Udvid ▼
Lærebogen skitserer historien om fremkomsten af speciel psykologi som en gren af psykologisk videnskab og praksis, metodiske spørgsmål inden for specialpsykologi relateret til den moderne forståelse af normal og afvigende udvikling, problemer med at organisere særlig psykologisk bistand og psykokorrektionsarbejde i uddannelsessystemet, og giver kliniske, psykologiske og pædagogiske "portrætter" børn med forskellige afvigelser i psykofysisk udvikling.
For studerende fra ungdomsuddannelsesinstitutioner. Kan være nyttig for alle, der arbejder med børn med udviklingshæmning.
INDHOLDSFORTEGNELSE
Psykologiske "bud" fra den fremtidige lærer
Introduktion. Børns helbredstilstand og pædagogernes parathed til korrektions- og pædagogiske aktiviteter
Afsnit I. GENERELLE SPØRGSMÅL OM SÆRLIG PSYKOLOGI
1.1. Særlig psykologi som en selvstændig gren af videnskab og praksis
1.2. Hovedretninger (afsnit) af specialpsykologi
1.3. Moderne ideer om normal og afvigende udvikling
1.4. Faktorer af menneskelig mental udvikling
1.5. Typer af afvigende udvikling (dysontogeni)
1.6. Generelle mønstre for afvigende udvikling
Bilag til afsnit 1
Afsnit II. MENTAL UDVIKLING I DYSONTOGENI EFTER RETARDATIONSTYPE
Kapitel 1. Psykologi af et mentalt retarderet barn
II. 1.1. Emne og opgaver for psykisk udviklingshæmmede børns psykologi
II. 1.2. Historisk udflugt
II.1.3. Årsager til mental retardering. Klassifikation
efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
II. 1.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
II.1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig
frivillig sfære
II. 1.6. Funktioner af aktiviteten
Kapitel 2. Psykologi af børn med lettere handicap
i mental udvikling (med mental retardering)
II.2.1. Emnet og opgaver for psykologi af børn med lettere handicap
afvigelser i mental udvikling
II.2.2. Historisk udflugt
II.2.3. Årsager og mekanismer til milde afvigelser. Klassificering efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
II.2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære af børn med mental retardering
II.2.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
II. 2.6. Funktioner af aktiviteterne hos børn med milde afvigelser i psykofysisk udvikling
II.2.7. Spørgsmål om psykologisk diagnose og korrektion for dysontogenier af typen retardering og modningsdysfunktion
Tillæg til afsnit II
Afsnit III. MENTAL UDVIKLING I DYSONTOGENI AF DEFICITY TYPE
Kapitel 1. Psykologi af mennesker med hørehandicap (audiopsykologi)
III. 1.1. Døvepsykologiens emne og opgaver
III. 1.2. Historisk udflugt
III. 1.3. Årsager til hørenedsættelse. Psykologisk og pædagogisk klassifikation af hørenedsættelse hos børn
III. 1.4. Funktioner af kognitiv udvikling hos børn med hørenedsættelse
III. 1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
III. 1.6. Funktioner af aktiviteten
III. 1.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for hørenedsættelse hos børn
Kapitel 2. Psykologi af personer med synshandicap (tyflopsykologi)
III.2.1. Tyflopsykologiens emne og opgaver
III.2.2. Historisk udflugt
Ш.2.3. Årsager til synsnedsættelse. Klassificering af synshandicap hos børn
III.2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
III.2.5. Træk af personlighed og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
III.2.6. Funktioner af aktiviteten
III.2.7. Psykologisk diagnosticering af børn med synshandicap og korrektion af disse funktionsnedsættelser
Kapitel 3. Psykologi af børn med taleforstyrrelser (logopsykologi)
III.3.1. Logopsykologiens emne og opgaver
III.3.2. Historisk udflugt
III.3.3. Årsager til primære taleforstyrrelser. Klassifikationer af taleforstyrrelser
III.3.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
III.3.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
Ш.3.6. Funktioner af aktiviteten
III.3.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for svære taleforstyrrelser hos børn
Kapitel 4. Psykologi af børn med muskel- og skeletlidelser
III.4.1. Emne og opgaver for psykologi af børn med dysfunktioner i bevægeapparatet
III.4.2. Historisk udflugt
III.4.3. Specifikt for motorisk udvikling ved cerebral parese. Overtrædelsens struktur. Former for cerebral parese
III.4.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
III.4.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
III. 4.6. Funktioner af aktiviteten
III.4.7. Psykologisk diagnose af børn med dysfunktioner i bevægeapparatet og korrektion af disse lidelser
Afsnit IV. MENTAL UDVIKLING UNDER ASYNKRONIER MED EN PRÆSIDENCE AF FORORDRELSER I DEN FØLELSES-VOLITIONELLE Sfære og opførsel
Kapitel 1. Psykologi af børn med tidlig autismesyndrom
IV. 1.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med RDA
IV. 1.2. Historisk udflugt
IV. 1.3. Årsager og mekanismer til forekomst af RDA.
Psykologisk essens af RDA. Klassificering af tilstande efter sværhedsgrad
IV.1.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
IV.1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
IV.1.6. Funktioner af aktiviteten
IV. 1.7. Psykologisk diagnose og korrektion for tidlig barndomsautisme
Kapitel 2. Psykologi af børn med en disharmonisk personlighedstype
IV.2.1. Emne og opgaver i psykologi for børn med en disharmonisk personlighedstype
IV.2.2. Historisk udflugt
IV.2.3. Årsager til disharmonisk udvikling. Typologi af patologiske karakterer
IV.2.4. Diagnose og korrektion af disharmonisk udvikling
Tillæg til afsnit IV
Afsnit V. PSYKOLOGI HOS BØRN MED KOMPLEKSE UDVIKLINGSFORSTYRELSER
V.I. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
V.2. Historisk udflugt
V.3. Årsager til komplekse udviklingsforstyrrelser. Tilgange til klassificering af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
V.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
V.5. Træk af personlighed og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
V.6. Funktioner af aktiviteten
V. 7. Psykologisk diagnose og korrektion for komplekse udviklingsforstyrrelser
Afsnit VI. PRIMÆR DETEKTION AF UDVIKLINGSAFVIKLING (GRUNDLAG FOR PSYKOLOGISK DIAGNOSTIK)
VI. 1. Primær identifikation af børn med udviklingshæmning ved hjælp af pædagogisk observation
VI. 2. Generelle problemstillinger om psykologisk og pædagogisk diagnostik
Tillæg til afsnit VI
Afsnit VII. METODER TIL FOREBYGGELSE OG KORREKTION AF SEKUNDÆRE AFVIKLINGER I DEN MENTAL UDVIKLING HOS BØRN MED SÆRLIGE UDDANNELSESBEHOV
VII. 1. Generelle metodiske spørgsmål om forebyggelse og korrektion
VII.2.Psykologiske og pædagogiske metoder til forebyggelse og korrektion af sekundære afvigelser
VII.3. Metoder til indirekte korrektion og forebyggelse af personlig underudvikling i førskolealderen
Tillæg til afsnit VII
Læser 6.5
Udgivet efter udgave: Fundamentals of special psychology // Red. L.V. Kuznetsova. M., 2002.
Side 286-302
Afsnit III. MENTAL UDVIKLING
I DYSONTOGENI AF DEFICITSTYPE
Kapitel 4. PSYKOLOGI HOS BØRN MED LIDELSER
DET MUSTOKULÆRE SYSTEMS FUNKTIONER
I.Yu. Levchenko
4.4. FUNKTIONER VED UDVIKLING AF KOGNITIV Sfære
Ved cerebral parese er der en kompleks struktur af defekten. Vi undersøgte strukturen af den motoriske defekt i detaljer i det foregående afsnit, hvor denne defekts sammenhæng med psykiske udviklingsforstyrrelser gentagne gange blev fremhævet.
Med cerebral parese kan vi tale om en særlig type mental dysontogenese: mangelfuld udvikling. Denne type mental dysontogenese forekommer med alvorlige lidelser i individuelle analytiske systemer, herunder forstyrrelser i funktionen af motoranalysatoren ved cerebral parese. Analysatorens primære defekt fører til underudvikling af de funktioner, der er tættest forbundet med den, samt til en opbremsning i udviklingen af en række mentale funktioner, der indirekte er relateret til offeret. Forstyrrelser i udviklingen af individuelle mentale funktioner hæmmer mental udvikling som helhed. Mangel på den motoriske sfære forårsager fænomenerne motorisk, sensorisk, kognitiv, social afsavn og forstyrrelser i den emotionelle-viljemæssige sfære.
Prognosen for den mentale udvikling af et barn med dysontogenese af mangeltypen er forbundet med sværhedsgraden af skader på muskuloskeletale systemet. Imidlertid er den primære potentielle bevarelse af den intellektuelle sfære af afgørende betydning.
Optimal udvikling af et sådant barn kan kun ske med tilstrækkelig opdragelse og træning. I tilfælde af insufficiens af korrektions- og udviklingsarbejde opstår og øges afsavnsfænomener, hvilket forværrer motorisk, kognitiv og personlig insufficiens.
Psykisk dysontogenese af mangeltypen danner grundlag for mentale udviklingsanomalier hos børn med cerebral parese og bestemmer den karakteristiske aldersrelaterede dynamik og ujævnheder i mental, motorisk og taleudvikling. Udtalt disproportionalitet og et ujævnt, forstyrret udviklingstempo, såvel som kvalitativ originalitet i dannelsen af psyken, er hovedtrækkene ved kognitiv aktivitet og hele personligheden hos et barn med cerebral parese.
Det menes, at fra 25 til 35 % med cerebral parese har potentielt intakt intelligens, men udviklingen af disse børn sker under mangelfulde forhold, hvilket påvirker den mentale udvikling. Potentielt bevaret intelligens ved cerebral parese betyder ikke en fuldgyldig udvikling, der fuldt ud svarer til normal udvikling. Hovedtyperne af psykiske lidelser ved cerebral parese er mental retardering (forekommer hos ca. 50 % af børn med cerebral parese) og oligofreni (forekommer hos 25 % af børn med cerebral parese), hvilket indikerer en kombination af mental dysontogenese af mangeltypen med dysontogenese af typen af forsinket udvikling eller underudvikling. Der er dog ingen direkte sammenhæng mellem sværhedsgraden af motorisk patologi og graden af intellektuel funktionsnedsættelse ved cerebral parese. Ved forskellige former for cerebral parese kan der opstå både normal og forsinket mental udvikling og mental retardering.
Alle kognitive mentale processer i cerebral parese har en række fællestræk:
Krænkelse af aktiv frivillig opmærksomhed, som negativt påvirker funktionen af hele det kognitive system af et barn med cerebral parese, da opmærksomhedsforstyrrelser fører til forstyrrelser i opfattelse, hukommelse, tænkning, fantasi, tale;
Øget udmattelse af alle mentale processer (cerebroastheniske manifestationer), udtrykt i lav intellektuel ydeevne, forstyrrelser af opmærksomhed, perception, hukommelse, tænkning og følelsesmæssig labilitet. Cerebro-asteniske manifestationer intensiveres efter forskellige sygdomme, stigende mod slutningen af dagen, ugen, skoleperioden. Med intellektuel overbelastning opstår sekundære neurotiske komplikationer. Nogle gange bidrager øget mental udmattelse og træthed til patologisk personlighedsudvikling: frygtsomhed, frygt, lavt humør osv. opstår;
Øget inerti og langsomhed af alle mentale processer, hvilket fører til vanskeligheder med at skifte fra en type aktivitet til en anden, patologisk fastlåsning på individuelle fragmenter af undervisningsmateriale, "viskositet" af tænkning osv.
Opmærksomhed
Opmærksomheden hos børn med cerebral parese er karakteriseret ved en række patologiske træk. De fleste børn med cerebral parese oplever øget mental udmattelse og træthed og nedsat ydeevne. Børn har svært ved at koncentrere sig om en opgave og bliver hurtigt sløve og irritable.
Opmærksomhedsforstyrrelser kan ikke kun være forbundet med cerebroastheniske fænomener, men også med afvigelser i den visuelle analysators funktion: med manglende evne til at fiksere blikket, med et utilstrækkeligt udviklingsniveau af øjets sporingsfunktion, med et begrænset felt af syn, nystagmus osv.
Typisk, med cerebral parese, er alle egenskaber af opmærksomhed forsinket i deres udvikling og har en kvalitativ originalitet. Dannelsen af selektivitet, stabilitet, koncentration, skift og fordeling af opmærksomhed forstyrres. For eksempel, når du udfører "korrekturlæsningstest"-teknikken, bemærkes udeladelser af elementer (objekter, bogstaver, tal), udeladelser af linjer og overstregning af tegn med lignende design. Præstationskurven er ujævn. Dette indikerer utilstrækkelig stabilitet, koncentration og fordeling af opmærksomhed. Der er også vanskeligheder med at skifte opmærksomhed, sidde fast på individuelle elementer, hvilket er forbundet med inerti af mental aktivitet.
Særligt betydelige vanskeligheder opstår ved dannelsen af frivillig opmærksomhed. Det sker, at et barn ikke er i stand til målrettet at udføre selv grundlæggende handlinger. Der er en svaghed ved aktiv frivillig opmærksomhed. I tilfælde af krænkelser af aktiv frivillig opmærksomhed lider den indledende fase af den kognitive handling - koncentration og frivilligt valg under modtagelse og behandling af information.
En undersøgelse af opmærksomhed hos førskolebørn (op til 4 år) med cerebral parese blev udført af N. V. Simonova. Hos børn med svær motorisk patologi (ingen bevægelser), talemangel og dyb forsinkelse i intellektuel udvikling, blev der observeret alvorlig nedsat opmærksomhed. Disse børn var ude af stand til at fastholde deres opmærksomhed på mennesker og genstande omkring dem. Opmærksomhed på ens egne handlinger viste sig at være mere sikker; det var delvist muligt at tiltrække deres opmærksomhed på nogle genstande af konstant brug. Ved alle former for cerebral parese er opmærksomhedsskifte særligt påvirket (dette kræver i de fleste tilfælde en lang periode og gentagen stimulering).
De ovenfor beskrevne opmærksomhedssvækkelser ved cerebral parese afspejles i alle efterfølgende stadier af den kognitive proces, på funktionen af hele det kognitive system som helhed.
Opfattelse
Opfattelsen af børn med cerebral parese adskiller sig væsentligt fra opfattelsen af normalt udviklede børn, og her kan vi tale om en kvantitativ forsinkelse fra aldersstandarder og om kvalitativ originalitet i dannelsen af denne mentale funktion.
Børn med cerebral parese har en unik udvikling af visuelle og auditive orienterende reaktioner. Hos et barn med cerebral parese hæmmes generelle bevægelser som reaktion på optiske og lydstimuli. I dette tilfælde er der ingen motorisk komponent i orienteringsreaktionen, dvs. dreje hovedet mod kilden til lyd eller lys. Nogle børn har i stedet for vejledende reaktioner defensive reaktioner: ryster, græder, frygter.
Visuel koncentration opstår hos børn med cerebral parese efter 4-8 måneder. Det er karakteriseret ved en række patologiske træk forårsaget af strabismus, nystagmus eller påvirkningen af posturale reflekser på øjenmusklerne.
Under normal udvikling dannes øjnenes sporingsfunktion allerede efter 1 måned. liv. Efter 3 måneder barnet er i stand til at følge legetøjets forskellige bevægelser i både det lodrette og vandrette plan. Visuel sporing hos børn med cerebral parese dannes senere og er karakteriseret ved fragmentering, spasmodicitet og begrænsning af synsfeltet.
Med normal udvikling fra 5-6 måneder. sådanne egenskaber ved perception som aktivitet, objektivitet, integritet, struktur osv. begynder at udvikle sig særligt intensivt.Alle disse egenskaber begynder at dannes på basis af aktiv perceptuel adfærd. Barnet er fordybet i den objektive verden og mestrer aktivt rummet. Perceptuel adfærd omfatter aktive visuelle "udforskende" handlinger og taktile bevægelser. For eksempel et barn, der stifter bekendtskab med et legetøj, undersøger det og mærker det. En sådan visuel-taktil erkendelse af et objekt illustrerer dannelsen af et perceptionsbillede.
Hos børn med cerebral parese er perceptuel aktivitet vanskelig på grund af en motorisk defekt: forstyrrelser i motoriske funktioner såvel som i øjnenes muskelsystem forstyrrer koordinerede bevægelser af hånd og øje. Hos nogle børn er den oculomotoriske reaktion refleksiv og ikke frivillig, hvilket praktisk talt ikke aktiverer barnets motoriske og mentale aktivitet. Børn er ikke i stand til at følge deres bevægelser med øjnene, deres hånd-øje koordination er nedsat, der er ingen enhed mellem synsfeltet og handlingsfeltet, hvilket negativt påvirker dannelsen af billedet af opfattelsen, forstyrrer udviklingen af selvbetjeningskompetencer, udvikling af objektiv aktivitet, rumlige begreber, visuel og effektiv tænkning, design, og hæmmer efterfølgende tilegnelsen af pædagogiske færdigheder og udviklingen af kognitiv aktivitet generelt. Visuel-motorisk koordination hos børn med cerebral parese dannes efter cirka 4 år. Manglen på visuel-taktil integration afspejles i hele deres mentale udviklingsforløb.
Hos børn med cerebral parese gør nedsat visuel perception (gnose) det vanskeligt at genkende komplicerede versioner af objektbilleder (overstreget, overlejret på hinanden, "støjende" osv.). Der observeres betydelige vanskeligheder i opfattelsen af modstridende sammensatte figurer (for eksempel en and og en hare). Nogle børn bevarer ofte et visuelt spor af det forrige billede i lang tid, hvilket forstyrrer yderligere opfattelse. Der er en mangel på klarhed i opfattelsen af billeder: børn kan "genkende" det samme billede med et kendt objekt på forskellige måder. Mange mennesker ved ikke, hvordan man finder det rigtige billede eller genkender det, de ved ikke, hvordan man finder den rigtige detalje i et billede eller i virkeligheden. Dette forstyrrer forståelsen af plotbillederne. Der opstår vanskeligheder med at skrive tal og bogstaver: billederne kan være spejlet eller på hovedet, barnet har svært ved at fokusere på en linje eller i cellerne i en notesbog. Vanskeligheder med grafisk gengivelse af bogstaver kan være forbundet ikke kun med en krænkelse af optisk-rumlige repræsentationer, men også med neurologiske manifestationer (ataksi, parese, hyperkinesis osv.). Tælleforstyrrelser kan være baseret på vanskeligheder i opfattelsen af mængde, hvilket kommer til udtryk i manglende evne til at genkende den grafiske gengivelse af tal, tælle objekter mv.
Nedsat syn kan være forbundet med synsnedsættelse, som ofte observeres hos børn med cerebral parese. Alvorlig synsnedsættelse (blindhed og svagtseende) forekommer hos cirka 10 % af børn med cerebral parese, og cirka 20-30 % har strabismus. Således bruger nogle af dem, på grund af intern strabismus, et begrænset synsfelt: dets ydre felter ignoreres. For eksempel, med betydelig skade på det motoriske system i venstre øje, kan et barn udvikle den vane at ignorere det venstre synsfelt. Når han tegner og skriver, vil han kun bruge højre side af arket; når han konstruerer, vil han ikke færdiggøre figuren til venstre; når han ser på billeder, vil han kun se billedet til højre. De samme overtrædelser bemærkes ved læsning. Krænkelse af visuel koncentration og øjets sporingsfunktion samt processen med at skabe et holistisk billede af opfattelsen kan også være forbundet med nystagmus. Tilstedeværelsen af posturale reflekser påvirker også visuel opfattelse negativt. Sådanne træk ved den visuelle analysator som nedsat synsstyrke, strabismus, dobbeltsyn, nystagmus og andre fører til en defekt, forvrænget opfattelse af objekter og fænomener i den omgivende virkelighed. Således kan forstyrrelser i visuel opfattelse hos børn med cerebral parese forklares med patologi i det visuelle system.
I.I. Mamaichuk gennemførte en undersøgelse, der viste, at perceptuelle handlinger og billeder af perception (haptisk og visuel) dannes i førskolebørn med cerebral parese i et meget langsommere tempo end hos deres raske jævnaldrende. Barnets mentale udvikling spiller en afgørende rolle for deres dannelse. Sværhedsgraden af svækkelsen af motoriske funktioner i de øvre ekstremiteter, som resulterer i et misforhold mellem sensoriske og udøvende handlinger, forhindrer tilstrækkelig grafisk gengivelse af objekter hos børn med cerebral parese med intakt intelligens og påvirker også negativt kvaliteten af haptisk opfattelse af figurer . Børn med cerebral parese og mental retardering oplever mere dybtgående svækkelser i sensorisk-perceptuel og eksekutiv funktion, og graden af disse svækkelser afhænger hovedsageligt af dybden af den intellektuelle defekt. Niveauet af deres taleudvikling spiller en vigtig rolle i udviklingen af generalisering og meningsfuldhed af haptiske og visuelle billeder af perception hos raske og syge børn. Hos børn med cerebral parese med intakt intelligens var der ingen stabil forbindelse mellem ordet og det sensoriske billede, hvilket signifikant hæmmede korrelationen af det erhvervede navn med objektet i processen med at løse perceptuelle problemer. Hos børn med cerebral parese kompliceret af let mental retardering var vanskeligheder med verbalt at reflektere haptiske og visuelle billeder af perception hovedsageligt bestemt af et lavt niveau af analyse og syntese af sensoriske signaler.
Nogle børn med cerebral parese oplever høretab, som negativt påvirker dannelsen og udviklingen af auditiv perception, herunder fonemisk perception (manglende skelnen mellem lignende lydende ord: "ged" - "fletning", "hus" - "volumen"). Enhver svækkelse af auditiv perception fører til forsinket taleudvikling. Fejl forårsaget af svækket fonemisk opfattelse kommer tydeligst til udtryk i skrift.
En svag følelse af ens bevægelser og vanskeligheder med at udføre handlinger med objekter er årsagerne til manglen på aktiv taktil perception hos børn med cerebral parese, herunder genkendelse af objekter ved berøring (stereognose). Det er kendt, at et sundt barns første bekendtskab med genstande i den omgivende verden sker ved at mærke genstande med sine hænder. Gennem handlinger med objekter etablerer børn et helt kompleks af deres egenskaber: form, vægt, konsistens, tæthed, termiske egenskaber, størrelse, proportioner, tekstur osv. Stereognose er ikke en medfødt egenskab, men erhverves i processen med aktiv objekt- barnets praktiske aktivitet. De fleste børn med cerebral parese har begrænset praktisk aktivitet, palperende bevægelser af hænderne er svage, berøring og genkendelse af genstande ved berøring er vanskelige. Ifølge N.V. Simonova har børn med den atonisk-astatiske form for cerebral parese på baggrund af en dyb forsinkelse i intellektuel udvikling de største vanskeligheder med dannelsen af stereognose. Utilstrækkeligheden af aktiv taktil perception fører til en forsinkelse i dannelsen af en holistisk idé om objekter, deres egenskaber, tekstur, hvilket fører til mangel på viden og ideer om den omgivende verden og forhindrer dannelsen af forskellige typer aktiviteter .
Opfattelsen af rum er en nødvendig betingelse for en persons orientering i omverdenen. At beherske viden om rummet forudsætter: evnen til at identificere og skelne rumlige træk og relationer, evnen til at verbalisere dem korrekt og navigere i rumlige relationer, når man udfører forskellige typer aktiviteter. Rumlig analyse udføres af et helt kompleks af analysatorer, selvom hovedrollen tilhører den motoriske analysator, som er det vigtigste forstyrrede led i cerebral parese. På grund af motorisk svækkelse, begrænset synsfelt, nedsat blikfiksering og talefejl kan udviklingen af orientering i rummet være forsinket, og i skolealderen udviser et barn med cerebral parese normalt udtalte rumlige svækkelser. Hos børn med cerebral parese har mange forfattere fundet betydelige svækkelser i rumlig perception (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova, etc.).
Ved alle typer cerebral parese er den rumlige opfattelse svækket. Ved hemiplegi er lateral orientering svækket, med diplegi - lodret orientering, med tetraplegi - orientering i retningen forfra og bagud (sagittal). I sidstnævnte form har forvrængning af rumlig opfattelse de mest alvorlige konsekvenser for barnets psyke.
Forskning af A.A. Dobronravova viste, at manglen på tredimensionelle repræsentationer fører til, at et lammet barn har en forkert idé om formen og essensen af objekterne omkring ham. Størstedelen af de undersøgte børn med cerebral parese havde en kraftig svækkelse af den motoriske kinæstetiske analysator, selvom deres syn var intakt. Hos halvdelen af de undersøgte børn var tanken om volumen og forholdet mellem et plant billede og det samme tredimensionelle objekt svækket. For eksempel, hvis børn nemt kunne genkende en hest eller et hus på billederne, havde de svært ved at vælge en lignende genstand blandt legetøjet. Hos en række børn i alderen 3-5 år blev identifikationen af genstandene afbildet på billedet med det legetøj, der tilbydes til valg, ikke foretaget efter form, men efter farve, hvilket er typisk for raske børn i det andet leveår. A.A. Dobronravova betragtede dette som en indikator for udviklingsforsinkelse hos børn med cerebral parese. Børnene blev meget hjulpet af, at forskeren navngav objektet afbildet på billedet. Dette gjorde det nemmere for barnet at finde en lignende genstand blandt legetøjet. Mange børn med cerebral parese havde en krænkelse af konceptet om størrelsen af tredimensionelle objekter. Børn havde således svært ved at vælge tøj, sko og fade af en vis størrelse i overensstemmelse med dukkernes størrelse. Hos børn, med hvem der blev arbejdet videre med udviklingen af tredimensionelle begreber, forløb dannelsen af rumlig opfattelse meget lettere og hurtigere. Data fra denne undersøgelse indikerer en tæt sammenhæng mellem udviklingen af tredimensionelle repræsentationer og rumlig perception, samt behovet for tidligt arbejde med udvikling af rumlig perception hos førskolebørn med cerebral parese.
I barndommen er udviklingen af rum-tid relationer en kompleks proces. I førskolealderen er idédannelsen om tid forbundet med udviklingen af en forståelse af varighed, hastighed og rækkefølge i ændringer i fænomenerne i den omgivende virkelighed. I løbet af denne periode mestrer børn evnen til at skelne og fremhæve tegn på tid i processen med at observere sæsonbestemte fænomener og ændringer i naturen, organisere deres adfærd på forskellige perioder af dagen, udpege sekvensen af sædvanlige handlinger. I førskolealderen er opfattelsen af tid forbundet med et system af vante handlinger, hovedsageligt rutinemæssige øjeblikke, for eksempel: "Det bliver morgen, når du skal lave øvelser." Børn møder afhængigheden af opfattelsen af tid og rum i deres praktiske, leg og andre aktiviteter. Børn med cerebral parese kan lide af en række aspekter af rumlig og tidsmæssig perception: sensorisk perception, objekt-spatial og tidsmæssig orientering, rumlig organisering af en motorisk handling, verbal betegnelse af rumlige og tidsmæssige komponenter.
Som et resultat af forskning udført af N.V. Simonova, kan det hævdes, at dannelsen af spatio-temporale relationer hos børn med cerebral parese er forbundet med adskillige vanskeligheder. Særlige vanskeligheder opstår i tilfælde, hvor rækkefølgen og varigheden af fænomener bestemmes ved hjælp af rumlige forhold. Årsagen til vanskelighederne med at mestre spatio-temporale relationer er, at hos børn med cerebral parese sker dannelsen af spatio-temporale begreber med ringe aktiv bevægelse af børnene selv, med begrænset praktisk, hverdags- og legeerfaring. Vanskeligheder med at skelne rumlige relationer, korrekte forklaringer og fejlagtig gengivelse af rumlige træk indikerer en mangel på generaliseret forståelse af verbale formuleringer, der allerede er udviklet hos børn, og en verbalisering af rumlige relationer, der er forud for den praktiske udvikling af rummet. Ved cerebral parese er dette forbundet med udviklingen af miljøet på baggrund af de mest intakte (og dog svækkede!) funktioner, fx på baggrund af tale.
Ifølge N.V. Simonova, børn med svær spasticitet udviser den mest udtalte orienteringsforstyrrelse i rummet, ledsaget af en følelse af frygt, der opstår under det første bekendtskab med tredimensionelle objekter og derefter med udviklingen af tredimensionelle ideer. Det flade billede af genstande i billeder forårsager som regel ikke ubehagelige fornemmelser hos disse børn. Forfatterens forskning viste også, at børn med en hyperkinetisk form for cerebral parese tidligere demonstrerer evnen til rumlig perception og simpel generalisering. De udvikler en tidligere forståelse af deres kropsdiagram, hvorimod børn med andre former for cerebral parese normalt kun har en formel viden om deres kropsdiagram baseret på langsigtet læring. Relationen og genkendelsen af individuelle kropsdele på legetøj, f.eks. abstrakt viden om kropsdiagrammet er ofte svækket hos børn med andre former for cerebral parese. Hos børn med den atonisk-astatiske form for cerebral parese kan man på baggrund af en dyb forsinkelse i den intellektuelle udvikling i en alder af 3-4 år bemærke fuldstændig rumlig desorientering, som viser sig særligt tydeligt, når man danner rumlige ideer om en objekt, selv en velkendt.
Ifølge N.V. Simonova, hos børn med cerebral parese, kan forskellige dele af processen med aktiv rumopfattelse være svækket, hvilket tydeligt er manifesteret i en række aktiviteter, der kræver rumlige repræsentationer. Disse krænkelser øges, efterhånden som børns aktiviteter bliver mere komplekse og modificerede. Der er gennemført en særlig undersøgelse af rumlige begreber og elementær praktisk orientering hos børn med cerebral parese i alderen 6-7 år, som ikke har mental retardering, i gang med at udføre opgaver om taleudvikling, design og tegning. Ud over de generelle vanskeligheder med rumlig perception, der er karakteristiske for raske børn i denne alder, blev der opdaget kvalitativt unikke vanskeligheder i opfattelsen af rum hos børn med cerebral parese, karakteriseret ved større vedholdenhed og hyppighed af manifestation. Dannelsen af rumlig opfattelse hos disse børn forløber i et langsommere tempo, mens niveauet af børns mentale udvikling og arten af deres kognitive aktivitet spiller en væsentlig rolle. Praktisk differentiering af rumlige relationer og brugen af passende verbale betegnelser i de fleste tilfælde hos børn med cerebral parese er situationsbestemt. De største vanskeligheder skyldes praktisk orientering i retningerne "venstre - højre", når referencepunktet ændres. I undersøgelsen af N.V. Simonova blev der ikke fundet nogen afhængighed af niveauet for udvikling af rumlige begreber og orientering om sværhedsgraden af barnets generelle motoriske patologi; karakteren af rumlig perception afspejlede imidlertid arten af patologien i den motoriske sfære i forskellige kliniske former for cerebral parese.
L.A. Studie Danilova fandt ud af, at mange skolebørn med cerebral parese har komplekse defekter i stereognose, visuel opfattelse af form og rumlige begreber. Overtrædelse af disse funktioner komplicerer betydeligt beherskelsen af sådanne akademiske emner som tegning, geometri og geografi. Derudover ligger disse defekter til grund for en særlig type dysgrafi og ordblindhed (skrive- og læseforstyrrelser). I processen med korrektionsarbejde blev det afsløret, at defekten i visuel perception først blev kompenseret, derefter defekten i rumlig perception og efterfølgende astereognosis.
For dannelsen af rumlige begreber hos et sundt barn, sammen med de motoriske og visuelle analysatorer, er hørelsen af stor betydning. I 5 måneder I livet er den auditive orienterende reaktion en bestanddel af den visuelle opfattelse af rummet. Ved cerebral parese er der utilstrækkelig den rumligt diskriminerende aktivitet af den auditive analysator.
Hos et barn med cerebral parese er udviklingen af rumlige begreber og dannelsen af et kropsdiagram således forsinket på grund af motorisk svækkelse og andre lidelser.
Nogle eksperter bemærker sensorisk overfølsomhed hos børn med cerebral parese. For eksempel reagerer et barn med øget muskelsammentrækning på en pludselig støj eller på en persons uventede tilgang. Hos helt små børn kan muskelspasmer observeres, selv når en solstråle falder på barnets ansigt. Den mindste sansestimulering, hvis pludselig, kan forårsage en kraftig stigning i spasmer.
Fra det første leveår er børn med cerebral parese således karakteriseret ved en forstyrrelse i processen med aktiv perception af omverdenen, hvilket ofte fører til forsinket mental udvikling selv med gode potentielle intellektuelle evner, da det er perception, som grundlag for sensorisk erkendelse, der danner grundlaget for hele det mentale kognitive system.
Psykologiske bud fra den fremtidige lærerIntroduktion. Børns helbredstilstand og pædagogernes parathed til korrektions- og pædagogiske aktiviteter
Afsnit I. Generelle spørgsmål om specialpsykologi
1.1. Særlig psykologi som en selvstændig gren af videnskab og praksis
1.2. Hovedretninger (afsnit) af specialpsykologi
1.3. Moderne ideer om normal og afvigende udvikling
1.4. Faktorer af menneskelig mental udvikling
Mekanismer for genetiske påvirkninger
Somatisk faktor
Hjerneskadeindeks
Mekanismer for sociale påvirkninger i prænatale og fødselsperioder af børns udvikling
Mekanismer for sociale påvirkninger i perioden med individuel udvikling
1.5. Typer af afvigende udvikling (dysontogeni)
Aldersrelaterede årsager til dysontogeni
Ætiologi af lidelser
Begrebet primære og sekundære udviklingsdefekter. Erstatningslæren
Hovedtyper af mental dysontogenese
1.6. Generelle mønstre for afvigende udvikling
Litteratur
Bilag til afsnit 1
Afsnit II. Mental udvikling i dysontogenier i henhold til typen af retardering
Kapitel 1. Psykologi af et mentalt retarderet barn
1.1. Emne og opgaver for psykisk udviklingshæmmede børns psykologi
1.2. Historisk udflugt
1.3. Årsager til mental retardering. Klassificering efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
Kapitel 2. Psykologi hos børn med lette afvigelser i mental udvikling (med mental retardering - DPR)
2.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med lettere psykiske udviklingsforstyrrelser
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager og mekanismer til milde afvigelser. Klassificering efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære af børn med mental retardering
2.6. Funktioner af aktiviteterne hos børn med milde afvigelser i psykofysisk udvikling
2.7. Spørgsmål om psykologisk diagnose og korrektion for dysontogenier af typen retardering og modningsdysfunktion
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Tillæg til afsnit II
Afsnit III. Mental udvikling ved dysontogenier af mangeltypen
Kapitel 1. Psykologi af mennesker med hørehandicap (audiopsykologi)
1.1. Døvepsykologiens emne og opgaver
1.2. Historisk udflugt
1.Z. Årsager til hørenedsættelse. Psykologisk og pædagogisk klassifikation af hørenedsættelse hos børn
1.4. Funktioner af kognitiv udvikling hos børn med hørenedsættelse
1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
1.6. Funktioner af aktiviteten
1.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for hørenedsættelse hos børn
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Kapitel 2. Psykologi af personer med synshandicap (tyflopsykologi)
2.1. Tyflopsykologiens emne og opgaver
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager til synsnedsættelse. Klassificering af synshandicap hos børn
2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
2.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
2.6. Funktioner af aktiviteten
2.7. Psykologisk diagnosticering af børn med synshandicap og korrektion af disse funktionsnedsættelser
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Kapitel 3. Psykologi af børn med taleforstyrrelser (logopsykologi)
H.1. Logopsykologiens emne og opgaver
3.2. Historisk udflugt
3.3. Årsager til primære taleforstyrrelser. Klassifikationer af taleforstyrrelser
3.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
3.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
3.6. Funktioner af aktiviteten
3.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for svære taleforstyrrelser hos børn
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Kapitel 4. Psykologi af børn med muskel- og skeletlidelser
4.1. Emne og opgaver for psykologi af børn med dysfunktioner i bevægeapparatet
4.2. Historisk udflugt
4.3. Specifikt for motorisk udvikling ved cerebral parese (CP). Overtrædelsens struktur. Former for cerebral parese
4.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
4.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
4.6. Funktioner af aktiviteten
4.7. Psykologisk diagnose af børn med dysfunktioner i bevægeapparatet og korrektion af disse lidelser
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Afsnit IV. Mental udvikling i asynkroner med en overvægt af lidelser i den emotionelle-viljemæssige sfære og adfærd
Kapitel 1. Psykologi af børn med tidlig autismesyndrom
1.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med RDA
1.2. Historisk udflugt
1.3. Årsager og mekanismer til forekomst af RDA. Psykologisk essens af RDA - klassificering af tilstande efter sværhedsgrad
1.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
1.6. Funktioner af aktiviteten
1.7. Psykologisk diagnose og korrektion for tidlig barndomsautisme
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Kapitel 2. Psykologi af børn med en disharmonisk personlighedstype
2.1. Emne og opgaver i psykologi for børn med en disharmonisk personlighedstype
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager til disharmonisk udvikling. Typologi af patologiske karakterer
2.4. Diagnose og korrektion af disharmonisk udvikling
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Tillæg til afsnit IV
Afsnit V. Psykologi af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.2. Historisk udflugt
5.3. Årsager til komplekse udviklingsforstyrrelser. Tilgange til klassificering af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
5.5. Træk af personlighed og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
5. 6. Funktioner af aktivitet
5.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for komplekse udviklingsforstyrrelser
Test spørgsmål og opgaver
Hovedlitteratur
Afsnit VI. Primær identifikation af udviklingsforstyrrelser (grundlæggende om psykologisk diagnostik)
6.1. Primær identifikation af børn med udviklingshæmning ved hjælp af pædagogisk observation
6.2. Generelle problemstillinger om psykologisk og pædagogisk diagnostik
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Tillæg til afsnit VI
Afsnit VII. Metoder til forebyggelse og korrektion af sekundære afvigelser i den mentale udvikling af børn med særlige pædagogiske behov
7.1. Generelle metodiske spørgsmål om forebyggelse og korrektion
7.2. Psykologiske og pædagogiske metoder til forebyggelse og korrektion af sekundære afvigelser
7.3. Metoder til indirekte korrektion og forebyggelse af personlig underudvikling i førskolealderen
Arbejde med forældre
Øge førskolelærernes psykologiske kompetence
Test spørgsmål og opgaver
Litteratur
Tillæg til afsnit II
Lærebogen skitserer historien om fremkomsten af speciel psykologi som en gren af psykologisk videnskab og praksis, metodiske spørgsmål inden for specialpsykologi relateret til den moderne forståelse af normal og afvigende udvikling, problemer med at organisere særlig psykologisk bistand og psykokorrektionsarbejde i uddannelsessystemet, og giver kliniske, psykologiske og pædagogiske "portrætter" børn med forskellige afvigelser i psykofysisk udvikling
Hvis du ikke ser resultater med det samme
godt eller dårligt, vær tålmodig og se på
Deepak Chopra
Psykologiske bud fra den fremtidige lærer
Opgiv stereotyper og accepter en person som den han er.Tro på, at der inden i ethvert menneske ligger en kilde til positiv udvikling og vækst.
Lær at adskille en persons individuelle handlinger fra hele hans personlighed.
Lad være med at evaluere, ikke dømme, undgå direkte rådgivning og moralisering.
Prøv at forstå den anden person, udvikle aktiv empatisk lytning.
Vær dig selv, udtryk gerne dine følelser, men gør det på en måde, der ikke er stødende for andre.
Mestre den viden og de færdigheder, der vil hjælpe dig med at være sikker på din faglige kompetence: "Gør som du skal. Og hvad der end vil være, vil være."
Lad ikke din personlige og professionelle værdighed blive ydmyget.
Udvikle evnerne til samarbejde og dialogisk kommunikation med andre mennesker, uanset deres alder, erfaring, sociale status og professionelle status.
Brænd ikke dagens energi op ved at genopleve tidligere ulykker eller formodede: "Den dag for menneskets frelse er i dag!"
Introduktion. Børns helbredstilstand og pædagogernes parathed til korrektions- og pædagogiske aktiviteter
Kendskab til de psykologiske karakteristika hos børn med forskellige udviklingshæmninger (FODNOTE: Indtil for nylig var det mest almindeligt anvendte udtryk "unormale børn"; i øjeblikket er udkast til statslige uddannelsesstandarder dukket op med udtrykket "personer med handicap." Søgningen efter nye termer er knyttet til almen humaniseringsuddannelse.) både i indenlandsk og udenlandsk pædagogik har altid fået stor betydning. K. D. Ushinsky skrev: "Før du kan uddanne en person i alle henseender, skal du kende ham i alle henseender." Over hele verden vokser antallet af børn, der har behov for særlig hjælp fra læger, psykologer, lærere og socialrådgivere. En fuldstændig analyse af årsagerne til ugunstige tendenser i både somatisk og psykologisk sundhed og deres sociale konsekvenser kan først gives efter en årrække. Men ingen er nu i tvivl om, at det er nødvendigt at hæve det generelle niveau af læse- og skrivefærdigheder inden for specialpsykologi og -pædagogik blandt alle specialister, der beskæftiger sig med børn (inklusive forældre, lærere i førskoleinstitutioner af alle typer, lærere, praktiske pædagogiske psykologer, medicinske arbejdere).Førskolealderen kræver særlig opmærksomhed, når kroppen er meget skrøbelig, og hver dag med forsinkelse i rettidig diagnose og begyndelsen af restaureringsarbejdet truer med at blive til en tragedie. For eksempel kan et barn med en korrekt og rettidig diagnose i stedet for døvhed kun udvikle delvist høretab (høretab), eller selv med den resterende sværhedsgrad af høredefekten vil barnet være i stand til at nå et mere komplet niveau af kompensation og selvrealisering som individ.
Denne lærebog henvender sig primært til studerende på pædagogiske højskoler og indeholder det nødvendige faktuelle og illustrative materiale i overensstemmelse med den statslige uddannelsesstandards krav til uddannelse inden for følgende specialer: "Specialpædagogik i særlige (kriminelle) uddannelsesinstitutioner" og "Korrektionspædagogik i grundskolen."
Lærere af alle typer førskoleinstitutioner, folkeskolelærere mødes med børn med forskellige handicap (især lette afvigelser i psykofysisk og social udvikling), ofte før speciallærere og specialpsykologer. De spiller en afgørende rolle i den indledende identifikation af børn med behov for dybdegående psykologisk og pædagogisk diagnostik og korrektion. Det er ikke tilfældigt, at Begrebet Korrigerende Udviklingsuddannelse siger: ”...Du kan ikke uddanne bare en lærer eller bare en psykolog. Dette bør være en lærer-psykolog, en psykolog-lærer, en lærer-logopæd, en børnehavelærer og en lærer. Børnehaver og skoler har brug for specialister, der har grundlæggende viden inden for relaterede videnskaber, som er velbevandret i spørgsmål om korrekturpædagogik, psykologi, taleterapi, sociologi" (FODNOTE: Kompenserende uddannelse i Rusland: Indsamling af aktuelle reguleringsdokumenter og undervisningsmateriale. - M., 1997. - S. 33.).
Bogen afspejler: historien om fremkomsten af speciel psykologi som en gren af psykologisk videnskab og praksis, dens forbindelser med andre videnskaber og grene af psykologisk videnskab, metodologiske spørgsmål af speciel psykologi relateret til den moderne forståelse af normal og afvigende udvikling, klinisk, psykologiske og pædagogiske "portrætter" af børn med forskellige afvigelser i psykofysisk udvikling. Derudover overvejes spørgsmålene om organisering af særlig psykologisk bistand i uddannelsessystemet og måder at gennemføre den på; grundlæggende principper for psykologisk og pædagogisk diagnosticering af afvigende udvikling og problemstillinger om psykokorrektionsarbejde inden for rammerne af den fremtidige specialists faglige kompetence.
Manualen består af en introduktion og syv afsnit.
Afsnit I er afsat til generelle spørgsmål om speciel psykologi, såsom historien om dannelsen af speciel psykologi og karakteristika for dens nuværende tilstand, kliniske symptomer, klassificering af hovedtyperne af dysontogenese.
Afsnit IV-V giver karakteristika for børn med en eller anden type dysontogenetisk udvikling, for eksempel er afsnit II helliget den mentale udvikling af børn med dysontogenier af retarderingstypen, afsnit III er helliget mental udvikling med dysontogenier af mangeltypen , etc.
emnet og opgaver i den tilsvarende sektion af specialpsykologi;
årsagerne til denne type dysontogenese;
træk ved kognitiv aktivitet;
personlighedstræk;
funktioner i aktivitet;
spørgsmål om psykologisk diagnostik og korrektion.
Særlige afsnit er viet til spørgsmålene om primær påvisning af udviklingsforstyrrelser (afsnit VI) og metoder til forebyggelse og korrektion (afsnit VII).
Testspørgsmål, der afslutter præsentationen af hvert emne, giver dig mulighed for at kontrollere graden af beherskelse af materialet; Der er også en liste over litteratur, der anbefales til yderligere studier i dette kursus.
De vigtigste bestemmelser er illustreret med uddrag fra originaltekster af fremtrædende videnskabsmænd og praktikere. Nogle afsnit har bilag, der præsenterer regulatoriske dokumenter, samt de enkleste metoder til primær identifikation og korrektion af mangler i udviklingen af børn; både kommende specialpsykologer og kommende lærere vil kunne bruge dem i deres praksis.
I betragtning af, at bogen primært henvender sig til elever, der skal arbejde med førskolebørn og folkeskolebørn, vil det præsenterede materiale hovedsageligt omhandle karakteristika ved den mentale udvikling hos børn i denne alder.
Med. 1
Fundamentals of special psychology: Proc. hjælp til studerende gns. ped. lærebog institutioner / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, etc.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Publishing Center "Academy", 2002. - 480 s.
Psykologiske bud fra fremtidens lærer Introduktion. Børns helbredstilstand og pædagogernes parathed til kriminalforsorgens pædagogiske aktiviteter
1.1. Særlig psykologi som en selvstændig gren af videnskab og praksis
1.2. Hovedretninger (afsnit) af specialpsykologi
1.3. Moderne ideer om normal og afvigende udvikling
1.4. Faktorer af menneskelig mental udvikling
Mekanismer for genetiske påvirkninger Somatisk faktor Hjerneskadeindeks
Mekanismer for sociale påvirkninger i prænatale og fødselsperioder af børns udvikling Mekanismer for sociale påvirkninger i perioden med individuel udvikling
1.5. Typer af afvigende udvikling (dysontogeni) Aldersrelaterede årsager til dysontogeni Ætiologi af lidelser
Begrebet primære og sekundære udviklingsdefekter. Kompensationslæren Hovedtyper af mental dysontogenese
1.6. Generelle mønstre for afvigende udvikling
Bilag til afsnit 1
Afsnit II. Psykisk udvikling ved dysontogenier af retardationstypen Kapitel 1. Psykologi hos et mentalt retarderet barn 1.1. Emne og opgaver for psykisk udviklingshæmmede børns psykologi 1.2. Historisk udflugt
1.3. Årsager til mental retardering. Klassificering efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
1.4.
1.5. følelsesmæssig-viljemæssig sfære
1.6. Funktioner af aktiviteten
Kapitel 2. Psykologi hos børn med lette afvigelser i mental udvikling (med mental retardering - DPR)
2.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med lettere psykiske udviklingsforstyrrelser
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager og mekanismer til milde afvigelser. Klassificering efter sværhedsgrad og etiopatogenetisk princip
2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære af børn med mental retardering
2.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
2.6. Funktioner af aktiviteterne hos børn med milde afvigelser i psykofysisk udvikling
2.7. Spørgsmål om psykologisk diagnostik og korrektion for dysontogenier i henhold til typen af retardering og modningsdysfunktion Testspørgsmål og opgaver Litteratur
Tillæg til afsnit II
Afsnit III. Mental udvikling ved dysontogenier af mangeltypen Kapitel 1. Psykologi hos mennesker med hørehandicap (audiopsykologi)
1.1. Døvepsykologiens emne og opgaver
1.2. Historisk udflugt
1.Z. Årsager til hørenedsættelse. Psykologisk og pædagogisk klassifikation af hørenedsættelse hos børn
1.4. Funktioner af kognitiv udvikling hos børn med hørenedsættelse
1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
1.6. Funktioner af aktiviteten
1.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for hørenedsættelse hos børn Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Kapitel 2. Psykologi af personer med synshandicap (tyflopsykologi)
2.1. Tyflopsykologiens emne og opgaver
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager til synsnedsættelse. Klassificering af synshandicap hos børn
2.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
2.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
2.6. Funktioner af aktiviteten
2.7. Psykologisk diagnosticering af børn med synshandicap og korrektion af disse funktionsnedsættelser Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Kapitel 3. Psykologi af børn med taleforstyrrelser (logopsykologi) H.1. Logopsykologiens emne og opgaver
3.2. Historisk udflugt
3.3. Årsager til primære taleforstyrrelser. Klassifikationer af taleforstyrrelser
3.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
3.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
3.6. Funktioner af aktiviteten
3.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for svære taleforstyrrelser hos børn Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Kapitel 4. Psykologi af børn med muskel- og skeletlidelser
4.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med handicap muskuloskeletale system
4.2. Historisk udflugt
4.3. Specifikt for motorisk udvikling ved cerebral parese (CP). Overtrædelsens struktur. Former for cerebral parese
4.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
4.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
4.6. Funktioner af aktiviteten
4.7. Psykologisk diagnostik af børn med dysfunktioner bevægeapparatet og korrektion af disse lidelser Testspørgsmål og opgaver Litteratur
Afsnit IV. Mental udvikling i asynkroner med en overvægt af lidelser i den emotionelle-viljemæssige sfære og adfærd
Kapitel 1. Psykologi af børn med tidlig autismesyndrom
1.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med RDA
1.2. Historisk udflugt
1.3. Årsager og mekanismer til forekomst af RDA. Psykologisk essens af RDA - klassificering af tilstande efter sværhedsgrad
1.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
1.5. Træk af personlighedsudvikling og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
1.6. Funktioner af aktiviteten
1.7. Psykologisk diagnose og korrektion for tidlig barndomsautisme
Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Kapitel 2. Psykologi af børn med en disharmonisk personlighedstype
2.1. Emne og opgaver i psykologi for børn med en disharmonisk personlighedstype
2.2. Historisk udflugt
2.3. Årsager til disharmonisk udvikling. Typologi af patologiske karakterer
2.4. Diagnose og korrektion af disharmonisk udvikling
Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Tillæg til afsnit IV
Afsnit V. Psykologi af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.1. Emne og opgaver inden for psykologi af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.2. Historisk udflugt
5.3. Årsager til komplekse udviklingsforstyrrelser. Tilgange til klassificering af børn med komplekse udviklingsforstyrrelser
5.4. Funktioner af udviklingen af den kognitive sfære
5.5. Personlige egenskaber og følelsesmæssig-viljemæssig sfære
5. 6. Funktioner ved aktivitet 5.7. Psykologisk diagnostik og korrektion for komplekse udviklingsforstyrrelser Testspørgsmål og opgaver Grundlitteratur
Afsnit VI. Primær identifikation af udviklingsforstyrrelser (grundlæggende om psykologisk diagnostik)
6.1. Primær identifikation af børn med udviklingshæmning ved hjælp af pædagogisk observation
6.2. Generelle problemstillinger om psykologisk og pædagogisk diagnostik
Prøvespørgsmål og opgaver Litteratur
Tillæg til afsnit VI
Afsnit VII. Metoder til forebyggelse og korrektion af sekundære afvigelser i den mentale udvikling af børn med særlige pædagogiske behov
7.1. Generelle metodiske spørgsmål om forebyggelse og korrektion
7.2. Psykologisk og pædagogisk metoder til forebyggelse og korrektion af sekundære afvigelser
7.3. Metoder til indirekte korrektion og forebyggelse af personlig underudvikling i førskolealderen Arbejde med forældre
Forøgelse af førskolelærernes psykologiske kompetence Testspørgsmål og opgaver Litteratur
Tillæg til afsnit II
Lærebogen skitserer historien om fremkomsten af speciel psykologi som en gren af psykologisk videnskab og praksis, metodologiske spørgsmål om speciel psykologi,
relateret til den moderne forståelse af normal og afvigende udvikling, problemerne med at organisere særlig psykologisk bistand og psykokorrektionsarbejde i uddannelsessystemet, gives kliniske, psykologiske og pædagogiske "portrætter" af børn med forskellige afvigelser i psykofysisk udvikling.
Hvis du ikke ser resultater med det samme
godt eller dårligt, vær tålmodig og se på
Deepak Chopra
Psykologiske bud fra den fremtidige lærer
Opgiv stereotyper og accepter en person som den han er.
Tro på, at der inden i ethvert menneske ligger en kilde til positiv udvikling og vækst.
Lær at adskille en persons individuelle handlinger fra hele hans personlighed.
Lad være med at evaluere, ikke dømme, undgå direkte rådgivning og moralisering.
Prøv at forstå den anden person, udvikle aktiv empatisk lytning.
Vær dig selv, udtryk gerne dine følelser, men gør det på en måde, der ikke er stødende for andre.
Mestre den viden og de færdigheder, der vil hjælpe dig med at være sikker på din faglige kompetence: "Gør som du skal. Og hvad der end vil være, vil være."
Lad ikke din personlige og professionelle værdighed blive ydmyget.
Udvikle evnerne til samarbejde og dialogisk kommunikation med andre mennesker, uanset deres alder, erfaring, sociale status og professionelle status.
Brænd ikke dagens energi op ved at genopleve tidligere ulykker eller formodede: "Den dag for menneskets frelse er i dag!"
Introduktion. Børns helbredstilstand og pædagogernes parathed til korrektions- og pædagogiske aktiviteter
Kendskab til de psykologiske karakteristika hos børn med forskellige udviklingshæmninger (FODNOTE: Indtil for nylig var det mest almindeligt anvendte udtryk "unormale børn"; i øjeblikket er udkast til statslige uddannelsesstandarder dukket op med udtrykket "personer med handicap." Søgningen efter nye termer er knyttet til almen humaniseringsuddannelse.) både i indenlandsk og udenlandsk pædagogik har altid fået stor betydning. K. D. Ushinsky skrev: "Før du kan uddanne en person i alle henseender, skal du kende ham i alle henseender." Der er et stigende antal rundt om i verden
børn med behov for særlig bistand fra læger, psykologer, lærere og socialrådgivere. En fuldstændig analyse af årsagerne til ugunstige tendenser i både somatisk og psykologisk sundhed og deres sociale konsekvenser kan først gives efter en årrække. Men ingen er nu i tvivl om, at det er nødvendigt at hæve det generelle niveau af læse- og skrivefærdigheder inden for specialpsykologi og -pædagogik blandt alle specialister, der beskæftiger sig med børn (inklusive forældre, lærere i førskoleinstitutioner af alle typer, lærere, praktiske pædagogiske psykologer, medicinske arbejdere).
Førskolealderen kræver særlig opmærksomhed, når kroppen er meget skrøbelig, og hver dag med forsinkelse i rettidig diagnose og begyndelsen af restaureringsarbejdet truer med at blive til en tragedie. For eksempel kan et barn med en korrekt og rettidig diagnose i stedet for døvhed kun udvikle delvist høretab (høretab), eller selv med den resterende sværhedsgrad af høredefekten vil barnet være i stand til at nå et mere komplet niveau af kompensation og selvrealisering som individ.
Denne lærebog henvender sig primært til studerende på pædagogiske højskoler og indeholder det nødvendige faktuelle og illustrative materiale i overensstemmelse med den statslige uddannelsesstandards krav til uddannelse inden for følgende specialer: "Specialpædagogik i særlige (kriminelle) uddannelsesinstitutioner" og "Korrektionspædagogik i grundskolen."
Lærere af alle typer førskoleinstitutioner, folkeskolelærere mødes med børn med forskellige handicap (især lette afvigelser i psykofysisk og social udvikling), ofte før speciallærere og specialpsykologer. De spiller en afgørende rolle i den indledende identifikation af børn med behov for dybdegående psykologisk og pædagogisk diagnostik og korrektion. Det er ikke tilfældigt, at der i Begrebet Kriminalomsorg og Udviklingsundervisning står: ”...Du kan ikke uddanne bare en lærer eller bare en psykolog. Dette bør være en lærer-psykolog, en psykolog, en talepædagog, en børnehavelærer og en lærer. Børnehaver og skoler har brug for specialister, der har grundlæggende viden inden for relaterede videnskaber, som er velbevandret i spørgsmål om korrekturpædagogik, psykologi, taleterapi, sociologi" (FODNOTE: Kompenserende uddannelse i Rusland: Indsamling af aktuelle reguleringsdokumenter og undervisningsmateriale. - M., 1997. - S. 33.).
Bogen afspejler: historien om fremkomsten af speciel psykologi som en gren af psykologisk videnskab og praksis, dens forbindelser med andre videnskaber og grene af psykologisk videnskab, metodologiske spørgsmål af speciel psykologi relateret til den moderne forståelse af normal og afvigende udvikling, klinisk, psykologiske og pædagogiske "portrætter" af børn med forskellige afvigelser i psykofysisk udvikling. Derudover overvejes spørgsmålene om organisering af særlig psykologisk bistand i uddannelsessystemet og måder at gennemføre den på; grundlæggende principper for psykologisk og pædagogisk diagnosticering af afvigende udvikling og problemstillinger om psykokorrektionsarbejde inden for rammerne af den fremtidige specialists faglige kompetence.
Manualen består af en introduktion og syv afsnit.
Afsnit I er afsat til generelle spørgsmål om speciel psykologi, såsom historien om dannelsen af speciel psykologi og karakteristika for dens nuværende tilstand, kliniske symptomer, klassificering af hovedtyperne af dysontogenese.
Afsnit IV-V giver karakteristika for børn med en eller anden type dysontogenetisk udvikling, for eksempel er afsnit II helliget den mentale udvikling af børn med dysontogenier af retarderingstypen, afsnit III er helliget mental udvikling med dysontogenier af mangeltypen , etc.
emnet og opgaver i den tilsvarende sektion af specialpsykologi;
årsagerne til denne type dysontogenese;
træk ved kognitiv aktivitet;
personlighedstræk;
funktioner i aktivitet;
spørgsmål om psykologisk diagnostik og korrektion.
Særlige afsnit er viet til spørgsmålene om primær påvisning af udviklingsforstyrrelser (afsnit VI) og metoder til forebyggelse og korrektion (afsnit VII).
Testspørgsmål, der afslutter præsentationen af hvert emne, giver dig mulighed for at kontrollere graden af beherskelse af materialet; Der er også en liste over litteratur, der anbefales til yderligere studier i dette kursus.
De vigtigste bestemmelser er illustreret med uddrag fra originaltekster af fremtrædende videnskabsmænd og praktikere. Nogle afsnit har bilag, der præsenterer regulatoriske dokumenter, samt de enkleste metoder til primær identifikation og korrektion af mangler i udviklingen af børn; både kommende specialpsykologer og kommende lærere vil kunne bruge dem i deres praksis.
I betragtning af, at bogen primært henvender sig til elever, der skal arbejde med førskolebørn og folkeskolebørn, vil det præsenterede materiale hovedsageligt omhandle karakteristika ved den mentale udvikling hos børn i denne alder.
Afsnit I. Generelle spørgsmål om specialpsykologi
1.1. Særlig psykologi som en selvstændig gren af videnskab og praksis
Fremkomsten af speciel psykologi (fra det græske specialis - speciel, ejendommelig) som en selvstændig gren af psykologisk videnskab og praksis kan dateres tilbage til 60'erne. XX århundrede. Derefter dukkede det op på listen over videnskabelige specialiteter fra uddannelsesuniversiteter i afsnittet "Psykologi". Dette var imidlertid kun en formel konsolidering af udviklingen af denne unikke gren af psykologien, som havde stået på i mange årtier, som absorberede akkumulerede videnskabelige resultater og praktisk erfaring - alt relateret til studiet af fænomenologi, mekanismer og betingelser for menneskets mentale udvikling under indflydelse af forskellige grupper af patogene faktorer, samt mønstre forløbet af kompenserende og korrektionsprocesser.
Indtil dette tidspunkt var speciel psykologi en integreret del af defektologi - en kompleks videnskab, der omfatter både en omfattende undersøgelse af årsager og mekanismer
afvigende udvikling, samt udvikling af videnskabeligt funderede medicinsk-psykologisk-pædagogiske korrektionsinterventioner i forhold til børn med forskellige mangler i psykofysisk og personlig-social udvikling (FODNOTE: “...Indtil for nylig var hele området teoretisk viden og videnskabeligt og praktisk arbejde, som vi konventionelt kalder det generelle navn "defektologi", blev betragtet som noget i retning af mindre pædagogik, svarende til hvordan medicin adskiller mindre kirurgi. Alle problemer på dette område blev stillet og løst som kvantitative problemer. Med al retfærdighed, M. Kruenegel anfører, at de mest almindelige psykologiske metoder til at studere et unormalt barn (A. Wienes metriske skala eller G.I. Rossolimos profil) er baseret på et rent kvantitativt koncept for børns udvikling kompliceret af en defekt (M. Kmnegel, 1926). Brug af disse metoder. , graden af fald i intelligens bestemmes, men selve defekten er ikke karakteriseret og den indre struktur af personligheden skabt af ham.I overensstemmelse med O. Lipmann kan disse metoder kaldes målinger, men ikke undersøgelser af begavelse, da de etablerer grad, men ikke typen og typen af begavelse (O. Lipmann, 1924).
Det samme gælder for andre pædologiske metoder til at studere et defekt barn, metoder, der ikke kun er psykologiske, men også dækker andre aspekter af barnets udvikling (anatomiske og fysiologiske). Og her er skala, størrelse, skala hovedkategorierne af forskning, som om alle problemer med defektologi er problemer af proportioner, og hele rækken af fænomener studeret af defektologi er dækket af en enkelt "mere-mindre"-ordning. Tælling og måling i defektologi begyndte tidligere end at eksperimentere, observere, analysere, dissekere og generalisere, beskrive og kvalitativt bestemme.
Den praktiske defektologi valgte også denne nemmeste vej af tal og mål og forsøgte at genkende sig selv som en lille pædagogik. Hvis problemet i teorien kogte ned til kvantitativt begrænset udvikling, reduceret i proportioner, så blev ideen om reduceret og bremset træning naturligvis i praksis fremsat. I Tyskland, den samme Kruenegel, og her forsvarer A.S. Griboedov med rette ideen: "Vi er nødt til at revidere både læseplanerne og arbejdsmetoderne i vore hjælpeskoler" (A.S. Griboedov. - M., 1926. - S. 98 ), siden "reducere undervisningsmateriale og forlænge studietiden", dvs. Rent kvantitative karakteristika udgør stadig det karakteristiske træk ved en specialskole.
Et rent aritmetisk mangelbegreb er et karakteristisk træk ved den forældede, gamle defektologi. Reaktionen mod denne kvantitative tilgang til alle problemer i teori og praksis udgør det vigtigste træk ved moderne defektologi. Kampen mellem to defektologiske verdensbilleder, to polære ideer, to principper udgør det levende indhold af den gavnlige krise, som dette område af videnskabelig viden nu oplever.
Ideen om defekt som en rent kvantitativ begrænsning af udvikling er utvivlsomt i ideologisk slægtskab med den ejendommelige teori om pedologisk præformationisme, ifølge hvilken den ekstrauterine udvikling af et barn udelukkende reduceres til en kvantitativ stigning og stigning i organiske og psykologiske funktioner. Defektologi udfører nu ideologisk arbejde svarende til, hvad pædagogik og børnepsykologi engang gjorde, da de forsvarede holdningen: et barn er ikke en lille voksen. Defektologi kæmper nu for hovedafhandlingen, hvis forsvar den ser som den eneste garanti for sin eksistens som videnskab, nemlig tesen, der siger: et barn, hvis udvikling kompliceres af en defekt, er ikke bare mindre udviklet end sine normale jævnaldrende. , men udviklede sig anderledes.
Vi vil aldrig få et blindt barns psykologi ved hjælp af subtraktionsmetoden, hvis vi trækker visuel perception og alt, der er forbundet med det, fra et seende barns psykologi. På samme måde er et døvt barn ikke et normalt barn minus hørelse og tale. Pedology (FODNOTE: Pedology (fra græsk.pms -
barn og logos - videnskab) - en kompleks videnskab om barnet, der opstod i begyndelsen af det 19. og 20. århundrede. Grundlægger - amerikansk psykolog S. Hall. Forskere som A.P. Nechaev, P.P. ydede et væsentligt bidrag til udviklingen af indenlandsk pedologi. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev og andre. I 1930'erne. I Rusland blev pedologi, som gav skub til udviklingen af børne- og pædagogisk psykologi, men ikke klart definerede sit specifikke forskningsemne og blev revet med af kvantitative metoder til måling af intelligens, lukket af en resolution fra Centralkomitéen for Alle Bolsjevikkernes unionskommunistiske parti, på den kvalitative side er der, med V. Sterns ord, en kæde af metamorfoser (1922). Defectology mestrer nu en lignende idé. Ligesom et barn på hvert udviklingstrin, i hver af dets faser, repræsenterer en kvalitativ originalitet, en specifik struktur af kroppen og personligheden, således repræsenterer netop et defekt barn en kvalitativt anderledes, unik form for udvikling. Ligesom fra ilt og brint opstår der ikke en blanding af gasser, men vand, så, siger R. Gürtler, er personligheden hos et mentalt retarderet barn noget kvalitativt andet end blot summen af underudviklede funktioner og egenskaber.
Specificiteten af den organiske og psykologiske struktur, typen af udvikling og personlighed, og ikke kvantitative proportioner, adskiller et åndssvagt barn fra et normalt barn. Hvor længe siden forstod pedologi dybden og sandheden i at sammenligne mange børns udviklingsprocesser med transformationen af en larve til en puppe og en puppe til en sommerfugl? Nu erklærer defektologi, gennem Gürtlers mund, barndomsdemens for at være en særlig variant, en særlig type udvikling og ikke en kvantitativ variant af den normale type. Disse, siger han, er forskellige organiske former, som haletudsen og frøen (R. Gurtler, 1927).
Der er faktisk fuldstændig overensstemmelse mellem det unikke ved hvert alderstrin i et barns udvikling og det unikke ved forskellige typer udvikling. Ligesom overgangen fra kravlen til oprejst gang og fra pludren til tale er en metamorfose, en kvalitativ forvandling af en form til en anden, således er et døvstumt barns tale og en imbeciels tænkning kvalitativt forskellige funktioner sammenlignet med normale børns tænkning og tale.
Kun med ideen om kvalitativ originalitet (ikke udtømt af kvantitative variationer af individuelle elementer) af de fænomener og processer, som defektologien studerer, får det for første gang et solidt metodologisk grundlag, for ingen teori er mulig, hvis vi udelukkende går ud fra negative præmisser, ligesom ingen pædagogisk praksis baseret på rent negative definitioner og grundlag. Denne idé er det metodiske centrum for moderne defektologi; holdningen til det bestemmer den geometriske placering af ethvert bestemt, konkret problem. Med denne idé åbner et system af positive opgaver, teoretiske og praktiske, op for defektologi; defektologi bliver mulig som videnskab, fordi den får et særligt, metodisk afgrænset studie- og vidensobjekt. Ud fra et rent kvantitativt begreb om børns mangelfuldhed er kun "pædagogisk anarki" muligt, som B. Schmidt sagde om terapeutisk pædagogik, kun en eklektisk, spredt sammenfatning af empiriske data og teknikker, men ikke et system af videnskabelig viden.
Det ville imidlertid være en stor fejltagelse at tro, at med opdagelsen af denne idé er den metodiske dannelse af den nye defektologi fuldendt. Tværtimod er det lige begyndt. Så snart muligheden for en særlig type videnskabelig viden er bestemt, opstår der straks en tendens til dens filosofiske begrundelse. Søgen efter et filosofisk grundlag er et yderst karakteristisk træk ved moderne defektologi og en indikator for dens videnskabelige modenhed... Defektologi har sit eget, særlige, studieobjekt; hun skal mestre det. De processer for børns udvikling, hun studerede, repræsenterer et stort udvalg af former, et næsten ubegrænset antal forskellige typer. Videnskaben skal mestre denne unikhed og forklare den, etablere udviklingscyklusser og metamorfoser, dens disproportioner og bevægelige centre og opdage mangfoldighedens love. Yderligere
Der opstår praktiske problemer: hvordan man mestrer lovene i denne udvikling." (Vygotsky L. S. Hovedproblemer med defektologi // Samlede værker: I 6 bind - M, 1982-1985. - T. 5. - S. 6-91.)
Særlig psykologi kan defineres som psykologien af særlige forhold, der primært opstår i barndommen og ungdommen under påvirkning af forskellige grupper af faktorer (organisk eller funktionel karakter) og manifesterer sig i en opbremsning eller udtalt originalitet af barnets psykosociale udvikling, hvilket komplicerer dets sociale udvikling. -psykologisk tilpasning, inklusion i det pædagogiske rum og videre faglig selvbestemmelse.
Specialpsykologiens fokus er på børn og unge med forskellige handicap i mental, somatisk, sensorisk, intellektuel, personlig og social udvikling, samt ældre mennesker med særlige behov i undervisningen (FODNOTE: Med uddannelse mener vi "processen med at forme en persons udseende” Se: Brief Philosophical Encyclopedia. - M., 1994. - S. 311.), forårsaget af helbredsproblemer.
Hovedmålet med særlig psykologisk støtte i uddannelsessystemet er at identificere, eliminere og forebygge ubalancer mellem lærings- og udviklingsprocesser for børn med handicap i psykofysisk udvikling og deres evner. Specialpsykologi indeholder viden, der kan tjene som metodisk grundlag for at skabe forudsætninger for optimal sociopsykologisk tilpasning, herunder yderligere faglig selvbestemmelse af dimittender fra specialpædagogiske institutioner.
Særlig psykologi som retning for psykologisk videnskab og praksis er et område i intensiv udvikling, der står i skæringspunktet mellem humaniora (filosofi, historie, sociologi, jura, teologi osv.), naturvidenskab (biologi, anatomi, genetik, fysiologi, medicin). ) og pædagogik. Sammen med begrebet "særlig psykologi" kom begrebet "korrigerende (special) pædagogik" ind i videnskabelig brug.
1.2. Hovedretninger (afsnit) af specialpsykologi
De tidligst udviklede områder inden for både teoretiske og anvendte aspekter var områder inden for særlig psykologi som psykologi af mentalt retarderede (oligofrenopsykologi), døvepsykologi (døvepsykologi) og blindes psykologi (tyflopsykologi).
I øjeblikket er der en tendens til at revidere kliniske og psykologiske termer og erstatte dem med psykologiske og pædagogiske termer (i stedet for "psykologi af mentalt retarderede" og "oligofrenopsykologi", termerne "psykologi hos børn med alvorlige (vedvarende) afvigelser i intellektuel udvikling ”, ”børnspsykologi” bliver i stigende grad brugt med underudvikling af den kognitive sfære osv. Ud over disse områder omfatter moderne specialpsykologi: psykologi af børn med mental retardering, psykologi af børn med lidelser i den emotionelle-viljemæssige sfære og adfærd, psykologi af børn med dysfunktioner i bevægeapparatet, psykologi af personer med handicap tale, psykologi af børn med komplekse udviklingshæmninger.
Derudover er der oftere og oftere i uddannelsesinstitutioner børn, der oplever vanskeligheder med socio-psykologisk tilpasning og indlæring på grund af alvorlige somatiske sygdomme (blodsygdomme, luftvejssygdomme, forskellige typer allergier, mave-tarm- og hjertesygdomme osv.) som på grund af konsekvenserne af alvorlige følelsesmæssige oplevelser (posttraumatisk stresslidelse - PTSD), overskridende intensitet eller varighed individuel adaptiv
barnets evner (børn - vidner eller ofre for vold, pludseligt tab af kære eller adskillelse fra dem, ændringer i det sædvanlige kulturelle, historiske og sproglige miljø osv.).
Den konstante stigning i antallet af kombinerede udviklingsforstyrrelser, stigningen i antallet af børn med psykogene lidelser, manifesteret i autisme, aggressivitet, adfærds- og aktivitetsforstyrrelser, angst-fobiske lidelser, forvrængning af socialiseringsprocesser, komplicerer og komplicerer løsningen af kriminal- og pædagogiske problemer både generelt og i specialundervisningen.
Faktisk har ikke kun børn, der går på specialpædagogiske institutioner, brug for særlig psykologhjælp, men også et betydeligt antal børn i almen udviklende førskoleuddannelsesinstitutioner samt elever i almene skoler. Det bør erkendes, at der på nuværende tidspunkt, på grund af styrkelsen af integrationsprocesser i uddannelse, som ofte er spontane af natur, i en klasse eller førskolegruppe kan være en række forskellige kategorier af børn, der engang blev klassificeret som "vanskelige" af L. S. Vygotsky. Det drejer sig om børn med "biologisk risiko", hos hvem der opstår afvigelser i adfærd og forskellige former for aktiviteter som følge af en eller anden organisk defekt eller langvarig kronisk sygdom, og børn med "social risiko", som ud over ungdomskriminelle, børn og unge med adfærdsforstyrrelser i øjeblikket tid til lovligt at inkludere børn fra børnehjem og krisecentre, børn fra flygtninge og internt fordrevne familier. Sidstnævnte befinder sig i vanskelige sociale forhold, ofte psykosomatisk svækket, på en uddannelsesinstitution i fuldstændig psykologisk isolation på grund af etniske fordomme, der opstår både blandt børn og forældre, og nogle gange blandt pædagogiske medarbejdere.
En person med en mangel i funktionen af ethvert organ (f.eks. døv eller blind), lider af mental retardering eller har fysiske deformiteter, har længe tiltrukket sig ikke kun almindelige menneskers ledige nysgerrighed, men også den videnskabelige og menneskelige interesse. kirkeministre, anatomer, filosoffer, lærere og forfattere.
I den berømte roman af V. Hugo "The Man Who Laughs" beskrives al tragedie og ensomhed hos en person i modsætning til andre. Om en persons tilstand, hvis udseende fremkalder uværdige følelser blandt en skare af tilskuere, siger V. Hugo: "At være sjov af udseende, når sjælen oplever en tragedie, hvad kunne være mere ydmygende end sådan pine, hvad kunne forårsage stor vrede i en person?”
Selv nu, hvor årsagerne til de fleste afvigelser i psykofysisk udvikling er kendt, er opfattelsen af mennesker med visse udviklingsproblemer påvirket af fænomenet "tro på en retfærdig verden" - en person har en slags defensiv reaktion på ulykker: hvis de ske for nogen, så fortjener han det. I særlige eksperimenter (M. Lerner) blev det vist, at jo mere offeret lider, jo større antipati forårsager det, og jo mere har forsøgspersonerne en tendens til at retfærdiggøre dets pine. Men hvis en person ikke er en ligeglad observatør, men virkelig kan hjælpe en anden ved at demonstrere sin styrke, kompetence, ansvar, i dette tilfælde stiger niveauet af positiv opfattelse af en person med anomalier.
Holdningen til børn med forskellige udviklingshæmninger bærer præg af en lang historie af egoisme og egoisme i samfundet, især tydeligt manifesteret under barnemordsårene (FODNOTE: Perioden fra antikken til det 4. århundrede e.Kr., hvor massebarnedrab var almindelige).