I systemet for almen sekundær uddannelse i Ukraine bestemmes generelle tilgange til skolebørns vidensniveau på grundlag af kriterierne for vurdering af de uddannelsesmæssige præstationer for studerende (elever) i systemet for almen sekundær uddannelse, godkendt ved bekendtgørelse af den Ukraines Ministerium for Undervisning og Videnskab, Ungdom og Sport dateret 13. april 2011 nr. 329.
I overensstemmelse med den nuværende lovgivning i Ukraine er elevernes læringsresultater i emner af den invariante komponent af uddannelsesplanen for en uddannelsesinstitution underlagt obligatorisk vurdering.
Siden 2000 har skoler i Ukraine haft 12 punkts skala(system) til vurdering af elevers uddannelsesmæssige præstationer, indført i overensstemmelse med bekendtgørelsen fra Ministeriet for Undervisning og Videnskab i Ukraine af 09/04/2000 nr. 428/48 "Om indførelse af en 12-trins skala til vurdering af uddannelsesmæssige resultater af elever i det almene sekundære uddannelsessystem."
I første klasse givet verbal- karakteristika for elevernes viden, færdigheder og evner. I følgende klasser vurdering udføres iflg 12 point skala (system), og dens resultater er angivet med tal fra 1 til 12.
Vurdering af de uddannelsesmæssige resultater af børn med særlige uddannelsesmæssige behov udføres i overensstemmelse med kravene i den nuværende lovgivning i Ukraine.
Vurderingsobjektet i det almene ungdomsuddannelsessystem er resultaterne af det pædagogiske daglige arbejde i klasseværelset og hjemme.
Vurderingen udføres på grundlag af resultaterne af følgende typer kontrol:
- mundtlig (individuel, gruppe og frontal undersøgelse);
- skrevet (uafhængige og kontrolrobotter, test);
- grafik (arbejde med diagrammer, grafer, diagrammer, konturkort);
- praktisk (udførelse af forskellige typer eksperimentel forskning og uddannelsesprojekter, arbejde med biologiske objekter, fremstilling af produkter).
Vurderingssystemet skelner mellem 4 (fire) niveauer af elevernes præstationer:
- det første niveau er indledende (1-3 point). Elevens svar er fragmentarisk, præget af indledende ideer om studieemnet;
- andet niveau – mellemliggende (4-6 point). Eleven gengiver det grundlæggende undervisningsmateriale, er i stand til at udføre opgaver efter modellen og har grundlæggende færdigheder i pædagogiske aktiviteter;
- tredje niveau – tilstrækkeligt (7-9 point). Eleven kender de væsentlige træk ved begreber, fænomener, sammenhænge mellem dem, er i stand til at forklare grundlæggende mønstre og anvender også selvstændigt viden i standardsituationer, mestrer mentale operationer (analyse, abstraktion, generalisering). Svaret er korrekt, logisk forsvarligt, men eleven mangler sin egen dømmekraft;
- fjerde niveau – høj (10-12 point). Elevens viden er dyb, solid, systematisk; eleven ved, hvordan man bruger dem til at udføre kreative opgaver, hans pædagogiske aktiviteter er kendetegnet ved evnen til selvstændigt at evaluere forskellige situationer, fænomener og fakta for at demonstrere og forsvare en personlig position.
Hvert efterfølgende kravniveau inkluderer krav til det forrige og tilføjer nye.
Hvis elevens uddannelsesresultater ikke svarer til niveauerne i vurderingssystemet, gives karakteren "ikke certificeret".
Ved bestemmelse af niveauet for elevernes uddannelsesmæssige præstationer tages der hensyn til følgende responskarakteristika:
- korrekthed, logik, gyldighed, integritet;
- kvaliteten af viden;
- udvikling af almen pædagogiske fagfærdigheder og -evner;
- færdighedsniveau i mentale operationer (evnen til at analysere, syntetisere, sammenligne, klassificere, generalisere, drage konklusioner osv.).
- evne til at opdage problemer og løse dem, formulere hypoteser;
- uafhængighed af værdidomme.
Uddannelsesinstitutionerne kan efter aftale med de lokale uddannelsesmyndigheder anvende andre systemer til at vurdere elevernes uddannelsesresultater. I dette tilfælde omregnes karakterer for semester, år og resultaterne af den statslige afsluttende certificering til point. I gymnasiet udføres certificering i tre fag:
- ukrainsk sprog (præsentation, påkrævet);
- Ukraines historie (påkrævet for studerende (elever), der studerede i almindelige klasser)) eller et specialiseret emne (for studerende (elever), der studerede i specialiserede klasser);
- et invariant emne efter elevens valg.
Efter at have afsluttet fuldstændig almen ungdomsuddannelse gennemgår kandidater Ekstern uafhængig vurdering– en skriftlig prøve i form af prøve i et eller flere udvalgte fag, der kræves for optagelse på en videregående uddannelsesinstitution. Resultaterne af den eksterne eksamen tæller som adgangsprøver til en videregående uddannelsesinstitution. Ekstern uafhængig test udføres af det ukrainske center for uddannelseskvalitetsvurdering i samarbejde med lokale uddannelsesmyndigheder, regionale institutter for postgraduate pædagogisk uddannelse og uddannelsesinstitutioner. Under konkurrenceudvælgelsen til universitetet tages der også hensyn til dokumentets gennemsnitlige score på komplet almen ungdomsuddannelse.
Kronologi for dannelsen af vurderingssystemet i Ukraine:
1935 - fem verbale karakterer blev etableret i sovjetiske skoler: "meget dårlig", "dårlig", "middelmådig", "god", "fremragende".
Siden 1945, i det sovjetiske Ukraine, blev vurderingen af elevernes uddannelsesresultater udført på en 5-punkts skala - "5", "4", "3", "2", "1".
I 1993 blev rækkevidden af evaluering af pædagogisk arbejde indsnævret til en 4-punkts skala - "5", "4", "3", "2".
Siden 2000 har skoler i Ukraine brugt en 12-trins karakterskala (system).
Samlet fundet: 23
Hej! Hvad er korrekt - en force ti storm eller en force ti storm?
Højre: force ti storm.
| Spørgsmål nr. 284383 | ||
Hvordan staver man korrekt: high-grade, fem-point eller med LL?
Russisk helpdesk-svar
Disse ord er skrevet med to l: høj punkt, fem point.
| Spørgsmål nr. 283345 | ||
God eftermiddag Fortæl mig venligst, hvad er den korrekte leverandørscore eller leverandørscore? tak skal du have
Russisk helpdesk-svar
Scoringen kaldes punkt nr.
Fortæl mig venligst, hvorfor de skriver "point-rating system" med et "l"? Hvordan skal du skrive? Logisk: point men... Tak!
Russisk helpdesk-svar
Punkt – fra punkt(rating, måleenhed); balsal – fra bold(danseaften). Højre: point-vurdering.
| Spørgsmål nr. 275323 | ||
Hej. Svar venligst, er følgende stavemåde af ordet korrekt: to hundrede point? Er det generelt korrekt at bruge det i sætninger som "vurder på en to-hundrede-punkts skala", eller måske er det at foretrække at skrive det sådan - 200-point, hvilket er præcis det, der findes i teksterne?
Russisk helpdesk-svar
Begge stavemåder er korrekte: to-hundrede-point og 200-point. Valget af mulighed afhænger af tekstens stil.
Hvad er korrekt - "point-rating system" eller "point-rating system"?
Russisk helpdesk-svar
| Spørgsmål nr. 267296 | ||
God eftermiddag Hjælp mig venligst med at forstå følgende problem. Hvis stiens tilstand vurderes ved point, hvad er så den rigtige måde at sige og skrive: "En sti med nul punkter" eller "En sti med nul punkter"?
tak skal du have
Russisk helpdesk-svar
Begge muligheder er mulige.
hvordan man skriver korrekt: score-rating eller score-rating
Russisk helpdesk-svar
| Spørgsmål nr. 253851 | ||
Hej!
Fortæl mig venligst, hvordan man skriver korrekt: "stobalniki" eller "stobalniki"?
Russisk helpdesk-svar
Højre: 100 point nick(fra n. punkt).
| Spørgsmål nr. 248621 | ||
Hej! Hvordan skriver man korrekt: score-rating eller score-no-rating? På forhånd tak for dit svar!
Russisk helpdesk-svar
Højre: point men...(fra ordet punkt).
| Spørgsmål nr. 236986 | ||
Goddag, fortæl mig venligst om jeg skrev rigtigt:
Pointvurderingssystem.
Russisk helpdesk-svar
Højre. Stavekontrol kan kontrolleres i "Word Check" ved at skrive ball*ny.
I forskellige lande er der forskellige vurderingssystemer, og 5, og 6, og 7, og 10, og 12 point og andre. Desuden kan forskellige regioner og forskellige skoler have forskellige vurderingssystemer. I Rusland blev fempunktskaraktersystemet etableret som et ensartet system for alle skoler i 1937. Og i 70'erne af forrige århundrede betød det (GI Shchukina):
Karakteren "5" ("fremragende") gives for en dyb forståelse af programmaterialet, for evnen til selvstændigt at forklare de principper, der studeres, for et logisk og litterært korrekt konstrueret svar, for overbevisende og klarhed i besvarelsen når eleven ikke laver fejl.
Der gives karakteren "4" ("god") for korrekt og grundig assimilering af programmaterialet, dog kan besvarelsen indeholde unøjagtigheder og mindre fejl både i indholdet og i form af opbygning af besvarelsen.
En vurdering på "3" ("middelmådig") angiver, at eleven kender de grundlæggende, væsentlige bestemmelser i undervisningsmaterialet, men ikke ved, hvordan de skal forklares, laver individuelle fejl og unøjagtigheder i vidensindholdet og formen for konstruktionen. svaret.
Karakteren "2" ("dårlig") gives for dårlig beherskelse af stoffet, og ikke for manglende viden. Et utilfredsstillende svar viser, at eleven er fortrolig med undervisningsmaterialet, men ikke fremhæver hovedpunkterne og begår væsentlige fejl, der fordrejer betydningen af det lærte. Han formidler information, som han husker fra en lærers ord eller fra en lærebog, men som ikke er logisk bearbejdet i hans sind og ikke bringes ind i systemet af videnskabelige udsagn og argumenter.
Karakteren "1" (meget dårlig) gives, når eleven ikke er bekendt med undervisningsmaterialet.
Enheden blev dog efterhånden en form for følelsesmæssigt mærke, som efterfølgende som regel korrigeres af læreren efter en gentagelse.
Faktisk er der nu de jure ikke noget samlet vurderingssystem. I henhold til dagens lovgivning, artikel 28 i loven "om uddannelse i Den Russiske Føderation", vurderes systemet uafhængigt af skolen. Faktisk bruger nogle russiske skoler, der driver International Baccalaureate-programmer, et 7-punkts karaktersystem. Nogle skoler udfører test ved hjælp af et 100-punkts vurderingssystem tæt på Unified State Exam. Men efter endt skolegang skal hver skole, for at få karakterer med i beviset, omregne dem til et fempointsystem. Toere og enere er ikke inkluderet i certifikatet, da de indikerer manglende beherskelse af materialet, og derfor ikke modtager en generel uddannelse; et certifikat i dette tilfælde kan ikke udstedes.
Samtidig har der i de senere år været diskussioner om at give skolerne lov til at markere "utilfredsstillende" i det afsluttende bevis, i et fag eller i flere. Med indførelsen af Unified State Exam og efterfølgende optagelse på et universitet bliver dette ikke så kritisk. Ifølge andre eksperter bør dette ikke tillades, da almen uddannelse i dette tilfælde ikke vil blive betragtet som modtaget.
Tvister om at vende tilbage til et fempunktssystem til vurdering af viden i vores land aftager ikke. Nogle siger, at fem point er nok til at vurdere skoleelevers vidensniveau, mens andre vil have et valg og i stedet for 4+ eller 5- give henholdsvis 8 eller 9 point. Men hvis vi ser på verden med åbne øjne, vil vi forstå, at valget af vurderingsskala er et globalt problem...
Fem point system
- 1 - fremragende;
- 2 - meget god;
- 3 - god;
- 4 - tilfredsstillende;
- 5 - utilfredsstillende, dårligt.
Fempunktssystemet bruges f.eks. i Tyskland. Men ikke i den form, vi kender til. Her svarer fem point til vores enhed: I denne form bruges fempunktssystemet også i Tjekkiet, Østrig og Slovakiet.
Men i vores sædvanlige version, hvor et A er den højeste score, bruges systemet i Estland, Serbien, Ungarn, Kroatien, Makedonien, Kirgisistan, Mongoliet og Paraguay. Minimumskravet til beståelse i disse lande er at score 2 point.
Ti point system
Det er det nærmeste og mest forståelige for os. Jeg tror, der er ingen grund til at forklare, at 10 er sejt, og 1 er ikke bare dårligt, men meget, meget dårligt. Karaktersystemet er det samme i Letland, men her kan de give dig 0 point selv med absolut nul viden. Og i dette er Letland støttet af Litauen, Moldova, Rumænien, Albanien, Holland, Italien, Island, Grækenland (i højere uddannelsesinstitutioner og grundskoler), Vietnam, Mexico, Colombia, Ecuador.
Men i Nigeria bruger de en omvendt ti-punkts skala. Her er den højeste score 1, og 9 og 10 er utilfredsstillende karakterer.
Tolv point system
Ikke bare hvor som helst, men i Ukraine, kan en studerende betragte sig selv som en fremragende studerende, hvis dagbogsresultater er 10, 11 og 12.
Tyve point system
På det sekundære uddannelsesniveau i Grækenland (lyceums og gymnasier) anvendes en 20-punkts videnvurderingsskala, hvor brugen af brøktal er acceptabel:
- 18,5-20,0 - fremragende;
- 15,5-18,4 - meget god;
- 12,5-15,4 - god;
- 10,0-12,4 - tilfredsstillende;
- 0,0-9,9 - utilfredsstillende.
Frankrig mener også, at 20 point er en rækkevidde, der er tilstrækkelig til at vurdere skolebørns viden. Men at få den højeste score i dette land er ikke muligt. Ifølge franskmændene er det kun en lærer, der kan et fag med 19 point, og alene Gud kan et fag med 20 point. Og for at være sikker på at være en god elev, er det nok at få 10-14 point.
Et 20-point ratingsystem er også typisk for Marokko, Iran, Libanon, Tunesien, Mali, Peru, Republikken Congo og Tchad.
Så ikke alle steder er 10 point en vurdering af succes.
Hundrede point system
De maksimale 100 point (eller %, hvis vi taler om et ratingsystem) kan f.eks. opnås af skolebørn i Tyrkiet. Selvom der bag kulisserne også er fem point.
- Fremragende vurdering - 85-100 - 5 point;
- God - 70-84 - 4 point;
- Acceptabelt - 55-69 - 3 point;
- Tilfredsstillende - 45-54 - 2 point;
- Middelmådig - mindre end 44 - 1 point.
Det samme system er typisk for Jordan, Irak, Syrien, Yemen, Indien, Cuba og Egypten. Men i disse lande er minimumsscore for beståelse radikalt anderledes. Hvis det for Tyrkiet og Jordan for eksempel er 50 %, så er det for Indien 35 %, og for Cuba er det 70 %. I Syrien er denne score for alle fag undtagen modersmålet 40% (for arabisk - 50%).
Bogstavsystem
Denne form for at udtrykke vidensvurdering blev valgt i USA. "Karakterer" her spænder fra A til F:
- A - fremragende;
- B - god;
- C, D - tilfredsstillende;
- F - utilfredsstillende.
Derudover kan "+" eller "-" tegn tilføjes til bogstaver. Et lignende system er også typisk for Norge, Sverige, Thailand, Sydkorea, Saudi-Arabien, Mongoliet, Pakistan, Malaysia, Brasilien og Kenya.
Blandet karaktersystem
Nogle lande har besluttet ikke at begrænse sig selv og bruge både bogstaver og tal.
UTROLIG 5-PUNTS SKALA.
At hjælpe elever med autismespektrumforstyrrelse med at forstå sociale interaktioner og håndtere deres følelsesmæssige reaktioner.
Kari Dunn Beron og Mitzi Curtis, 2 lærere fra Minnesota
Denne bog er dedikeret til vores vidunderlige familier, som ikke kun støtter vores passioner, men opmuntrer og udvikler dem!
Introduktion
"5" betyder, at jeg skriger
Når ord gør ondt
Obsessivt indeks
Utrolig hjemmevægt
Møde og hilse på andre
Styr det!
Det jeg egentlig mente var...
Megans berøringsvægt
Det fungerer selv med de store fyre
"Jeg er 6'2'', stærk som en okse - Så kan du fortælle mig, hvorfor jeg ryster?"
Jeg er bange for, at jeg begynder at miste kontrollen
"Tag din pille, søster."
Fortæl det, som det er
Et skridt frem, to skridt tilbage
Bilag - flere skalaer
INTRODUKTION
Vi er specialundervisningslærere, der arbejder i offentlige skoler i Twin Cities-området i Minnesota. Vi har over 20 års erfaring i klasseværelset og arbejder i øjeblikket som autismespecialister, der støtter elever med autismespektrumforstyrrelse (ASD) og deres lærere i klasseværelset. Vi underviser også i ASD Certified Special Educator Program på Hamline University (St. Paul, MN). Vi er særligt interesserede i de sociale kognitive mangler, der er til stede i ASD, og at hjælpe eleverne med at forstå, hvor og hvorfor sociale interaktioner nogle gange falder fra hinanden.
Spørgsmål forbundet med manglende social kompetence og forståelse for ens indflydelse på socialt samspil får lidt opmærksomhed i lærerforberedende programmer. Kanner (1943) og Asperger (1944) studerede social dysfunktion som en central komponent i henholdsvis autisme og Aspergers syndrom, men dette faktum ignoreres ofte i uddannelsesprogrammer her i landet. At løse problemer med social forståelse kan være forvirrende for lærere og forældre, fordi vi kun lige er begyndt at forstå deres indflydelse på udviklingen og prognosen for mennesker med ASD.
Formålet med denne bog er at illustrere, hvordan man bruger en simpel 5-trins skala til at understøtte et undervisningsprogram for social forståelse. Der er intet nyt i det om vægte. Vi har alle læst om 5-punkts skalaer og 10-punkts skalaer – skalaer, der ligner termometre og skalaer, der ligner lydstyrkekontrollen på et stereoanlæg. Vi har brugt skalaer i årevis til at hjælpe eleverne med at vurdere deres vrede, følelser eller smerte. Men en dag, mens vi løste et problem mellem en elev og hans lærer, Theresa Uhrmann, vedrørende lydstyrken af elevens stemme, fik vi en åbenbaring - vigtigheden af "a-ha"-øjeblikket. Denne elev reagerede ikke kun positivt på lydstyrkevurderinger på en 1-5-skala (og denne elev har ellers ikke reageret positivt på mange aktiviteter!), han deltog også i at tildele pointværdier og angive, hvor det var OK, og hvor det var. Det er ikke i orden at bruge en speciel stemme. Senere bad han sin lærer om at hjælpe ham ved at minde ham om, hvilken værdi (hvor mange point) hans stemme skulle have. Fra dette tidspunkt begyndte eleven og Teresa at "tale i tal" snarere end i socialt og følelsesmæssigt belastede ord. Alt dette giver mening i betragtning af, hvad vi ved om ASD - skalaerne visualiserer og reducerer abstrakte ideer til simple tal, og kortlægger dermed nogle af de grundlæggende læringskarakteristika for elever med ASD.
Sandt nok blev vi let begejstrede, men det var virkelig sjovt. Vi begyndte at lytte til beskrivelser af udfordrende adfærd med en 5-trins skala i vores sind. Vi forsøgte at måle børnehavestuderende med autisme og unge med Aspergers syndrom med skalaen. I denne proces kom vi faretruende tæt på at tro, at ethvert socialt begreb og social adfærd klart kunne forklares, studeres og analyseres ved at reducere det til en 5-punkts skala! Helt ærligt begyndte vi at se 5-punkts skalaer overalt.
Vi fandt ud af, at 5-trinsskalaen var særlig vellykket med elever med Aspergers syndrom, men den fungerede også godt med elever med ASD, som havde nogle sociale parathedsfærdigheder, såsom egenomsorg, og som kunne identificere tal og farver. Vi har også fundet ud af, at det bedst introduceres i en 1:1 træningssession. Når eleven forstår rangeringen, kan skalaen bruges i små grupper i skolen og derhjemme. Vi begyndte at samle succeshistorier fra en række elever. Vi købte endda specielle, dyre farvede tuscher for at gøre skalaen mere visuelt tiltalende!
Nogle gange skaber vi en historie for at få skalaen til at fungere vellykket og for at formidle formålet med skalaen og klart definere, hvordan den fungerer. Disse historier tog form af et "memo" (memo) eller blot en skriftlig beskrivelse af problemet. Ideen om at bruge historie som en måde at give eleverne klar, specifik social information kom fra Grays (1995) arbejde med social historie. Sociale historier er historier skrevet på en meget specifik måde ved hjælp af sætninger, der beskriver sociale situationer, sætter perspektivet for menneskelige interaktioner og giver omhyggelig vejledning til personen med ASD. De var oprindeligt beregnet til at give elever med autisme mere information om sociale begivenheder eller uenigheder.
Vi håber, at denne bog giver dig ideer til, hvordan du kan nedbryde adfærdsforskelle i en specifik del for at hjælpe din elev eller dit barn eller bedre forstå, hvad det er, du beder dem om at gøre. Du behøver ikke dyre farvede tuscher for at komme i gang (medmindre du er skør som Kari!). Bedøm blot adfærden fra 1 til 5 og Skriv det ned. Nogle gange ses et "5" som en positiv retning, nogle gange ses det som en mangel på kontrol. Vi har fundet ud af, at det er lige meget, hvilken retning du vælger. Ideen er at nedbryde begreberne, så toppen eller bunden af hver skala ikke nødvendigvis afspejler godt eller dårligt. For eksempel er stilhed måske ikke en god indstilling hele tiden, men hvis du nedbryder lydstyrken, kan "1" repræsentere stilhed (ingen tale), fordi det er den lavest mulige lydstyrke, og "5" kan repræsentere et råb om hjælp, som er højlydt, men det er måske ikke godt, hvis det bruges i et klasseværelse. Ideelt set ville du have et barn eller en elev til at hjælpe dig med at identificere hvert nummer (rang), men det er ikke altid muligt. Vi har fundet ud af, at det også kan være effektivt at udfylde tallene individuelt for hver enkelt person.
Mellem os to arbejder vi med en bred vifte af elever. Vi har set skalaer fungere positivt med studerende, der har flere mærker, herunder autisme, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom, hyperaktivitetsforstyrrelse, tvangslidelse og oppositionel trodslidelse. (hvis vi lavede fejl ved at oversætte diagnoser, så skriv til os om det). Tanken er, at hvordan vi handler, reagerer og interagerer i vanskelige situationer afhænger af vores evne til hurtigt og effektivt at vurdere, hvad der sker, og overveje konsekvenserne af vores handlinger. Elever, der mangler social kompetence, kan have gavn af at nedbryde tilbagevendende problemer i klare, konkrete detaljer. Jeg håber, vi har givet nok eksempler til at være nyttige for alle, der arbejder eller bor sammen med en person, der ikke har en sådan social kompetence.
God fornøjelse!
Kari og Mitzi
"5" BETYDER, JEG SKRIGER
Ned er børnehavestuderende med Aspergers syndrom og tvangslidelse. Ned kunne simpelthen ikke forstå noget om mængden af stemmer i klassen. Han kunne godt lide at skrige bare for sjov og talte ofte med en meget høj stemme. Hvis du siger, "Ned, du skal tale sagte," vil han svare: "Hvorfor siger du det!"(med meget høj stemme).
Vi besluttede at sammenligne volumen for stort og småt og sætte det på en 5-punkts skala. Resultaterne var ikke øjeblikkelige, og det krævede meget tålmodighed fra Neds plejers side at fortsætte med at arbejde på det, men til sidst var Ned i stand til at genkende, hvornår hans stemme var for høj. For at opmuntre ham skrev alle de voksne i skolen små 1-5-skalaer ind i deres ID-mærker. Når Neds stemme var for høj, ville den voksne bruge en skala og angive, hvor mange punkter lydstyrken skulle være.
Først blev Ned træt af dette og begyndte at skrige: "Vis mig ikke 2!" Voksne blev bedt om ikke at reagere på sådanne udbrud, men blot at angive nummeret som en nonverbal tolk. Med tiden begyndte Ned at reagere positivt. Den følgende historie hjalp også Ned med at "lære" begreberne.
Når min stemme bliver for høj
Når min lærer fortæller mig noget, bør jeg prøve at holde min stemme 1 . Snak slet ikke.
Min lærer vil gerne have, at jeg virkelig prøver at holde min stemme på 3 i klassen.
Det er ligesom når jeg taler i telefon, eller taler med venner til frokost, eller stiller læreren et spørgsmål.
Hvis jeg skal ud i frikvarteret, og jeg vil have, at mine venner kaster mig en bold, bruger jeg 4 stemme for at få deres opmærksomhed.
Måske 4 kan bruges, hvis jeg er til boldkamp, og jeg hepper på mit hold.
5 betyder, at jeg skriger.
Jeg skal kun bruge 5, hvis det er en nødsituation og jeg ringer efter hjælp. Jeg burde prøve aldrig at bruge 5 , medmindre det er en reel nødsituation.
Nogle steder har faktisk regler om, hvor høj din stemme kan være, og alle børn bør være opmærksomme på den stemme.
Mine lærere kan hjælpe mig med at huske min stemme ved at pege på tallet på skalaen, hvor det skal være.
De behøver ikke engang at tale om det. De kan bare pege på tallene, og så ved jeg, hvis jeg ved et uheld fik det for højt.
Billede 1.
NÅR ORD GØR ONT
Joey råber ofte ad andre elever, når de siger noget, der generer ham. Nogle gange er han uhøflig over for andre og kalder deres navne. Ikke overraskende forstyrrer dette Joeys evne til at få eller beholde venner. Faktisk er nogle af hans klassekammerater bange for ham, og det forstyrrer Joey.
Joey troede, at den eneste grund til, at nogen ville blive sure på ham, var, hvis han slog den person. Han mente, det ville være ulogisk at være vred på ord, fordi ord ikke kan forårsage legemsbeskadigelse. En ting, der har hjulpet Joey med at forstå betydningen af hans ord på andre mennesker, er en 5-trins skala, der illustrerer forskellige grader af interaktion. Vi brugte skalaen til at forklare vigtigheden af sociale interaktioner for ham.
For eksempel blev han meget ked af en elev, der sad ved siden af ham og råbte: "Vil du altid være uhøflig?!" Dette forstyrrede eleven, og hun bad om at flytte til den anden ende af lokalet. Joey var meget ked af pigens reaktion på hans opførsel. Han kunne ikke forstå, hvorfor det at fortælle sandheden gjorde hende vred. Vi forklarede ham ved hjælp af en 5-punkts skala, at adfærd 4 og 5 var meget forstyrrende for andre. Vi tegnede også et billede for at illustrere en social situation - med Joey, der råber ad en anden elev, og eleven tænkte: "Joeys adfærd er 4. Hans ord gør ondt og giver mig lyst til at bevæge mig så langt væk fra ham som muligt. Disse ord gør mig lidt bange for Joey, for nogle gange gør folk, der siger dårlige ting, også dårlige ting." Joey spurgte, om han kunne beholde billedet på sit skrivebord og studere det ofte. Vi skrev en historie om, hvordan ord gør ondt for at hjælpe med at tydeliggøre dette koncept for Joey.
Der er ingen tvivl om, at Joey stadig bliver forvirret over andre menneskers reaktioner på hans ord, men han er begyndt at acceptere det faktum, at andre mennesker nogle gange tænker anderledes, end han gør. Nedenfor er en kopi af billedet, der hjalp Joey med at forstå skalaen.
Figur 2.
Når ord gør ondt
- En historie for Joey
Nogle gange siger og gør andre ting, der driver mig til vanvid.
Nogle gange giver de det forkerte svar i klassen eller bryder en regel som en pause i linjen.
Når folk gør disse ting, bliver jeg frustreret, og før jeg tænker det igennem, siger jeg ting, der er meget ubehagelige.
Da jeg var lille, slog jeg folk, når de sagde eller gjorde ting, der drev mig til vanvid; Så jeg indså, at ord var bedre end knytnæver.
Faktisk er ord bedre end hits, men ord kan stadig være skræmmende og sårende.
Når jeg siger sårende eller ubehagelige ting, kan andre mennesker måske tænke at jeg vil såre dem, eller at jeg ikke elsker dem.
Når jeg siger slemme ting, kan andre mennesker beslutte sig for ikke at være mine venner længere.
Min lærer kan prøve at hjælpe mig ved at definere #4-ordet for mig. Jeg kan skrive disse ord på min vægt og prøve at huske ikke at bruge dem, når jeg er vred.
Jeg kan også føre en dagbog over ting, der gør mig vred. Nogle gange giver det at skrive det ned mig tid nok til at tænke over ikke at bruge de #4 ord.
Figur 3.
INDEKS FOR OBESSIV
Kevin går i femte klasse. Han har Aspergers syndrom og obsessiv-kompulsiv lidelse. Kevin er besat af bolde og vil gå meget langt for at finde en bold og kaste den på den højeste afsats eller det højeste tag. Besættelsen af at kaste bolden bliver et problem, når han sårer andre for at få bolden, eller når han går gennem skolen med bolden og prøver at finde en høj afsats. Hans angst for at kaste bolden er så intens, at hans tankegang bliver ulogisk.
Nedenfor er en vurdering af Kevins boldbesættelse, da han rapporterede til sin lærer, da hun interviewede ham til en vurdering af funktionel adfærd:
"Jeg vil ikke være besat af bolde eller balloner. Det er en dum besættelse. Jeg kan ikke kommandere noget. Jeg vil gerne være barn igen. Så kunne jeg måske starte forfra. Når jeg går til folks huse, stjæler jeg deres bolde, og det er ubelejligt. Ingen omkring mig forstår mig. Jeg hader tvangstanker. De gør mig vred, jeg vil rigtig gerne af med dem, men jeg kan ikke. Jeg kan ikke gøre noget rigtigt. Hver gang jeg ser bolden, må jeg tage den. Jeg ved, hvad der er rigtigt, og hvad der er forkert, men det er for kompliceret«.
5-trinsskalaen var designet til at lære Kevin at genkende sit behov for støtte til at håndtere sin besættelse, før det var for sent. I nogle dage så det endda ud til, at han ikke tænkte på bolde; Faktisk syntes hans tvangsprægede træk i disse dage at hjælpe ham med at holde fokus på sit arbejde. Andre dage tænkte han på bolde, men det så ikke ud til at genere ham meget. Han var så rolig de dage, at han kunne bearbejde sine tanker om ballerne.
Nogle dage ville han bare tale om sin besættelse af bolde. Hvis en voksen fortalte ham ikke at tale om det, førte dette ofte til øget nervøsitet og afspejlede sig i adfærd. I flere dage sagde Kevin, der kom fra bussen, allerede hurtigt noget om bolde, typer af bolde, størrelser på bolde og så videre. Vi vidste, at han i disse dage ville have brug for ekstra støtte. Denne støtte betyder ofte, at Kevin har gjort sit arbejde uden for klassen for at reducere sin angst for at "gøre et stort nummer ud af det" foran de andre børn.
Kevin havde tidligere afvist sociale historier, fordi han troede, de var til "småbørn". I stedet skrev vi et MEMO (memo) til ham for at forklare ideen med den nye skala. Kevin kunne lide uddelingen og bar den med sig. Han vurderede sig selv hver morgen med sin speciallærer, og i løbet af en måned vurderede han præcist sin angst for ballerne.
Efter at vi introducerede snydearket for ham, var der kun et par dage, hvor Kevin skulle arbejde uden for undervisningen det meste af dagen, fordi hans angst var høj. Selvom der stadig var nogle hårde dage, behøvede han ikke at forlade klasseværelset, siden vi startede programmet.
Memo
For: Kevin
Emne: Når dine tvangstanker bliver for meget
Nogle gange kan det være en positiv ting at have en påtrængende tanke, fordi det betyder, at din hjerne er i stand til at holde fast i ideen og ikke give slip. Dette kan være nyttigt for fantastiske opdagelsesrejsende, opfindere og forfattere. MEN nogle gange kan tilstedeværelsen af en påtrængende tanke være meget oprørende og skuffende.
Dette tip er at lade dig vide, at du forstår, at nogle gange bliver dine tvangstanker så store, at du ikke er i stand til at kontrollere dem på grund af det høje niveau af angst, de forårsager. Det ville være meget nyttigt for dig at kende forskellen mellem, hvornår dine tvangstanker er for meget at håndtere, og hvornår de er mere positive tvangstanker. En måde er at lave et "tjek" tre gange om dagen, når du bestemmer dit obsessivsindeks. Det første trin er at hjælpe mig med at fuldføre det faldende obsessiv-indeks på en skala fra 1-5. Tak for dit samarbejde.
Kari Dunn Buron
Figur 4.
UTROLIG HJEMMESÆTNING
Hjemmevægten blev skabt til Lindsay, en 10-årig pige, der har autisme. Hun har en tendens til at være angst og stresset, når hun er væk hjemmefra, ved poolen, købmanden, kirken osv. Som et resultat, når hun modtog instruktioner fra sine forældre, ville hun ofte skrige og kæmpe imod. Denne adfærd forårsagede fjendtlighed og indignation fra andre.
Lindsays mor begyndte at lære sin datter at bedømme sig selv på en 5-trins skala: (a) før de rejste hjemmefra, (b) når de ankom til deres destination, men før de steg ud af bilen, og (c) derefter med jævne mellemrum, mens de var ved arrangementet eller hvor som helst. Endelig modtog Lindsays forældre en selvevaluering af hendes tilstand, da det var tid til at tage af sted. Dette hjalp med at forberede hende til exit.
Fordi det var vigtigt for forældrene at respektere Lindseys vurdering, tog de små stykker papir, så de nemt kunne give hende visuelle retningslinjer, såsom at skrive "Lad os gå en tur", da hun gav sig selv en 3'er og ikke ville tale med nogen som helst. Da hun vurderede sig selv til 4, gik hendes forældre lydløst hen til bilen, og så gik Lindsay som regel væk fra det, der forstyrrede hende.
Ved de lejligheder, hvor hun ikke fulgte dem, mente Lindseys forældre, at de havde ventet for længe, og at hun var gået ind i status 5. Da Lindsay var 5, var det for sent at bevæge sig forsigtigt. Nogle gange ville hendes forældre forsøge at flytte hende fysisk, men det ville give mere mening bare at give hende plads. At give hende fysisk plads hjalp ofte med at berolige hende, men at røre ved hende, når hun allerede var meget ophidset, resulterede normalt i ukontrollerbar aggressiv adfærd såsom at klø og bide. Da Lindsays forældre lærte at genkende subtile tegn på stress, opfordrede de hende til at lave en vurdering, så hun kunne lære at forbinde sig til subtile tegn på stress på niveau 2 eller 3. Det langsigtede mål var, at Lindsay kunne genkende disse tidlige tegn stress og undgå situationen.
Lindsays forældre indså, at nogle omstændigheder var for stressende for hende og måtte tage nogle svære, men mere realistiske beslutninger vedrørende deres egne forventninger. For eksempel ville de tage Lindsay med i kirke, men indså, at det var for stressende for hende at være i kirke, så de sørgede for, at Lindsay blev hjemme.
Når jeg går ud
Jeg elsker at være hjemme.
Jeg elsker især mit soveværelse og stue, fordi alle mine ting er der.
Vores hjemme rutine er normalt den samme, så jeg ved næsten altid, hvad der kommer til at ske.
Nogle gange går jeg ud med mine forældre.
Det kan være sjovt at forlade huset, men det kan også være stressende.
Et sted, jeg gerne ville hen, er KFUK.
Jeg kan godt lide at svømme, når jeg går til Y.
Når det er tid til at komme ud af poolen, er det ofte svært for mig, fordi jeg elsker det så højt.
Jeg vil ikke have, at mine forældre fortæller mig at komme ud af poolen.
Et andet sted vi går er kirken. Jeg kan ikke lide at gå i kirke.
Jeg skal sidde stille i omkring en time, det er meget svært.
Nogle gange larmer jeg, og det generer min mor. Hun beder mig om at være roligere, og nogle gange råber jeg: "Ti stille!"
Irritation! Det er svært for andre mennesker i kirken at høre mig skrige sådan.
Min mor og far bliver ret sure, når jeg råber i kirken.
En måde at prøve at gøre noget bedre, når vi forlader huset, er at lære mere om mine følelser og lære at fortælle min mor og far, hvordan jeg har det nu. På denne måde kan de hjælpe mig, når jeg begynder at miste kontrollen.
Når jeg laver noget, som jeg virkelig elsker (som at svømme), plejer jeg... 1 . Det betyder, at jeg kan klare det her fint selv!
Men min 1 kan gå til 2 meget hurtigt, hvis min mor fortæller mig at gå ud på dette tidspunkt, men det vil jeg ikke. Når jeg er på 2 , jeg er lidt nervøs.
Når jeg er på 3 , jeg plejer at råbe noget som "hold kæft!" Jeg kan fortælle min mor og far, at jeg er på niveau 3 , og de vil vide, at jeg har brug for, at de holder op med at tale lige nu.
Nogle gange er jeg på 3 under et besøg, som når jeg er i kirke, eller når vi besøger min onkel Ed og tante Sally.
Jeg kan fortælle min mor og far, at det er svært for mig at være bestemte steder ved at fortælle dem, at jeg er 3 . Hvis jeg er på 3 , de kan tage mig en lille tur.
Når jeg er meget nervøs, vil jeg 4 .
Når jeg er på 4 , det er vigtigt for mig at gå til bilen.
Min mor og far holder altid særlige spil til mig i bilen (de er i min biltaske). Det kunne være min lille lille havfrue-figur, en udstoppet bold eller min Gameboy.
Når jeg er på 4 , jeg skal tænke på ro i sindet. Hvis jeg lukker øjnene og gnider mine arme og ben, vil det hjælpe mig med at slappe af.
Jeg skal altid give min mor og far besked, før jeg går til bilen. For eksempel kan jeg råbe " 4 !” og de vil vide det.
Jeg kan prøve at bringe min 4 Før 3 , vil det være meget nemmere at spille med mine afslappende bilspil på denne måde.
Nogle gange falder ting fra hinanden, og jeg har brug for, at min mor og far hjælper mig med at falde til ro ved at tage dybe vejrtrækninger ind og ud, ikke sige noget og strække mine arme ud.
Det er, når jeg er på 5 .
Når jeg er på 5 , Jeg sårer nogle gange andre mennesker og ved ikke engang om det.
Jeg har brug for meget hjælp, når jeg er på 5 . Normalt nødt til at tage en lur efter jeg når 5 .
Opfører dig selv 2 - det er mit mål. Jo mere jeg arbejder med dette, jo nemmere bliver det!
Figur 5.
MØDE OG HILSE ANDRE
Alex går i første klasse. Han har Aspergers syndrom og er fuldt integreret i regelmæssige læringssessioner med støtte. Han vil gerne have venner, men har det svært, når han kommer tæt på andre børn. Han sparker eller slår ofte andre elever og får problemer. Når han bliver spurgt om hans opførsel, nægter han at have slået nogen eller siger, at de andre elever fortjener det, fordi de ignorerer ham, hvilket er imod reglerne!
Frikvarteret er en svær tid for Alex, fordi legepladsen er høj, og der foregår en masse hurtige bevægelser. Han bliver ofte meget ked af det, når han ikke kan få en anden elevs opmærksomhed. Nedenfor er en historie skrevet til Alex for at introducere hans 1-5-skala som en måde at hjælpe ham med at håndtere sine frustrationer og interagere med eleverne på en socialt acceptabel måde.
Hjælper Alex med at møde venner
Jeg vil rigtig gerne snakke med andre børn.
Nogle gange prøver jeg på legepladsen at tale med andre børn, men de lytter ikke.
Jeg bliver meget ked af det, når det sker.
Nogle gange siger jeg onde ting eller trækker i deres tøj for at få dem til at se på mig.
Når jeg siger grimme ting eller trækker i mit tøj, siger de andre børn, at de ikke vil være omkring mig.
Jeg skal huske, at jeg kun kan bruge adfærd på 2 Og 3 når jeg prøver at tale med mine venner.
Opførsel på 2 Og 3 Det er venlige ord og et venligt ansigtsudtryk.
Min lærer kan hjælpe mig ved at forklare andre børn, at jeg prøver hårdt!
Figur 6.
KONTROL DET!
Colton går i fjerde klasse. Han har Aspergers syndrom og har haft problemer med at blive i skolen, siden han var i børnehaven. Han kan godt lide at have kontrol og bliver meget ked af det, hvis han føler, at der er noget "forkert". For eksempel, hvis nogen bryder linjen, er han tvunget til at straffe vedkommende ved at sparke eller slå.
Interessant nok synes Coltons evne til at kontrollere sine aggressive reaktioner på andres adfærd at variere meget fra dag til dag. En dag bekymrer han sig måske ikke om en anden elev, der tog to mælke til morgenmad. Den næste dag kan den samme forbrydelse være for meget for ham at håndtere, og han kan ende med at såre barnet ved at sparke det. Coltons mor arbejder ikke uden for hjemmet, så hun kan komme i skole og hente ham, når han bliver aggressiv.
Holdet besluttede at hjælpe Colton ved at bruge en 1-5-skala til at lære ham at genkende sin egen evne til at "kontrollere" sine reaktioner. Ved hjælp af skalaen begyndte han at teste sig selv fire gange om dagen for at vurdere sit kontrolniveau. Hvis han giver sig selv en 4, får han en ekstra pause (såsom at spille skak med læreren) og vil spise frokost i klasseværelset med en ven frem for i det mindre strukturerede og støjende cafeteria. Hvis han giver sig selv en 5, vil han ringe til sin mor, som vil komme og hente ham, før han mister kontrollen.
Dette program kunne ikke fungere, hvis Colton ikke elskede skolen, men han elskede skolen, så han gav ikke sig selv et A særlig ofte. Han var også meget vedholdende og ønskede ikke at blive hjemme, fordi det ville gøre en forskel for hans dag. Han elskede pauser og elskede at spille hockey, så han gav ikke sig selv en 4, før han var meget tæt på at komme i problemer.
Programmet fjernede ikke Coltons aggressive adfærd, men det hjalp ham med at forstå hans mangel på kontrol, og han hjalp også holdet med at indse, at han havde brug for mere kontrol og støtte i større sociale sammenhænge.
Kontrollæren
Kontrol er sjovt. Dette hjælper dig med at lære mere om ham og dig selv.
Det er normalt at ville have kontrol. At være i kontrol hjælper dig til at føle dig mere afslappet omkring noget.
Nogle gange har jeg meget kontrol, jeg slapper af og har det godt.
Jeg kalder det at være tændt 1
. 
Nogle gange har jeg ret godt styr. Jeg kan normalt træffe gode valg, når jeg har meget god kontrol.
Jeg kalder det at være tændt 2 .
Nogle gange har jeg det ikke godt. Jeg vil måske ikke engang være i skole. Måske vil jeg bare ikke tale.
Jeg har ikke god kontrol i disse dage.
Jeg kalder det at være tændt 3 .
Nogle gange rejser jeg mig på den forkerte side af sengen!
Jeg bliver vred på dage som disse og er måske ikke i stand til at træffe særlig gode valg.
Jeg vil ikke kalde det for særlig god kontrol – faktisk har jeg næsten ingen kontrol.
Jeg kalder det at være tændt 4 .
Der er stadig rigtig, rigtig dårlige dage.
De sker ikke så tit, men når de gør, så pas på!
Nogle gange mister jeg bare al kontrol.
Jeg kan ikke træffe gode valg, og nogle gange er jeg i fare for at fornærme en anden.
Det sker på niveau 5
.
Det er godt at vide om kontrol, så jeg kan lære at blive mere selvstændig, succesfuld og dygtig!
Figur 7.
DET JEG VIRKELIG MENEDE ER...
Emily går i femte klasse og har Aspergers syndrom og Tourettes syndrom. Hun går på en specialskole for børn med svære adfærdsproblemer. Programmet bruger typisk positiv programmering, men hvis personalet mener, at en elev bliver aggressiv, kan en tvungen time-out - et stop-og-tænk-rum - bruges. Emily klager ofte over, at hun skal sidde i stop-og-tænk-rummet uden at gøre sit arbejde. Emilys lærer insisterer på, at hun aldrig går til stop-og-tænk-rummet for insubordination, kun for truende adfærd.
Vi blev bedt om at hjælpe med at skabe et program til Emily, der ville hjælpe hende med at forstå andres synspunkter og virkningen af hendes adfærd på andre, inklusive hendes lærer. Efter at have observeret Emily i en typisk kamp med sin lærer, besluttede vi at mødes med Emily og hendes lærer for at diskutere mulighederne for at bruge 5-trins skalaen.
Emily troede virkelig, at hun var i problemer, fordi hun ikke gjorde sit arbejde. Det der skete var som følger.
Da Emily nægtede at udføre sit arbejde, svarede hendes lærer med et vredt blik (ansigt og kropsholdning). Da Emily så, at læreren var vred, blev hun "defensiv" og ændrede verbalt adfærd. Hvis læreren besvarede hendes udfordring verbalt, ville Emily begynde at skrige. Ofte blev skrigene forstærket af bandeord og stødende fraser. På et sådant tidspunkt betragtede Emilys lærer hendes adfærd som et skridt væk fra en eksplosion og sendte hende derfor til stop-og-tænk-rummet. Hele denne tid følte Emily ikke, at hun var ude af kontrol. For at løse denne situation brugte vi først en 5-punkts skala til at måle Emilys kontrol, hvor 5 indikerer ude af kontrol. Emily fortalte os, at hvis hun kæmpede, var hun en 5, men at hvis hun løb fra værelset, var hun kun en 4. Hun sagde, at hun næsten aldrig var sur, når hun kæmpede, så det blev vurderet til 3.
Da vi interviewede Emilys lærer, var hun enig i, at kamp var en 5. Hun troede dog, at Emilys bande var en 4, fordi hun var vred og bange. Hun var enig i, at Emily nok stadig havde kontrol, når hun bare var uhøflig, men ikke bandede.
Vi har lavet to skalaer for at illustrere to forskellige synspunkter. Vi tegnede derefter en kurve for visuelt at illustrere Emilys angstniveauer. Vi brugte skalaen til at forklare Emily, at hendes lærer var nødt til at forudsige, hvornår Emily ville komme ud af kontrol, så hun kunne beskytte sig selv og andre elever. Vi placerede lærervurderingerne 1-5 på en kurve for at hjælpe Emily med at forstå, at hendes lærers handlinger var baseret på en forståelse af, hvad hun så og hørte.
Læreren og Emily blev enige om at forsøge at "tale i tal" i fremtiden. Læreren var enig i, at hvis Emily bander, vil hun spørge hende, hvilket niveau hun er på. Hvis Emily siger, at hun var en 3, vil læreren gå og give hende tid til at køle ned. Emily lavede også kort med tallene 1-5 på og indvilligede i at prøve at give læreren et kort, når hun var ked af det i stedet for at være uhøflig.
Programmet havde en enorm indflydelse på at forbedre Emilys adfærd såvel som hendes forhold til hendes lærer, som blev en stor fortaler for Emily, da planerne for mellemskoleholdet begyndte.
Figur 8.
Emilys angstkurve
Figur 9.
|
Emily tænker |
Fru Olson tænker |
|
|
Jeg kæmper |
Kampe |
|
|
Jeg løber ud af rummet |
sværger |
|
|
Jeg bander |
Brokker sig |
|
|
Anspændt |
Begynder at blive spændt |
|
|
Okay |
Arbejder |
Emily går ind i rummet stop-og-tænk, når Mrs. Olson tænker at hun er tæt på at eksplodere.
MEGANS TOUCH SCALE
Megan er en syvende klasse med autisme. Hun begyndte for nylig at udvikle sig fysisk og begyndte at røre ved sine bryster i skolen. Skoleholdet følte, at hun ville tiltrække opmærksomhed, fordi hun ofte rørte ved sine bryster og så på sin lærers reaktion. Denne adfærd var især problematisk, når Megan var i en almen uddannelsessituation, såsom i klassen eller til frokost. Hendes jævnaldrende blev ofte så utilpas med hendes opførsel, at de gik. Det så ud til, at jo mere læreren bad hende om ikke at røre ved sig selv, jo mere gjorde Megan det.
Først introducerede vi nogle berøringsregler for Megan gennem socialhistorien (Gray, 1995). Vi diskuterede denne tilgang med Megans forældre for at sikre, at vi var enige om, hvad vi skulle sige, og hvordan vi definerer forskellige niveauer af berøring.
Skoleholdet blev enige om at læse Megan en historie hver morgen og placere hendes tidslinje i arbejdsområdet som en påmindelse. Derudover bar Megans lærer en lille skala fra 1-5 om halsen med hendes ID-mærker for en hurtig ikke-verbal påmindelse til Megan, når hun rørte ved sine bryster. Læreren instruerede os i at opnå et berøringsniveau på 2 på skalaen og omgående at reducere Megans berøringsniveau fra 5 til 2.
Megans upassende opførsel i skolen faldt med 40 % inden for den første måned af dette nye program. Derudover rapporterede Megans forældre, at klippen med succes blev brugt derhjemme. Hendes forældre tilføjede et rødt kort 5, så Megan hurtigt ville gå ind på sit værelse, da de begyndte at indse, at hendes berøring var ved at blive upassende.
Regler for berøring
Jeg kan røre ved mine arme eller ben eller endda mine bryster.
Det er vigtigt at vide, hvornår jeg skal røre ved min krop, og hvornår jeg ikke bør.
Det er vigtigt at huske mine berøringsregler.
Jeg kan godt lide at røre ved mig selv.
Jeg kan godt lide at se på andres ansigter, når jeg rører ved mig selv.
Men her er sagen:
Nogle mennesker føler sig utilpas, når jeg rører ved mig selv bestemte steder på min krop.
Vi kan kalde dette touch 4 eller 5 .
Nogle mennesker vil ikke sidde ved siden af en, der rører ved sig selv. 4 eller 5 .
Jeg skal prøve at huske reglerne for berøring.
Min lærer kan placere min berøringsvægt på min arbejdsstation for at hjælpe mig med at huske.
Hvis jeg har glemt det, kan min lærer påpege 1 eller 2 på hendes lille skala, så jeg kan prøve at ændre niveauet af min berøring.
Jeg kan virkelig mærke Fedt nok og følg berøringsregler.
Figur 10.
NÅR AT BRUGE EN STILLE STEMME ER IKKE NØDVENDIG GOD.
Larry er en 11-årig dreng med ASD (autismespektrumforstyrrelse), som er meget blød i tale. Han venter ofte på spørgsmålet: "Hvad har du brug for, Larry?", før han taler.
Den næste skala var Larrys første kombinerede tal- og farveskala.
For Larry var temaet stemmestyrke perfekt. Hans sociale kompetencegruppe arbejdede med at udfylde farverne og tallene på skalaen. Vi satte stemmelydstyrken til 5, og besluttede, at 5 ville være skrigende. Da gruppen var klar til, hvad der skulle ske, og alle holdt for ørerne, viste facilitatoren os et skrig. Som du kan forestille dig, syntes børnene, at det var ret sjovt. Vi definerede derefter 1 som "slet ikke at tale." Vi øvede os med lukket og åben mund. Vi øvede os i ikke at tale. Niveau 2 blev defineret som hvisken og så øvede vi os i at hviske. Nummer 3 på skalaen blev udpeget til at tale, og vi øvede os i at tale, så vores partner kunne høre os, men ikke hele gruppen. Til sidst besluttede vi, at 4 simpelthen ville have en høj stemme, hvilket kunne betyde, at den, vi talte med, skulle flytte lidt væk, mens vi snakkede. Det øvede vi også på.
Larry, såvel som mange af eleverne i gruppen, så ud til at have brug for mere end blot tal, ord og øvelse for fuldt ud at forstå begrebet stemmestyrke, så vi tilføjede farver og ansigter. Dette har især hjulpet Larry, da han har svært ved at læse og forstå tal og har svært ved at skelne farver. Mange studerende med ASD vil drage fordel af at bruge flere visuelle signaler (farver, tal, fotografier) til at forklare begreber, der er defineret af deres skala.
Mens Larry farvede sin skala, stoppede han, da han kom til tallet 5. Han havde brug for en rød blyant, men han bad ikke om en. Læreren spurgte ham, og han hviskede: "Blyant, tak." Facilitatoren pegede på 2 og sagde: "Larry, du sagde 'blyant tak' til 2. For at få Wilmas (lærerassistenten med blyanterne) opmærksomhed, prøv at sige det til 3." Det gjorde han og fik hurtigt en rød blyant.
Efter cirka 10 minutter mere med at vurdere stemmevolumen ved hjælp af tal og farver, kom en ny lærer ind i lokalet. Larry ville bede hende om at tjekke hans tidsplan. Uden at tilbyde andre linjer, men pegede på 4, sagde Larry med en stemme til 4 på tværs af lokalet: "Diana, undskyld mig, tjek tidsplanen, tak." Diana svarede, "okay, bring det til mig, så tjekker vi det ud." Tidligere ville Larry have hvisket hans anmodning og derefter ventet på, at nogen hjalp ham med at indlede en interaktion med Diana. Skalaen virkede!
Figur 11.
DETTE VIRKER SELV MED STORE GUNER
Følgende vurderingsskalaer er udviklet med og for unge med Aspergers syndrom, der går på specialskoler for elever med adfærdsproblemer. Vi er nu begyndt at arbejde en-til-en med disse elevers lærere, så begreberne kan overføres til klasseværelset. I et tilfælde var vi i stand til at forbinde to elever og to lærere til at arbejde sammen. Disse to lærere afgav deres træningstid frivilligt for at lære at bruge vurderingsskalaerne sammen med deres elever. De to drenge kendte hinanden og var villige og i stand til at deltage sammen i de fleste af gruppens aktiviteter, men ikke alle.
Vurderingsskalaer blev udviklet inden for en "gruppe"-ramme. Det vil sige, at selvom vi havde nogle ideer om, hvilke sociale situationer og vurderingsskalaer, der skulle udvikles, blev de faktiske skalaer udviklet under vores møder. Et sæt udsagn om emnet "forstå mine følelser" (se figur 12, 14, 16) blev brugt til at lette dialogen og udvikle vurderingsskalaer. Disse arbejdsark blev tildelt elevtegnefilm eller andre tegninger. Når du opretter en skala, skal du lytte nøje til, hvad eleverne siger og bruge deres sprog. Hvis de ikke havde det nødvendige ordforråd til kort at beskrive de følelser eller adfærd, de beskrev, eller hvad andre så i deres handlinger, fandt vi på sætninger sammen.
Drengene var aktivt involveret i at bestemme de specifikke vurderingsværdier og deres beskrivelser. Deres lærere delte også deres opfattelser. Resultaterne var overraskende dybe. Du vil se, at nogle af vurderingsskalaerne er ufuldstændige. De er et work in progress, men er meget tæt på eksempler på drengenes hårde arbejde. Bedømmelsesskalaerne blev udviklet, mens eleverne var i et ret afslappet og behageligt miljø, såsom et klasseværelse, så vi ikke behøvede at blive distraheret af afbrydelser eller tilfældig indblanding fra andre mennesker. Lærere og elever arbejdede derefter på at anvende disse oplysninger til andre situationer og indstillinger.
"JEG ER 6'2'', STÆRK SOM EN TYRE - SÅ KAN DU FORTÆLLE MIG, HVORFOR JEG GIVER?"
David blev anbragt i et selvstændigt skoleprogram efter at være blevet smidt ud af sin hjemmeskole. Han knuste flere ruder i skolens cafeteria og glasdøren til en nærliggende cafe. Som følge heraf blev han dømt for ungdomsanklager og sat på betinget fængsel.
David definerede sin adfærd som selvforsvar. »Det var som om, mit hoved skulle eksplodere på grund af støjen og forvirringen i cafeteriet. Det er altid forvirrende, men i dag var en madkamp. Jeg var nødt til at gøre noget for at stoppe ham, jeg var bange for, at mit hoved ville eksplodere."
Bedømmelsesskalaen blev designet til at bestemme ikke kun Davids niveau af vrede, men også frygt. David fortalte os, at han oplever frygt, når han er "forvirret", så da vi udviklede denne skala, diskuterede vi de ting, vi frygter, og David tegnede billeder for at hjælpe sig selv med at forstå sin frygt.
Figur 12.
Figur 13.
Jeg er bange for, at jeg begynder at miste kontrollen
Adam fortalte os om vanskelighederne ved at håndtere sin vrede. Han angreb en anden person ved at hoppe fra en trægren. En anden gang slog han sin arm om en anden persons hals, som for at kvæle ham. Begge disse hændelser fandt sted, mens han deltog i sin gruppes sociale tilpasningsaktiviteter, såsom en picnic eller dans. Adam elsker ferier, men er ude af stand til at kontrollere sin begejstring, især hvis begivenheden indeholder en form for konkurrence. I ovenstående tilfælde var Adam meget ked af at tabe spillet. Han sparkede en chaperone af en gren, da han blev smidt ud af et spil for at bande, og han forsøgte at kvæle sin partner, da de tabte et tovtrækningsspil.
Adam sagde, at den eneste gang, han var i stand til at styre sin vrede under konkurrencespil, var, da Lindsay, den medarbejder, der overvågede begivenheder under adaptiv hvile, var der. Heldigvis var Lindsay i stand til at hjælpe med at skabe en skala til Adam. Hun sagde, at hun ofte bemærkede ændringer i Adams ansigts- og kropsudtryk, før han mistede kontrollen. Når hun bemærker disse ændringer, vil hun bede Adam om at sætte sig ned og tage en pause. Dette blev ikke gjort som en straf, men for at hjælpe ham med at genvinde sin ro.
Vi udviklede en skala til at illustrere, hvordan Adam "ser ud og handler", før han mister kontrollen, for at hjælpe med at øge hans selvbevidsthed. Adam frygtede, at han ikke havde evnerne til at identificere og håndtere sin angst og derfor ikke længere ville være i stand til at deltage i sociale arrangementer.
Nøglen til succesen med dette program var at informere alle medarbejdere, der arbejder ved begivenheden, om, at Adam var i fare, når han var involveret i noget af konkurrencemæssig karakter. Alle medarbejdere modtog kopier af skalaen og direktivet om at øge støtten til Adam ved afslutningen af legeaktiviteter. Adam var selv ansvarlig for at revidere skalaen, inden han deltog i arrangementet.
Selvom Adam stadig har brug for støtte, begynder han at lære at klare frustrationen og skuffelsen ved at miste. Han indrømmer nogle af sine mangler og vælger ikke at spille visse kampe, hvis han er for bekymret for at tabe.
Figur 14.
Figur 15.
"TAG EN PILLE, SIS"
Ben fortalte sin lærer, at han havde sagt frygtelige ting til sin storesøster, og at han virkelig ikke mente det. Han kommer ofte i verbale skænderier om huslige pligter, kørsel i familiens bil og så videre. Ofte resulterede interaktioner mellem Ben og hans søster i misbrug og endda ødelæggelse af ejendom. Dette er især bekymrende, fordi Bens storesøster, som går på et nærliggende community college, ofte bliver efterladt for at passe ham, da hans forældre arbejder sent og ikke bor sammen.
Følgende vurderingsskala blev udviklet, da Bens lærer fortalte os, at Ben var ked af de ting, han sagde og gjorde, da han var vred på sin søster. Han beskrev en bestemt hændelse på denne måde: "Jeg kom hjem efter at have arbejdet i fire timer. Det var fredag. Så snart jeg kom ind, sagde min søster: "Du har ikke gjort dine huslige pligter. Du bliver nødt til at gøre dette, før du kan tage afsted. Og jeg kan ikke gå, før du gør dem!"
Jeg sagde til hende: "Dette er ikke fair. Jeg har arbejdet hele dagen. Hvorfor tager du ikke en pille?" Da hun fortalte mig, at jeg kendte reglerne om husarbejde, mindede jeg hende om, at hun i sidste uge tillod mig at tage af sted, før jeg var færdig med mine pligter.
Denne verbale udveksling mellem Ben og hans søster eskalerede til gensidige fornærmelser, og Ben forlod til sidst huset uden at opfylde sit ansvar. Inden han tog af sted, knækkede han sin søsters cd-afspiller og flere cd'er. Han kom senere hjem og undskyldte og tilbød at give sin cd-afspiller til sin søster.
Vi bad Ben om at udfylde et følelsesark, hvor han beskrev de ord, han ofte bruger, hvordan hans krop føles, og hvordan han ser ud, når han er vred. At han brugte bandeord, når han udfyldte sin vurderingsskala, blev ikke vurderet som rigtigt eller forkert, ligesom det er. (Brugen af disse ord blev behandlet senere, efter at Ben havde fået en vis kontrol over sin destruktive adfærd.)
Udover at vurdere sin egen vrede, vurderede Ben også sin søsters vrede fra sit eget perspektiv. Ben var begrænset i sin evne til at lave en skala baseret på sin søsters perspektiv, hvilket ikke er overraskende i betragtning af arten af hans handicap. Det var nyttigt at involvere familien i denne situation, fordi Bens søster og forældre gennemførte skalaen baseret på deres individuelle perspektiver. Denne information var yderst hjælpsom for Ben, og den hjalp hans familie med at se, hvor anger Ben var, og hvor meget han virkelig ønskede at arbejde på sin adfærd. Hans forældre indså også, at Bens søster havde brug for mere støtte i hendes interaktioner med Ben, så hun ikke begyndte at ærgre sig over at bruge tid sammen med ham.
Forandringsprocessen er ofte langsom, som i dette tilfælde. Ben kæmper fortsat med sine vredesreaktioner, men hans brydning af tingene er blevet mindre. Han arbejder med at rollespille mulige forstyrrende situationer og indøve reaktioner – det vil hjælpe ham med at klare sig bedre. Han arbejder også på at erstatte bandeord med andre ord, så han til sidst kan udtrykke sin vrede uden at intimidere eller støde sin familie, venner, chef eller andre medlemmer af samfundet.
Figur 16.
Figur 17.
Figur 18.
FORTÆL DET ALT SOM DET ER
vægt "Fortæl det som det er" blev udviklet til Richard, en niende klasse med ASD. Richard er delvist integreret, men bruger det meste af sin tid i pauserummet. Richard skændes ofte med læreren eller hans assistent, når de beder ham om at udføre arbejde. Hans afslag omfatter bande. Dette forårsager normalt en reaktion fra den voksne, der forstærker Richards negative adfærd. Som et resultat af disse negative interaktioner bliver Richard ofte bedt om at arbejde i pauserummet. Ofte eskalerer hans fysiske adfærd på vej til pauserummet (han kaster stole og borde).
Ideen bag at skabe skalaen var at tage kontrol over negativ adfærd, skabe et program, som både Richard og skolens personale forstod, og lære Richard at genkende sin egen sejhed og ufleksibilitet. Richard blev bedt om at vurdere sig selv tre gange om dagen (først om morgenen, før frokost og kl. 13). Læreren skrev vurderingerne på sit diagram for at minde sig selv om Richards behov. Richard blev vurderet til at være en del af en gruppe (niveau 1 eller 2), arbejde ved et separat skrivebord (niveau 3 eller 4) eller arbejde i et pauserum (niveau 5).
Derudover, fordi verbale krav typisk blev mødt med modstand, begyndte lærere at give Richard skriftlige opgavelister (lister med 3-5 videnskabelige problemer eller problemer med at bruge Terminology-1-5 i stedet for verbalt at engagere sig i negativ adfærd). For eksempel, da en elev talte med Richard, og Richard råbte "hold kæft!", fortalte læreren eleven, at Richard var en 3'er på det tidspunkt, og at han ikke kunne håndtere, at nogen talte til ham. Læreren styrkede også Richards evne til at kalde en C for C, når han var i stand til det.
Richard lavede senere et skilt for arbejde, så alle vidste, hvilket niveau han var på. Dette kunne øge hans beherskelse af programmet og arbejdede for at hjælpe ham med at kommunikere effektivt med sine klassekammerater. Andre studerende begyndte at kunne lide at bruge vurderingen til at henvise til sig selv, og sagde ting som "dårlig nat, jeg er 4 i dag."
Figur 19.
ET TRIN FREM, TO TILBAGE
Sam gik i vores klasse for omkring seks år siden, da han var 12 år gammel, og vi har fulgt ham gennem de år, vi har haft ham. Sam har ASD og obsessiv-kompulsiv lidelse. Han har problemer med basale færdigheder som læsning, skrivning og matematik.
Øjeblikket for hans 18-års fødselsdag var en periode med betydelig tilbagegang for Sam. For nylig ringede Sam til os med hjælp fra sin nuværende lærer. Han var især ked af behovet for at flytte ind i et voksengruppehjem og blev indlagt på hospitalet for at få ændret behandling. Han fortalte os, at hans forretning ikke gik godt. Den dag, han deltog i det naturvidenskabelige pensum, viste "det ikke godt" sig i overdreven søvnighed, uinteresse i arbejde og, vigtigst af alt, latterliggørelse og fornærmelser fra andre sårbare 18-21-årige elever. Sam siger, at han ikke kunne lade være med at lave seriøse vittigheder og var bekymret over det. Han fortalte os også, at han ikke var fysisk aggressiv.
Da vi i øjeblikket ikke arbejder på Sams program eller direkte med ham, blev der udviklet en "instant scale". Det er det smukke ved disse vægte. I kan metodisk kombinere dem og forfine dem, eller som i dette tilfælde kan I arbejde sammen om at lægge én skala ud i farten. Sams lærer ringede til os dagen før og sagde, at Sam ikke havde det godt. Vi havde mulighed for at møde Sam som en del af hans træningsprogram næste morgen, kort efter hans dag begyndte. Da vi ankom, lå Sam med et tæppe under vasken på sygeplejerskens kontor. Vi sad på gulvet ved siden af ham, det samme gjorde hans lærer. Det var vigtigt, at læreren var der, fordi vurderingsskalaen skulle forfines af Sams lærer og andre i hans program, da vi ikke ville være i stand til at vende tilbage til dette sted undtagen for at teste.
Vi ønskede, at Sam og hans lærer skulle identificere, hvem han betragtede som "sikre mennesker" i sit program (folk, som Sam opfattede som forståelse for hans helbred og adfærd) og "sikre steder" (steder identificeret af Sam og personalet som steder, hvor han kan gå, når han føler sig at han måske ikke kan klare fornærmelserne i den aktuelle situation). Alle de betydningsfulde mennesker i Sams liv har brug for at vide, hvem de sikre mennesker er, og hvor de sikre steder er. Kommunikation mellem teamet og familiemedlemmer er vigtig og bør foregå gennem teammøder, telefonopkald, e-mail eller andre måder, teammedlemmer kommunikerer med hinanden.
De følgende to skalaer blev udviklet med input fra Sam og hans lærer lige der på sygeplejerskens kontor. Læreren besluttede at arbejde med Sam en gang om dagen gennem rollespil, øvning og indlæring af skalaen.
Sam og hans lærer øvede sig på, hvad de skulle gøre, når Sam følte, at han nåede et 3-tal på en hvilken som helst skala. 3 på skalaen "Hvad siger jeg" vil betyde, at det er tid til at finde et sikkert sted, væk fra mennesker, for at mindske sandsynligheden for negative interaktioner og yderligere eskalering. 3 på skalaen "Overvågning af mit angstniveau" vil indikere, at Sam har brug for hjælp fra en sikker person, så nogen kan hjælpe ham med at regulere sin angst. Sam har brug for tilstedeværelsen af voksne, når han føler sig angst, på dette tidspunkt er han bange for at miste kontrollen og ønsker ikke at være alene.
Ikke alene lærte Sam at kontrollere sine verbale hån, men et år senere fik han job som pedel på en skole for børn med svære kognitive lidelser – noget der ikke ville have været muligt, medmindre han lærte at kontrollere sin adfærd med støtte fra andre.
Figur 20.
Figur 21.
BILAG - FLERE SKALAER
Vi har tilføjet yderligere tre skalaideer og to tomme skalaer, som du kan prøve. Husk, at hver elev og enhver situation er anderledes. En given elevs problem passer muligvis ikke ind i nogen af vores skalaer. Hvis ja, så husk koncepterne bag at bruge en skala (nedbryde adfærd og gøre den visuel), og du vil være i stand til at skabe din egen utrolige skala.
Deltager i en gruppe
Det bruger vi til at begynde social forståelse i de grupper, vi arbejder med. Hver person (inklusive voksne) vurderer sig selv fra 1 til 5, når de kommer til gruppen. Vi forklarede elever og lærere, at hvis elever vurderer sig selv som 1, skal de ikke blive. Tro det eller ej, vi havde ikke nogen, der gav sig selv en 1! Hvis deltagerne giver sig selv en 2, bliver de tilbage, men de behøver ikke at deltage. Denne strategi fungerer i grupper med elever med emotionelle/adfærdsforstyrrelser, Aspergers syndrom og autisme.
Stress skala
Vi brugte denne skala, når vi interviewede elever som en del af en funktionel adfærdsvurdering for at identificere situationer, som de opfattede som særligt stressende. Dette er et godt værktøj til at hjælpe med at tilpasse programmet til miljøændringer. Skalaen diskuterer også de grundlæggende elementer, som eleverne mener, de har brug for for at få succes.
Høj-Lav skala
Vi brugte denne skala i en gruppe med sociale færdigheder i folkeskolen. Vi lavede en stor skala og placerede den på væggen og flyttede derefter nålen til forskellige niveauer på skalaen (1 = at være afslappet og 5 = ude af kontrol). Derefter bad vi eleverne om at øve sig i, hvordan adfærd ser ud i en 1, 2, 3, 4 eller 5. Vi brugte også sticky notes med tænkebobler til at vise, hvad andre mennesker måske tænker, når vi handler på en bestemt måde.
Skalaformer
Skalaemnerne i figur 25 og 26 er to af vores mest populære versioner af skalaen (hvis en skala kan være populær). Vi modificerede skalaen, så den passede til mange forskellige situationer, men disse to prototyper var de mest nyttige.
Visuelle signaler
Til sidst har vi inkluderet en side med små skalaer, der kan lamineres, klippes ud og bruges til visuelt at pege barnet eller eleven, når et specifikt problem opstår. Når eleven udfører en opgave, peger eleven på det niveaunummer, du ønsker, at han eller hun skal være på, ikke hvor han eller hun er i øjeblikket. Dette synes vi fungerer bedst og opmuntrer personen til at bevæge sig i den retning, du ønsker, den skal gå i stedet for, hvor du ikke vil have den skal være. Vi bærer vores små vægte om halsen med vores medarbejdernavneskilte. Forældre placerer dem i bilen for at regulere adfærd i bilen, eller putter dem i deres pung for at bruge dem, når de er ude og køre.
Så meget som vi elsker vores lille 5-punkts skala, ved vi, at det kun kan være en del af en overordnet plan for at støtte personer med ASD. Vi håber, at du finder konceptet nyttigt i dine bestræbelser på at skabe positiv adfærdsændring hos dine elever og børn.
Figur 22.
Figur 23.
Figur 24.
Figur 25.
Figur 26.
