. Ifølge denne metode blev sætninger ved undervisning i læsning opdelt i ord, ord i stavelser og stavelser i lyde og bogstaver. Denne metode bibeholdt dog dogmatiske træk: stavelser, ordformer, kombinationer af bogstaver samt sætninger blev husket. Lydanalyse fulgte efter, at børnene visuelt havde husket ordets form.

Samtidig blev andre syntetiske metoder udviklet og brugt (N.A. Korffs metode). Alle disse metoder var dog kendetegnet ved, at stavelsen ikke var en læseenhed.

I 1872 udkom "ABC" af L.N. Tolstoy, kompileret på grundlag af den syllabiske-auditive metode, fordi Ved arbejdet med disse lærebøger blev der givet en meget stor plads til pensumarbejde. Udvikling af talehøring. Tolstojs metode var dog ikke rent stavelsesmæssig, fordi omfattede præ-bogstavøvelser i at nedbryde ord til lyde, auditiv perception, artikulationsøvelser og sørgede for samtidig undervisning i skrivning, skrivning af bogstaver, ord og læsebevidsthed.

I 20'erne af det 20. århundrede blev en sådan metode til at undervise i læse- og skrivefærdigheder som metoden med hele ord udbredt. Dens essens var, at det tillod en straks at begynde at læse med tekster, der var meningsfulde og uddannelsesmæssigt værdifulde, og fjernede også vanskeligheden ved lydmetoden forbundet med lydsammensmeltning. Læseenheden var ordet, og dets grafiske fremstilling blev opfattet som et ideogram. Denne metode retfærdiggjorde sig dog ikke, fordi Russisk skrift er fonemisk og kræver udviklet fonemisk hørelse, hvilket hele ordmetoden ikke kan give. Denne metode sikrer ikke udvikling af elevernes tænkning, fordi er afhængig af mekanisk og visuel hukommelse.

Skaberen af ​​den mest avancerede version af lydmetoden til undervisning i læse- og skrivefærdigheder i Rusland er K.D. Ushinsky, der kombinerede analyse og syntese i sin metodologi, introducerede et system af analytisk-syntetiske øvelser med lyde, stavelser og ord. At lære at læse og skrive blev kombineret med udvikling af tale; lære at skrive gik parallelt med at lære at læse. Denne metode er forklarende og illustrativ, fordi kræver høj aktivitet af børn selv i læringsprocessen. K.D.-metoden Ushinsky er grundlaget for den moderne metode til at undervise i læsefærdigheder.

3. I moderne skoler bruges det sund analytisk-syntetisk metode læsefærdighedstræning. Den sunde analytisk-syntetiske metode til at undervise i læsefærdigheder blev skabt i 60'erne. 20. århundrede. Denne metode (i sammenligning med den tidligere eksisterende bogstavelige konjunktiv, stavelse, hele ord osv.) afspejler mest fuldstændigt og konsekvent den fonetiske og fonemiske karakter af russisk skrift.

Fokuseret på udviklingen af ​​fonemisk hørelse, dannelsen af ​​mentale operationer af analyse og syntese, forbereder denne metode målrettet børn til at mestre læse- og skrivefærdigheder og fremmer udviklingen af ​​tænkning og tale.

Principper (træk) for den sunde analytisk-syntetiske metode til undervisning i læse- og skrivefærdigheder:

1. Fra synspunktet om målene for personlighedsdannelse:

Læsefærdighedsundervisning er af pædagogisk karakter;

Træningen er udviklende og giver mental udvikling gennem et system af øvelser i analyse, syntese, observation, klassifikation mv.

2. Fra et psykologisk og sprogligt synspunkt:

Undervisningen er baseret på elevernes levende tale, eksisterende taleoplevelse og eksemplariske tekster; omfatter taleudviklingssystemet;

Lyd tages som grundlag for analytisk-syntetisk arbejde;

Hovedopmærksomheden lægges på lydanalyse, udvikling af talehøring, artikulation;

Stavelsen tages som læseenhed;

Der lægges særlig vægt på pensumarbejde;

En stavelse-lydanalyse af et ord introduceres.

3. Fra et organisatorisk synspunkt:

En vis rækkefølge af indlæring af lyde og bogstaver etableres;

Der er træningsperioder: præ-primær, grundlæggende (primær) og post-primær;

Systematisk introduktion af propædeutiske elementer af grammatik, orddannelse og stavning.

4. Ud fra undervisningsmetodernes synspunkt:

En differentieret og individualiseret tilgang til elever med væsentlige forskelle i børns overordnede udvikling og parathed til at læse og skrive;

Introduktion af modelleringselementer (modeller af ord, stavelser, sætninger).

Hvis russisk skrift var ideografisk, så hvert tegn (ideogram) ville blive omkodet direkte til en semantisk enhed (ord eller koncept); Når ordet er skrevet, vil det følgelig blive kodet ved hjælp af et ideogram. Men vores skrift er sund, derfor er der behov for et mellemtrin - at oversætte grafiske tegn til lyde ved læsning eller lyde til bogstaver

når du skriver.

Russisk skrift - lyd (fonemisk). Det betyder, at hver grundlyd (fonem) i et sprogs grafiske system har sit eget tegn - et bogstav (grafem). Derfor er metoden til undervisning i literacy baseret på fonetiske og grafiske systemer (fonetik og grafik).

Læreren skal vide, hvilke lydenheder der udfører en meningsfuld funktion (dvs. de er fonemer), og hvilke der ikke udfører sådanne funktioner (varianter af grundlæggende fonemer i

svage positioner).

Moderne skoler har taget den sunde metode til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, som involverer isolering af lyde i ord, lydanalyse, syntese og bogstavtilegnelse. Og læseproces.

Grundlaget for russisk grafik er stavelsesprincip, som består i, at et enkelt bogstav (grafem) ikke kan læses, da det læses under hensyntagen til efterfølgende bogstaver. Derfor virker det i moderne metoder til at undervise i læse- og skrivefærdigheder princippet om stavelse (positionel) læsning, hvor børn helt fra begyndelsen bliver styret af den åbne stavelse som læseenhed. Åbne stavelser er karakteristiske for det russiske sprog. Konstruktionen af ​​en stavelse er i de fleste tilfælde underordnet loven om opstigende sonoritet.

Stavelse repræsenterer flere lyde udtalt med én udåndingsimpuls. Grundlaget for en stavelse er vokallyden. Stavelsesstrukturen kan være anderledes: SG (åben), HS (lukket), type SGS, samt de samme typer med en kombination af konsonanter: SSG, SSSG osv. (S - konsonant, G - vokal).

At mestre reglerne for grafik er en nødvendig betingelse for at skrive, men ikke tilstrækkelig. Levende fonetiske processer fører til, at der ofte er en uoverensstemmelse mellem de talte og skrevne ord. Dette sker i tilfælde, hvor fonemer er i svage positioner. For at udpege en svag positionslyd med et bogstav, skal du bestemme hvilket fonem den givne lyd tilhører, og derefter udpege den. Bogstavet for lyden, der svarer til fonemets stærke position, vælges i henhold til reglerne for grafik. For en lyd, der repræsenterer en svag position af et fonem, ifølge reglerne stavning.

Grundlaget for at lære at læse er også ortoepi, hvis normer er svære for børn at huske med det samme, meget mindre at udføre. Derfor anbefales en dobbeltlæsning i de indledende stadier: ortografisk og derefter ortopisk.

For normal læsning er det nødvendigt at lære nogle tilfælde af tegnsætning: punktum, spørgsmåls- og udråbstegn, komma, kolon, bindestreg.

PSYKOLOGISK GRUNDLAG FOR LÆRET UNDERVISNINGSMETODER

At læse og skrive er svært mentale processer. En erfaren læser har et såkaldt “læsefelt”, dvs. kan dække en væsentlig del af teksten med vision (2-3 ord). I dette tilfælde genkender læseren ord ved deres generelle udseende. Og kun den voksne læser ukendte ord stavelse for stavelse.

"Læsefelt" begynderlæseren er begrænset: det dækker kun ét bogstav, og for at genkende det er det ofte nødvendigt at sammenligne det med andre. At læse et bogstav giver barnet lyst til straks at navngive lyden, men læreren kræver at læse en hel stavelse, så du skal læse det næste bogstav, holde det forrige i hukommelsen, slå to eller tre lyde sammen og gengive den kombination, der gør op på stavelsens eller ordets enkelte lydstruktur. Og her ligger betydelige vanskeligheder for mange børn. For at læse skal du udføre lige så mange perceptions- og genkendelseshandlinger, som der er bogstaver i en stavelse, stavelser i et ord.

Derudover mister øjnene på en begyndende læser ofte en linje, da øjet ikke er vant til at bevæge sig strengt parallelt med linjen. En første klasse forstår ikke altid, hvad han læser, så han gentager stavelser eller ord to eller flere gange. Nogle gange forsøger et barn at gætte et ord ved den første stavelse, ved et billede eller efter kontekst. Alle disse vanskeligheder forsvinder gradvist i takt med at "læsefeltet" øges.

Brev- kompleks talehandling. En voksen skriver automatisk uden at lægge mærke til grundlæggende handlinger. For en førsteklasses vedkommende opdeles denne proces i mange selvstændige handlinger. Han skal overvåge placeringen af ​​pennen og notesbogen, huske det skrevne bogstav, der svarer til lyden eller det trykte bogstav, placere det på linjen og forbinde det med andre. Dette sænker ikke kun skrivetempoet, men trætter også barnet mentalt og fysisk. I den forbindelse bør der udføres specielle øvelser for arme og krop i lektionerne, og skrivning bør veksles med mundtlige øvelser.

En vellykket læring i at læse og skrive kræver et omfattende og systematisk udviklingsarbejde. fonemisk hørelse, de der. evnen til at skelne individuelle lyde i en talestrøm, at isolere en lyd fra et ord eller en stavelse. Fonemisk hørelse er nødvendig ikke kun for at lære at læse og skrive, men også for efterfølgende at udvikle stavefærdigheder. Udviklingen af ​​fonemisk hørelse lettes af lydanalyse af ord, fastlæggelse af rækkefølgen af ​​lyde i et ord, øvelser i at lytte, høre og "genkende" fonemer i stærke og svage positioner.

En psykologisk undersøgelse af processen med at læse og skrive for en nybegynder viser, at barnet er afhængig af at tale højt stavelser i lang tid. Han kan høre de lyde, læreren udtaler, men når han går videre med at skrive ordet ned, hjælper han sig selv ved at udtale det og lytte til det. Udtale når man skriver hedder det talemotorisk analyse. Læreren skal træne børn i korrekt udtale af ord efter stavelse, når de komponerer og skriver dem. Barnet skal lære at udtale hvert ord stavelse for stavelse, samtidig med at det lytter til dets lyd og prøver at fange hver lyd af ordet og rækkefølgen af ​​lyde.

PÆDAGOGISKE KRAV TIL ORGANISERING AF LÆRET LÆRET TRÆNING

Pædagogikken bestemmer undervisningens indhold og metoder, som skal svare til elevernes aldersevne.

Opmærksomhed Førsteklasser er karakteriseret ved ustabilitet, tøven under lektionen, barnet ved endnu ikke, hvordan det skal koncentreres eller fordele det.

Særpræg hukommelse barn - overvægten af ​​visuelle billeder over verbale, så han husker verbalt materiale mekanisk og uden forståelse.

Opfattelse i denne alder er det kendetegnet ved, at børn opfatter objektet som en helhed, uden at dele det. Og i et ord opfatter de først og fremmest dens betydning og ikke dens sammensætning. I de første uger forveksler barnet ofte begreberne "ord", "stavelse", "lyd", "bogstav"; forveksler bogstaver, der ligner i form, med lyde, der ligner lyd.

En første klasse tænker i konkrete billeder, abstrakt tænker praktisk talt fraværende.

I forbindelse med disse træk ved mentale processer tilrettelægges alfabetiseringstræning ved hjælp af teknikker og metoder, der hjælper med at implementere principperne om tilgængelighed og gennemførlighed, synlighed og en individuel tilgang. Leg indtager en vigtig plads i lektionen.

Lad os formulere det vigtigste pædagogiske krav til læse- og skrivelæringsprocessen.

1. I begyndelsen af ​​hvert trin i lektionen informerer læreren børnene om det
de vil gøre og hvorfor, og i slutningen af ​​arbejdet vurderer han hvad
Og hvordan de gjorde det.

2. Opgaver og spørgsmål er formuleret konkret og kort
sætninger.

3. Den almene klassearbejdsform dominerer, læreren er konstant
viser eksempler på udførelse eller udførelse af opgaver.

4. I en læselektion skal børn læse det meste af tiden, og i en skrivelektion skal de skrive.

5. I løbet af lektionen er det nødvendigt at ændre typerne af elevernes aktiviteter flere gange.

6. Visuelle hjælpemidler, didaktisk materiale, spilopgaver bør anvendes i en sådan grad, at læring er tilgængelig og interessant, men ikke overbelaster elevernes opmærksomhed.

7. Ved planlægning af arbejde er det nødvendigt at tage hensyn til hele klassens beredskab og individuelt hver elev (elevergruppe).

8. Brug afstraffelsesmetoder omhyggeligt, idet du foretrækker at belønne barnet.

Succesen med at tilrettelægge læse- og skriveundervisning afhænger af, i hvilket omfang læreren har sproglig viden og tager hensyn til kravene fra psykologi og pædagogik.

III. KLASSIFIKATION AF LÆRET UNDERVISNINGSMETODER

Plan:

1. Metodens koncept. Klassificering af metoder.

2.Brevmetoder.

3. Lydmetoder.

4.Stavelsesmetoder.

5. Helordsmetode.

6. Sund analytisk-syntetisk metode K.D. Ushinsky.

7. Udvikling af K.D.-metoden Ushinsky.

undervisning i læse- og skrivemetode

Skoleundervisningen begynder med grundlæggende læsning og skrivning. Med udgangspunkt i Primeren skal skolen lære børn at læse og skrive inden for 3-3,5 måneder; I fremtiden forbedres evnen til at læse og skrive, færdigheder styrkes, og graden af ​​deres automatisering øges. Skolens videre succes afhænger i høj grad af, hvordan denne indledende læse- og skriveuddannelse er tilrettelagt.

Læse- og skrivefærdigheder er talefærdigheder, ligesom læsning og skrivning er typer af menneskelig taleaktivitet. Både læse- og skrivefærdigheder dannes i uløselig enhed med andre typer taleaktivitet - med mundtlige udsagn, med lytning - auditiv opfattelse af en andens tale, med intern tale. Menneskelig taleaktivitet er umulig og mister al mening uden behov (motiv); det er umuligt uden en klar forståelse af indholdet af tale fra taleren eller lytteren. Da det er tankens virkelighed, er tale i sin essens det modsatte af alt, hvad der er tilfreds med mekanisk udenadslære og udenadslære.

Derfor bør både undervisning i elementær læsning og skrivning (at lære at læse og skrive) og udviklingen af ​​disse færdigheder struktureres, så skolebørns aktiviteter er forårsaget af motiver og behov, der er tætte og forståelige for børn.

Selvfølgelig skal børn også være opmærksomme på det fjerne mål - "lære at læse"; men det umiddelbare mål er absolut nødvendigt: at læse svaret på gåden; find ud af, hvad der står under billedet; læs ordet, så dine kammerater kan høre dig; find ud af bogstavet for at læse ordet (de resterende bogstaver er kendte); skriv et ord ned ud fra observationer, et billede, en løsning på en gåde osv.

Men vi må ikke glemme, at for yngre skolebørn kan motiver være til stede i selve aktivitetsprocessen. Således skrev A. N. Leontiev: "For et barn, der leger med blokke, ligger spillets motiv ikke i at lave en bygning, men i at lave den, det vil sige i indholdet af selve handlingen." Dette siges om en førskolebørn, men en ungdomsskolebørn er stadig lidt anderledes i denne henseende fra en førskolebørn; metoden skal sørge for motiver i læse- og skriveprocessen, og ikke kun i deres perspektiv.

At forstå, hvad børn læser, og hvad de skriver, er også den vigtigste betingelse for vellykket læse- og skriveindlæring. Når man skriver, går forståelsen, bevidstheden om betydningen forud for handlingen; når man læser, er den afledt af læsehandlingen.

Derfor involverer det at lære at læse og skrive forskellige typer tale og mental aktivitet: levende samtaler, historier, observationer, gættegåder, genfortælling, recitation, afspilning af lydoptagelser, dialog og film, tv-shows. Disse typer arbejde bidrager til skabelsen af ​​talesituationer, der forstår læsnings- og skriveprocesserne.

En færdighed kan ikke dannes uden gentagne gentagelser af handlinger. Når du lærer at læse og skrive, skal du derfor læse og skrive meget. Nye tekster tages både til læsning og skrivning: gentagen genlæsning af den samme tekst er ikke berettiget, svarer ikke til princippet om motivation af taleaktivitet og fører ofte til mekanisk memorering af teksten, der læses. Derudover er ændring af situationer og indhold i gentagne handlinger med til at styrke færdigheden og udvikle evnen til at overføre handlinger.

I dag er læsning og skrivning ikke noget særligt, kun tilgængeligt for nogle få udvalgte, som man troede for et århundrede siden. Både læsning og skrivning er blevet væsentlige færdigheder for enhver person, og det er overraskende for dem, der ikke kan læse eller skrive. Derfor er det meget vigtigt, at eleven fra de første dage i første klasse føler naturligheden i at mestre læsefærdigheder og er gennemsyret af tillid til succes. K. D. Ushinsky skrev om børn, der forbliver tavse i klassen i månedsvis; Nu er der ingen sådanne børn. Men mange børn skal stadig overvinde en vis "psykologisk barriere" på vejen til læsefærdigheder: læsning og skrivning forekommer dem at være noget meget svært. En optimistisk, munter atmosfære bør herske i læse- og skriveundervisningen, udelukker undertrykkelse og ydmygelse af dem, der endnu ikke læser. Det er ikke tilfældigt, at det i første kvartal af første studieår er forbudt at bedømme elever.

Hvad er essensen af ​​læsning, hvad er dens mekanisme?

Al information, som en person bruger i sine aktiviteter, er kodet; det betyder, at hver værdienhed svarer til et konventionelt tegn eller kodeenhed. Talt tale bruger en lydkode, eller vores lydsprog, hvor betydningen af ​​hvert ord er indkodet i et bestemt sæt talelyde; bogstavet bruger en anden kode - en alfabetisk, hvor bogstaverne er korreleret med lydene fra den første, mundtlige, lydkode. Overgangen fra en kode til en anden kaldes omkodning.

Læsemekanismen består af omkodning af trykte (eller skrevne) tegn og deres komplekser til semantiske enheder, til ord; skrivning er processen med at omkode de semantiske enheder i vores tale til konventionelle tegn eller deres komplekser, som kan skrives eller udskrives.

Hvis russisk skrift var ideografisk, så ville hvert tegn eller ideogram blive omkodet direkte til en semantisk enhed eller til et ord til et koncept; Når man skriver, vil hvert ord derfor blive kodet ved hjælp af et ideogram. Men vores skrivning er lyd, derfor kompliceres omkodningsprocessen af ​​behovet for et mellemtrin - oversættelse af grafiske tegn til lyde, dvs. behovet for lyd-bogstavanalyse af ord: når man skriver, omkodes lyde til bogstaver, når man læser , tværtimod omkodes bogstaver til lyde.

Ved første øjekast komplicerer lydskrivning læseprocessen; faktisk forenkler det, da antallet af bogstaver, der kræves til omkodningsprocessen, er ret lille i forhold til antallet af ideogrammer, og det er nok at mestre systemet af regler for forholdet mellem lyde og bogstaver for at lære at læse og skrive.

Forresten bestemmer ovenstående syn på processen med at læse og skrive behovet for enhed i undervisningen i disse to færdigheder: direkte og omvendt omkodning skal veksle og køre parallelt.

Omkodning, som er nævnt ovenfor, er hovedemnet for metodologien til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, så metoden kan ikke undlade at tage højde for særegenhederne ved det russiske sprogs lyd- og grafiske systemer.

Lydstruktur af det russiske sprog og dets grafik

Russisk skrift er lyd, eller mere præcist, fonemisk (fonemisk). Det betyder, at hver grundlæggende talelyd, eller hvert fonem, i sprogets grafiske system har sit eget tegn - sit eget grafem.

Metoden til undervisning i læse- og skrivefærdigheder, der fokuserer elever og lærere på lyde, tager højde for funktionerne i det russiske fonetiske system.