Khutorskoy moderne didaktik. EN

Manualen skitserer de seneste præstationer inden for didaktik, der sigter mod at udvikle elevernes personlighed og deres kreative selvrealisering. Der lægges vægt på heuristisk læring, brugen af telekommunikation, moderne undervisningsformer og -metoder. Bogen er bygget på et aktivitetsgrundlag: Den indeholder selvbestemmelsesblokke, problemer til diskussion, kreative spørgsmål og øvelser samt didaktiske værkstedsopgaver. De tilgange og metoder, der overvejes, er universelle, hvilket gør det muligt at bruge manualen i universitetsdidaktiske kurser og private metoder i uddannelsen af lærere i forskellige specialer. For studerende og lærere på psykologiske og pædagogiske fakulteter på universiteter og gymnasier, studerende i det avancerede uddannelsessystem, lærere på skoler, lyceums, gymnasium.

Forlag: "Higher School" (2007)

ISBN: 978-5-06-005706-5

Andre bøger om lignende emner:

Forfatter	Bestil	Beskrivelse	År	Pris	Bogtype
Voronina Tatyana Pavlovna	Lær at læse ved at spille	Grundlaget, som moderne didaktik for førskolebørn bygger på, er dialog, erkendelse, selvudvikling og kreativitet. Verbal- og taleleg er læring gennem interesse og kreativitet. I dette... - Diplom, Tale- og ordspil	2011	39	papir bog
Barchan Tatyana Aleksandrovna, Khodakova N.	Lotto logisk "Hej, computer!"	"Hej, computer!", logisk lotto udvikling af opmærksomhed, rumlig, arrangement af objekter, logik. Hvis din harddisk er i stykker, skal du udskifte den med en revolver. Ukendt... - TsOTR "Rebus", Logik og matematik spil	2011	666	papir bog

Se også i andre ordbøger:

- (oldgræsk διδακτικός undervisning) afsnit af pædagogik; teori om uddannelse og læring. Afslører mønstrene for assimilering af viden, færdigheder og evner og dannelsen af overbevisninger, bestemmer volumen og strukturen af indholdet... ... Wikipedia

didaktik- og f. Didaktik f. 1. I pædagogikken studieretningen af metoder og undervisningsformer. Moderne didaktik. Didaktiske problemer. BAS 2. Jeg har dyb respekt for didaktik og hader projektion. Sukhomlinsky jeg giver mit hjerte til børn. 2. Lærerik,... ... Historisk ordbog over gallicisme af det russiske sprog

OG; og. [fra græsk didaktikos instructive] 1. En del af pædagogikken, hvor undervisningens indhold, metoder og former er begrundet. Moderne skole. Spørgsmål om didaktik. 2. = Didaktik. Kan ikke lide didaktik. * * * didaktik (fra den græske didaktikós undervisning),… … encyklopædisk ordbog

didaktik- Og; og. (fra græsk didaktikós instructive) 1) En del af pædagogikken, hvor undervisningens indhold, metoder og former er begrundet. Moderne dida/ktika. Spørgsmål om didaktik. 2) = didaktik Kan ikke lide didaktik... Ordbog over mange udtryk

Dyachenko Vitaly Kuzmich (1923 2008) russisk lærer, fremragende didaktiker. Grundlæggeren af teorien om kollektiv læring (CSR), som ydede et stort praktisk bidrag til dens dannelse. Biografi Leder af Institut for Pædagogik og... ... Wikipedia

A. V. Khutorskoy Khutorskoy, Andrey Viktorovich (f. 6. oktober 1959) Doktor i pædagogiske videnskaber, korresponderende medlem af det russiske uddannelsesakademi, akademiker ved Det Internationale Pædagogiske Akademi, leder. laboratorium for generel gennemsnitsmetodik... ... Wikipedia

Dyachenko Vitaly Kuzmich (1923 2008) russisk lærer og psykolog. Kandidat for pædagogiske videnskaber, professor, akademiker, fuldgyldigt medlem af International Pedagogical Academy (siden 1996), moderne teoretiker for den kollektive måde at undervise på... ... Wikipedia

Lærebogen skitserer de seneste resultater af didaktik rettet mod selvrealisering af elever i læringsprocessen. Klassiske begreber, principper, former og metoder til undervisning får en moderne fortolkning ud fra et synspunkt om uddannelse, der passer til personen. Lærebogen er bygget på et kompetencebaseret grundlag: hvert afsnit indeholder diskussionsspørgsmål, øvelser og didaktiske værkstedsopgaver, der har til formål at mestre faglige kompetencer. Fragmenter af lektioner, læseplaner, uddannelsessituationer, udvikling af lektionssystemer osv. skabt af eleverne er genstand for diagnostik og evaluering Lærebogen indeholder et arbejdsprogram for disciplinen "Didaktik", som svarer til Federal State Educational Standards of Third Generation Videregående faglig uddannelse inden for uddannelsesområderne "Pædagogisk uddannelse", "Psykologisk og pædagogisk uddannelse" (bachelorniveau). For studerende og undervisere ved højere faglige uddannelsesinstitutioner. Anbefalet til udgivelse af det akademiske råd for Institut for Menneskelig Uddannelse (Moskva). Udgivelseslayoutet gemmes i PDF A4-format.

En serie: Lærebog for universiteter. Tredje generation standard (Peter)

* * *

på liters selskab.

Didaktik som videnskab

Nogle lærere forstår didaktik som teorien om læring og uddannelse. Andre er kunsten at undervise. Begge skal have ret på hver deres måde. Ellers havde der ikke været mange års debat om, hvorvidt undervisningen udelukkende afhænger af lærerens talent, eller om der er objektive videnskabelige love, der gør det muligt at forudse og sikre det nødvendige resultat.

Det var ikke tilfældigt, at Y. A. Komensky kaldte didaktik store, fordi det giver dig mulighed for at "lære alle alt." I dette kapitel vil vi forsøge at finde det videnskabelige grundlag for denne storhed under hensyntagen til didaktikkens teoretiske, filosofiske, metodiske forudsætninger.

§ 1. Didaktikkens oprindelse og udvikling

Generelle kulturelle kompetencer

Find kilder til udvikling af videnskab og læring i idékampen.

Pædagogiske kompetencer

Observer og identificer læringsaspektet i enhver omgivende aktivitet.

Skelne mellem pædagogikkens genstand og emne som uddannelsesvidenskab.

Didaktiske kompetencer

Analyser fragmenter af læring, der opstår i livet, fremhæv deres mål, metoder og resultater.

Forklar årsagerne til skabelsen af didaktisk viden, fremhæv udviklingsstadierne for didaktikken i den historiske proces.

Sammenligne alternative didaktiske begreber, analysere det grundlæggende i forskellige undervisningssystemer.

Præsenter didaktikkens struktur som videnskab.

Begrebet "didaktik"

Læring kan foregå systematisk og systematisk, for eksempel på skole, universitet, kurser eller klubber, eller det kan være tilfældigt og spontant. Didaktikken studerer primært læringsprocessen, som er tilrettelagt bevidst, systematisk og systematisk både i selve uddannelsesinstitutionen og uden for denne. Og i denne sammenhæng skal vi tale om videnskab.

Det er sædvanligt at skelne mellem objektet og videnskabens emne. Et objekt er det område af virkeligheden, som videnskaben studerer. Vare– en måde at se et objekt fra denne videnskabs perspektiv. Disse er som briller, hvorigennem vi ser på verden, fremhæver visse elementer i den afhængigt af den opgave, vi stiller, ved at bruge begreber, der er iboende i vores videnskab, til at beskrive virkelighedens område, eller med andre ord, genstanden for undersøgelsen.

Didaktik er en af de pædagogiske videnskaber(en del af pædagogikken). Formålet med pædagogikken er uddannelse. Sandt nok studeres uddannelse også af andre videnskaber: pædagogisk psykologi, uddannelsesfilosofi, uddannelsessociologi. Men pædagogik er den eneste særlige uddannelsesvidenskab blandt de videnskaber, der kan studere visse aspekter af uddannelsesaktivitet. Kun denne videnskabelige disciplin studerer uddannelse i enhed af alle dens bestanddele.

Didaktik er videnskaben om læring. Det er videnskaben om læring og ikke læringsteorien, som det nogle gange er skrevet i lærebøger. Faktum er, at der er mange teorier om læring, men der er kun én videnskab.

Nogle videnskabsmænd anser didaktik for at være videnskaben om læring og uddannelse. Vi vil betragte pædagogik som videnskaben om dannelse, og didaktik som videnskaben om læring.

Sammenhængen mellem læring og dannelse er den samme som mellem didaktik og pædagogik. Uddannelse omfatter, udover træning, opdragelse, udvikling og selvrealisering af en person.

Læring er først og fremmest en proces. Det kaldes nogle gange uddannelsesprocessen eller uddannelsesprocessen. Læring er faktisk relateret til uddannelse såvel som menneskelig udvikling. Didaktikken fremhæver undervisning som sit formål.

Faget didaktik er ikke kun læringsprocessen, men også de nødvendige betingelser for dens forekomst (indhold, midler, undervisningsmetoder, kommunikation mellem lærer og elever osv.), samt de opnåede resultater, deres diagnose og evaluering.

Diskussion. Er teorien om selvuddannelse, hvor der ikke findes en rigtig lærer, didaktik? Eksisterer "gårdundervisning" didaktik?

I didaktikken bygges undervisningsmodeller i dens videnskabelige teorier ud fra begrebsmæssige bestemmelser. Disse modeller er forskellige, for eksempel personorienterede, menneskeorienterede, heuristiske. Modellering af pædagogiske fænomener og processer er den førende metode for enhver teoretisk forskning.

Didaktikken udforsker læringens karakteristika i forhold til elever og lærere, akademiske fag og pædagogiske systemer, enkelte uddannelsesinstitutioner og hele sociale fællesskaber.

I didaktik som videnskab identificeres læringsmønstre, defineres nøglebegreber, læringsprincipper etableres, indholdet dannes, teknologier, former og metoder foreslås, der gør det muligt at gennemføre uddannelsesprocessen generelt og under specifikke forhold. til at overvåge og evaluere resultaterne.

Didaktik løser følgende opgaver:

Besvarer spørgsmål om hvorfor, hvad og hvordan det er nødvendigt at undervise;

Beskriver og forklarer læreprocessen og -betingelserne;

Udforsker essensen, mønstrene og principperne for læring i forbindelse med opdragelse og uddannelse af elever, deres kreative selvrealisering og udvikling af evner;

Fastlægger det pædagogiske grundlag for uddannelsens indhold;

Udvikler nye undervisningssystemer, pædagogiske teknologier, former, metoder og teknikker til undervisning;

Designer systemer til diagnostik, kontrol og evaluering af uddannelsesresultater;

Forudsiger og forudsiger læringsudbytte baseret på forskellige uddannelsesbegreber.

Didaktikken løser selvfølgelig de anførte problemer ikke alene, men med hjælp fra videnskabsfolk, lærere og didaktikere, der forsker i læring, begriber den, registrerer dens mønstre, principper og bygger didaktiske teorier.

Didaktik er resultatet af forståelse af læring. Hvordan opstod didaktikken? Lad os kort overveje historien om dette spørgsmål, baseret på didaktikkens hjemlige rødder.

Studerer i Rusland

Læring har til enhver tid været en uundværlig betingelse for en persons orientering i omverdenen, en måde at danne sit samspil med andre mennesker og naturen på, og muligheden for at indgå i folkets socioøkonomiske og kulturelle liv.

Mange teknikker, former og metoder til undervisning har en tusindårig historie og har overlevet den dag i dag. Pædagogiske erfaringer i oldtiden blev konsolideret i ritualer, ritualer, traditioner, såvel som i myter og mundtlig folkekunst.

Folkeundervisningsmetoder var baseret på den mundtlige overførsel til børn af traditionelle ideer om verden, naturen, rummet og mennesket ved hjælp af et system, der er tilpasset til bedre udenadslære: vuggeviser, eventyr, gåder, fabler, tongue twisters, fortællinger, børnerim, turnaround-sange, ritual sange, historiske epos. Børnefolklorens pædagogiske rolle er stadig væsentlig i dag.

Hedensk uddannelsessystem bygget på mytologiens organiske sammenvævning i hverdagsliv og menneskelig aktivitet. Mytiske karakterer og deres handlinger er en slags lærebog, ifølge hvilken et barn udvikler sig og gennemgår de tilsvarende stadier af opvæksten.

Slavisk hedenskab udviklede sig langs forskellige kanaler: nogle stammer troede på naturens kræfter og kosmos, andre på Rod og Rozhanits, andre på afdøde forfædres sjæle og på ånder, og andre på totemiske dyreforfædre. Grundlaget for børns uddannelse var de ideelle hedenske billeder af guder, ånder, helte såvel som forskellige situationer, hvor begivenheder udfoldede sig med deltagelse af disse karakterer. Talrige hedenske guddomme fyldte barnets omverden og tilbød modeller for handlinger, forhold og adfærdsregler. For at studere dem var barnets egen aktivitet påkrævet i form af mytologiske og folklore-spil.

Indførelsen af kristendommen i Rus' var forbundet med fremkomsten kronikker, som bar den didaktiske funktion at bevare og formidle information om begivenheder. Klostre spillede en førende rolle i udviklingen af uddannelse. Undervisningsformerne i dem var baseret på læsning og kopiering af bøger med religiøst indhold.

Gammelt russisk uddannelsesværktøj - lære, det vil sige fremtrædende menneskers ordrer og pagter til deres børn og børnebørn. Vladimir Monomakhs "Undervisning" er ikke kun et historisk, men også et pædagogisk dokument. Didaktik er et af hovedprincipperne i middelalderlig "pædagogisk" litteratur, hvis formål er uddannelse af en kristen.

Birkebark bogstaver og certifikater(tabletter med fordybning til voks) blev brugt i det 11.-15. århundrede. for undervisning i læse- og skrivefærdigheder til både præsternes og administrationens børn og bybefolkningen. Et højere uddannelsesniveau ("boglæring") var kun tilgængeligt for adelen. I 1574 udgav bogtrykker Ivan Fedorov ABC, den første østslaviske lærebog.

At undervise i regning i det gamle Rusland bestod i at beherske nummerering og tælle på kulerammen. Følgende aritmetiske operationer blev undersøgt: skrivning af tal i gammelrussisk nummerering, fordobling, bifurkation, addition, subtraktion, multiplikation, division. Udvikling af håndværk i det 12. århundrede. påvirket stigningen i den generelle læsefærdighed blandt håndværkere.

Der er etableret moralske og familiemæssige regler og normer Domostroy- et sæt af lære fra middelalderen i Rus'. I Domostroy er der tre separate kapitler, der er viet til uddannelsesproblemer: kapitel 19 "Sådan opdrager du dine børn i enhver straf og lidenskab fra Gud", kapitel 20 "Hvordan opdrager du en datter med en kolonihave og gifter ham bort", kapitel. 21 "Hvordan man lærer børn og redder dem gennem frygt" . Hjemmeundervisning og -opdragelse, beskrevet i Domostroi, forpligter far og mor til at lære deres børn viden (“viden”) og håndværk, respekt for de ældre, frygt for Gud og forældre. Ved overtrædelser anbefales det at bruge korporlig afstraffelse, som er typisk for al middelalderpædagogik. Uddannelse er strengt reguleret og udelukker næsten amatørforestillinger, selvom forældre opfordres til at undervise "ifølge børnene, afhængigt af deres alder... hvilke evner Gud vil give til hvem."

I alt var der i det gamle Rus otte typer pædagogisk aktivitet:

Skole;

Professionel;

Kirke og sogn;

Monastyrskaya;

Ejendom;

Gruppe;

Husstand;

Individuel.

I moderne didaktiske systemer og metoder kan man finde ekkoer og fortsættelser af ældgamle tilgange, metoder og teknikker til undervisning.

"Fantastisk didaktik"

Udtrykket "didaktik" kommer fra de græske ord didactios- lærerigt, didasko– studerende. Udtrykket menes at være opfundet i 1613 af den tyske sprogforsker og pædagog Wolfgang Rathke (1571-1635). Hans arbejde blev kaldt "A Brief Report from Didactic, or the Art of Teaching Ratihia." Rathke (latiniseret navn - Ratihiy) var tilhænger af naturbaseret læring, selvom han undervurderede elevaktivitetens rolle; for eksempel anså han det for muligt at bygge undervisningen i skolerne næsten udelukkende på forelæsningsformer, der følger fra det abstrakte til det konkrete ved hjælp af visuelle hjælpemidler og styret af andre undervisningsregler, som han har formuleret.

Det første grundlæggende værk om læringsteorien er "Den store didaktik" af den tjekkiske pædagog og humanistiske filosof Jan Amos Comenius (1592-1670), skrevet af ham i 1632 og udgivet i 1657. Lad os præsentere den usædvanligt lange titel på denne arbejde for den moderne læser, der sammen afspejler dets specificitet og indhold:

FANTASTISK DIDAKTIK,

en sand og omhyggeligt gennemtænkt måde at skabe skoler i alle samfund, byer og landsbyer i enhver kristen stat, hvor alle unge af begge køn, uden nogen undtagelse overalt, kunne lære videnskab, forbedre sig i moral og blive fyldt med fromhed og dermed , i ungdomsårene, lær alt, hvad der er nødvendigt for det nuværende og fremtidige liv,

KORT, BEHAGELIG, SUBSTANTIV,

hvor for alt, hvad der tilbydes,

GRUNDLAG er trukket fra tingenes natur;

SANDHED bekræftes af parallelle eksempler fra området for mekanisk kunst;

BESTILLING er fordelt på år, måned, dag og time og til sidst angivet

EN LET OG SIKKER MÅDE at implementere dette med succes i praksis.

Bemærk, at Ya. A. Komensky forstod didaktik som kunsten at ikke kun undervise, men også uddannelse. I øjeblikket er uddannelsesområdet mere tildelt pædagogik end til didaktik, selvom det måske er umuligt at fastlægge de præcise grænser, hvor uddannelsen slutter og uddannelsen begynder. For eksempel taler man nogle gange om pædagogisk undervisning.

Ya. A. Komensky undersøger i sit arbejde omhyggeligt, ved hjælp af adskillige afsnit og punkter, funktionerne i træning, formulerer principperne og "grundlæggende" for træning, primært afhængig af om tingenes natur. Lad os give et eksempel på det princip, han betegnede som "alt fra ens egne rødder". Dette princip er taget af forfatteren "fra naturen" såvel som "fra menneskelig håndværk" og udtrykkes i overensstemmelse hermed: "For, så meget som træ ingen træ, bark, blade, blomster, frugter vises - alt dette fødes kun fra roden... Alt fra træet kommer fra roden, og der er ingen grund til at bringe blade og grene med udefra og pode det. På samme måde består en fugls fjerdragt ikke af fjer, som andre fugle har kastet, men kommer fra dens inderste dele... Det samme er den forsigtige Bygger indretter alt på en sådan måde, at bygningen udelukkende hviler på sit fundament og er understøttet af sine egne forbindelser, uden udvendige understøtninger.” Heraf konkluderer den store lærer, at " At uddanne unge mennesker ordentligt betyder ikke at hamre en blanding af ord, sætninger, ordsprog, udtalelser fra forfattere ind i deres hoveder, men det betyder at afsløre evnen til at forstå ting, så det er fra denne evne, som fra en levende kilde , at strømme flyder, ligesom der vokser blade og frugter fra træernes knopper, og det næste år vil der vokse en helt ny gren med sine egne blade, blomster og frugter fra hver knop.”

Hvad J. A. Komensky skrev for mere end tre århundreder siden, er stadig relevant i dag. For at bekræfte dette, lad os læse den passage, han med titlen "Stor afvigelse i skoler": "Faktisk har skolerne endnu ikke opnået opgaven med at lære sind, ligesom unge træer, at udvikle sig fra deres egne rødder, men har kun lært eleverne at pluk grene andre steder, hæng dem på dig selv og klæde dig som Æsops krage i andres fjer. I skolerne blev der ikke så meget gjort en indsats for at opdage kilderne til viden, der var gemt i skabelsen, men snarere for at overrisle denne kilde med fremmede strømme. Det betyder, at skolen ikke selv viste tingene, hvordan de kommer fra sig selv, og hvad de er i sig selv, men rapporterede, at en, en, den tredje og den tiende forfatter tænker og skriver om det og det emne. Og den største lærdom syntes at være at kende manges modstridende meninger om mange ting. Derfor viste det sig, at mange mennesker er engageret i at dykke ned i forfatterne, uddrage sætninger, maksimer, meninger, komponere en videnskab som en patchworkkjole. Horace tiltaler dem bebrejdende: "Åh, efterlignere, slavekvæg!" Og faktisk slavekvæg, der er vant til at bære andres byrder."

Desværre bliver eleverne i moderne skoler, herunder videregående uddannelser stadig bedt om at "bære andres vægt", det vil sige at studere andres værker mere end at skabe deres egne.

J. A. Komensky kritiserede sin tids skoler for at lære børn andres viden i stedet for at udvikle deres eget syn på verden. Han kaldte årsagen hertil for brugen af en fejlagtig metode: ”Det viser metoden til at undervise i alle fag Skoler stræber efter at lære folk at se gennem en andens øjne og tænke med en andens sind. Skoler underviser ikke i at åbne kilder og trækker forskellige strømme derfra, men viser kun de strømme, der er hentet fra forfatterne, og foreslår i overensstemmelse med dem at følge dem tilbage til kilderne."

Mange moderne videnskabsmænd og lærere har prøvet og forsøger at finde en løsning på dette problem. Didaktiske teorier og undervisningsteknologier er ved at blive udviklet, som gør det muligt for børn at vokse "ud af deres egne rødder" og med deres personlige blik udforske kilderne til de vigtigste strømninger i verden omkring dem. For eksempel har vi til dette formål udviklet didaktisk heuristik.

Herbarts didaktik

Forståelsen af didaktik som undervisningens kunst holdt ved indtil 1800-tallet. I begyndelsen af århundredet begyndte den tyske filosof, psykolog og lærer Johann Friedrich Herbart (1776–1841) at udvikle en læringsteori, hvis mål primært var elevernes mentale udvikling, dannelsen af deres intellektuelle færdigheder. Hovedrollen i undervisningen blev tildelt læreren og undervisningsmetoder, der sørgede for systematisk overførsel af viden til eleverne. Elevens aktivitet bestod i at uddybe og forstå den viden modtaget fra læreren. Den overførte viden var knyttet til udviklingen af elevernes følelser og vilje, hvilket kom til udtryk i uddannelsens pædagogiske karakter, som Herbart lagde særlig vægt på.

Læreren var aktiv på sådan en skole, mens eleverne skulle "sidde stille, være opmærksomme og følge lærernes ordre." En stor rolle i undervisningen blev givet til ekstern orden, disciplin, især sådanne kontrolmidler som tilsyn, ordrer, forbud, straffe, herunder korporlige, samt lærerens evne til at holde barnet beskæftiget.

For at eleverne kan mestre det underviste materiale, foreslog Herbart fire træningstrin:

1) klarhed(indledende visuel fortrolighed af eleverne med materialet);

2) forening(at lære sammenhængen mellem nye ideer og gamle i samtaleprocessen);

3) system(sammenhængende præsentation af underviseren af materialet);

4) metode(udførelse af øvelser, anvendelse af ny viden i praksis).

Herbarts didaktik havde stærke sider, især i forhold til udviklingen af principper for at konstruere indholdssiden af undervisningen, bruge undervisningsfagenes pædagogiske evner og metoder til at udvikle elevernes frivillige opmærksomhed. Efterfølgende blev hans didaktik og pædagogik udviklet af hans elever og spredt bredt i mange lande.

Den dag i dag er Herbarts principper gældende i skoler, der overholder autoritær undervisningsmodel som faktisk er blevet traditionelt. Denne model og de givne generelle formelle principper for undervisningsorganisering gør det muligt at opnå høje, om end ensartede, resultater i elevernes assimilering af det undersøgte materiale. De største ulemper ved dette uddannelsessystem er forsømmelse af elevernes individuelle karakteristika, deres interesser og behov og manglen på uafhængighed og kreativitet i læring.

Progressives didaktik

I begyndelsen af det 20. århundrede. Det traditionelle didaktiske system, der fungerede i skolerne, blev overalt udsat for massiv kritik for autoritarisme, ensidig intellektualisme og løsrivelse fra livet. Den mest radikale og konsekvente tilhænger af skolefornyelse i retning af at styrke elevernes aktivitet var den amerikanske filosof, psykolog og lærer John Dewey (1859-1952). Han foreslog en reform af skolesystemet, hvis hoveddidaktiske mål ikke skulle være overførsel af viden, men skabelsen af betingelser for udvikling af børns medfødte evner, læring baseret på deres personlige erfaringer.

I 1895 grundlagde Dewey en eksperimentel skole i Chicago, som indeholdt praktiske klasser, der legemliggjorde begrebet læring gennem aktivitet. Hovedprincipperne i hans didaktiske system var følgende:

1) under hensyntagen til de studerendes interesser;

2) læring gennem aktivitet (undervisning i tanke og handling);

3) erkendelse og viden er en konsekvens af at overvinde vanskeligheder;

4) gratis kreativt arbejde og samarbejde.

Dewey kontrasterede læring "ved at gøre" med det traditionelle didaktiske system baseret på tilegnelse og assimilering af viden, det vil sige læring, hvor al viden blev udvundet fra praktisk initiativ og personlig erfaring fra barnet. Den studerende modtog kun ekstern pædagogisk information, når han havde brug for den for at løse praktiske problemer. Formålet med uddannelse er ifølge Dewey ikke forberedelse til et erhverv eller tilegnelse af bestemt viden, men udvikling af elevens aktive aktivitet.

Elementerne i Dewey-uddannelsessystemet er som følger:

Følelse af besvær;

Opdage og definere vanskeligheder;

hypoteseformulering;

Formulering af konklusioner (hypotesetestning);

Observationer og eksperimenter.

Dewey-skolen havde ikke et permanent program med et konsekvent system af undersøgte fag, men kun den viden, der var nødvendig for elevernes livserfaring, blev udvalgt. Lærerens rolle var begrænset til at vejlede elevernes aktiviteter og vække deres nysgerrighed.

Fokus for alt pædagogisk arbejde på Deweys skole var arbejdskraft. Ved at udføre forskellige typer arbejde og tilegne sig de færdigheder, der er nødvendige for arbejdet, forberedte børn sig derved på det fremtidige liv.

Sammen med arbejdsprocesser indtog spil, improvisationer, udflugter, amatørforestillinger og hjemkundskab en stor plads i denne metodologi. Dewey lagde stor vægt på familieuddannelse og inddragelse af forældre i løsningen af pædagogiske problemer.

Ulemper ved dette system: forsømmelse af de aksiomatiske videnskabsmetoder, mangel på systematisk uddannelse, mangel på forstærkning og gentagelse, overvurdering af spontanitet i børns aktiviteter.

Det koncept, som Dewey udviklede sammen med sine tilhængere, begyndte i modsætning til det traditionelle uddannelsessystem at blive kaldt progressivistisk. De progressives didaktik var i høj grad baseret på ideerne om fri naturtilpasset uddannelse fremsat af den franske filosof-pædagog Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), tysklæreren F. A. Disterweg (1790–1866), og var forbundet med ideerne fra andre progressive lærere på den tid, blandt dem er den russiske forfatter, tænker og lærer L.N. Tolstoy, der realiserede ideerne om den frie udvikling af børn i Yasnaya Polyana-skolen.

Friskole for L. N. Tolstoj

Lev Nikolaevich Tolstoy (1828-1910) skabte en privat skole for bondebørn i Yasnaya Polyana, som var baseret på oplevelsen af naturligt samspil mellem børn og lærere, hvilket gjorde skolen til et livslaboratorium. Tolstoj afviste på forhånd etablerede programmer og en fast læseplan og krævede, at indholdet i skoleklasserne skulle bestemmes af børns interesser og behov. Han mente, at det var umuligt på forhånd at kende essensen af uddannelse, stillede spørgsmålstegn ved behovet for pædagogik som en videnskab, der ved, hvordan man uddanner en person; Han ejer sætningen: "Uddannelse ødelægger, korrigerer ikke mennesker."

Mens han rejste specifikt gennem landene i Vesteuropa for at studere uddannelsessystemet, mødtes han med F. A. Disterweg, i en samtale med hvem han udtrykte uenighed med de formaliserede pædagogiske retningslinjer for vestlige skoler: "Det bedste system er ikke at have noget system."

Skolens hovedopgave er ifølge Tolstoj, at børn lærer godt og villigt. "Den eneste uddannelsesmetode er erfaring, og dens eneste kriterium er frihed" - dette var konklusionen fra L. N. Tolstoy baseret på en analyse af historien om udviklingen af pædagogik og filosofi.

For at forstå Tolstojs uddannelsessystem, lad os kort beskrive hans skole. På Yasnaya Polyana-skolen (1862) var der omkring 40 børn i tre klasser. Fire lærere underviste i alt 12 fag:

1) læsning er mekanisk og gradvis;

2) skrift;

3) kalligrafi;

4) grammatik;

5) hellig historie;

6) russisk historie;

7) tegning;

8) tegning;

10) matematik;

11) samtaler fra naturvidenskab;

12) Guds lov.

Tolstoj beskriver lektionsplanlægning på denne måde: ”Lærerne laver dagbøger over deres lektioner, som de kommunikerer til hinanden om søndagen, og lægger derfor deres undervisningsplaner for den næste uge. Disse planer udføres ikke hver uge, men ændres i overensstemmelse med de studerendes krav.”

Der gives ikke lektier. Når eleverne går i skole, skal eleverne ikke huske, hvad de studerede i går. De bebrejder dig ikke for at komme for sent. Eleven har ret til ikke at gå i skole eller om nødvendigt forlade den, og læreren har ret til ikke at lade eleven komme til sig.

Diskussion. Krænker L. N. Tolstojs undervisningssystem traditionelle didaktiske principper? Begrund dit svar.

Børnene har entusiastisk travlt med dyngen, og når læreren kommer, læser de med samme entusiasme de uddelte bøger og kommer med kommentarer til dem, der er rastløse. I første klasse omgiver alle læreren ved tavlen eller på bænke, de kan sidde eller ligge omkring ham på bordet, mens der læses. De sidder mere roligt, mens de skriver. Eleverne får karakterer for at udføre opgaver.

Ifølge skemaet er der fire lektioner før frokost, men nogle gange er der tre eller to. En lærer kan begynde med en hellig historie og slutte med grammatik. Nogle gange bliver eleverne og læreren revet med – og i stedet for en time varer timen tre timer. Kun Guds lov og tegning afholdes regelmæssigt, så samles alle eleverne og bringer bænke ind i fællesrummet.

Takket være den menneskelige natur og børns ønske om at lære, bliver tilsyneladende lidelse "naturligt" til orden, som viser sig at være stærkere end ydre regler. "I begyndelsen," skriver Tolstoj i "Generelt essay om karakteren af Yasnaya Polyana-skolen fra 1862," "var det umuligt at opdele i klasser eller i fag eller i rekreationer og lektioner - alt smeltede naturligt sammen til én, og alle forsøg på distribution forblev forgæves. Nu i 1.g er der elever, der selv kræver, at skemaet skal følges og er utilfredse, når de bliver taget væk fra timen.”

Efter frokost afholdes russisk eller hellig historieundervisning, når læreren læser højt, så forsøger eleverne at genfortælle indholdet – til læreren, til en ven, ja endda til en fremmed; De samles selv i grupper på to eller tre og udtrykker deres indtryk til hinanden. Udover læsning er der efter frokost sang, samtaler, fysiske eksperimenter og skrivning af essays samt "tømrerarbejde", hvortil der er installeret et arbejdsbord i skolen. Undervisningen (lektioner) slutter kl. 20.00-21.00, hvorefter eleverne går hjem.

For at udvikle sit didaktiske system udarbejdede L. N. Tolstoy et sæt pædagogiske bøger med metodologiske instruktioner til lærere kaldet "ABC", hvis materialer afspejlede livet i den russiske bondestand, folklore, fabelplot, etnografiske og geografiske oplysninger. Fra dette kompleks blev "Aritmetik" og "Russiske bøger til læsning" derefter udgivet separat. Magasinet "Yasnaya Polyana" blev også udgivet, hvor der sammen med pædagogiske artikler blev udgivet historier for børn (i alt 12 numre blev offentliggjort).

Tolstojs pædagogiske ideer blev skarpt kritiseret af N. G. Chernyshevsky, som foreslog, at han "enten stoppede med at skrive teoretiske artikler eller studerede for at blive i stand til at skrive dem." Det er bemærkelsesværdigt, at en sådan kritik var baseret på de bestemmelser, der netop blev stillet spørgsmålstegn ved af Tolstoj: konstruktionen af en skole baseret på studiet af fortidens erfaringer, den ydre formelle specifikation af uddannelsesprocessen, adskillelsen af studiet og livet.

L.N. Tolstoy værdsatte den frie udvikling af børns naturlige evner højt, og bemærkede, at man i bondebørns skrifter kan finde "en sådan bevidst styrke hos kunstneren, som selv Goethe i al dens enorme udviklingshøjde ikke kan opnå."

Diskussion. Hvad er meningen med uoverensstemmelserne mellem L. N. Tolstojs og N. G. Chernyshevskys, L. N. Tolstojs og L.S. Vygotskys holdninger? Er det muligt at løse disse modsætninger?

L. N. Tolstojs fokus på børns kreativitet blev kritiseret af den sovjetiske psykolog L. S. Vygotsky: "Den utvivlsomme fejl i dette synspunkt ligger i overdreven overdrivelse og tilbedelse af eksempler på børns kreativitet og manglende forståelse af, at kreativitetens spontane kraft, selvom den er i stand til at skabe eksempler på den største spænding, ikke desto mindre for evigt dømt til at forblive i en snæver kreds af de mest elementære, primitive og i det væsentlige fattige former." En lignende debat mellem humanistiske og socialt orienterede tilgange til uddannelse er stadig genkendelige i dag, for eksempel i stridigheder om den studerendes rolle i hans uddannelse, om hans ret til en individuel uddannelsesbane, om individets eller samfundets forrang i læringen. .

L. N. Tolstojs ideer om gratis uddannelse blev udviklet af hans tilhængere. I slutningen af det 19. – begyndelsen af det 20. århundrede. Disse ideer tog form i en særlig pædagogisk bevægelse kaldet "friskole". En af tilhængerne af L. N. Tolstoy, forfatteren til "den kreative personligheds religion" K. N. Ventzel (1857-1947) understregede: "Almen uddannelse, som ikke er bygget på grundlaget af gratis kreativt produktivt arbejde, men er opført, som det var i sig selv en stilk uden rod, bestemt til at visne og visne, og den bærer hverken blomster eller frugt."

L. N. Tolstojs pædagogiske erfaring, baseret på observationer af en specielt organiseret uddannelsesproces, lagde grundlaget for eksperimentelt pædagogisk arbejde i Rusland i forbindelse med hverdagsskoleklasser.

Didaktik af P. F. Kapterev

Pyotr Fedorovich Kapterev (1849-1922) udgav omkring 40 monografier og mere end 500 artikler inden for pædagogik og psykologi, herunder grundlæggende værker som "Didaktiske essays. Uddannelsesteori", "Pædagogisk proces", "Grundlæggende principper for familieuddannelse (familiedidaktik)", "Russisk pædagogiks historie".

P. F. Kapterev anså antropologi, primært barnets psykologi og fysiologi, for at være grundlaget for teorien om almen dannelse. Baseret på holdningen om eksistensen af forskellige "sindstyper" (tilbøjelige til teori eller praksis, til assimilering eller kreativitet, hurtige eller langsomme tænkere, induktive eller deduktive, abstrakte eller fantasifulde, lidenskabelige eller følelsesmæssigt afhængige osv.), underbygget behovet for mangfoldighed af almene uddannelsessystemer, differentiering af uddannelsesforløb og hele strukturen af uddannelsesprocessen i skolen.

For at tilfredsstille sind af forskellige typer er der i kultur, ifølge Kapterev, fire kategorier af midler: videnskaber, sprog, kunst og håndværk. Hver af disse midler gør det muligt at realisere den studerendes tilsvarende natur. Børns mangfoldighed af sind, kulturelle midler og livskaldelser gør det ikke nødvendigt med et enkelt alment uddannelsessystem for alle, men et system bygget på princippet om enhed af uddannelse i mangfoldighed.

P. F. Kapterev afslører dette didaktiske princip gennem forholdet mellem det universelle og det specifikke i de almene uddannelsesforløbs mål, metoder og indhold. Sådanne kurser bør omfatte to komponenter: generel og valgfri. Den almene uddannelsesdel af kurset fylder mindst halvdelen heraf, fx studeres fire år af de otte år, der er afsat til hele kurset. Samtidig er den generelle del af forløbet ikke homogen. For at hjælpe eleverne med at opdage deres individualitet, til at røre ved forskellige sind og forskellige sider af dem, bør den generelle del af kurset indeholde et tilstrækkeligt antal heterogene elementer.

Efter halvdelen af studietiden stopper den generelle del ikke, men viger gradvist for valgfag, som i de sidste år af studiet fokuserer de studerendes primære opmærksomhed.

Valgfag er almen- og ikke specialundervisningsfag, der er karakteristiske for universiteter. "Valgfag er af mere særlig betydning sammenlignet med almen uddannelse, men de tjener formålet med den almene uddannelse af en bestemt gruppe af individer," skriver P. F. Kapterev i "Didaktiske essays." Formålet med valgfag er ikke tilegnelse af særlig viden, men en omfattende udvikling af specifikke mentale træk hos elever og forberedelse til efterfølgende specialundervisning.

Tilvalgsfag, såsom matematik, kan tages fra de almene fag, men i deres bredere form, i højere institutter og områder.

Antallet af grupper af valgfrie emner skulle ifølge P. F. Kapterev være tilstrækkeligt til at svare til de vigtigste forskelle i menneskets sinds sammensætning og den moderne kulturs rigdom. Du kan ikke begrænse dig til kun to grupper af valgfag, den såkaldte bifurkation. De almene uddannelsesforløb, der findes i skolerne, samt psykologiske overvejelser indikerer behovet og muligheden for 4-5 grene af valgfag.

P. F. Kapterev retfærdiggør almendannelsens variabilitet og går videre - til individualiseringen af uddannelse. "Strengt taget kan træning, der er fuldstændig anvendelig til en persons egenskaber, kun bygges for en given person, derfor er det rimeligt, at så mange individer er uddannet, skal der være lige så mange uddannelsesforløb." Men skolen, efter hans mening, giver ikke sådanne muligheder, så "korrekt uddannelse kan kun opnås i en familie, når mange lærere kommer til en elev, og ikke i en skole, hvor mange elever lærer af en lærer." Lad os bemærke, at der i moderne didaktik er udviklet teknologier og midler til at individualisere læring specifikt i skolen.

Diskussion. Kan systemet med almene uddannelseskurser udviklet af P. F. Kapterev med deres generelle og valgfrie dele anvendes til at organisere træning i en moderne specialiseret seniorskole?

Kapterev introducerede i didaktikken begrebet " pædagogisk proces", undersøger det udefra og indefra. Ekstern uddannelse ligner overførsel af kultur fra den ældre generation til den yngre. Men mere betydningsfuld er den interne proces - selvuddannelse, selvudvikling af mennesker gennem deres egne aktiviteter.

Forskeren kritiserer skolen, som former børn efter en skabelon uden at tilpasse sig det naturlige forløb af deres selvuddannelse. Han henviser til talrige fakta om at halte bagud i skoler af fremragende skikkelser inden for videnskab, kunst og praksis, som skolen gav meget lidt til og nogle gange modvirkede udviklingen af deres evner.

Skolen vil ifølge Kapterev have en dyb og gavnlig indflydelse på eleverne, når den følger deres naturlige dispositioner, smag, tilbøjeligheder og evner, når den giver frihed til at studere deres yndlingsfag. Ellers vil "den første i skolen være den sidste i livet og omvendt, hvilket normalt sker med vores skoler med deres monotone uddannelsesforløb og den iboende obligatoriske karakter af klasser."

P. F. Kapterev overvejer heuristisk træningsform. I denne undervisningsform bliver "videnskabelige love, formler, regler og sandheder opdaget og udviklet af eleverne selv under vejledning af læreren." Som videnskabsmand og praktisk lærer viser P. F. Kapterev, at den heuristiske undervisningsform, der er forbundet med visualisering, er helt i overensstemmelse med børns natur, er inden for børns evner og er i overensstemmelse med arten af de fag, der undervises i i skolen.

Ved at udvikle Sokrates' heuristiske metode tilbyder Kapterev følgende anbefalinger til læreren: "Lær ikke børn generelle begreber, generelle regler, generelle love og formler dogmatisk; tvinge dem til selv at sammenligne objekter, finde lignende og forskellige træk mellem dem og, baseret på de fundne ligheder og forskelle, gruppere dem i slægter og arter, danne begreber og definitioner om dem; tvinge dem til at observere forbindelserne og relationerne mellem objekter og udtrykke de bemærkede konstante relationer mellem dem i generelle formler og love. Fortæl dem ikke selv disse formler og love, men vær kun opmærksom på deres korrekte udvikling, led dem, så de ikke forvilder sig fra den lige vej.”

P. F. Kapterevs ideer om at styrke den kreative komponent i læring blev nedfældet i en heuristisk tilgang til uddannelse, efterfølgende udviklet af indenlandske psykologer og lærere.

P. F. Kapterevs didaktiske forskning og konklusioner er også relevante for at bestemme principperne for organisering og indhold af en moderne specialiseret gymnasieskole (11-12 klassetrin) og for at udvikle et elevorienteret uddannelsessystem i det.

Selvbestemmelsesblok

Klassikere af russisk didaktik

Udfør en komparativ analyse af de didaktiske systemer af L. N. Tolstoy og P. F. Kapterev. Indtast sammenligningsresultaterne i tabellen.

Waldorf skole

Grundlaget for Waldorf-pædagogikken blev udviklet af den tyske filosof og pædagog Rudolf Steiner (1861-1925), antroposofiens skaber. Menneskets udvikling og uddannelse i den antroposofiske fortolkning præsenteres som et holistisk samspil mellem dets kropslige, mentale og spirituelle sfærer med lignende sfærer i den ydre verden.

Antroposofi(græsk anthropos- Menneske, sophia- visdom) er en doktrin om menneskets åndelige liv, der går ud fra oversanselig viden om verden gennem selverkendelse af mennesket som et åndeligt kosmisk væsen.

Målet med Waldorfpædagogikken er at uddanne en åndeligt fri personlighed. Kreativitetens love anses i dette system for at udspringe af naturlovene og komme til udtryk i menneskets åndelige oplevelse. Waldorflærere ser deres opgave som "kunsten at vække" de naturlige tilbøjeligheder, der er gemt i en person.

Denne teori er baseret på ideen om metamorfoser af I. Goethe. For eksempel er hele en plantes levetid koncentreret i et frø. Mens frøet er i jorden, udvikles et embryo af det, som udvikler sig til de første skud. Planten trækker sig så sammen til en stængel, udvider sig så igen til blade, trækker sig sammen igen og så videre, indtil den er koncentreret i et nyt frø.

Metamorfosens cyklusser deler menneskelig udvikling i syv år. Mennesket er konsekvent født i alle dets sfærer.

1. Kroppen som viljens egenskab - disse er medfødte egenskaber, individuelle for hver person (fysisk fødsel) - 0 år.

2. Sjælen, som vogter af følelser og indtryk, eksisterer uden for tid og rum; hovedudviklingen sker før 7 års alderen (sjælefødsel).

3. Ånd og tanker – logisk tænkning; det er vigtigt at udvikle sig indtil 14-års alderen (fødslen af et tænkende menneske).

4. Selvånd "jeg" - tankesansen, individets ansvar; er dannet ved 21 års alderen (ved at blive myndig).

Lærerens opgave er at spore disse metamorfoser hos eleven og skabe gunstige betingelser for deres forekomst. Waldorfpædagogikken udelukker direkte indflydelse på viljen; det menes, at viljen kun udvikler sig på en sund måde som følge af legitime indirekte påvirkninger. Det generelle princip for deres implementering er først det kunstneriske, sanselige, åndelige, derefter (derfra) det intellektuelle.

Funktioner af Waldorf didaktik:

Anvendelse af metoden til at undervise børn gennem farve og figurativ oplevelse af objekter;

Studiet af objekter som ting udstyret med en sjæl - forståelse af deres essens gennem sanseopfattelse og fysisk sansning;

Brug af princippet om dualisme - en doktrin, der anerkender ligheden mellem to principper, såvel som forskellige modsætninger (mellem himmel og jord, hvid og sort osv.);

Under hensyntagen til barnets livs biologiske rytmer, vekslende modsatte typer aktiviteter: "at trække vejret i lektionen", "ånde dagen";

Overensstemmelse med naturen og benægtelse af mønstre (for eksempel op til 14 år tegner børn linjer i notesbøger uden linealer).

Hovedpersonen i skolen er klasselæreren. Han udvikler og underviser i alle almene grundfag i sin klasse (fra 1. klasse til 8. klasse). Læreren arbejder ikke efter en rigid plan; den nødvendige plan "læses" direkte ind i hver elev. Lærerens opgave er, uden at påvirke elevens eget "jeg", at bidrage til dannelsen af hans krop og sjæl på en sådan måde, at individualiteten (ånden) en dag kan blive dens fulde ejer.

Grunduddannelsen gennemføres med overvejende brug af figurative former, som også bruges på seniorniveau. Fagene undervises efter epoke: I 3-4 uger undervises det samme hovedfag hver dag i de første to eller tre lektioner, så eleverne fuldt ud kan "vænne sig til" det. Så studeres et andet førende emne på lignende måde osv.

I en traditionel skole er undervisningen rettet mod at aktivere fagopfattelse. Waldorfpædagogikken stræber efter at gøre oplevelser meningsfulde. Børn lærer at se meningen med ting gennem sanseopfattelse. Barnet går gennem studieobjektet.

Lad os forklare detaljerne ved at studere individuelle emner på et antroposofisk grundlag.

Brev. Opgave til første klasses elever: “Tegn levende bogstaver”; Til ældre elever: "Skriv sætningen, så din skrifttype matcher tekstens indhold."

Læsning. Eventyr er en billedlig virkelighedsopfattelse. Alt, hvad de siger, eksisterer faktisk. Eventyr er ægte og opfundne (dårlig kvalitet). Hver alder, årstid eller dag har sit eget eventyr. Fra 2. klasse - fabler og sagn. 3. klasse – Det Gamle Testamente.

Matematik. Et er det største tal, alt andet kommer deraf. Subtraktion og division er generøsitet. Addition, multiplikation - nærighed, egoisme.

Geometri. To hovedlinjer - en lige linje og en bue - opleves af børn i deres bevægelser. Også figurer. For eksempel vil et rektangel mærkes af børn, når de går rundt i et rektangulært hus. Linealer og forede notesbøger bliver næsten aldrig brugt, dette sikrer barnets fantasi frihed. Børn mærker med deres hænder betydningen af linjen, transformationen af former og genkender grænsens symbol. I klasse 9-12 udvikler det at lære at "se med tanke", for eksempel sammenligner eleverne figurer i euklidiske og projektive geometrier ("Growing a Pentagon into a Plane").

Biologi. Lys dør i jorden og genopstår i planter, i mennesket. Skove er jordens ånde. At leve "i huden" på dyr. At studere botanik er som at bestige et bjerg med skiftende naturzoner - jungle, blandede skove, evig sne. Eller en rejse fra ækvator til Nordpolen (botanik udvikler sig til geografi).

Diskussion. Er fokus i Waldorf-skolesystemet velegnet til alle børn? Begrund dit svar.

Hverdagsliv, lokalhistorie, geografi. At studere fortidens ting, arbejde med dem: kærning af smør, æltning af mørtel, gengivelse af hele cyklussen med at lave brød. Fra 5. klasse – tegning af geografiske kort. Følelsesmæssig opfattelse af livet for mennesker fra forskellige lande. I klasse 7–8 – diagrammer, tabeller, navnelister.

Fysik. At lære tyngdepunktet er at lære at se ind i objekter. Lyd er en melodi, der er fastfrosset i objekter, som kan udløses, for eksempel ved let at slå på en streng. Den indledende fase af læring er at opleve fænomenet, derefter observation, eksperiment, opbygning af en model. Begrebet atomer og molekyler introduceres således i slutningen, og ikke i begyndelsen, af at studere emnet. 11. klasse - den dybe, undvigende essens af elektricitet: instrumenter måler ikke selve elektriciteten, men kun dens omdannelse til varme, en nåledrejning osv.

Kemi. Sammenligning af fænomenet forbrænding af forskellige stoffer: tjærede træstammer, vægen af en spritlampe, en panik af gamle siv. Eleverne går videre til mental bearbejdning af eksperimenter efter omhyggeligt at have observeret eksperimentet ved hjælp af deres sanser.

Historie. En af de stridende parters følelsesmæssige liv, der involverer børn i empati. Efter nogen tid - en præsentation af begivenheder fra den anden sides perspektiv, en ændring i børns følelsesmæssige oplevelser. Teaterforestillinger.

Maleri. At opleve farver og deres blanding. At skrive eventyr i folkeskolen om, hvordan "gul" mødte "blå". I 7-8 klassetrin er der en periode med kontraster, sort/hvid tegning introduceres. Kunstnerisk uddannelse udføres for udvikling af levende tænkning og stærk vilje, og ikke for forberedelse til et erhverv.

Eurytmi. Åndelig bevægelse. Særlige øvelser, hvor universets og livets dybe fundament kommer til udtryk ved passende bevægelser. Det ligner klassisk ballet. Ønsket om harmoni mellem det materielle og åndelige realiseres.

Lærebøger i almindelig anerkendt forstand bruges ikke på denne skole. Studerende laver de nødvendige noter i selvdesignede notesbøger "efter epoke." Der gives ingen karakterer. Ved skoleårets afslutning udarbejder klasselæreren en detaljeret profil af hver elev. Afsluttende (efter 8. klasse) og afsluttende (ved afslutning af 12. klasse) aflægges eksamen.

Der lægges stor vægt på arbejdsuddannelse, hvor eleverne mestrer en række praktiske færdigheder. Skolen ledes af et lærerråd. Det har ingen styrende organer. Der er nu omkring 500 skoler over hele verden, der bruger dette system. I Rusland dukkede den første Waldorf-skole op i 1991.

Problembaseret læring

En kraftig stigning i det regulerede liv i sovjetiske skoler i 1970'erne. problembaseret læring opstod, som blev et symbol på lærerens kreative tilgang til undervisningen. Systemet med problembaseret læring er beskrevet i værker af sovjetiske didaktikere M. I. Makhmutov, I. Ya. Lerner, A. M. Matyushkin og noget tidligere - i værker af polske videnskabsmænd V. Okon og Ch. Kupisevich.

Hovedideen med problembaseret læring er konstruktionen af skolebørns pædagogiske aktiviteter gennem løsning af kognitive pædagogiske opgaver eller opgaver, der har uudfyldte rum, for eksempel utilstrækkelige betingelser for at få svar.

Tilrettelæggelsen af problembaseret læring i klasseværelset tager udgangspunkt i problematiske problemstillinger, opgaver, opgaver og situationer.

Problematisk spørgsmål i modsætning til sædvanligt involverer det ikke simpel genkaldelse eller gengivelse af viden. For eksempel spørgsmålet “Hvilket bogstav kommer efter bogstavet i alfabetet Og? har en reproducerende karakter, og spørgsmålene ”Hvorfor EN– det første bogstav i alfabetet? eller "Hvad er oprindelsen til alfabetet?" – problematisk (forudsat at læreren ikke på forhånd informerede eleverne om færdige svar på disse spørgsmål).

Problemopgave– en form for organisering af undervisningsmateriale med givne betingelser og ukendte data, som eftersøgningen kræver aktiv mental aktivitet fra eleverne: at analysere fakta, finde ud af årsagerne til genstandes oprindelse, deres årsag-virkningsforhold osv. Løsningen til et problem problem kan tage form af verbale ræsonnementer, matematiske beregninger, søgelaboratoriearbejde.

Problemopgave involverer at tildele eller dirigere elever i deres selvstændige søgning og kognitive aktiviteter med det formål at opnå det ønskede resultat. Problemopgaver udføres i form af søgning, skrivning, opfindelse, eksperiment mv.

Problemsituation- en tilstand af mentale vanskeligheder hos elever forårsaget af utilstrækkelig viden og aktivitetsmetoder, som de tidligere har erhvervet, til at løse en kognitiv opgave, opgave eller uddannelsesproblem. Problemsituationen er specielt skabt af læreren ved hjælp af bestemte teknikker, metoder og midler.

Der skelnes mellem følgende typer problemsituationer:

1) eleverne ved ikke, hvordan de skal løse problemet, kan ikke besvare det problematiske spørgsmål, det vil sige, at de ikke har den nødvendige viden;

2) eleverne placeres i nye betingelser for at løse et problem og har kun gammel viden;

3) eleverne har en modsætning mellem en teoretisk mulig måde at løse et problem på og dens praktiske uigennemførlighed;

4) eleverne har en modsætning mellem det praktisk opnåede resultat ved at løse opgaven og den manglende viden.

Strukturen af en lektion i problembaseret læring adskiller sig fra den traditionelle og omfatter tre faser: opdatering af grundlæggende viden og handlemetoder; mestring af nye koncepter og aktivitetsmetoder; at anvende dem, udvikle færdigheder og evner.

Driften af problemprincippet i skolen begyndte med en simpel efterligning af en søgning, da læreren på forhånd vidste, hvad eleven skulle finde og førte ham til det rigtige svar. Kun få år senere begyndte ideer at trænge ind i den hjemlige pædagogik og praksis om, at det ukendte ved et pædagogisk produkt ikke kun kunne gælde for eleven, men også for læreren.

Diskussion. Forestil dig, at alle skoler gik over til problembaseret læring (der blev f.eks. udstedt en tilsvarende ministerbekendtgørelse). Hvilke resultater af denne handling kan du forudsige?

Idéer om problematik fik vidt omfang. Det blev foreslået at udvide problemløsningsprincippet til at omfatte hele uddannelsesområdet. Men uden tilsvarende sociale ændringer i samfundet var det umuligt at problematisere uddannelsens mål og mening. Dette forklarer det paradoksale faktum, at problembaseret læring på trods af sin teoretiske udvikling ikke er blevet udbredt i Rusland.

Problembaseret læring spillede en enorm historisk rolle, ikke så meget i at styrke elevernes kreative aktivitet, men i problematiseringen af selve systemet for indenlandsk uddannelse og forberedelse til dets efterfølgende overgang til et nyt variabelt niveau. Spydene, der blev brudt omkring problembaseret læring, afvæbnede delvist tilhængerne af nomenklaturapædagogikken og rystede dens ukrænkelighed.

Udviklingsuddannelse

Et andet velkendt alternativ til masseundervisning er udviklingsuddannelse, som er baseret på konceptet om "zonen for proksimal udvikling" af den sovjetiske psykolog L. S. Vygotsky. Udviklingsuddannelse begyndte at blive udviklet i slutningen af 1950'erne. i to videnskabelige og praktiske teams skabt af L. V. Zankov og D. B. Elkonin. Udviklingsuddannelse flyttede den pædagogiske vægt fra elever, der studerede materiale i fag, til deres uddannelsesaktiviteter til udvikling af teoretisk tænkning (D. B. Elkonin, V. V. Davydov) eller til den omfattende udvikling af eleven (L. V. Zankov).

Ifølge V.V. Davydov, "bør skoleundervisning være orienteret mod at formidle sådan viden, som børn kan erhverve sig i processen med teoretisk generalisering og abstraktion, hvilket fører dem til teoretiske begreber." Det vil sige, at viden stadig blev "formidlet" til eleverne, men med en deduktiv tilgang.

Det psykologiske plan, taget som grundlag af teoretikere og praktikere af udviklingsuddannelse, forklares med behovet og vigtigheden af at indføre et personligt aktivitetsprincip i uddannelsesprocessen. Hvis pædagogiske forskere på det tidspunkt forsøgte at ændre uddannelsens etablerede indhold i retning af dens personlige orientering, ville det naturligvis have været endnu sværere for dem at ændre noget i skolen. Udviklingsundervisning forudsatte elevernes assimilering af den viden, der blev givet dem, men ikke på den sædvanlige (reproduktive) måde, men i processen med særligt organiserede "diversificerede" eller "teoretiske" aktiviteter.

Lad os overveje funktionerne i udviklingsuddannelse i de forskellige begreber af dens grundlæggere.

Didaktiske principper for begrebet L. V. Zankov

1. Træning på høj sværhedsgrad. Elevens overvindelse af vanskeligheder i "zonen for proksimal udvikling" fører til elevens udvikling og styrker hans tro på egen styrke.

2. Den ledende rolle for teoretisk viden. Der er ikke tale om et simpelt teoristudie, men om afsløringen af væsentlige sammenhænge i materialet, opdagelsen af mønstre.

3. Højt tempo i indlæringen af materialet. "Tyggegummi er udviklingens værste fjende" (L. V. Zankov). Behovet for at gentage det lærte opstår, når man lærer noget nyt, der er forbundet med det forrige.

4. Elevernes bevidsthed om læringsprocessen. Eleven realiserer sig selv som et emne for pædagogisk aktivitet: hvordan kan jeg huske materialet bedre, hvilke nye ting har jeg lært, hvordan har mine ideer om verden ændret sig, hvordan ændrer jeg mig?

5. Systematisk arbejde med udvikling af alle elever. Det er ikke tilladt at adskille børn efter evne. Alle går videre i deres udvikling som et resultat af samarbejde med børn med forskellig udvikling.

Didaktiske principper for Davydov-Elkonin konceptet

1. Hovedkomponenten i uddannelsens indhold er et system af videnskabelige begreber, på grundlag af hvilke eleven mestrer det generelle princip om at løse problemer af en bestemt type.

2. En elevs (grundskole) undervisningsaktivitet er ikke rettet mod sanseobservation eller empirisk tænkning, men mod abstrakte og teoretiske tænkningsformer. Assimileringen af viden sker gennem bevægelse fra det almene til det specifikke og afklaring af betingelserne for opståen af begrebsindholdet.

4. Den vigtigste undervisningsmetode er den måde, elevens tanker stiger fra det abstrakte til det konkrete: eleven analyserer indholdet af undervisningsmaterialet med hjælp fra læreren; fremhæver det indledende generelle forhold i det; opdager dets manifestation i private forhold; fikserer det valgte indledende generelle forhold i en symbolsk form, det vil sige bygger dets meningsfulde abstraktion; ved at fortsætte analysen af materialet afslører den den naturlige sammenhæng mellem den oprindelige holdning og dens forskellige manifestationer, hvilket opnår en meningsfuld generalisering af det ønskede emne.

5. Skolebørn skaber ikke begreber, billeder, værdier og normer for offentlig moral, men tilegner sig dem i processen med uddannelsesaktiviteter. Men når de udfører det, udfører skolebørn mentale handlinger, der er tilstrækkelige til dem, hvorigennem disse produkter af åndelig kultur blev udviklet historisk.

Begge udviklingsuddannelsessystemer er forsynet med læseplaner og lærebøger og er meget udbredt i russiske skoler. Det gælder i højere grad folkeskolen. Forsøg på at indføre principperne for udviklingsundervisning i mellemskolen og gymnasiet har endnu ikke fået massedistribution.

Slut på indledende fragment.

* * *

Det givne indledende fragment af bogen Didaktik. Lærebog for universiteter (A. V. Khutorskoy, 2017) leveret af vores bogpartner -

De tilgange og metoder, der overvejes, er universelle, hvilket gør det muligt at bruge manualen i universitetsdidaktiske kurser og private metoder i uddannelsen af lærere af forskellige specialer.

For studerende og lærere på psykologiske og pædagogiske fakulteter på universiteter og gymnasier, studerende i det avancerede uddannelsessystem, lærere på skoler, lyceums, gymnasium.

Forlag: Higher School, 2007

ISBN 978-5-06-005706-5

Antal sider: 640.

Indhold i bogen "Moderne didaktik":

5 Forord
14 Kapitel 1. DIDAKTIK SOM VIDENSKAB
- 14 § 1. Didaktikkens oprindelse og udvikling
- 48 § 2. Grundlæggende didaktiske begreber
- 65 § 3. Læringsteoriens filosofiske grundlag
- 82 § 4. Love, mønstre, principper for læring
- 108 § 5. Nøglekompetencer og -kompetencer
119 Kapitel 2. UDDANNELSENS INDHOLD
- 119 § 1. Begreber om undervisningsindhold
- 141 § 2. Uddannelsens personlighedsorienterede indhold
- 159 § 3. Uddannelsens metafaglige indhold
- 183 § 4. Uddannelsesnormer. Grundlæggende pensum
- 203 § 5. Uddannelsesprogrammer og lærebøger
234 Kapitel 3. UDDANNELSESPROCES
- 234 § 1. Metodisk grundlag for uddannelsesforløbet
- 264 § 2. Tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet
- 278 § 3. Pædagogisk målsætning
- 296 § 4. Individuel uddannelsesforløb
- 310 § 5. Refleksion i undervisningen
324 Kapitel 4. FORMER, METODER, TRÆNINGSSYSTEMER
- 324 § 1. Uddannelsesformer
- 368 § 2. Undervisningsformer
- 397 § 3. Klassesystemer i egenskoler
433 Kapitel 5. TRÆNING OG STYREVÆRKTØJ
- 433 § 1. Moderne læremidler
- 456 § 2. Diagnostik og kontrol af træning
486 Kapitel 6. Fjernundervisning
- 486 § 1. Didaktiske grundlag for fjernundervisning
- 508 § 2. Udvikling og gennemførelse af fjernundervisning
536 Kapitel 7. KREATIV LEKTION
- 536 § 1. Heuristisk læring
- 554 § 2. Udvikling og afvikling af en kreativ lektion
- 583 § 3. Uddannelsessituation
603 Arbejdsprogram for kurset "Læringsteori"
616 Spørgsmål til eksamen for kurset "Læringsteori"
622 Eksempler på emner til kurser og afhandlinger
624 yderligere litteratur
630 Emneindeks

Grundlæggende om træning. Didaktik og metodik. Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V.

M.: 2007. - 352 s.

Lærebogen præsenterer didaktik og det grundlæggende i fagspecifikke undervisningsmetoder. Didaktikkens og undervisningsmetodernes funktioner i udformningen og gennemførelsen af uddannelsesforløbet tages i betragtning. Der lægges særlig vægt på det videnskabelige grundlag for læring. Det kulturelle begreb om uddannelsens indhold præsenteres, kompetencer og kompetencers rolle og plads i læring fastlægges. Problemet med forholdet mellem alment fag og fagstof i uddannelsesstandarder overvejes på forskellige niveauer af præsentation af uddannelsens indhold. For universitetsstuderende. Det anbefales også til lærer-forskere og studerende i det avancerede uddannelsessystem.

Format: djvu

Størrelse: 3,4 MB

Se, download:yandex.disk

Format: dok

Størrelse: 2,4 MB

Se, download:yandex.disk

INDHOLDSFORTEGNELSE
Introduktion 3
Kapitel 1. Didaktik og metode i det pædagogiske videnskabssystem 8
1.1. Om naturvidenskabelige og pædagogiske kategorier 8
1.2. Generelt begreb om didaktik, dens genstand og emne 20
1.3. Didaktikkens funktioner, dens konceptuelle sammensætning 26
1.4. Forbindelsen mellem didaktik og andre grene af viden og praksis 37
1.5. Læring som studieobjekt 46
Kapitel 2. Forholdet mellem didaktik og undervisningsmetoder 62
2.1. Tilblivelsen af forholdet mellem didaktik og metodik.62
2.2. Metodens status i forhold til didaktik 72
2.3. Mønstre og principper for undervisning i didaktik og metodik 77
2.4. Karakteristika for uddannelsesprocessen 90
Kapitel 3: Videnskaben om læring 101
3.1. Videnskabeligt rationale og dets funktioner 101
3.2. Didaktik og metode i undervisningens videnskabelige grundlag 114
3.3. Learning Design Model 125
Kapitel 4. Nøgle- og fagkompetencer 133
4.1. Kompetencer og kompetencer i uddannelse 133
4.2. Meta-fagsfunktioner af pædagogiske kompetencer 140
4.3. Design af fagpædagogiske kompetencer 146
Kapitel 5. Uddannelsens indhold og struktur 153
5.1. Kulturologisk begreb om uddannelsesindhold 153
5.2. Niveauer for præsentation af uddannelsesindhold og principper for dets dannelse 164
5.3. Almindeligt fag og fag i pædagogiske normer 180
5.4. Studieforløb: for at retfærdiggøre konstruktionen 192
5.5. Uddannelsesprogram og lærebog 200
Kapitel 6. Uddannelsesproces 226
6.1. Essensen af uddannelsesprocessen 226
6.2. Design af uddannelsesprocessen 233
6.3. Undervisningsformer og -metoder 251
6.4. Trænings- og kontrolværktøjer 270
6.5. Refleksion i undervisningen 288
Kapitel 7. Innovationer i undervisningen 297
7.1. Hvad er innovationer, og hvordan sker de 297
7.2. Innovationer på forskellige uddannelsesniveauer 305
7.3. Fjernundervisning som en innovation 317
Konklusion 331
Bilag 336
Anbefalet læsning 337

Den foreslåede manual er viet til spørgsmål om strukturen og forholdet mellem to grene af pædagogisk videnskab, eller pædagogiske discipliner - didaktik og metodologi. Resultaterne af forskningsarbejde udført af forfatterne gennem en årrække inden for bestemmelse af det videnskabelige indhold og forholdet mellem disse grene af pædagogikken præsenteres.
Behovet for at overveje dette problem skyldes følgende omstændigheder. En af betingelserne for videreudvikling af teori og praksis for undervisning og opdragelse er en klar definition af sted, rolle og underordning af hver af de komponenter, der udgør begrebet "pædagogiske videnskaber", samt forholdet mellem pædagogik og beslægtede videnskaber. Men på nuværende tidspunkt er teoretisk forskning i denne retning stadig langt fra færdig, hvilket gør det vanskeligt at udføre videnskabelig forskning relateret til opdagelsen af mønstre, der er specifikke for forskellige aspekter af den moderne pædagogiske proces.

© Peter Publishing House LLC, 2017

© Serien "Lærebog for universiteter", 2017

© Khutorskoy A.V., 2017

Introduktion

Kære elever og lærere! Kurset ”Didaktik” tager udgangspunkt i den kompetencebaserede tilgang udviklet af forfatteren. I øjeblikket er denne tilgang generelt anerkendt i det indenlandske pædagogiske samfund og afspejles i de nuværende føderale statslige uddannelsesstandarder for videregående professionel uddannelse (FSES HPE).

Den kompetencebaserede tilgang, vi har udviklet, er baseret på resultaterne af russiske filosoffer, især filosofferne fra den russiske kosmisme, som underbyggede identiteten af verden og mennesket, mikro- og makrokosmos, ydre og indre verdener. Betydningen af en person, herunder hans uddannelse, er flytte ind til dit hjem - Univers. Ordet "univers" betyder bare menneskets mission. Forresten eksisterer dette udtryk kun på russisk; på andre sprog bruges udtrykket "rum".

Mange bestemmelser i didaktikkurset følger af det filosofiske princip om gensidig overensstemmelse mellem mikro- og makrokosmos. For eksempel er uddannelsens indhold opdelt i eksternt (lærebøger, uddannelsesmiljø, hele verden) og internt (hvad der er indeholdt i eleven - hans personlige egenskaber: viden, færdigheder, evner, kompetencer osv.).

På lignende måde opdelte vi kompetencer og kompetencer, som også fungerer som attributter for to verdener – ydre og indre.

Kompetence– et lovkrav til uddannelsesforberedelse af en studerende, der er nødvendigt for hans effektive og produktive aktiviteter inden for et bestemt område.

Kompetence– et sæt personlige egenskaber hos en elev, som er nødvendige og tilstrækkelige til at udføre produktive aktiviteter i forhold til et specifikt objekt.

Kompetence er omverdenens norm. I modsætning hertil er kompetence elevens besiddelse af den tilsvarende kompetence; dette er en allerede etableret personlig kvalitet.

Didaktikkurset anvender følgende hierarki af mestrede kompetencer.

1. Generelle kulturelle kompetencer.

I dette tilfælde bruger vi udtrykket inkluderet i den aktuelle version af Federal State Educational Standard for Higher Professional Education. Lad os dog præcisere, at vi ikke vil tale så meget om almene kulturelle kompetencer som om universelle almene pædagogiske kompetencer. Af en eller anden grund er det almindeligt accepteret, at kun gymnasiet giver almen undervisning. Faktisk gør universitetet det samme. Generelt sker en persons almene uddannelse i alle aldre, så almene pædagogiske kompetencer mestres hele livet.

Almene kulturelle (almen pædagogiske) kompetencer har deres egen sammensætning, som vi har fastlagt ud fra typologien af den uddannedes grundlæggende aspirationer:

a) kognitiv;

b) kreativ;

c) kommunikativ;

d) organisatoriske aktiviteter;

e) værdi-semantisk.

2. Pædagogiske (almen faglige) kompetencer.

Didaktik er en videnskab, der er en del af pædagogikken. Derfor varetager pædagogiske kompetencer i forhold til didaktik almene faglige funktioner.

3. Didaktiske (faglige) kompetencer.

Niveauet for didaktik er niveauet af færdigheder i det metodiske apparat til design og implementering af træning.

4. Metodiske kompetencer.

Didaktik implementeres i undervisningspraksis ved hjælp af metodik. Derfor er lærerens værktøjer metodiske værktøjer - besiddelse af dem er det, der kendetegner metodiske kompetencer.

Kompetencestruktur

For at præsentere en kompetencestruktur skal dens formulering afspejle mindst tre komponenter:

Kompetenceansøgningsobjekt;

Aktivitetsbaseret form for kompetencerepræsentation;

Det pædagogiske resultat (produkt), som kompetencen er fokuseret på.

Lad os give eksempler på de komponenter af didaktiske kompetencer, som dette kursus sigter mod at mestre.

Eksempler på komponenter i didaktiske kompetencer

Den kompetencebaserede model for pædagogiske resultater i kurset "Didaktik" antager vigtigheden af, at kompetencerne mestres i den studerendes sociale og personlige sfære. Det vil sige, at alle de didaktiske kompetencer, som eleverne mestrer i ”Didaktik”-forløbet, efterspørges både af det omgivende samfund og af eleverne selv. Dette er en betingelse for højkvalitets beherskelse af disciplinen "didaktik".

På vurdering af kompetenceniveauet, det vil sige, at ved vurdering af en elevs kompetence anvendes følgende systemer.

1. Et system til evaluering af et produkt skabt af en studerende, mens en uddannelsesopgave (didaktisk workshop) udføres. Ud fra produktets elementer konkluderes der om eleven har viden, færdigheder, evner, værktøjer og erfaring svarende til denne kompetence.

2. Et system til vurdering af de aktiviteter, eleven udfører. I dette tilfælde er det elevens aktivitet, der vurderes - dens kvalitet og effektivitet. Elevens aktivitet her er det pædagogiske produkt, der diagnosticeres og evalueres.

3. System for elevers selvevaluering af kompetencer. Dette system bruges af metoder til refleksion, spørgsmål og test. Selvevaluering afspejler elevens subjektive forestillinger om sine kompetencer og kan bruges af læreren under uddannelsen.

Kompetenceniveauet bestemmes ved hjælp af forskellige former og metoder:

1) kvantitative metoder (score, procenter osv.);

3) kvalitative (skriftlige eller mundtlige karakteristika);

4) niveau (for eksempel: a) reproduktionsniveau - ifølge modellen; b) kreativ; c) heuristisk).

Elevens kompetencer, hvis udvikling dette didaktikforløb fokuserer på, er givet i arbejdsprogrammet. Den viser også de nøglekompetencer, der skal udvikles og diagnosticeres. Formuleringen af kompetencer er givet i aktivitet (verbum) form, der angiver formålet med aktiviteten.

Hvad er planlagte resultater læse et kursus i moderne didaktik? Det foreslåede didaktikkursus giver dig mulighed for at:

Overvej didaktikken i forskellige pædagogiske teorier, systemer og teknologier, selvbestemmelse i forhold til dem, udtryk din egen holdning og personligt relevante uddannelsesmæssige problemstillinger;

Få erfaring med effektive undervisningsaktiviteter ved at besvare diskussionsspørgsmål, udfylde opgaver fra selvbestemmelsesblokke, udvikle lektionsfragmenter, åbne opgaver, pædagogiske situationer og efterord til tekstbogsafsnit;

Lær at skabe didaktiske og metodiske udviklinger til at undervise skolebørn og udvikle deres talent gennem almene uddannelseskurser;

Mestre formerne og metoderne for pædagogisk arbejde i form af organisatoriske seminarer, lær at modellere lektioner, gennemføre deres diskussion og analyse, evaluere og selvvurdere de lektioner, der gennemføres.

Funktioner i lærebogen

Lærebogens hovedtræk er dens medtagelse didaktisk værksted om alle kursets emner. Originale opgaver orienterer læseren mod egne projekt- og forskningsaktiviteter inden for det didaktiske felt.

Et af formålene med lærebogen er en begrundet problematisering af centrale didaktiske problemstillinger. For at fremkalde en følelsesmæssig reaktion fra læseren og hjælpe ham i personlig selvbestemmelse foreslås forskellige, nogle gange modsatrettede, didaktiske holdninger og tilgange. Den evige strid mellem tilhængere af uddannelse som dannelse af en person og repræsentanter for naturtilpasset pædagogik, hvor eleven er som et "frø af en ukendt plante", blev valgt som en zone med "pædagogisk skyld" for selvbestemmelse . Forme eller vokse en elev? Har eller er du under uddannelse? Med faget til eleven eller med eleven til faget? Diskussion af disse spørgsmål skaber plads til selvbestemmelse for alle, der begynder at mestre læringsvidenskaben.

Lærebogen indeholder spørgsmål om det filosofiske og metodiske grundlag for læringsteorien, essensen af uddannelsesprocessen, analyse af moderne didaktiske begreber, spørgsmål om design af undervisningens indhold, beskrivelse af pædagogiske teknologier, former, metoder og undervisningsmidler, diagnostik og overvågning af resultater. Separate kapitler er afsat til moderne lektioner, herunder online lektioner.

Hvert afsnit i lærebogen indeholder flere indbyrdes forbundne tematiske blokke, fremhævet af underoverskrifter. Kombinationen af sådanne blokke angiver nøglespørgsmålene om emnet for afsnittet.

Teksten i lærebogen indeholder kasser relateret til definitionen af grundlæggende begreber og diskutable problemstillinger, som kan bruges i forelæsninger, seminarer og i selvstændigt arbejde med lærebogen.

Afsnittene afsluttes med resuméer samt spørgsmål og øvelser, der hjælper dig med at tænke kreativt over det materiale, du har lært. Mange afsnit er udstyret med selvdefinitionsblokke, hvor læseren inviteres til at blive fortrolig med alternative holdninger til emnet og formulere sine egne vurderinger.

Organisering af uddannelsesforløbet

I den klassiske pædagogiske uddannelse er forelæsningssiden traditionelt dominerende, og den praktiske komponent er underudviklet. Denne lærebog er baseret på ideen om praktisk, produktiv udvikling af didaktikken, når eleverne bestemmer selv i forhold til forskellige typer af tilgange til menneskelig uddannelse og udfører deres egne produktive didaktiske aktiviteter. Lærebogen er ikke kun en kilde til information til assimilering, men også en tilrettelægger af den kreative uddannelsesproces. Det er det, der adskiller den fra lignende publikationer.

Bogen indeholder værktøjer, der giver dig mulighed for at organisere div typer af elevaktiviteter: identificering og aktivering af personlig undervisningserfaring, problematisering af de overvejede bestemmelser, selvbestemmelse i forhold til eksisterende undervisningssystemer, undersøgelse af definitioner, afholdelse af diskussioner, udførelse af praktisk arbejde og forskning, oprettelse og diskussion af lektionsplaner, reflekterende bevidsthed om læringens fremskridt.

Didaktik spiller en særlig rolle for at sikre forløbets produktivitet pædagogiske seminarer. Deres organisatoriske grundlag gør det muligt at maksimere de kreative ressourcer hos studerende, som er glade for at deltage i gruppearbejde, lindrer eventuelt psykologisk ubehag og indgyder tillid til deres egne evner. Offentlig sammenligning af forskellige pædagogiske positioner i seminarklasser fremkalder en palet af følelser og fornemmelser, der tilskynder til selvbestemmelse med hensyn til det materiale, der studeres. Resultaterne af gruppediskussioner under seminarer omsættes til praktiske udviklinger, som de studerende straks implementerer og analyserer.

Lad os give et eksempel på en organisatorisk opgave, som kan bruges, når eleverne arbejder med denne lærebog.

Udvikl et fragment af en lektion ved at bruge en af de generelle træningsformer: individuel, gruppe, frontal, kollektiv, par. Modellere det udviklede fragment under et pædagogisk seminar, der fungerer som lærer. Registrer og analyser resultaterne af diskussionen af den simulerede del af lektionen.

Rækkefølgen for at lede og diskutere et fragment af lektionen:

1) navngiv emnet, klassen, emnet for din lektion, dens hovedidé;

2) for en klarere forståelse af lektionen, bemærk kort, at eleverne (hvis rolle spilles af dine medstuderende) allerede ved, hvad der skete i tidligere lektioner;

3) Gennemfør et ægte fragment af den lektion, du har udviklet (5-7 minutter). Reglen for de tilstedeværende er ikke at gå ud over deres rolle som studerende under simuleringen af lektionen;

4) efter at have afsluttet et fragment af lektionen, gennemfører seminarlederen en fælles diskussion af den i følgende rækkefølge:

De tilstedeværende stiller ham spørgsmål om lektionens indhold;

Interesserede giver udtryk for deres meninger, kommentarer og ønsker vedrørende lektionen.

Forelæsninger ved at bruge denne lærebog har også deres egne detaljer. De fleste forelæsninger går ikke forud for, men følger efter de tilsvarende seminarer. Under forelæsningen undersøger og udvikler læreren til en holistisk teoretisk begrundelse de problemstillinger, der blev rejst på seminarerne. Her er der en sammenlignende betragtning af didaktiske begreber, kategorier eller systemer, der svarer til den pædagogiske virkelighed. I dette tilfælde bliver forelæsningen produktiv - eleverne har deres egne meninger, tvivl og spørgsmål. De lytter med stor interesse til teorien om problemstillingen, som de tidligere mestrede praktisk. Med denne tilgang viser didaktikken sig at ligne en mangefacetteret krystal, selvmodsigende og tvetydigt beskrivende forskellige forståelser af menneskelig dannelse. Og hver elev bestemmer selv i forhold til undervisningens teori og praksis ud fra sit eget pædagogiske verdensbillede.

Et af de didaktiske hovedprincipper, der danner grundlaget for lærebogen: ikke med emnet til børnene, men med børnene til emnet. Denne idé, som kom i brug i skolen takket være innovative lærere i hjemmet, udgør hjørnestenen i elevcentreret læring. En lignende holdning antages i forberedelsen af en kommende lærer. For at "gå med eleverne mod et emne", skal emnet præsenteres for dem på en relevant, overbevisende og personligt meningsfuld måde. Denne formular tilbydes åbne pædagogiske opgaver– ikke har entydige, forudkendte løsninger. Disse opgaver er tilgængelige i slutningen af afsnittene og fokuserer ikke på at finde de rigtige svar i teksten i lærebogen, men på læserens heuristiske aktivitet i at udvikle deres egne versioner, holdninger, ideer og metodiske løsninger.

De åbne opgavers skabende kraft ligger i, at de fungerer som begyndelsen på udfoldelsen af en uddannelsessituation, som ikke kun eleverne, men også læreren selv, gradvist fordybes. Sammen med eleverne forsøger han at finde ikke-standardiserede måder og midler til didaktiske løsninger på uddannelsessituationer.

Afspejling

Succesen med at mestre kurset afhænger af graden af bevidsthed hos eleven og læreren om deres aktiviteter. Reflekterende aktivitet refererer ikke kun til selvstændig beherskelse af lærebogen, den omfatter alle situationer og kommunikationer, hvor den studerende deltager i processen med at mestre det didaktiske kursus. Det kan være seminarer, foredrag, undervisningspraksis, kurser og afhandlinger, taler ved konferencer og pædagogiske olympiader, diskussioner i pressen, uformelle diskussioner.

Et af målene for klasserne i dette kursus er elevernes dannelse af mekanismer (metoder, algoritmer, teknologier) til at forstå og registrere deres interne ændringer og stigninger i forhold til den studerede og konstruerede teori og praksis i undervisningen.

I slutningen af lærebogens kapitler er der algoritmiske opgaver og anbefalinger til tilrettelæggelse af elevernes endelige refleksion af deres aktiviteter, som relaterer sig til kapitlets indhold. Refleksion bør ikke være sjælden og episodisk; reflekterende operationer udføres gennem hele forløbet, der dækker alle kortsigtede faser af aktivitet.

Den første udgave af vores didaktikkursus udkom på forlaget Peter i 2001. Allerede dengang blev lærebogen godt modtaget af lærere, videnskabsmænd og elever. På det tidspunkt viste det sig at være den første lærebog om didaktik udgivet i Rusland i løbet af de sidste 15 år. Derudover indeholdt den en for klassisk didaktik usædvanlig tilgang - den aktivitetsbaserede udvikling af forskellige læringsteorier. Traditionelle didaktiske principper blev opdateret og suppleret, synet på undervisningens indhold og teknologi blev udvidet, og det didaktiske grundlag for heuristisk og fjernundervisning blev overvejet. Som et resultat fik bogen stor ros fra fagfolk.

Den aktuelle udgave af didaktikkurset er den tredje. Lærebogen er blevet revideret, der er foretaget justeringer, og indholdet er opdateret. Samtidig er dens hovedpositioner - menneskecentreret uddannelse, en personorienteret tilgang - blevet bevaret og udviklet.

Send venligst dine svar på denne lærebog samt spørgsmål og forslag til følgende e-mailadresse: [e-mail beskyttet].

Andrey Viktorovich Khutorskoy,
doktor i pædagogiske videnskaber,
Tilsvarende medlem af det russiske uddannelsesakademi,
Direktør for Institut for Menneskelig Uddannelse

Kapitel 1
Mennesket og hans træning

Meningen med livet er at finde din gave. Formålet med livet er at give det væk.

Pablo Picasso

§ 1. Elevens mission og læringens karakter

Generelle kulturelle kompetencer

Forklar elevens mission som hans indre formål, som realiseres i hans uddannelse.

Begrunde elevens ret til sin uddannelse.

Pædagogiske kompetencer

Observer og identificer læringsaspektet i enhver omgivende aktivitet.

Skelne mellem elevens disposition, formål og præferencer.

Konstruer ved hjælp af personlige egenskaber et billede af en elev, der bestemmer resultaterne af hans læring.

Didaktiske kompetencer

Forstå og forklare sammenhængen mellem elevens mission og dennes mål, indhold og læringsudbytte.

Afsløre funktionerne i elevens behov, forhåbninger, aktiviteter og personlige egenskaber.

Analyser fragmenter af læring, der opstår i livet, fremhæve kognitive, kreative, organisatoriske, kommunikative, værdisemantiske aktiviteter og resultater i dem.

Læring og liv

Hver person lærer sig selv og lærer andre. Dette er hans natur og essens. Et lille barn forklarer sine jævnaldrende spillereglerne eller tilbyder voksne situationer, der lærer dem, hvordan de skal styre sin opvækst...

Uddannelse udføres ikke kun af lærere og universitetslærere, men også af forældre samt specialister, der ikke har en pædagogisk uddannelse. For eksempel er en videnskabsmand, der læser en videnskabelig rapport på en konference, til en vis grad engageret i at træne sine kolleger - han introducerer dem til indholdet og resultaterne af forskning, bringer problemer op til diskussion og foreslår at finde metoder til at løse dem.

Personaleuddannelse er en af hovedopgaverne for lederen af enhver virksomhed eller organisation, uanset dens detaljer, da effektiviteten af de professionelle aktiviteter, de udfører, afhænger af medarbejdernes uddannelsesniveau.

Diskussion. Det er kendt, at Alexander den Store havde Aristoteles som sin mentor. Skal målrettet uddannelse af statslige embedsmænd blive en af statens opgaver? Hvis ja, hvordan skal en sådan idé implementeres?

Statslige og politiske personer udfører og organiserer uddannelse af mennesker ved hjælp af lovgivning, tv, aviser og andre medier, dette sker, selvom figurerne ikke selv gør uddannelse til deres direkte mål.

En lærende rolle i en persons liv spilles af hans miljø: naturen, mennesker, bøger, teater, biograf, udstillinger, ferier, traditioner, hele samfundets sociale struktur. Uddannelse har universel menneskelig betydning; den er nødvendig for en person på samme måde som vejrtrækning, ernæring og forplantning.

Vi møder således undervisningspraksis overalt, men kender vi tilstrækkeligt til undervisningsteorien? I mellemtiden afhænger dens praktiske succes af viden og beherskelse af læringsteorien. Spørgsmål om teori og praksis i undervisningen vedrører didaktik– pædagogisk videnskab om læring. Før vi studerer didaktikkens bestemmelser, lad os overveje de nøglebegreber, der vedrører eleven - hovedfaget for læring.

Studentermission

Hvor kommer læringsmålene fra? Hvem skal formulere dem? Klassisk didaktik anerkendte sjældent behovet for at fastlægge læringsmål baseret på elevens personlighed. I bedste fald blev det foreslået at tage hensyn til hans individuelle karakteristika ved formulering af læringsmål. Hvis vi anerkender læring som en naturlig egenskab ved en person, så er personen selv en af kilderne til målene for hans læring.

Fra et menneskelig uddannelsessynspunkt udførte vi forskning, der underbyggede behovet for at introducere begrebet "studerendes mission".

Begrebet "elevmission" er et af de grundlæggende i didaktikken. Det er forbundet med udformning af uddannelses- og træningsmål og muligheden for individuelle uddannelsesforløb for eleverne.

Begrebet "mission" kommer fra latin. missio- pakke, bestilling. Spørgsmålet er, hvor og fra hvem beskeden kommer fra, hvis vi taler om en elev. Er det muligt at "give" en mission til en elev?

En menneskecentreret tilgang definerer elevens mission som hans indre formål. Hovedbæreren af missionen er eleven selv. Lærere, forældre, skole, samfund - alle kan de hjælpe eleven med at realisere og realisere sin mission, men de kan ikke bestemme elevens mission uden ham.

Fra et pædagogisk synspunkt betyder elevens mission formålet, hovedbetydningen af en persons uddannelse. Ud fra den studerendes mission fastlægges målene og målene for hans uddannelse, uddannelsens indhold og teknologi samt kriterierne for vurdering af resultater. Det er missionen, der fylder en elevs læring med mening, gør ham personligt betydningsfuld, motiveret og fokuseret.

I første omgang er elevens mission skjult for ham. En lærers, en forælders, opgave er at hjælpe eleven med at finde og realisere sin mission, at manifestere den i konkrete og reelle gerninger, i uddannelsesprocessen.

Studentermission - formål, hovedbetydningen af en lærende person.

Hvis den studerende forstår sin læringsmission, behøver han ikke at blive yderligere tiltrukket og overtalt til at studere. Det vil være hans eget valg og ønske. Lærerens rolle vil så være at give eleven midlerne til at identificere og realisere sin mission. Sådanne midler vil være uddannelsesfag, lektioner, aktiviteter og andet pædagogisk arsenal.

Den studerendes mission er ikke nødvendigvis et færdigt scenarie for hans uddannelse, som skal gættes og udføres. Den samme mission kan involvere forskellige implementeringsscenarier. Den enkelte elevs uddannelsesforløb er speciel. Og det afhænger af mange faktorer, herunder ydre omstændigheder.

En missions manifestation er normalt forbundet med at overvinde vanskeligheder. Eleven er overbevist om dette, når han møder forhindringer ikke kun ydre, men også indre, relateret til hans personlige egenskaber, der har brug for udvikling. Således giver den "missionære" begyndelse i træning den studerende mulighed for at indse behovet for at mestre visse kundskaber, færdigheder og kompetencer.

At overvinde vanskeligheder giver eleven mulighed for at finde sit kald i skolen og i livet. Dette er en bekræftelse af hans mission, såvel som et af resultaterne af dens gennemførelse.

Kategorien for den studerendes mission afsløres og realiserer dens funktioner gennem et system af begreber som "elevens formål", "elevens forudsætning", "elevens præferencer". Det metodiske apparat i traditionel didaktik og pædagogik indeholdt ikke sådanne begreber, så vi er nødt til at definere dem.

Lad os formulere menneskelige formål: at identificere dit indre potentiale, at afsløre og realisere dig selv i overensstemmelse med individuelle evner og i forhold til universelle, verdens, universelle processer. Af dette formål følger formålet med en person som studerende.

Den studerendes skæbne– et forudbestemt, fastlagt billede af mål svarende til elevens uddannelsespotentiale og individuelle essens. Formålet med en elev er hans semantiske kvalitet, som bestemmer billedet af hans væsen som helhed og den tilsvarende specifikation af målene for hans aktivitet i hvert tilfælde af læring. For eksempel, det er beregnet til videnskab. I dette tilfælde konkretiseres formålet gennem den dominerende kognitive læringsaktivitet. Prædestination svarer til udtrykket "udvalgthed", fortolket som prædestination for aktiviteter, der kun er tilgængelige for udvalgte og talenter. For eksempel, tro på din udvælgelse.

Elevens disposition forstås forskelligt. Lad os give en definition. Studerendes prædisposition– en tendens til en bestemt aktivitet, aktivitet, handlinger, en tendens til at handle på en bestemt måde i uddannelsessituationer. En elevs disposition betyder ikke altid, at han er parat til at handle. Parathed er resultatet af elevens generelle dannelses- og udviklingsniveau.

Under læringen er eleven i stand til at udtrykke præferencer. Studerendes præference– et valg baseret på individuelle karakteristika i forhold til uddannelsessituationer, beslutninger, genstande, forhold, typer af aktiviteter, værdier.

Elevens valg kan være rimeligt eller ubevidst, udtrykt eller mentalt, begrundet eller ubegrundet, udtrykt i form af samtykke eller protest.

I uddannelsesforløbet er elevens præference i overensstemmelse med ydre forhold, normer og krav.

Elevpræference er en parameter, der er nødvendig for at bygge elevens individuelle uddannelsesforløb. Implementeringen af præferencer i forhold til elevens mission gør det muligt for uddannelsesforløbet at blive individuelt og sikre elevens selvrealisering.

Elevens præferencer er grundlaget og resultatet af hans implementering formål og disposition. Diagnose af elevpræferencer giver en menneskeorienteret lærer mulighed for at identificere og tage højde for elevens mission baseret på eksterne faktorer - de præferencer, eleven har identificeret.

Af disse begreber følger begrebet menneskeret til ens uddannelse: enhver person har ret til at bestemme sin mission, mål og uddannelsesvej i forhold til de krav, normer, traditioner, standarder, der er fastsat af andre fag (kunder) af uddannelse, som er hans forældre (værger), familie, klan, uddannelsesinstitutioner , lærere, samfund, region, land, verden, menneskeheden.

Se: Khutorskoy A. Nøglekompetencer som en del af personlighedsorienteret uddannelse // Offentlig uddannelse. 2003. nr. 2. S. 58–64.

Se for eksempel: Slastenin V. Anmeldelse af bogen: Khutorskoy A.V. Modern didactic: A textbook for universities. – Sankt Petersborg: Peter, 2001 // Pædagogik. 2002. nr. 2. S. 105–106.

Se: Khutorskoy A.V. Metodologi for pædagogik: en menneskelignende tilgang. Forskningsresultater: videnskabelige. udgave. – M.: Eidos; Forlag for Institute of Human Education, 2014. (Serien "Scientific School.")

Khutorskoy moderne didaktik. EN

Andre bøger om lignende emner:

Se også i andre ordbøger:

* * *

* * *

Indhold i bogen "Moderne didaktik":

Grundlæggende om træning. Didaktik og metodik. Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V.

Introduktion

Kompetencestruktur

Funktioner i lærebogen

Organisering af uddannelsesforløbet

Afspejling

Kapitel 1 Mennesket og hans træning

§ 1. Elevens mission og læringens karakter

Generelle kulturelle kompetencer

Pædagogiske kompetencer

Didaktiske kompetencer

Læring og liv

Studentermission

Kapitel 1
Mennesket og hans træning