_Ermolaeva M.V., Udviklingspsykologi. Moderne lektion, analyse, tendenser, muligheder, undervisningshjælp, Ermolaeva M.G.

Børn XXI Fra et system af relationer til et system af viden Semantisk sfære: Hvorfor? Øjeblikkelig effekt Begrænset energitone Let træthed, høj excitabilitet Øget aggressivitet, angst Vedholdenhed og krævende hovedord: Jeg vil!

Klassens differentiering efter aktivitetsniveau Af personerne i klassen: 2-3 - "aktive" 8-10 - "neutrale" - "passive" 3-4 - "aggressive" 2-3 - "ingensteds"

To former for individualisering Differentiering Hovedmuligheden er gruppearbejde. Individualisering (IOM, IOT): - bestemme den individuelle betydning af at studere akademiske discipliner; - sæt dine egne mål med at studere et emne eller afsnit; - vælg træningsformer og -tempo; måder at lære på, der passer til individuelle karakteristika; - udføre selvevaluering af dine aktiviteter.

Atmosfære Rum-tid Information Psykologiske og pædagogiske forhold Velvilje Aftale om overholdelse af samspilsreglerne Gensidig respekt Tillid Opmærksomhed for alle Åbenhed Mulighed for alle til at ytre sig og blive hørt Komfort Psykologisk kompatibilitet indenfor små grupper Demokratiske siddepladser Manglende tildelte stillinger, blokeringer Placering ” Øje til øje” “ansigt til ansigt” Tilstrækkelig tid, fravær af et “tidsloft” (især til dialog) Tilgængelighed af en tilstrækkelig mængde viden i deltagernes hoveder Tilgængelighed af nødvendige kilder Tilgængelighed af mulighed for at stille spørgsmål Liste over spørgsmål, emner Tilgængelighed og klarhed af information Lyst til at lytte og høre Vilje til at tale, give udtryk for din egen holdning (tilstedeværelse af en holdning og dens argumentation) Vilje til fælles diskussion Evne til i fællesskab at løse problemer Vilje til at forstå Beherskelse af facilitatoren
Refleksionens indhold 1. Almen tilstand: følelsesmæssige fornemmelser, psykologisk humør. 2. Faglige produkter af aktiviteten - ideer, antagelser, mønstre, svar på spørgsmål mv. 3. Metoder, der blev brugt eller oprettet under aktiviteten. 4. Forudsætninger vedrørende fremtidige aktiviteter. 5. Personlig dynamik - hvad har ændret sig hos deltageren selv.

LITTERATUR Gin A.A. Pædagogisk teknologis teknikker: Valgfrihed. Åbenhed. Aktivitet. Feedback. Idealitet. Lærervejledning. – M.: Vita-Press, 1999. Ermolaeva M.G. Moderne lektion: analyse, tendenser, muligheder. – Skt. Petersborg: KARO, Kulnevich S.V. En helt usædvanlig lektie: En praktisk vejledning til lærere, klasselærere... Rostov-n/D: TC “Lærer”, Potashnik M.M., Levit M.V. Sådan forbereder og gennemfører du en åben lektion. Moderne teknologi. – M.: Ruslands Pædagogiske Selskab, den moderne lektions kultur. / Redigeret af N.E. Shchurkova. – M.: Forlaget "Russian Pedagogical Agency", Yanovitskaya E.V. Hvordan man underviser og lærer i klassen. – M.: Skoleteknologier, 2009.

Tak for din opmærksomhed!

Ermolaeva Marina Valerievna - Doktor i psykologi, professor, leder af afdelingen for udviklingspsykologi ved Moskvas psykologiske og sociale universitet. Forfatter til mere end hundrede og halvtreds publikationer, herunder femten monografier. Værker udgivet i USA, Tyskland, Frankrig, Spanien, Israel og andre lande.

Videnskabelig biografi:

Ermolaeva M.V. i 1975 uddannet fra Moscow State University. M.V. Lomonosov, Det Psykologiske Fakultet, speciale "Psykolog. Psykologilærer."

I 1980 forsvarede hun sin ph.d.-afhandling om emnet "Følelsesmæssige aspekter af funktionelle tilstande i operatørernes aktiviteter."

Fra 1979 til 1996 arbejdede hun som seniorforsker ved All-Union Scientific Research Institute of Sports. Siden 1996 I øjeblikket er han leder af afdelingen for udviklingspsykologi ved Moskvas psykologiske og sociale universitet. Under ledelse af M.V. Ermolaeva blev 8 kandidaters teser forsvaret.

M.V. Ermolaeva har mere end 160 offentliggjorte værker, herunder 15 monografier. Vigtigste videnskabelige værker: "Psykologi af modne og sene alder" (2004), "Psykologi af udviklings- og korrektionsarbejde med førskolebørn" (2007), "Udviklingspsykologi" (2008), "Psykologisk og pædagogisk støtte til en ældre person" ( 2011).

I januar 2010 blev M.V. Ermolaeva forsvarede sin doktorafhandling om emnet "Psykologisk og pædagogisk støtte til en ældre person: en subjektiv tilgang."

Bøger (5)

Praktisk alderdomspsykologi

Bogen er en referenceudgivelse om en lang række problemer i alderdommens praktiske psykologi. Den afslører alderdommens psykologiske karakteristika og opgaver som en periode i livscyklussen, psykologiske teorier om alderdom, karakteristiske personlighedstræk, følelsesmæssige oplevelser og metoder til træning af kognitive processer.

Psykologisk kort over en førskolebørn

Klar til skole. Grafisk materiale.

De metoder, der foreslås i manualen, giver dig mulighed for at løse en række praktiske problemer relateret til diagnosticering af niveauet for intellektuel og personlig udvikling af børn i førskole- og grundskolealderen.

Det teoretiske materiale, sammen med det psykologiske kort over førskolebørn, indeholder stimulusmateriale i en form, som er praktisk for børn at opfatte.

Psykologi af modne og sene aldre i spørgsmål og svar

Denne pædagogiske og metodiske manual er opbygget som en opslagsbog om psykologi i modne og sene alder.

Det repræsenterer en konsistent analyse af omfattende faktamateriale vedrørende den længste periode af livscyklussen ud fra et holistisk moderne billede af psykens ontogenese, præsenteret af førende teorier inden for indenlandsk og udenlandsk udviklingspsykologi, under hensyntagen til anerkendelsen af psykens ontogenese. den erkendelsesteoretiske og integrationsmæssige betydning af L. S. Vygotskys kulturhistoriske begreb og skabte dem lære om alder.

Udviklingspsykologi

Konceptet med denne manual er fokuseret på målene for kurset "Alderspsykologi".

Dette læremiddel er opbygget som en vejledning til kursets sektioner fra russisk udviklingspsykologisk perspektiv og illustrerer hovedbestemmelserne i kursusprogrammet "Udviklingspsykologi" med uddrag fra værker af klassikere fra russisk psykologi, såvel som autoritativ moderne forskere på dette område.

Subjektiv tilgang i voksenudviklingspsykologien

Lærebogen er en konsekvent analyse af de mest komplekse og kontroversielle problemer i voksenudvikling.

Det afspejler i detaljer essensen af den subjektive tilgang, dens betydning for at konstruere et holistisk billede af udvikling gennem en persons livsbane. Samtidig præsenteres de vigtigste bestemmelser i udviklingspsykologi og akmeologi i enhed og indbyrdes sammenhæng for at identificere mekanismerne og nøglemomenterne for menneskelig udvikling over den længste periode af ontogenese.

Nuværende side: 1 (bogen har i alt 9 sider) [tilgængelig læsepassage: 7 sider]

Marina Grigorievna Ermolaeva
Moderne lektion: analyse, tendenser, muligheder: Pædagogisk manual

Introduktion

I slutningen af det 19. århundrede argumenterede John Dewey, en amerikansk filosof, sociolog, psykolog og pædagog, at lektionen som den vigtigste organisatoriske form for læring ville blive forældet i den nærmeste fremtid. I dag er vi overbeviste om, at hans forudsigelser var urealistiske. Lektionen lever og vinder i det 21. århundrede, selvom den allerede har eksisteret i det fjerde århundrede. Et stort antal lærere - teoretikere og praktikere - tænkte, ræsonnerede, skrev om lektionen: de tvivlede på det, nægtede, men vendte tilbage til det igen og igen. Litteraturen om lektionen er usædvanlig omfattende. Men i dag er der ifølge lærerne ikke nok bøger og manualer, der vil diskutere problemerne i den moderne lektion, dens nye karakteristika, som den får under indflydelse af sociale, kulturelle og pædagogiske omvæltninger.

I løbet af fire århundreder har mange pædagogiske værdier ændret sig. Ikke kun nye mål dukkede op, men også nye uddannelsesmidler. I dag betragtes en lektion ikke kun som en aktivitet af læreren, det vil sige som en form for undervisning, men også som en aktivitet for den studerende, det vil sige som en form for undervisning. Hvordan skal lektien forstås i denne forbindelse? Hvis det omfatter komponenter som co-design, interaktion, dialog, lærer-elev-partnerskab, så er der noget at tænke over.

Denne manual er en systematisering og generalisering af et kursus af forelæsninger givet over flere år på APPO, i forskellige uddannelsesinstitutioner i St. Petersborg, andre regioner i Rusland og i russiske skoler i Estland. Deltagere i kurser og deltagere i seminarer, hvor forskellige problemer med at designe en moderne lektion blev diskuteret, udtrykte efter afslutningen normalt et ønske om at fortsætte med at arbejde på individuel basis. Vi håber, at denne manual i vid udstrækning vil tilfredsstille lytternes behov for at vende tilbage til detaljerne i teoretiske positioner og vil give yderligere impulser til at forstå det metodiske grundlag for lærerens aktivitet som FORFATTER TIL EN MODERNE LEKTION.

Formålet med manualen er at hjælpe lærere med at mestre moderne tilgange til at designe uddannelsesprocessen med det formål at udvikle elevernes personlighed og den kreative selvrealisering af alle deltagere i uddannelsesprocessen.

Dens sider byder på materiale til seriøs refleksion, ideer, der i dag skal tænkes over for selvstændigt at finde dine egne svar og løsninger. For at ideer kan omsættes til praksis, har du naturligvis brug for en BAGGRUND - Grundlæggende betydninger der kræver særlig opmærksomhed, de udgangspunkter, der bør blive grundlaget for moderne tilgange til lektionsdesign. Dedikeret til dette første kapitel manual, der afslører essensen af moderne pædagogiske tendenser, i overensstemmelse med hvilken lektionen bliver transformeret.

I andet kapitel præsenteres et systematisk blik på lektionen, der foreslås nøglepositioner for lektionens tre hovedkomponenter: indholdsmål, organisatorisk-praktisk, kontrol-evaluerende. Jeg vil gerne håbe, at materialet i dette afsnit vil give retningslinjer for valg af mål, produktivt arbejde med undervisningsmaterialet i lektionen, fastlæggelse af effektive pædagogiske værktøjer og nogle måder at implementere ideerne om personlig-human pædagogik i en masseskolesammenhæng. .

Hoved ide tredje kapitel er, at analysen af en moderne lektion skal foregå anderledes, end vi er vant til. En moderne lektion er ikke et monotont og samlet struktur- og indholdsskema. Derfor bør enhver lærer og administrator i dag have mulighed for selv at bestemme de analysemuligheder, der er mest acceptable for ham og svarer til det paradigme, hvori han udfører sine aktiviteter. I øjeblikket er mange videnskabsmænd og praktikere enige om, at lærere skal mestre forskellige lektionsplaner og analysere dem i forhold til forskellige mål. Derfor tilbød vi i manualen flere muligheder for lektionsanalyseskemaer.

Ydelsen blev bygget over næsten ti år. Det indeholdt også svar på spørgsmål, der opstod, da jeg fordybede mig i emnet, under foredrag af metodologer og videnskabsmænd fra det daværende UPM og RGPI opkaldt efter. A.I. Herzen, og derefter resultaterne af søgningen efter muligheder for at løse problemer, som kursister og seminardeltagere allerede identificerede i mine klasser.

Afslutningsvis vil jeg gerne udtrykke min taknemmelighed til alle, der på den ene eller anden måde har bidraget til udgivelsen af denne manual.

De første taknemmelige ord går til mine lærere:

- til min mentor, videnskabelig konsulent - leder af afdelingen for pædagogik og andragogik ved St. Petersburg Academy of Postgraduate Education, doktor i pædagogiske videnskaber, professor Semyon Grigorievich Vershlovsky. Til hans foredrag, samtaler med os og fælles videnskabelig forskning skylder vi vores interesse for den moderne uddannelses problemer og en ansvarsfølelse for, hvordan den vil udvikle sig i vores land;

– til min vejleder, geniale foredragsholder, doktor i pædagogiske videnskaber, professor Irina Apollonovna Kolesnikova for et eksempel på et systematisk og til tider paradoksalt syn på ethvert objekt i den pædagogiske virkelighed, for de laguner af betydninger, som hun især skitserede i emnet " Modern Lesson”, og gav skub til yderligere refleksion og udvikling;

– Doktor i pædagogiske videnskaber, professor Lyudmila Mikhailovna Perminova for solidt grundlag og en klar struktur til at forstå den didaktiske cyklus i en moderne lektion;

– Doktor i filosofi Marina Vladimirovna Zakharchenko for at bibringe dialogerne om lektionen filosofisk grundighed;

– Professor Svetlana Stepanovna Tatarchenkova, hvis grundlæggende manual om lektionen som et pædagogisk fænomen blev et seriøst incitament til at formulere og præsentere sin holdning.

Jeg er taknemmelig over for mine kolleger på Pædagogisk Højskole nr. 2 Natalia Vladimirovna Spakhova, Natalia Vladimirovna Rumyantseva, Natalia Vladimirovna Yasnova for deres personlige og professionelle deltagelse i dannelsen af det miljø, der gjorde det muligt at skabe denne manual, for at igangsætte udviklingen og testningen af tilgange til at organisere og analysere en moderne lektion.

En vigtig rolle i at generalisere oplevelsen blev spillet af mange års undervisningskurser "Moderne uddannelsessystemer" og "Spilteknologi" på Pædagogskolen, meningsfuld kommunikation med nyere skolebørn og fremtidige lærere.

Af særlig betydning for at bestemme søgevektoren var oplevelsen af at kommunikere med franske kolleger og lærere i Skt. Petersborg, medlemmer af foreningen "New Education" Inna Alekseevna Mukhina, Lidia Dmitrievna Furaeva, Anatoly Arsenievich Okunev og mange andre.

Takket være den store gruppe af lærere, som vi inden for rammerne af forskellige seminarer og efteruddannelseskurser på APPO diskuterede forskellige aspekter af den moderne lektion i flere år, men hver gang på en lidt ny måde. Efter disse møder fik materialet om lektionen nye berøringer, nye illustrationer, nye ideer.

Min særlige taknemmelighed og taknemmelighed til den faste medforfatter af projekterne, Zhanna Olegovna Andreeva, for hendes opmærksomme, interesserede og kritiske holdning til mine tekster, for hendes fulde støtte i ord og gerning.

1. Moderne pædagogiske ideer og lektion

Alle ved, hvad en lektion er. Skoleår er tusindvis af lektioner - kedelige, sjove, underholdende, intense, lærerige... Hver af os kan tilføje vores egne tilnavne til denne serie. For en lærer er en lektion en tidsenhed, den vigtigste form for uddannelsesprocessen, "sandhedens øjeblik" og mange flere definitioner, strenge og figurative, humoristiske og videnskabelige, afhængigt af de individuelle karakteristika hos dem, der besvarer dette spørgsmål . Yu. A. Konarzhevsky har et udsagn om, at et forsøg på at evaluere et så komplekst system som en lektie, i al dets alsidighed og multidimensionalitet, gennem én definition, gennem perspektivet af en hvilken som helst position, er dømt til at mislykkes (10).

Derudover er der i vores sprog mange sætninger, der bruger ordet lektie, men ikke involverer skolen (lær en lektie, giv en lektion, livslektion). En lektion uden en lærer som person; en lektion, hvor kilden til uafhængig viden er en situation, der er opstået, noget pludselig set eller hørt, en bys, et teaters, museums rum; omgivende natur...

Når vi starter en samtale om lektionen, bemærker vi, at vi vil tale om den i snæver forstand, som en af de vigtigste former for organisering af uddannelsesprocessen i skolen.

Så. Lektioner forberedes, de gives og "mislykkedes", de studeres og undervises.

Lektionen opstod for omkring fire hundrede år siden. Selvfølgelig har det i løbet af denne tid gennemgået mange transformationer. Ved at være i den moderne kulturs kontekst tilegner han sig denne kulturs træk, og er dermed selv et kulturprodukt og samtidig en kulturbærer.

I vores manual vil vi tale om en moderne lektion. I denne forbindelse vil jeg gerne minde om de to hovedbetydninger af ordet moderne– vedrørende det nuværende, aktuelle tidspunkt. I denne forstand er enhver lektion, der undervises i i dag, moderne simpelthen på grund af tiden. Den anden betydning af ordet, og for os er det vigtigere - at stå på sit århundredes niveau og opfylde sin tids ånd og krav (udfordringer) og behov.

På den ene side er skolen en af de mest inertielle sociale institutioner, derfor kan vi, når vi taler om en moderne lektion, sige, at den stadig fylder mindst 90% af klasseværelsets tid. Hans autoritet er stærk og høj. Men lektionen byder også på nye funktioner. De forandringer, den gennemgår, er forårsaget af visse sociale processer.

Situationen for en moderne lektion er en situation med afsked med en streng lektion, karakteriseret ved orden, dokumenteret regulering, flid af elever, præcise konturer af undervisningsmateriale, ritualer og regler og et møde med en lidt studeret gratis lektion, egenskaberne hvoraf ikke er født af sig selv, men på befaling af tiden, forskellige sociale forhold, takket være lærerens indsats for at opbygge en gratis lektion (17).

I de senere år er der opstået nye pædagogiske tendenser på skolen - en ændring af målsætningen i retning af kulturel overensstemmelse og miljømæssig overensstemmelse i undervisningen; styrkelse af den personlige orientering af uddannelsesindhold og teknologier; individualisering af studerendes uddannelsesforløb; kreativ og udviklingsorienteret grunduddannelse; teknologiisering og computerisering af uddannelsesprocessen (27). Alt dette afspejles i et af hoveddokumenterne, der regulerer forbedringen af uddannelsesprocessen - konceptet for modernisering af almen uddannelse indtil 2010. Følgelig sker transformationen af lektionen i sammenhæng med moderne pædagogiske ideer. Lad os skitsere de vigtigste.

1.1. Ideen om subjektivitet

Den moderne sociale situation er præget af en høj grad af ustabilitet, usikkerhed og variabilitet. I dag forventes skolekandidater ikke kun at kunne tilpasse sig virkeligheden, men også at skabe nye mål, nye midler, nye muligheder for at realisere deres egne planer, det vil sige at være ophavsmand til deres eget liv og aktiviteter. Vi kan tale om en ny bevægelse under mottoet "Gør det selv", som ikke ender med selv at renovere dit hjem eller passe din have selv. Det består af selvstændig styring af hele dit liv.

For at sikre et sådant pædagogisk resultat i uddannelsesprocessen som dannelsen af elevernes uafhængighed, er det nødvendigt at skabe betingelser for implementering af den subjektive aktivitet hos elever, der allerede er i grundskolen, deres dannelse som subjekter, forfattere af pædagogiske aktiviteter.

Som praksis viser, er selve begrebet "fag", som kom til pædagogikken fra filosofi og psykologi, svært at slå rod. Dette skyldes til dels, at vi i daglig praksis er vant til at udtale ordet "subjekt" med et vist negativt associativt spor: "Jamen, du er stadig det emne!" Derfor kan man oftere og oftere finde en lidt anderledes udgave af betegnelsen af ideen om subjektivitet som ideen om at realisere den studerendes forfatterposition: den studerende som forfatteren af sin livsaktivitet generelt og pædagogisk. aktivitet i særdeleshed.

Nogle lærere er allerede med ret succes med at opbygge deres uddannelsesproces, hvilket skaber betingelser for realiseringen af den studerendes subjektive (forfatterens) position. Nogle gange, når de løser disse problemer, handler de ret intuitivt. Faglig pædagogisk kompetence forudsætter komplet bevidst opbygning af dine aktiviteter. Lad os skitsere hovedtrækkene i implementeringen af denne pædagogiske idé i lektionsprocessen. Først og fremmest skal vi efter vores mening tale om sådanne funktioner som: personligheden af de studerendes position; meningsfuldhed og bevidsthed om deres handlinger i lektionen; tilstedeværelsen af værdi-semantisk lighed mellem lærere og elever.

Personlighed

En persons forfatterposition begynder med hans personlighed. Subjektet, forfatteren, er altid en person, der har sit eget navn og ikke skjuler det. Allerede i denne forbindelse kan vi identificere et problem - en vis uforberedthed hos både lærere og elever til personlig kommunikation. Det kommer for eksempel til udtryk i, at lærerne ikke altid er klar til at henvende sig til eleverne ved navn (især i mellem- og gymnasieskolen); Studerende er ikke altid villige til at bære deres visitkort åbenlyst. På den ene side kender lærere, især i folkeskoler, normalt alle børn ved navn. Denne viden bliver dog ikke altid brugt i lektionen. Det kunne vi være overbevist om mere end én gang, når vi i løbet af undervisningen i observationspraksis med elever udførte sådan en opgave. I løbet af skoledagen skulle eleverne finde ud af navnet på hvert enkelt barn i klassen og kun stole på, at læreren (eller lærerne) henvendte sig til børnene. Under observationsprocessen udfyldte eleverne deres klasseplan og registrerede alle muligheder for at henvende sig til en bestemt elev. I slutningen af dagen (og nogle gange endda ugen) blev eleverne ret overraskede over at indse, hvor stort antallet af "blanke pletter" i klasseværelset var, det vil sige antallet af de børn, der aldrig hørte et eneste ord tiltalt. til dem. personlig appeller. Ifølge vores observationer (især i mellem- og gymnasiet), upersonlige appeller ved at bruge en pegebevægelse eller et blik (venligst, du...), samt at kalde eleven ved efternavn, oversteg det væsentligt at kalde børn ved deres fornavn. Problemet er, at dette allerede kan forårsage et vist ubehag for nogle børn, især når der er dem i klassen, som bliver henvendt med selv små suffikser. Men de variationer af navne, som lærere bruger, kan også nogle gange forårsage negativitet hos børn. Der er velkendte tilfælde af Dims smertefulde reaktion, når de kaldes Mitya eller Mil, som læreren eller børnene kalder Lyudy...

Klarhed i dette spørgsmål kan nemt opnås ved hjælp af visitkort, der bruges under lektionen. På dem opfordres børnene til at skrive en version af deres eget navn, som de kan lide og gerne vil høre. Visitkortet lægges på skrivebordet foran barnet, så det er tydeligt synligt for læreren. Det er især praktisk i gymnasiet, hvor flere klasser blinker for øjnene af faglæreren i løbet af dagen. At huske alle er ikke en let opgave, især i starten. Brug af visitkort åbner op for en anden mulighed. I begyndelsen af lektionen kan barnet lægge det såkaldte "hvide kort" foran sig. Dette er et tegn på, at han i dag gerne vil forblive "i skyggerne"; han er ikke klar til at kommunikere, præsentere sig selv og sine resultater. Det er hans valg. I løbet af året kan alle benytte denne ret, dog et vist antal gange (kontingentet fastsættes efter almindelig aftale primo året). Det er vigtigt, at alle har ret til at være inaktive, og i dette tilfælde er det elevens personlige valg.

Det er det, der vedrører klagesager. Men uforberedthed til personlig, ansvarlig handling afsløres også i tilfælde, hvor børn i løbet af lektionen er meget mere villige til at forblive i en anonym, ikke-personlig stilling, som kaldes "hold hovedet nede." Og når det kommer til at indsende ethvert skriftligt arbejde, ikke i notesbøger, men på stykker papir (dette sker f.eks. ofte i kreative skriveværksteder), er de mere villige til at indsende dem uden underskrift, uden tilskrivning. Det er interessant, at denne effekt også opstår i lærerens klasseværelse under avancerede kurser. Lærere foretrækker også anonyme skriftlige værker, og det er desværre en undgåelse af forfatterskab og en undgåelse af personligt ansvar.

Meningsfuldhed og bevidsthed om elevernes handlinger

Lad os ikke glemme, at en lektion er en form for organisering af læringsprocessen, hvor et af resultaterne af det pædagogiske samspil mellem lærer og elever inden for det valgte rum og tid bliver assimilering studerende af visse uddannelsesmæssige oplysninger. Dette adskiller en lektion fra et foredrag, hvor hovedopgaven er at præsentere og præsentere materialet, og fra en workshop, hvor det væsentlige resultat er generering af en struktur af viden, formulering, bevidsthed om holdninger... Men kun indholdet at eleven mestrer som et emne for pædagogisk aktivitet virkelig kan læres i en lektion, det vil sige at handle meningsfuldt og bevidst. Du kan forstå niveauet af bevidsthed og meningsfuldhed af deltagernes handlinger på hvert trin på forskellige måder, hvoraf den vigtigste efter vores mening er dialogen mellem læreren og eleven.

Emne - med andre ord en skuespiller, en forfatter, der har sin egen plan, idé; Der er en plan for at implementere denne plan. Det er fantastisk, hvis forfatteren ikke kun har en idé og en plan, men også kan implementere den, og så analysere, i hvilket omfang resultatet falder sammen med det planlagte. Det er klart, at vi inden for lektionens rammer skaber forudsætninger for at sikre en subjektposition enten i komplet volumen - fra idé til analyse af det implementerede, eller delvist. Oftere manifesterer elevernes subjektivitet sig kun på implementeringsstadiet, det vil sige implementeringen af det, der er foreslået og planlagt af læreren. I dette tilfælde er det mere korrekt at bruge begrebet "skuespiller" i forhold til elever.

Ved at bruge udtrykket "aktør" udpeger sociologer på den ene side en aktiv udøver af social aktivitet. På den anden side indikerer de, at denne forestilling bærer en vis nuance af konvention, da den er forbundet med adoptionen af en social rolle. I vores tilfælde elevens roller. (Fra engelsk er skuespiller også oversat som en skuespiller.) En skuespiller er nogle gange en meget opfindsom, dygtig, "fleksibel" udøver af noget, der er udtænkt af nogen. "Han er en opdager inden for grænserne af det, der allerede er åbent, og en transformer inden for grænserne af det, der allerede er blevet transformeret. Den sigter mod at opnå et eksternt fastsat mål, men antager det ikke selv” (30).

Tværtimod producerer forfatteren nye mål, opdager og rekonstruerer nye problemfelter og leder selvstændigt efter måder at nå disse mål på. Det er ikke tilfældigt, at ordet "forfatter" kommer fra det latinske "au(c)tor", som betød en kommandør - en erobrer af nye territorier (som angivet af H. Ortega y Gasset).

Derfor er elevernes initiativaktivitet, som grundlag for deres forfatters holdning, nødvendig både på stadiet med at formulere mål og på stadiet med udarbejdelse af en handlingsplan og på stadiet med at analysere, hvad der er blevet opnået. Og initiativ findes kun, hvor der er valgmuligheder. Følgelig er der behov for valgsituationer for eleverne både på stadiet af målsætning og på stadiet af planlægning af aktiviteter med hensyn til indhold, former og metoder til at udføre pædagogiske opgaver.

Derfor lægges der blandt de mange udslag af barnets subjektposition i dag særlig vægt på selvbestemmelse i en valgsituation. (Selv en ny retning er dukket op - pædagogikken om informeret valg.) Lærerens opgave er at hjælpe eleven med at træffe dette valg på egen hånd. Dette er kun muligt, når læreren hjælper eleven med at realisere eller formulere og afklare sine mål, ønsker, behov, problemer og vanskeligheder. I dette tilfælde er positionen for en voksen, der ejer sandheden, udelukket. Læreren organiserer elevernes interaktion med verden, med mennesker, og tilbyder en række personligt betydningsfulde aktiviteter for dem baseret på valg, kommunikation og forståelse af, hvad der sker.

Så vi forventer af emnet handlinger, der er meningsfulde (han ser værdien for sig selv, den personlige betydning af deres implementering) og bevidste (han ved, hvad og hvordan han skal gøre for at nå det tilsigtede mål). At tage hensyn til og respektere elevernes forfatterposition kan derfor kun sikres, når en så vigtig komponent som oplevelsen af elevernes værdiholdninger realiseres gennem lektionen. Desværre falder værdierne i uddannelsesindholdet nu i baggrunden og befinder sig meget ofte skilt fra elevens livsværdier og holdninger. Han er simpelthen forpligtet til at assimilere og betragte det som vigtigt, hvad han ikke anser for vigtigt, og på grund af dette kan han ikke opfatte og assimilere. I dette tilfælde er elevens holdning langt fra subjektiv. Derfor er bevægelseslogikken i at mestre undervisningsmateriale som følger: først arbejde med holdning studerende til, hvad der skal gøres eller studeres, vækkelse af følelser, interesse, personlig interesse for den tilbudte information, søgen efter personlig mening i dens udvikling. Så, når de forstår og accepterer meningen med det, der sker, begynder arbejdet bevidsthed : opbygning af en handlingsplan, søgning efter den nødvendige viden, værktøjer og værktøjer til implementering. Og først derefter begynder det faktisk aktivitet , implementering i praksis af det, der var udtænkt og overvejet.

Moderne lektion, analyse, tendenser, muligheder, undervisningshjælp, Ermolaeva M.G.

Fragment fra bogen.
De største vanskeligheder ved lektionsanalyse.
Når vi taler om lektionsanalyse, så lad os huske udtalelsen fra den bemærkelsesværdige publicist, lærer, filosof Simon Soloveichik: "En lektion er en gåde, læreren er den, der gårder, den, der analyserer lektionen, er den, der stræber efter at løse det." I den forstand er det mere korrekt at tale om pædagogisk anerkendelse af lektionen. At erkende dette eller hint pædagogiske fænomen betyder at forklare det, altså at afsløre årsagerne til fænomenet. Derefter kan den pædagogiske analyse af en lektion betragtes som en anerkendelsesproces, der sigter mod at afsløre lektionens essens og mekanisme, finde ud af årsagerne til at opnå det endelige resultat og dets overensstemmelse med lektionens mål. Ak, med beklagelse kan vi konstatere, at blandt dem, der analyserer lektionen, er der stadig få optrevlere, dem, der forsøger at genkende dette komplekse fænomen, er der stadig mange genfortællere.
For størstedelen af dem, der kom for at se lektionen, begynder analysen, som de siger, med en ren tavle i ordets bogstavelige forstand. Efter at have åbnet en tom side foran dem, nogle gange deler den i to, skriver de ned i en kolonne, registrerer for eksempel, hvad de var opmærksomme på under lektionen, og i en anden kolonne - deres kommentarer til, hvad de så. Dette er en af mulighederne for at implementere situationsbestemt element-for-element-analyse af en lektion. I dette tilfælde kan vi tale om analyse udført i "fri flugt", da et blankt ark overraskende bidrager til denne frihed, intet holder opmærksomheden tilbage, vi leder den til det, vi ønsker. Her ligger det første alvorlige problem, grunden til at opnå et meget subjektivt, ofte følelsesmæssigt syn på lektionen (10). Lad os præcisere denne idé.

Den største ulempe ved element-for-element-analyse er, at vi sænker farten enten på stadiet af egenskaber eller på grundstofsammensætningen. En lignende fejl opstår i analysen af en litterær tekst, som vi beskæftiger os med i litteraturtimerne. Det er ikke altid sådan, at en litterær tekst, der er opdelt i separate fragmenter og detaljer som følge af analyse, derefter samles til en helhed ved anstrengelser fra dem, der analyserer den. En lektion er også en tekst, der åbner op for vores forståelse og kræver betydelig styrke for denne forståelses tilstrækkelighed. Forresten, nogle gange kan vi kun få vigtig information om en lektion ved at stille spørgsmål til læreren og eleverne, da vi ikke kan bedømme nogle ting (interne processer, der lanceres i løbet af lektionen og er grundlæggende vigtige for dens resultat) udefra, kun afhængig af eksterne tegn. Vi har brug for en samtale med deltagerne i aktionen.
Og endnu en bemærkning om finalen. Som nævnt ovenfor forudsætter et systematisk syn på en lektion den uundværlige identifikation af mindst tre hovedkomponenter, der er vigtige for at karakterisere enhver aktivitet:
- Indholdsmål (arbejde med mål, arbejde med indhold, beherskelse af indhold, lektionens hovedidé, ledende ideer).
- Organisatorisk og praktisk (fakta, der karakteriserer lærerens metodiske aktiviteter; fakta om elevers kognitive aktivitet; former og typer af interaktion mellem lærer og elever).
- Kontrol og evaluering (tegn på lektionens effektivitet, holdning til elevernes fejl, tilstrækkelighed og mangfoldighed af evalueringsaktiviteter).
Det betyder, at for at lektionsanalyseproceduren skal overholde systematikprincippet, skal forståelsen af alle data, der er indhentet i løbet af lektionen, udføres indbyrdes forbundne på disse tre niveauer.
Bilag 2 præsenterer forskellige lektionsanalyseskemaer:
- til en strukturel analyse af en moderne lektion, der angiver de specifikke forhold ved løsning af didaktiske opgaver og kriterierne for deres succesfulde gennemførelse;

Download e-bogen gratis i et praktisk format, se og læs:
Download bogen Moderne lektion, analyse, tendenser, muligheder, undervisningshjælp, Ermolaeva M.G. - fileskachat.com, hurtig og gratis download.

Pædagogisk praksis, Pædagogisk og metodisk manual for studerende, der studerer i specialet datalogi, Vdovichenko A.A., 2014
Fysik arbejdsbog, klasse 8, Minkova R.D., Ivanova V.V., 2015
Lærebog i det engelske sprog, Gundriser V., Landa A.S., 1963 - Denne lærebog er beregnet til at undervise engelsk til begyndere på tekniske universiteter og er designet til 140 timers klassearbejde. ... Bøger om engelsk

Manualen forsøger at forstå funktionerne i en moderne lektion, detaljerne i tilgange til løsning af forskellige problemer i læringsprocessen. En moderne lektion præsenteres som et system; dens hovedaspekter betragtes i sin helhed: indholdsmål, organisatorisk-praktisk og kontrol-evaluerende. Hovedpunkterne for at analysere lektionen er angivet. Dette er en praksisorienteret manual, der giver læreren mulighed for at forstå moderne pædagogiske tendenser, realisere de muligheder, der allerede er brugt i lektionen og identificere eksisterende reserver.

En serie: Lektioner for lærere

* * *

på liters selskab.

1. Moderne pædagogiske ideer og lektion

Når vi starter en samtale om lektionen, bemærker vi, at vi vil tale om den i snæver forstand, som en af de vigtigste former for organisering af uddannelsesprocessen i skolen.

Så. Lektioner forberedes, de gives og "mislykkedes", de studeres og undervises.

1.1. Ideen om subjektivitet

Personlighed

Meningsfuldhed og bevidsthed om elevernes handlinger

Værdi-semantisk ligestilling mellem lærer og elev

Ideen om subjektivitet i uddannelsesprocessen, og derfor implementeringen af forfatterens position for studerende, er kun mulig i forhold til samarbejde, partnerskab mellem lærer og elev, fordi i dette tilfælde, i læringsprocessen, interaktion mellem flere forfattere forventes samtidig. I denne henseende er den pædagogiske afspejling af sådanne øjeblikke af interesse: den oftest stødte på i lærerens tale stedord og hoved opgavemodalitet lektion, som indirekte påvirker atmosfæren i lektionsaktiviteten, bestemmer mulighederne for effektiv interaktion.

Pronominer i klassen

Vedrørende pronominer kan følgende bemærkes. Hvis læreren bruger pronomenet "jeg" i de fleste tilfælde (Jeg vil forklare, jeg vil vise, se på mig, lytte til mig, jeg venter, jeg spørger, jeg forstår ikke...), dette er et tegn på, at der højst sandsynligt er én forfatter i lektionen, hovedpersonen er læreren.

Der er lærere, hvis tale er domineret af pronomenet "du" - du vil gøre, du bliver tilbudt, din opgave, dette er dit problem... Her flyttes ansvaret indirekte over på elevernes skuldre, læreren bliver på en bestemt måde fjernet fra det, der sker. Hovedpersonerne er elever, som dog ikke varetager deres egne opgaver, men de foreslåede, sendt ned fra oven. Der er stadig intet partnerskab her.

Og det tredje tilfælde - den dominerende modalitet "vi" - vi vil gøre det, vi vil prøve, vi er nødt til, lad os prøve at finde ud af det... Kun denne mulighed giver børnene mulighed for at opleve muligheden for samarbejde.

Modalitet af lektionsopgaver

Der kan skelnes mellem to hovedtyper: forpligtelsesmodaliteten (når ordene dominerer i lærerens tale skal, du skal, du skal, du skal...) og form for tilbud eller invitation (du er inviteret, jeg inviterer dig, lad os prøve, håber jeg). Forpligtelsesmodaliteten opfattes indirekte af børnene som et indgreb i deres subjektivitet, forfatterens position, og er derfor en hindring for implementeringen af denne idé i lektionsprocessen.

Konsekvensen af den mest almindelige modalitet af lektionen og de anvendte pronominer er en bestemt forholdsstil, typen af interaktion mellem læreren og eleverne. Ideelt set forventes en moderne lektion at give betingelser for den værdisemantiske ligestilling mellem lærer og elev. Du kan forstå, hvad der virkelig sker, hvad der er den dominerende type interaktion mellem lærer og elev, for eksempel ved at bruge en metode, som vi betinget vil kalde "metoden med metaforer og kulturelle analoger." Dens essens er, at både børn og lærere bliver bedt om at finde på, finde metaforer, billeder, huske eventyr eller litterære karakterer, der ville udtrykke deres opfattelse af lærer-elev-parret.

Om metaforer "Lærer - Elev" De muligheder, der opstår som følge af brugen af denne teknik, er utroligt informative at tænke på.

For eksempel i vores undersøgelser gav lærere og elever, svar på spørgsmålet: "Hvilke billeder opstår i dit sind, når du taler om interaktionen mellem lærer og elev?", en række svar:

LÆRER ♦ ELEV

lapidær ♦Diamant

Billedhugger ♦Ler

Gartner ♦Ungt træ, blomst

Ovn ♦Pie

Såmand ♦Mark

Ildens vogter ♦Fakkel

Fyldstof ♦Beholder

flod ♦Sten

Økse ♦Brænde

Hø ♦Hest

Nøgle ♦Låse

Ræv ♦Kolobok

Malvina ♦Pinocchio

Jern ♦Lingeri

våbenskjold ♦Hår

Hammer ♦Søm

Dronning ♦Bonde

Himmel… ♦Skyer…

Denne liste kan fortsættes i det uendelige. Vigtigt: hvad i disse billeder kan blive genstand for pædagogisk refleksion?

For det første grundlæggende type forhold: subjekt-subjekt, subjekt-objekt, objekt-objekt. Hovedparameteren her er tilstedeværelsen af bevidsthed, evnen til at handle selvstændigt og initiativ i de foreslåede karakterer. Desværre opstår varianten af subjekt-subjekt-relationer ikke ofte, og som regel når der henvises til eventyrfigurer eller skønlitterære helte

(Malvina – Pinocchio, Fox – Kolobok, Robinson – fredag). Den mest almindelige er varianten af subjekt-objekt-relationer (skulptør - marmor, kunstner - maleri, komponist - melodi). Objekt-objekt-varianten opstår normalt, når deltagere tilbyder metaforer fra objektverdenen (pen og papir, økse og brænde, hammer og søm, ovn og dej, Mercedes og Oka biler). Af de mange ideer er vi interesserede i andelen af muligheder for ”subjekt-subjekt” relationer.

Anden parameter: hvad er de erklærede essens- de er klar til fredelig sameksistens, måske generelt relaterede i det væsentlige eller dette fjendtlige verdener hvor der er en følelse af fare, angst, frygt eller fjendtlighed over for hinanden. I denne forstand er parret Buratino og Malvina interessante. Ved første øjekast næsten venner. Men i et af tv-spillene - "One Hundred to One" - blev der stillet et spørgsmål på gaderne i Moskva: "Hvem husker Pinocchio med den største gyser?" Det absolutte flertal hed Malvina.

Og den tredje parameter, som er af interesse, når man overvejer en række billeder, er forholdet mellem muligheder for partnerskab, samarbejde, paritet og muligheder for afhængighed, ledelse, relationer "leder og følger", "leder og følgere." I denne forstand finder vi enten i de foreslåede billeder idé om virkning når der er et klart initiativ fra nogens side dirigerer (høne og kyllinger, forældre og barn, Robinson og Friday, kunstner og maleri, billedhugger og ler...), eller ideen om interaktion (kunstnere fra ét studie; en bygmester og dem, der transporterer materiale; orkestermedlemmer).

Når billeder af den objektive verden dominerer, er vi glade for dem, der er i produktiv, komplementær interaktion: himmel og skyer, måne og stjerner, ovn og tærte, kam og hår...

Du kan gøre det anderledes: Lav din egen palette af sådanne billeder, samtidig ret store og farverige. Et sådant sæt kort bør afbalanceres med hensyn til nødvendig og tilstrækkelig diversitet i henhold til fire hovedkriterier: subjektivitet - objektivitet; slægtskab eller fjendtlighed mellem de foreslåede par; interaktion eller påvirkning; uafhængighed eller afhængighed af karaktererne i billedet. Tilbyd derefter dette sæt separat til lærere, forældre og børn, så de kan vælge de muligheder, der bedst afspejler essensen af "lærer-elev"-forholdet i denne klasse. Resultatet af en sådan diagnose kan være en sammenligning af elevernes, lærernes og forældrenes opfattelse af skolen og uddannelsesprocessen.

Som vores praksis viser, ligner de fleste af de billeder, vi skulle arbejde med, på én måde. De understreger indirekte snarere objekt enhed studerende eller i hvert fald dens anderledes natur. Desværre har fyre ofte problemer billeder af indflydelse, en voldsom trang til at gøre noget godt, slave position studerende. Der er stadig meget få billeder, der forudsætter lærers og elevs værdisemantiske ligeværdighed, begavelse med elevens bevidsthed og tilstedeværelsen af hans egen forfatters position blandt børn, forældre og lærere selv. Dette er naturligvis bestemt af skolens karakteristika, det pædagogiske miljø, som uddannelsesprocessen foregår i.

Når vi taler om emnet pædagogisk aktivitet, antager vi en anden væsentlig egenskab bag ham - evne, det vil sige besiddelse af færdigheder til at udføre pædagogiske aktiviteter. Derfor, når vi diskuterer muligheden for at implementere ideen om subjektivitet i uddannelsesprocessen, er vi tvunget til at tage højde for problemet med evnen til at lære. Ellers kan den subjektive, autoriserede position i undervisningen simpelthen ikke legemliggøres af eleven selv.

I bogen "Udvikling af uddannelsesfaget" (redigeret af E. D. Bozhovich), som i detaljer undersøger de psykodidaktiske måder at skabe betingelser for dannelse og funktion af undervisningsfagets position, er følgende noteret som sådan:

Forøgelse af andelen af metaviden - viden om viden og metoder til at erhverve den, metoder til at teste den, herunder eksperimentelle;

Forøgelse i ethvert kursus af andelen af ikke-standardiserede opgaver og ikke-standard læringssituationer, der giver barnet mulighed for at opdatere sin oplevelse fuldt ud - både pædagogisk og spontant akkumuleret i livetspraksis;

Udvikling af metodiske teknikker til, at eleverne ikke kun opnår en forståelse af undervisningsmateriale, men også en fortolkning af den erhvervede viden, som skal bidrage ikke kun til et verdensbillede, men også til dannelsen af et verdensbillede; Desuden kan forskellige grupper af uddannelsesfag være grundlaget for forskellige aspekter af indholdet af verdensbilledet: naturvidenskab - grundlaget for det naturvidenskabelige billede af verden og menneskets plads i den som erkendende emne, humanitær - grundlaget af det kulturelle verdensbillede, social - grundlaget for personlig ideologi, moralsk kodeks (19).

I mellemtiden må det konstateres, at undervisningsfagets position ikke udvikler sig hos alle børn, desuden udvikler det sig ujævnt - dannelsen af nogle af dets komponenter kan overgå dannelsen af andre. Desuden er denne ujævnhed individuelt variabel for forskellige børn: for nogle forsvinder den personlig-semantiske komponent; for andre - kognitiv, dvs. bevidsthed om handlinger, forståelse af hvad og hvordan man gør; Atter andre har store vanskeligheder med at udvikle den samme færdighed, aktivitetskomponenten.

Samtidig kan vi nu med tillid sige, at alle skolebørn har en grundlæggende mulighed for at opstå og udvikle denne stilling. Men for nogle udvikler det sig med succes spontant og bliver elevens personlige tilegnelse; andre har brug for særlig støtte og pædagogisk bistand i dens dannelse under læringsprocessen.

1.2. Ideen om læringsmotivation

Maksimen er almindeligt kendt: "Den, der vil lære, lærer godt." Lærere siger: "Giv os dem, der ønsker at lære, vi vil lære dem alt!" Problemet er, at der desværre er færre, der ønsker at studere fra år til år, ikke flere. Ifølge psykologer, blandt dem, der går i skole, vil 50 % allerede ikke studere, og blandt de 50 %, der havde denne tørst efter viden ved indgangen, mister vi i første halvdel af året, inden december, yderligere 20 %. Vi skal dog lave en afklaring - fyrene vil ikke bare ikke studere. De ønsker ikke at studere, som de bliver bedt om i dag på de fleste offentlige uddannelsesinstitutioner. Et rimeligt spørgsmål opstår: hvorfor vil de ikke det? Lærere, der prøver at besvare dette spørgsmål, siger normalt: overbelastning, uinteressant, fjernsyn er køligere, bare doven; det er svært, de ved ikke hvordan, de forstår ikke hvorfor de har brug for det; sundhedsproblemer.

Listen kan selvfølgelig fortsættes. Det er klart, at der er mange grunde, de er forskellige. Det er dog vigtigt, at vi kan påvirke nogle af dem. Lad os prøve at finde ud af, hvad der er i vores magt her, hvad vi skal tage højde for for at gøre læringssituationen virkelig motiverende for at lære.

På jagt efter måder at løse problemet med motivation på, kan du gå på to måder: find ud af hovedårsagerne til modviljen til at lære og prøv at minimere dem (overbelastning, psykologisk ubehag, uinteresse og som følge heraf mangel på opmærksomhed, monotoni, monotoni i den pædagogiske handling, ikke-oplagthed af resultatet). En anden måde er at maksimere, hvad der forårsager og understøtter elevernes kognitive motivation (interessant undervisningsmateriale, psykologisk komfort, mangfoldighed af handlinger som en mulighed for selvrealisering for børn med en bred vifte af evner, specificitet og tydelighed af det endelige resultat). Lad os se på, hvad der har størst indflydelse på motivationspotentialet i en læringssituation.

Om overbelastning

Til et af undersøgelsens spørgsmål: "Hvad forhindrer dig i at studere med succes?" omkring 50 % af de adspurgte elever i klasse 8-11 svarede: "Overbelastning." Mange elever, der oplever alvorlig psykofysiologisk stress i skolen, klager over forskellige fysiske lidelser. De mest almindelige blandt dem er døsighed, irritabilitet og manglende evne til at koncentrere sig (18).

I dag bemærker de tilstedeværelsen af en "motiverende krise", som er forbundet med en elevs manglende evne til fuldt ud at assimilere en stadigt stigende mængde information. De taler om det hele tiden. Som vi ved, udvikler undervisningens indhold sig konsekvent fra læseplanen til de akademiske fags programmer og fra dem til lærebøger. Studieordningen indeholder en angivelse af det antal timer, der er planlagt til at studere et givent akademisk emne, og lærebogen indeholder en vis mængde specifik information, som eleven bliver bedt om at lære i løbet af denne tid med en vis kvalitet. Det paradoksale er, at ingen nogensinde har beregnet: er den tid, der er tildelt i henhold til læseplanen, tilstrækkelig til at assimilere mængden af information specificeret i lærebogen med den krævede kvalitet? Beregninger viste en monstrøs overbelastning af elever i næsten alle fag (2). Det har desværre endnu ikke ført til ændringer i uddannelsesplanlægningen. Eleven forsvarer sig selv så godt han kan: han snyder, han snyder, han glemmer hurtigt, han lærer simpelthen ikke - det er alle former for forsvar. Spørg enhver lærer: "Hvor mange fag er der i læseplanen for den særlige klasse, hvor du underviser?" Som regel kan lærere ikke nævne alle fagene i læseplanen, og endnu mere er det en umulig opgave at opstille emnerne for beslægtede akademiske discipliner. Fagene eksisterer uafhængigt af hinanden, deres indhold passer ind i elevernes sind i form af usammenhængende og usystematiseret erfaring, da en sådan systematiserende kerne normalt er fraværende i pensum.

Eksperter nævner manglende tillid til børn til at opretholde psykologisk sikkerhed som en anden ekstremt vigtig grund til deres modvilje mod at lære.

Om psykologisk sikkerhed

Det er kendt, at der er fysiologiske og psykologiske behov (i aktivitet, kommunikation, ledelse, anerkendelse). Personlig selvrealisering er bestemt af muligheden for den mest fuldstændige tilfredsstillelse af begge typer behov. Den menneskelige følelse af lykke og tilstanden af velvære i samfundet afhænger af graden af tilfredsstillelse af personlige behov.

Hvad angår fysiologiske behov, er en person her frataget valg: hans aktivitet for at tilfredsstille dem er genetisk forudbestemt, ellers kan der være en risiko for livet. Derfor er behovet for pædagogisk arbejde i et veloplyst, godt ventileret rum med tilstrækkelig kubikkapacitet til samtidig behagelig tilstedeværelse af omkring tredive (nogle gange flere) mennesker. Det er nok at huske vores klasseværelser for at forstå, at der allerede er vanskeligheder med dette. I løbet af timen vil du gerne se sunde, veludhvilede, velnærede børn, for ellers bliver kroppens kræfter brugt på at bevare den fysiske styrke. Jeg husker de første lektioner på enhver skoledag, hvor aktivitetsniveauet i klassen langt fra er ønsket. Især morgenfraværet hos både børn og lærere forklares med manglen på komfort og aktivering af kroppen til at vågne og ikke at opfatte.

Det antages, at hvis fysiologiske behov tilfredsstilles med mindst 85 %, kan en person i en normal situation skifte til at tilfredsstille behov på højere niveau, som omfatter psykologiske behov.

Et af de centrale psykologiske behov er det kognitive behov. Det er dog vigtigt, at dette behov ikke er grundlæggende. Det opstår kun, når grundlæggende psykologiske behov er opfyldt, først og fremmest behovet for psykologisk sikkerhed og behovet for at blive accepteret. Der opstår i dag store vanskeligheder med at sikre psykologisk sikkerhed. Ifølge psykologisk og pædagogisk forskning (18) er det førende motiv for at komme i skole for 60 % af eleverne frygtmotivet. Frygt er meget forskelligt: frygt for at forårsage utilfredshed hos læreren, forældrene, frygt for at få den forkerte karakter, frygt for ikke at modtage de hypotetiske materielle fordele, som forældrene har lovet (belønninger, monetære incitamenter), frygt for ikke at komme i den rigtige klasse, frygt for eventuel latterliggørelse fra elever i tilfælde af fejl eller fejl... Fyre studerer ikke fordi de vil lære nyt, men for at undgå en masse problemer (18). Det ville være et godt tidspunkt for lærere, ligesom læger, der aflægger den hippokratiske ed, at tilbyde den sokratiske ed for at reducere stress og frygt i undervisningen.

Da en af de vigtigste stressfaktorer er forbundet med lærerens evaluerende aktiviteter, som desværre ofte er domineret af negative evaluerende handlinger og domme, involverer en af måderne at håndtere dette på lærerens viden om det grundlæggende i succespædagogikken. hans evne til at skabe en successituation for hver elev. Dette er igen baseret på teknikken med positiv feedback, når læreren kommenterer enhver handling fra eleven i overensstemmelse med "pille"-reglen. Ifølge denne regel er enhver anmeldelse baseret på princippet "+", "-", "+". Det begynder med et “plus” - med en udtalelse om, hvad eleven er god til, hvad han er lykkedes med. Selvom han skrev et selvstændigt værk med en "2", siger læreren: "Tak fordi du påtog dig arbejdet, forsøgte at løse et par eksempler, udviste flid og lyst til at klare opgaverne. Men alt er ikke lykkedes endnu.” Her går anmeldelsen ind i fasen med "konstruktiv ulempe" - hvad virkede ikke, hvorfor og hvad skal der gøres for at forbedre resultatet. Gennemgangen slutter altid med endnu et "plus" - dette er lærerens erklæring om, at eleven har en reserve, en styrkeressource, der giver ham mulighed for at klare de tildelte opgaver. Moderne tilgange til implementering af vurderingsaktiviteter i klasseværelset er beskrevet mere detaljeret i afsnit 2.3.

Om opmærksomhed i klassen

Lærerens opdeling af klassen i gode og svære børn er baseret på én vigtig faktor – om barnet lytter opmærksomt eller uopmærksomt. Erosion af opmærksomhed, kronisk fravær og hyperaktivitet er alle manifestationer af en vis infantilisme hos nutidens børn. Hvorfor er fyrene uopmærksomme?

Vores opmærksomhed opdateres i to tilfælde: i tilfælde af en trussel mod sikkerheden (tab af komfort) og i tilfælde af interesse. Det interessante er, hvad der er i modsætning til det, vi gør eller føler lige nu. For at bevare opmærksomheden i en aktiv tilstand er det nødvendigt at observere princippet om kontrast i lyde, bevægelser, følelser ...

Opmærksomhedscyklusser repræsenterer følgende sekvens: 90-110 minutters aktiv aktivitet, derefter en obligatorisk pause på 10-20 minutter for at genoprette det nødvendige og tilstrækkelige niveau af opmærksomhed (K. Foppel, 2001). Det sker desværre ikke for hverken børn eller lærere af forskellige årsager. Det vigtigste er, at hverken den ene eller den anden ved, hvordan man slapper af eller skifter. Det nytter ikke at belaste klassen, hvis størstedelen af eleverne er ved deres mindste opmærksomhedspunkt. Der er omkring tyve sådanne lavpunkter i løbet af dagen.

I dag er lærerne tvunget til at bruge meget mere tid på motivation, da elevernes handlinger skal motiveres gennem hele lektionen, hele den didaktiske kæde, især på så uattraktive stadier som konsolidering, anvendelse, gentagelse, generalisering, hvor der sker et minimum af opmærksomhed. oftere på grund af utiltrækningskraft pædagogiske handlinger ved løsning af didaktiske problemer, er der ingen entusiasme, intet ønske, som er nødvendige for effektive handlinger af eleverne. Da hjernen ikke er i stand til at være opmærksom på alt, husker den simpelthen ikke uinteressante, kedelige eller følelsesmæssigt deprimerende lektioner.

Om mangfoldigheden af undervisningsmotiver

Normalt har vi særlig glæde af at gøre ting, som vi føler os klar til og i stand til at klare, hvor vi håber at opnå en vis succes. Psykologer har længe bemærket den tætte forbindelse mellem evner og aktivitetsmotiver. A. Maslow understregede, at "motivation er det menneskelige ønske... at bevise sig selv i det, man føler sig potentielt i stand til."

Motivation forstås som en persons genetiske ønske om selvrealisering i overensstemmelse med hans evner til bestemte typer aktiviteter og vedholdenhed i at mestre dem på et kreativt niveau (7).

Afhængigt af niveauet og typen af evner kan en person mestre og udføre visse typer aktiviteter, mens han når et kreativt niveau og viser en høj grad af motivation; andre - kun på et imitativt, udførende niveau og mere stimuleret udefra.

Der er visse typer aktiviteter, som en elev, selv uden vores ydre opmuntring, villigt udfører på egen hånd og føler et indre ønske om dem. Men rækken af handlinger, der er uattraktive for ham, er også stor. I forhold til dem er ydre motivation nødvendig for deres gennemførelse. I dette tilfælde taler vi om motivation som et system af vores handlinger for at aktualisere visse elevers indsats.

Det hævdes, at der også er typer aktiviteter, som en elev slet ikke vil være i stand til at mestre på trods af eventuelle didaktiske teknikker og kraftfulde påvirkningsmetoder. Dette var altid oplagt i forhold til kreative aktiviteter – musik, skuespil, maling eller forskellige sportsgrene. De, der bekender sig til ideen om universelle menneskelige evner, er usandsynligt enige i denne erklæring.

Ifølge V.P. Bespalko sker der under uddannelsesprocessen en intuitiv sammenligning af hans evner og kravene til uddannelsesfaget i elevens hjerne. Hvis signalet er positivt for en selv, opstår behovet for selvaktualisering, og pædagogisk motivation begynder at virke. I tilfælde af et negativt signal søger eleven at undgå at studere et givent emne og forudse mulige ubehagelige følelser forbundet med manglende evne til at opnå succes (2).

Så vi er klar og vil gerne gøre hvad vi kan, hvad vi kan, eller hvad vi har evner og tilbøjeligheder til at gøre.

For at opnå et holistisk syn på forståelsen af menneskelige evner, for på en kompleks måde at se, hvad en person kan eller kan, kan man vende sig til et noget forenklet skema foreslået af Carl G. Jung (29). Det kaldes nogle gange "evnekorset". Ifølge Jungs skema kan hele sættet af menneskelige evner opdeles i fire grupper (fire korsakser):

Rationelle evner

Følelsesmæssige evner

Intuitiv

Aktivitet

Rationelle evner. For dem, der har veludviklet denne gruppe af evner, er et af de førende motiver for læring viden om sandheden. I dette er de afhængige af et veludviklet intellekt, logik, de ved hvordan og elsker at analysere, sammenligne, fremhæve det vigtigste... Disse studerende er glade for at engagere sig i abstrakte ideer, snarere end deres praktiske implementering. For dem er nøjagtighed, logik og ræsonnement i præsentationen af undervisningsmateriale særligt vigtigt. Disse fyre studerer bedre alene; kontakter under læringsprocessen er ikke særlig vigtige for dem. De bedst egnede læringsbetingelser for dem er:

Læringssituationen har klare mål og er velstruktureret.

Undervisningsmaterialet er tilrettelagt logisk.

Årsag-og-virkning-sammenhængene mellem fænomener studeres i dybden.

Der er mulighed for at stille "hvorfor"-spørgsmålet vedrørende materialets logik og filosofi.

Følelsesmæssige evner. For dem, der har denne gruppe af evner som den førende, er det især vigtigt, at alt i lektionen for det første er venligt, en venlig atmosfære for dem er nøglen til deres inklusion og aktivitet. For det andet så smukt og farverigt som muligt. For dem er øjeblikkets æstetik vigtigere end andre. Der er en antagelse om, at nomineringen "Smuk skole", som engang opstod i konkurrencen om pædagogiske præstationer, blev introduceret med tanken om dem, der ikke er ligeglade med udseendet af skolen, rekreation og klasseværelser. Disse fyre er mere følsomme end andre over for lærerens følelsesmæssige tilstand, og hvis han ikke er i form, kan de ofte ikke arbejde på fuld kapacitet. For disse elever er skolelivet i de fleste tilfælde ensformigt og monotont, så efter bedste evne stræber de efter at oplive og dekorere det med deres følelsesudbrud, farvelægning i notesbøger: de er klar til at fremhæve noget og cirkle om det med en farvet filt -spidspen selv uden en lærers påmindelse. I enhver virksomhed er de mere sandsynlige designere, skabere og holdere af atmosfæren af, hvad der sker, end produktive generatorer af indhold. Når det kommer til læsning, foretrækker de tegneserier. Uddannelsesmaterialet vil være interessant for dem, hvis det har en masse lys, udtryksfuld klarhed, hvis læreren er kunstnerisk og varieret i sine positive manifestationer, og i lektionen er der mulighed for at handle sammen. En situation med kollektiv, gruppeudførelse af opgaver er mere produktiv for deres selvrealisering.

Intuitive evner. For de børn, hvor denne gruppe af evner er tydeligst repræsenteret, kommer afløbet for lektionen i det øjeblik, hvor læreren stopper op i sin endeløse monolog og stiller klassen et spørgsmål: "Hvad synes du? Hvilke antagelser, hypoteser, prognoser har du? De er mest glade for at udføre opgaver med en høj grad af usikkerhed. Hvis rationale er klar til at spørge læreren flere gange for at modtage de mest detaljerede instruktioner til handlinger fra ham, vil intuitive tværtimod spørge: "Ingen instruktioner er nødvendige! Kan vi selv finde på en måde at løse opgaven på?” De har det godt under improvisation, når der er mange kreative, problematiske opgaver, når de har mulighed for frit at generere deres egne ideer. En anden ting er, at finjustering af deres egne ideer ikke giver dem glæde. De er impulsive af natur og skifter nemt til nye opgaver og nye muligheder. For dem er usædvanlige opgaver vigtige, muligheden for at skabe, og endnu bedre, på egen hånd, så de senere kan vise deres egen, originale idé, være i søgelyset, de har det godt under betingelserne for spillæring.

Aktivitetsevner. Børn med denne dominerende gruppe af evner er særligt villige til at udføre forskellige former for praktiske og fysiske aktiviteter. Muligheden for fysisk aktivitet (opdatering af fin- og grovmotorik) er især vigtig for dem. Det er disse elever, der, når de bliver spurgt af deres forældre om deres yndlingslektion, højst sandsynligt vil svare: "Fysisk uddannelse" eller "frikvarter", fordi der er mulighed for at flytte. Eventuelle praktiske øvelser, handlinger med rigtige objekter, modeller, layouts, uddelingskopier, især hvis du kan tilføje dine egne noter til det, laboratoriearbejde - alt dette giver dem ægte fornøjelse i læringsprocessen. Motiverne til at lære for dem er praktiske fordele, rigtige produkter, det materielle resultat af deres pædagogiske indsats - en tegning, et produkt, et håndværk, et diagram. De lærer bedst, når teori omsættes til praksis, når undervisningsmaterialet er relateret til specifikke, relevante problemer i deres liv, når de underviser i teknikker, der har et konkret praktisk resultat.

En af mulighederne for en lærer for at kontrollere, i hvilket omfang hans træningssessioner giver et tilstrækkeligt udvalg af aktiviteter for eleverne, hvor fuldt ud eleverne kan aktualisere deres brede vifte af evner, er som følger. Inden for to til tre minutter skal læreren svare skriftligt på spørgsmålet: "Hvad laver eleverne i min lektion?" I dette tilfælde foreslås det kun at bruge verber som svar. For eksempel, skriv, tænk, tegn, tal... Det er vigtigt, at du ikke skal bruge mere end to minutter på dette arbejde, som giver dig mulighed for at bestemme den såkaldte "operationelle model for lærerens aktivitet", det vil sige den, som læreren bruger hver dag. Jo længere vi arbejder på listen over disse verber, jo rigere bliver den, men i dette tilfælde husker vi handlinger, der er mindre almindelige i hverdagens praksis, og fordi, som man siger, ikke i hukommelsen.

Den resulterende liste (normalt 10-12 verber) skal analyseres ud fra de evner, der er nødvendige for at udføre disse handlinger. Vi markerer hvert udsagnsord med det tilsvarende bogstav:

For eksempel:

Beslutte - R (rationel)

Greve - R

De tænker - R

De går – D (aktiv)

Siddende – D

Stå op - D

griner - E (følelsesmæssig)

Glæd dig – E

Chatter – E

Lider – E

De skriver - RD

Uafgjort – DE

Spiller – E

De fantaserer - Og (intuitivt)

De skaber - Og...

De mange handlinger, der optræder i disse lister, afhænger naturligvis af faget, klassen, læreren, men det kan på baggrund af vores møder med lærere, der blev bedt om at udføre et sådant arbejde, argumenteres for, at der i langt de fleste tilfælde er en betydelig overvægt af rationel-aktiv indsats. Det betyder, at de børn, der klarer sig mere eller mindre godt med denne gruppe af evner, gerne kan arbejde i sådanne lektioner. Når læreren designer en moderne lektion, skal han naturligvis tænke på at øge andelen af intuitiv-emotionelle handlinger. Dette afspejles især i, at hovedresultaterne af en moderne lektion i dag tænkes på oplevelsen af kreativ aktivitet og oplevelsen af følelsesmæssige og værdifulde oplevelser...

Slut på indledende fragment.

* * *

Det givne indledende fragment af bogen Moderne lektion: analyse, tendenser, muligheder. Pædagogisk og metodisk manual (M. G. Ermolaeva, 2011) leveret af vores bogpartner -

_Ermolaeva M.V., Udviklingspsykologi. Moderne lektion, analyse, tendenser, muligheder, undervisningshjælp, Ermolaeva M.G.

Bøger (5)

Marina Grigorievna Ermolaeva Moderne lektion: analyse, tendenser, muligheder: Pædagogisk manual

Introduktion

1. Moderne pædagogiske ideer og lektion

1.1. Ideen om subjektivitet

* * *

* * *

Marina Grigorievna Ermolaeva
Moderne lektion: analyse, tendenser, muligheder: Pædagogisk manual