Trò chơi là một loại hoạt động không hiệu quả, động cơ của nó không nằm ở kết quả của nó mà nằm ở chính quá trình đó. Mục đích của bất kỳ trò chơi nào là thúc đẩy sự thể hiện bản thân, giáo dục và phát triển nhân cách của con người. Vui chơi gắn liền với công việc và học tập. Tất cả các khía cạnh của nhân cách đều tham gia vào trò chơi: trẻ di chuyển, nói, nhận thức, suy nghĩ; Trong quá trình chơi game, tất cả các quá trình tinh thần của anh ta đều hoạt động tích cực: suy nghĩ, trí tưởng tượng, trí nhớ, các biểu hiện cảm xúc và ý chí tăng cường.
Mục tiêu chính: -Phát triển kỹ năng chơi game của trẻ. -Tạo ra một vi khí hậu tích cực về mặt cảm xúc trong đội trẻ em. - Phát triển niềm yêu thích với truyện cổ tích và các nhân vật trong truyện cổ tích. -Phát triển trí tưởng tượng. -Hình thức hoạt động trò chơi. -Thúc đẩy sự thể hiện cởi mở những cảm xúc và tình cảm tích cực từ các trò chơi chung với bạn bè và người lớn. -Tạo mong muốn được chủ động trong mọi vấn đề. -Khuyến khích trẻ thể hiện sự chủ động và hứng thú với các loại hoạt động chơi game khác nhau và hỗ trợ trẻ tự do sáng tạo trong trò chơi. -Góp phần tăng cường sức khỏe tâm lý và cảm xúc của mỗi trẻ. - Phát triển thái độ quan tâm đến đồ chơi.
Giới thiệu truyện cổ tích “Người đàn ông và chú gấu”, Dạy thể hiện cảm xúc qua cử động khuôn mặt; khuyến khích nhận thức tích cực về câu chuyện cổ tích, khơi dậy hứng thú với các hoạt động sân khấu, liên hệ ý nghĩa của văn bản với các chuyển động biểu cảm với âm nhạc, phát triển tư duy, lời nói sáng tạo và logic, mang lại niềm vui từ giao tiếp chung.
Nêu ý tưởng về đồ chơi dân gian, đồ thủ công dân gian và trò chơi dân gian. Giải trí cho trẻ em; trau dồi tính cách, trí tuệ, ý chí; phát triển tình cảm đạo đức; Tăng cường thể chất cho trẻ; tạo ra một tâm trạng nhất định; nuôi dưỡng niềm đam mê nghệ thuật dân gian.
Phát triển đối thoại, kích hoạt vốn từ vựng, học cách sáng tác một câu chuyện so sánh. Phát triển khả năng chạy theo các hướng khác nhau, sự khéo léo, củng cố kiến thức cho trẻ về nội dung và các nhân vật trong truyện cổ tích, dạy trẻ hành động theo tín hiệu và tuân theo luật chơi. Phát triển trí tuệ xã hội và cảm xúc.
Kẻ nào có động lực mạnh mẽ hơn sẽ thắng thế. Động cơ và động cơ hoạt động được thảo luận chi tiết trong bài viết.
Động cơ và nhu cầu
Con đường từ nhu cầu đến thực hành là con đường mà nhu cầu thoát ra môi trường bên ngoài. Hoạt động dựa trên động cơ mà qua đó nó được hình thành. Nhưng động cơ không thể được thỏa mãn với mọi hoạt động. Con đường này bao gồm:
lựa chọn và động cơ của đối tượng cần thiết;
trên con đường từ nhu cầu đến hoạt động, chuyển đổi nhu cầu thành sở thích và mục đích, hay đúng hơn là nhu cầu có ý thức.
Theo đó, động lực và nhu cầu được liên kết liên tục. Nhu cầu dẫn con người tới hoạt động dựa trên động cơ.
Động cơ hoạt động là cái thúc đẩy cá nhân hoạt động, dẫn đến việc cá nhân thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Động cơ của hoạt động là sự phản ánh nhu cầu.
Ví dụ, động cơ của hoạt động là làm việc tích cực, nhiệt tình và không chịu thực hiện khi không đồng ý.
Những suy nghĩ, nhu cầu, cảm xúc và sự hình thành tinh thần ở một trật tự khác có thể đóng vai trò là động cơ cho hoạt động. Có rất ít động lực bên trong để thực hiện một hoạt động. Điều quan trọng là phải quan sát đối tượng hoạt động và so sánh động cơ và mục tiêu cần phải hoàn thành.
Lĩnh vực nhu cầu động lực của một nhân cách là tổng thể các động cơ được hình thành trong quá trình tồn tại của con người. Lĩnh vực này đang phát triển nhưng có một số động cơ ổn định chính hình thành nên định hướng của cá nhân.
Động lực
Động lực là sự kết hợp của các lực hướng dẫn bên ngoài và bên trong thúc đẩy một người thực hiện những hành động nhất định. Đó là một cách khuyến khích một người luyện tập để đạt được mục tiêu.
Động lực không chỉ bao hàm phẩm chất cá nhân ổn định của một cá nhân. Động lực là tập hợp các yếu tố quyết định hành vi của một cá nhân, động cơ, mục tiêu, nhu cầu, ý định, v.v. của một cá nhân. Nó cũng là một quá trình hỗ trợ và thúc đẩy hoạt động.
Lĩnh vực động lực bao gồm:
hệ thống động lực của cá nhân, bao gồm các động lực kích thích hoạt động, tức là chính động cơ, sở thích, nhu cầu, mục tiêu, niềm tin, thái độ, chuẩn mực, khuôn mẫu, v.v.;
động lực thành tích - nhu cầu đạt được mức độ hành vi cao và thỏa mãn các nhu cầu khác;
Động lực tự hiện thực hóa ở mức cao nhất trong hệ thống phân cấp động cơ và nằm ở nhu cầu của cá nhân để nhận ra khả năng của chính mình.
Kế hoạch, mục tiêu đúng đắn và tính tổ chức cao sẽ chẳng dẫn đến kết quả gì nếu không có động lực. Nó bồi thường thiệt hại ở các lĩnh vực khác, chẳng hạn như quy hoạch. Không gì có thể bù đắp được cho động cơ hoạt động; khả năng là quan trọng, nhưng chúng thường không đủ.
Động lực cũng quyết định sự thành công trong thực hiện thực tế, điều này không thể đạt được chỉ bằng kiến thức và khả năng. Mong muốn làm việc và đạt được kết quả là cần thiết. Mức độ nỗ lực phụ thuộc vào mức độ hoạt động và động lực. Những người có động lực cao sẽ làm được nhiều việc hơn và có nhiều khả năng đạt được nhiều thành tựu hơn.
Thật sai lầm khi coi phạm vi động cơ của một cá nhân là tấm gương phản chiếu tổng thể các nhu cầu cá nhân của anh ta. Nhu cầu của cá nhân gắn liền với nhu cầu xã hội, sự xuất hiện và phát triển của chúng do xã hội quyết định. Lĩnh vực động lực bao gồm cả nhu cầu cá nhân và xã hội.
Động lực
Động lực là sự tác động có ý thức lên một cá nhân, được thực hiện bằng cách kêu gọi những động cơ cụ thể để thuyết phục anh ta làm điều gì đó.
Động lực có hai loại:
Hình thành cấu trúc động lực của một người theo cách giáo dục và giáo dục. Điều này đòi hỏi kiến thức, nỗ lực và khả năng nhưng có thể đạt được kết quả lâu dài.
Ảnh hưởng bên ngoài đến một cá nhân để thực hiện một số hành động nhất định. Một loại động lực giống như một thỏa thuận về cấu trúc.
Có nhiều động cơ khác nhau: sự khẳng định bản thân, trách nhiệm với xã hội, sự quan tâm đến quá trình giáo dục, v.v. Ví dụ, hãy xem xét động cơ làm khoa học của một nhà khoa học: sự tự khẳng định, sự tự nhận thức, động cơ vật chất, sở thích nhận thức, động cơ xã hội.
Động cơ và động cơ hoạt động của con người là những thuộc tính nhất định của cá nhân, chúng ổn định. Khi chúng tôi nói rằng một cá nhân thể hiện động cơ nhận thức, chúng tôi muốn nói rằng động cơ tiếp thu kiến thức vốn có ở anh ta trong nhiều tình huống.
Động cơ của hoạt động, định nghĩa của nó không có lời giải thích tách biệt với hệ thống chung của đời sống tinh thần và các yếu tố tạo nên nó - hành động, hình ảnh, mối quan hệ, v.v., nhằm mục đích tạo động lực cho hoạt động.
Lidia Bozhovich, nhà tâm lý học Liên Xô, khi quan sát cấu trúc của lĩnh vực động lực của một cá nhân nói chung, đã đặc biệt xem xét kỹ lưỡng động cơ hoạt động giáo dục của học sinh. Cô đưa ra hai nhóm lớn:
Đối với kiến thức, nhu cầu hoạt động trí tuệ và tiếp thu các kỹ năng, khả năng và kiến thức mới, tức là động cơ nhận thức.
Nhu cầu của đứa trẻ để đạt được một vị trí cụ thể trong hệ thống phân cấp xã hội quen thuộc với nó là động cơ xã hội.
Hai nhóm này kết hợp với nhau để hỗ trợ hoạt động học tập hiệu quả. Động cơ do chính hoạt động gây ra có tác động trực tiếp đến cá nhân và động cơ xã hội đóng vai trò là động lực cho hoạt động của anh ta với sự trợ giúp của các mục tiêu và quyết định có ý thức.
Cơ cấu động cơ hoạt động giáo dục
M.V. Matyukhina, lấy sự phân loại của Bozhovich làm cơ sở, đề xuất một cấu trúc như vậy. Động cơ hoạt động giáo dục của học sinh bao gồm:
Động cơ của các hoạt động giáo dục dựa trên đó có liên quan trực tiếp đến sản phẩm của nó. Danh mục này được chia thành hai nhóm nhỏ:
- Liên quan đến bản chất của bài giảng. Học sinh nỗ lực tiếp thu kiến \u200b\u200bthức mới, nắm vững thông tin mới, phương pháp thực hiện thực tế và nhận thức về cấu trúc của sự vật xung quanh mình. Đây là động lực nội dung.
Liên quan đến quá trình học tập. Học sinh mong muốn được hoạt động trí tuệ, bày tỏ suy nghĩ của mình trong lớp, đặt ra và giải quyết các vấn đề trong quá trình giáo dục. quá trình.
2. Động cơ gắn liền với kết quả học tập, vượt quá giới hạn của quá trình học tập. Loại này bao gồm các nhóm nhỏ sau:
Động cơ xã hội rộng rãi: sự tự quyết (mong muốn sẵn sàng cho công việc trong tương lai, nhận thức về tầm quan trọng của các kỹ năng và khả năng, v.v.), tự hoàn thiện (nhu cầu phát triển trong quá trình học tập), trách nhiệm và nghĩa vụ đối với giáo viên , giai cấp, xã hội, v.v.
Động cơ cá nhân hạn hẹp - mong muốn nhận được sự chấp thuận của cha mẹ, giáo viên, bạn bè và điểm tích cực. Đây là động lực để có được hạnh phúc. Động lực uy tín là mong muốn được thể hiện ở vị trí đầu tiên trong thành tích học tập, là người giỏi nhất. Động cơ né tránh rắc rối bao gồm tất cả những động cơ tiêu cực, nhu cầu né tránh những bất lợi, nguy hiểm có thể nảy sinh từ cấp trên nếu học sinh không nỗ lực đúng mức.
Các loại hoạt động
Các nhà tâm lý học xác định các hình thức tổ chức khác nhau của các loại hoạt động, mỗi loại đều đòi hỏi động lực hoạt động riêng. Mục đích của trò chơi là để giải trí. Học tập và làm việc được thúc đẩy bởi tinh thần trách nhiệm và nghĩa vụ. Đây là những cảm giác mạnh mẽ không kém gì sự quan tâm thông thường. Nhưng khi học tập và làm việc cần khơi dậy sự quan tâm của mỗi cá nhân đối với quá trình thực hiện hoặc kết quả thực hiện của nó. Bản thân thói quen làm việc cũng rất quan trọng, cũng như động cơ hoạt động sáng tạo cần được phát triển ở trẻ.
Nghiên cứu về động cơ của hoạt động giáo dục cho thấy các loại hoạt động khác nhau có mối liên hệ với nhau, chúng bổ sung cho nhau và chuyển từ loại này sang loại khác. Khi học mẫu giáo, ngoài trò chơi, trẻ còn học vẽ và đếm. Một cậu học sinh dành thời gian chơi game sau giờ học.
Chơi hoạt động
Những khoảnh khắc của trò chơi bổ sung hoàn hảo cho các yếu tố của tình huống trò chơi và thu hút trẻ em. Ví dụ: trò chơi là một cuộc hành trình tưởng tượng trên bản đồ thế giới. Đó là những vai trò của người thầy, người bán hàng, người hướng dẫn nắm vững ngoại ngữ trong đối thoại.
Chúng không thể tồn tại riêng biệt, mặc dù ở một giai đoạn nhất định của cuộc đời, một trong số chúng có thể chiếm ưu thế. Trong một giai đoạn của cuộc đời, hoạt động chính là vui chơi, ở giai đoạn khác là học tập, ở giai đoạn thứ ba là làm việc. Trước khi trẻ đến trường, loại hình hoạt động chủ đạo là vui chơi; ở trường, việc học chiếm ưu thế. Đối với người lớn, hoạt động chính là làm việc.
Động cơ hoạt động của giáo viên
A.K. Baimetov, khi xem xét chi tiết động cơ hoạt động của giáo viên, đã chia chúng thành ba loại:
động cơ quan tâm đến giao tiếp với trẻ em;
động cơ đam mê môn học giảng dạy;
động cơ của nghĩa vụ.
Hóa ra, những giáo viên không có động cơ chủ đạo với ba chỉ số cân bằng đã phát triển được trình độ chuyên môn và quyền hạn cao. Loại động lực ảnh hưởng đến bản chất các yêu cầu của giáo viên đối với học sinh. Động lực cân bằng của giáo viên dẫn đến một số lượng nhỏ và sự hài hòa của các yêu cầu này.
Cũng cần lưu ý rằng mức độ phổ biến của một loại động lực cụ thể có mối liên hệ với phong cách lãnh đạo của giáo viên. Động cơ nghĩa vụ chiếm ưu thế ở những giáo viên có phong cách quản lý độc đoán, động cơ giao tiếp chiếm ưu thế ở những người theo chủ nghĩa tự do, và những giáo viên không có động cơ cụ thể chiếm ưu thế thuộc phong cách lãnh đạo dân chủ.
Lyudmila Nikolaevna Zakharova, nghiên cứu về động lực nghề nghiệp của một giáo viên, đã xác định những điều sau đây từ nhiều yếu tố:
động cơ nghề nghiệp;
tự khẳng định;
tự thực hiện cá nhân;
khuyến khích vật chất.
Tất cả những điều này cùng nhau tạo thành một lĩnh vực hoạt động mang tính động lực cho tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục.
Có ba loại hoạt động: chơi, học, làm việc.
Trò chơi là một hoạt động mang tính thủ tục vì quá trình quan trọng chứ không phải kết quả. Học tập và làm việc là những loại hoạt động hiệu quả; chúng gần gũi về bản chất tâm lý, vì ở đây quan trọng là kết quả của hoạt động chứ không phải quá trình.
Trò chơi.
Một loại hoạt động mang tính thủ tục, không hiệu quả, động cơ của nó không nằm ở kết quả của nó mà nằm ở chính quá trình đó. Nhưng đơn giản là trẻ thích chơi, thấy dễ chịu nên cứ chơi. Đây là loại hoạt động đầu tiên mà trẻ thành thạo.
Được biết, hành vi chơi đùa cũng được quan sát thấy ở động vật non, biểu hiện ở đủ kiểu quấy khóc, bắt chước đánh nhau, chạy nhảy, v.v. Một số động vật được quan sát thấy đang chơi đùa với đồ vật. Trước hết, hành vi của động vật non trong khi vui chơi có thể được coi là việc nhận ra nhu cầu hoạt động và giải phóng năng lượng tích lũy của cơ thể. Điều này được chứng minh bằng việc hoạt động vui chơi của chúng bị ức chế khi nhịn ăn hoặc hạn chế dinh dưỡng, khi tiếp xúc với nhiệt độ môi trường cao v.v. Nếu một con vật bị thiếu bạn cùng chơi trong một thời gian (hiện tượng này được gọi là "đói chơi"), thì tính dễ bị kích thích và hoạt động vui chơi của nó khi đó sẽ tăng mạnh, tức là xảy ra sự tích lũy năng lượng tương ứng.
Nghiên cứu cho thấy đối với trẻ, vui chơi còn là một hình thức thực hiện hoạt động của trẻ, một hình thức hoạt động trong cuộc sống. Động lực của nó là nhu cầu hoạt động, và nguồn gốc của nó là sự bắt chước và kinh nghiệm.
Nhưng ngay từ đầu, trò chơi của trẻ, không giống như trò chơi của động vật, được trung gian bởi kinh nghiệm xã hội mà trẻ học được trong các hoạt động chung với người lớn. Ví dụ, khi một đứa trẻ hai tuổi rửa sàn, nó chơi đùa vì không ai đòi hỏi nó phải làm gì cả. Tuy nhiên, đứa trẻ vẫn cố gắng giữ nó sạch sẽ. Những thứ kia. đứa trẻ bắt chước mục tiêu của hành động. Mục tiêu này không phải là một nhu cầu sinh lý tức thời; mong muốn sự trong sạch là một yêu cầu văn hóa, nó được đặt ra bởi kinh nghiệm xã hội. Một con khỉ trong tình huống tương tự sẽ bắt chước hành động chứ không phải mục tiêu của hành động, tức là. cô ấy chỉ đơn giản vẫy một miếng giẻ. Cuối cùng, một đứa trẻ coi một miếng giẻ không chỉ là một đồ vật mà còn là một công cụ dùng để lau chùi.
Như vậy, trong trò chơi, trẻ tiếp tục làm quen với thế giới đồ vật-công cụ của con người, trong đó mỗi đồ vật đều có mục đích riêng, nơi mọi người sử dụng từng đồ vật theo một cách rất cụ thể: “Đây là một chiếc ghế, họ ngồi lên đó , đây là cái bàn, họ ăn ở đó.”
Vui chơi, như một loại hoạt động độc lập, xuất hiện ở trẻ lúc ba tuổi, sau cuộc khủng hoảng “bản thân tôi”. Đứa trẻ đã thành thạo cách con người nhận thức thế giới xung quanh, đã học cách hành động như một con người nhưng vẫn hợp tác chặt chẽ với mẹ và dưới sự hướng dẫn của mẹ. Giờ đây, sau khi thoát khỏi cặp mẹ con khi mới ba tuổi, đứa trẻ học cách hành động độc lập, độc lập với người lớn.
Song song với đồ vật-dụng cụ, trong quá trình luyện tập, trẻ còn gặp một loại đồ vật khác - đồ chơi. Cách con người sử dụng cái sau là vui chơi, tức là sử dụng chúng để mô tả một số sự vật và hành động có thật khác. Người lớn dạy trẻ cách sử dụng đồ chơi này. Họ chỉ cho trẻ cách cho búp bê ăn, đu đưa, dắt đi dạo, cách cho gấu bông ăn, lái ô tô, v.v.
Tuy nhiên, thái độ đối với một món đồ chơi như một hình ảnh của một đồ vật “có thật” chỉ nảy sinh ở trẻ khi có liên quan đến việc đưa từ ngữ vào các hoạt động vui chơi. Nhờ lời nói, có thể thay thế hành động thực tế bằng sự vật bằng hành động lời nói. Đến bốn hoặc năm tuổi, những hành động thực tế khi chơi với đồ chơi ngày càng bị thu hẹp và thay thế bằng những hành động bằng lời nói. Thay vì mô phỏng chi tiết việc cho búp bê ăn, đứa trẻ đưa thìa cho búp bê một lần và nói: “Tôi đang cho ăn… Tôi đã ăn rồi,” v.v.
Khi đứa trẻ lớn lên, trò chơi trở nên phức tạp hơn. Lúc ba hoặc bốn tuổi, trẻ chơi các trò chơi nhập vai. Ví dụ: “Chơi đi! Mẹ sẽ là mẹ, còn con sẽ là bố!” Bằng cách phân chia các vai trong trò chơi, đối xử với nhau theo các vai đã được chấp nhận (mẹ - con, bác sĩ - bệnh nhân, v.v.), trẻ làm chủ được hành vi xã hội, phương pháp phối hợp hành động, phục tùng yêu cầu của đội.
Khi được năm hoặc sáu tuổi, trẻ chơi trò chơi theo luật lệ; trong những trò chơi như vậy, chúng học cách tuân theo luật lệ và yêu cầu những đứa trẻ khác cũng làm như vậy. Hành động trong những trò chơi như vậy được điều chỉnh bởi các yêu cầu hoặc quy tắc trừu tượng. Những người xung quanh bạn, những người tham gia trò chơi, bắt đầu đóng vai trò là người tuân theo những quy tắc đó. Bản thân mục tiêu của hoạt động chuyển sang kết quả được củng cố về mặt xã hội (để giành chiến thắng). Ở đây, về bản chất, việc thoát khỏi trò chơi bắt đầu. Trong khi vẫn là một trò chơi theo đặc điểm xã hội (hoạt động vẫn chưa tạo ra sản phẩm hữu ích), trong cấu trúc tâm lý của nó, hoạt động tiếp cận hoạt động (mục tiêu không phải là bản thân hoạt động mà là kết quả của nó) và học tập (mục tiêu là làm chủ trò chơi). ).
Giảng dạy.
Tuy nhiên, trong tất cả các loại hành vi và hoạt động của trẻ mà chúng ta đã xem xét cho đến nay, kết quả cuối cùng này - khả năng làm chủ trải nghiệm xã hội - không trùng với mục tiêu của chính hoạt động đó. Một đứa trẻ không thao túng mọi thứ để học điều gì đó. Khi bé bước những bước đầu tiên và cố gắng nói những lời đầu tiên, trẻ không bị thúc đẩy bởi mục tiêu học đi và nói. Hành động của trẻ nhằm thỏa mãn nhu cầu trước mắt về nghiên cứu, hoạt động, làm chủ sự việc, gây ảnh hưởng đến người khác, v.v. Do đó, nắm vững các hành động và thông tin phù hợp không phải là mục tiêu của trẻ mà chỉ là phương tiện để thỏa mãn những nhu cầu tương ứng.
Sẽ đến lúc một loại hoạt động đặc biệt bước vào cuộc đời trẻ con. Đây là một hoạt động có mục tiêu trước mắt là phát triển một số thông tin, hành động và hình thức hành vi nhất định. Hoạt động cụ thể như vậy của môn học, có mục tiêu là học tập, được gọi là dạy học.
Vì vậy, dạy học là một hoạt động có mục tiêu, đó là học tập, tức là. nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng.
Việc giảng dạy bao gồm:
- tiếp thu thông tin về các đặc tính quan trọng của thế giới cần thiết để tổ chức thành công một số loại hoạt động lý tưởng và thực tiễn nhất định (sản phẩm của quá trình này là kiến thức);
- nắm vững các kỹ thuật và thao tác tạo nên tất cả các loại hoạt động này (sản phẩm của quá trình này là kỹ năng);
- nắm vững các phương pháp sử dụng thông tin quy định để lựa chọn và kiểm soát chính xác các kỹ thuật, thao tác phù hợp với điều kiện của nhiệm vụ và mục tiêu (sản phẩm của quá trình này là các kỹ năng).
Do đó, việc học diễn ra khi hành động của một người được kiểm soát bởi một mục tiêu có ý thức - để có được kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định.
Từ đó có thể thấy dạy học là một hoạt động cụ thể của con người. Ở động vật chỉ có thể học hỏi. Và đối với một người, việc học chỉ có thể thực hiện được ở giai đoạn khi anh ta thành thạo khả năng điều chỉnh hành động của mình bằng một mục tiêu lý tưởng có ý thức. Khả năng này chỉ đạt được sự phát triển đầy đủ khi trẻ được sáu hoặc bảy tuổi, được hình thành trên cơ sở các loại hoạt động trước đó - vui chơi, lời nói, hành vi thực tế, v.v.
Điều kiện đầu tiên để hình thành hoạt động giáo dục là hình thành ở trẻ những động cơ có ý thức để tiếp thu kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng.
Hoạt động giáo dục không chỉ trang bị cho con người những kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết cho các loại hoạt động có ích cho xã hội. Nó cũng phát triển ở một người khả năng quản lý các quá trình tâm thần của mình, khả năng lựa chọn, tổ chức và chỉ đạo các hành động và hoạt động, kỹ năng và kinh nghiệm của mình phù hợp với nhiệm vụ trước mắt. Trẻ phát triển các chức năng trí tuệ cao hơn; đặc điểm chính là chúng có tính tự nguyện.
Về bản chất, học tập và làm việc rất gần nhau về mặt tâm lý: cả học tập và làm việc đều mang lại hiệu quả, tức là. chúng được thực hiện vì lợi ích của kết quả. Từ đó, rõ ràng là việc học tập chuẩn bị cho một người làm việc.
Công việc.
Lao động là một hoạt động nhằm sản xuất một số sản phẩm hữu ích cho xã hội (hoặc ít nhất là được xã hội tiêu thụ) - vật chất hoặc lý tưởng. Hoạt động lao động là hoạt động chủ yếu của con người. Nhân loại (với tư cách là một loài) sẽ không còn tồn tại nếu nó ngừng hoạt động. Vì vậy, hoạt động lao động có thể coi là một hành vi loài cụ thể của con người, đảm bảo cho sự sống còn của con người, chiến thắng các loài khác và việc con người sử dụng các sức mạnh, chất liệu của tự nhiên.
Mục tiêu của hoạt động lao động có thể là những thứ được con người tiêu dùng và những thứ cần thiết để sản xuất những thứ tiêu dùng đó - bánh mì và ô tô, đồ nội thất và dụng cụ, quần áo và ô tô, v.v. Đây có thể là năng lượng (nhiệt, ánh sáng, điện, chuyển động) và phương tiện truyền thông (sách, tranh vẽ, phim). Cuối cùng, đây có thể là những sản phẩm tư tưởng (khoa học, nghệ thuật, ý tưởng) và hành động tổ chức hành vi và công việc của con người (quản lý, kiểm soát, an ninh, giáo dục).
Trong trường hợp này, việc sản phẩm do một người sản xuất có cần thiết để đáp ứng nhu cầu của chính anh ta hay không không quan trọng. Chỉ cần toàn xã hội cần sản phẩm này là đủ. Theo đó, mục tiêu hoạt động của một người không còn được xác định bởi nhu cầu cá nhân của anh ta. Chúng được xã hội trao cho anh ta và bản thân hoạt động này mang hình thức hoàn thành một nhiệm vụ xã hội nhất định. Như vậy, hoạt động lao động của con người mang tính chất xã hội. Nhu cầu của xã hội hình thành, quyết định, chỉ đạo và điều chỉnh nó.
Hoạt động này cũng có tính chất công khai. Nhờ sự phân công lao động trong xã hội hiện đại, không ai có thể sản xuất ra mọi thứ mình cần và hầu như không bao giờ tham gia sản xuất ít nhất một sản phẩm từ đầu đến cuối. Vì vậy, mọi thứ cần thiết cho cuộc sống, một người phải nhận từ xã hội để đổi lấy sức lao động của mình.
Do đó, những hành động mà một người thực hiện trong công việc được xác định không phải bởi nhu cầu sinh học mà bởi mục tiêu sản xuất đã đặt ra và mối quan hệ của anh ta với những người khác trong quá trình đạt được mục tiêu này. Để thực hiện và điều chỉnh loại hành động này, cần phải sử dụng các quy trình xử lý thông tin cao hơn và trên hết là trí tưởng tượng và tư duy.
“Trò chơi” - Góc ném. Đạt đến điểm A nhanh hơn những điểm khác. Bạn có thể chơi với: Với máy tính (1 người chơi máy tính trở lên). Thông tin ngắn gọn về thương hiệu. Sol là loại bia Mexico đầu tiên được sản xuất tại Nga. Các phần cắt kỹ thuật (một số tùy chọn) Thay đổi hình dạng của các cạnh. Có thể chơi với: Với máy tính. Thay đổi hình dạng.
“Trò chơi logic” - Trong đời sống: Trong toán học: Trong văn học: Trong khoa học máy tính: Chúng ta biết gì về logic? Đến bến có 5 người xuống, 3 người lên. Bạn đã gặp logic của câu chuyện ở đâu? Nhóm sử gia. Nhóm người thực hành. Có logic trong tác phẩm nghệ thuật không? Hãy thử mô tả khái niệm “logic”?
“Trò chơi cuộc sống” - 1940. Người sáng lập ra ý tưởng này là John von Neumann. Phân loại số liệu: số liệu ổn định; số liệu định kỳ; hình chuyển động; người ăn, v.v. Các khoa học chịu ảnh hưởng từ sự phát triển của trò chơi “Cuộc sống”. Hình 4. Trường hợp trong quần thể đầu tiên, ô được tính vẫn còn sống. Hình 1 “Flasher”. Elektrostal, 2010 Diễn giả: Posevina A.D. Đề cử: toán học.
“Thông minh nhất” - Tên của máy tính cung cấp tài nguyên của nó cho các máy tính khác khi làm việc cùng nhau là gì? Tên của nhà cung cấp dịch vụ Internet là gì? Tên đùa của email là gì? Các tệp đồ họa được lưu ở định dạng nào để truyền hình ảnh qua mạng? 11.
“Trò chơi tin học” - I. Trạm 2. Trạm 1. E. Trò chơi “du lịch đất nước khoa học máy tính.” "Bàn phím". M.Y.S.P.A. CHÈN TRANG THOÁT CUỐI CÙNG VÀO NHÀ. XÓA, KHÔNG GIAN ĐEN. K. "Những người uyên bác". Chúc chuyến đi vui vẻ! N.R.H.
Đây là một phương tiện giáo dục trong đó giáo viên, với tư cách là công cụ hình thành nhân cách học sinh, sử dụng hoạt động (chơi) tự do của mình trong các tình huống tưởng tượng và thực tế, hướng hoạt động đó vào việc phát triển các đặc điểm tính cách tích cực.
Độ nét tuyệt vời
Định nghĩa chưa đầy đủ ↓
TRÒ CHƠI
hoạt động vui chơi, một trong những loại hoạt động đặc trưng của động vật và con người. Trong quá trình phát sinh bản thể của động vật, I. là một trong những hình thức phát triển đặc thù. các loại hành vi.
Theo lý thuyết về “sức mạnh dư thừa” (F. Schiller và G. Spencer), năng lượng xuất hiện ở động vật trẻ do không phải toàn bộ năng lượng của chúng được dành cho cuộc đấu tranh sinh tồn; một nguồn năng lượng dư thừa được hình thành, nguồn năng lượng này tìm ra lối thoát trong mọi loại chuyển động không liên quan trực tiếp đến cuộc đấu tranh sinh tồn. Spencer đã bổ sung lý thuyết này bằng những dấu hiệu cho thấy sự bắt chước như một nguồn trí thông minh và việc tập luyện coi đó là chức năng của nó. Chuyên đề Nghiên cứu về động vật và con người bắt đầu lần đầu tiên trong tác phẩm của K. Gros (1899). I., theo Gros, chỉ xảy ra ở những động vật có hình thức hành vi bản năng bẩm sinh không đủ để thích ứng với những điều kiện tồn tại thay đổi; đối với họ, tôi là một dạng hoạt động sống trong đó xảy ra một sự kiện sơ bộ. sự thích ứng của bản năng với các điều kiện tương lai của cuộc đấu tranh sinh tồn. Tổng. coi I. là một hình thức hoàn thiện bản thân dành cho giới trẻ, đó là lý do tại sao lý thuyết của ông được gọi như vậy. "Lý thuyết phòng ngừa". Một sửa đổi đáng kể đối với lý thuyết của Grosz đã được thực hiện bởi K. Bühler, người tin rằng mong muốn cải tiến, lặp lại những hành động tương tự, được hỗ trợ bởi niềm vui của chính hoạt động đó. Anh ấy gọi niềm vui đó là chức năng, còn tôi định nghĩa nó là một hoạt động đi kèm với niềm vui chức năng và được thực hiện vì lợi ích của nó. Tiến sĩ các khía cạnh I. được Goll nhấn mạnh. nhà tâm lý học động vật học F. Beitendijk (1933). Ông xác định được 4 cái chính. những nét đặc trưng của I., liên kết chúng với những đặc điểm hành vi đặc trưng của trẻ em. đối với cơ thể: thiếu định hướng chuyển động; sự bốc đồng; kết nối tình cảm với môi trường; sự rụt rè, sự rụt rè, sự rụt rè. Phân tích sự xuất hiện của I. trong quá trình tiến hóa. phát triển, ông đi đến kết luận rằng I. chỉ phổ biến ở động vật ăn thịt, vốn là thợ săn tự nhiên, và ở động vật ăn cỏ - chỉ phổ biến ở loài khỉ, giống với thợ săn ở chỗ hình thức kiếm thức ăn của chúng là nắm bắt đồ vật. Beitendijk đi đến kết luận rằng I. luôn được kết nối với k.-l. một đồ vật chứa đựng nhiều điều mới lạ và bản thân nó có thể chơi với người chơi. Ngược lại với Gross, Beitendijk tin rằng tôi không dựa trên các phòng ban. bản năng, và những động lực tổng quát hơn nằm đằng sau bản năng: động lực giải phóng, động lực hòa nhập với môi trường và động lực lặp lại. Khi thừa nhận tính ưu việt của những động lực này, Beitendijk đi theo Z. Freud, người coi mọi sự sống và hoạt động đều là biểu hiện của sinh học nguyên thủy. các điểm tham quan. Tổng. và Beytendijk, với sự khác biệt nhất định trong cách tiếp cận, coi cái tôi của động vật là bên ngoài. biểu hiện của bản năng hoặc động lực sâu sắc và xác định I. động vật và con người. Họ không nhìn thấy những phẩm chất, sự khác biệt của một đứa trẻ phát triển trong xã hội và hòa nhập với xã hội. kinh nghiệm từ những động vật non chỉ thích nghi với điều kiện tồn tại nhờ vào sự cố định di truyền. kinh nghiệm về loài. Đặc biệt quan tâm là nghiên cứu. J. Piaget (lý thuyết về ảnh hưởng chủ yếu của trí thông minh đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, 1945), người coi trí thông minh (liên quan đến sự phát triển các chức năng biểu tượng) là một hoạt động trong đó quá trình đồng hóa của trẻ với môi trường xung quanh hiện thực chiếm ưu thế phù hợp với bản chất ích kỷ vốn có của trẻ em. chức vụ.
Ở Tổ Quốc Câu hỏi văn học Marxist. về nguồn gốc và nội dung của I. đã được G. V. Plekhanov nêu ra. Ông chỉ ra rằng vui chơi là “đứa con của lao động, nhất thiết phải có trước nó”. Plekhanov tin rằng giáo dục ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ cuộc sống trong xã hội. Sự cần thiết của lịch sử Nghiên cứu xây dựng một lý thuyết hoàn chỉnh về I. đã được E. A. Arkin nhấn mạnh. Phát triển lý thuyết về I., làm rõ bản chất xã hội, nội tại của nó. Cấu trúc và ý nghĩa đối với sự phát triển của trẻ đã được nghiên cứu bởi L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin và những người khác.
Nghiên cứu khách du lịch và nhà dân tộc học, chứa tài liệu về vị trí của một đứa trẻ trong một xã hội ở mức độ lịch sử tương đối thấp. phát triển, cung cấp đủ cơ sở cho các giả thuyết về sự xuất hiện và phát triển của trẻ em. I. Ở giai đoạn đầu phát triển của xã hội, khi chủ yếu. phương pháp kiếm thức ăn là thu thập bằng các dụng cụ đơn giản (gậy) để đập trái cây và đào rễ cây ăn được không tồn tại. Trẻ em sớm được hòa nhập vào cuộc sống của người lớn, thực tế thành thạo cách kiếm thức ăn và sử dụng công cụ. Sự phức tạp ngày càng tăng của các công cụ, việc chuyển sang săn bắn, chăn nuôi gia súc và cuốc đã dẫn đến sự thay đổi đáng kể về vị trí của trẻ em trong xã hội. Có một nhu cầu đặc biệt chuẩn bị cho một thợ săn, người chăn gia súc trong tương lai, v.v. Về vấn đề này, người lớn bắt đầu chế tạo các công cụ (dao, cung tên, cáp treo, dây thòng lọng, v.v.), là bản sao chính xác của các công cụ của người lớn, nhưng có kích thước nhỏ hơn, được điều chỉnh đặc biệt. dành cho trẻ em. I. phát sinh từ p-razheniya. Det. các công cụ tăng lên cùng với sự lớn lên của trẻ, dần dần có được tất cả các đặc tính của công cụ của người lớn. Toàn xã hội cực kỳ quan tâm đến việc chuẩn bị cho trẻ em tham gia vào các trách nhiệm trong tương lai. và các lĩnh vực công việc quan trọng, và người lớn bằng mọi cách có thể đóng góp vào các bài tập I. của trẻ em, qua đó xây dựng các cuộc thi I.s, một loại bài kiểm tra và xã hội. đánh giá thành tích của trẻ.
Với sự phức tạp ngày càng tăng của các công cụ và sự phân công lao động ngày càng sâu sắc trong xã hội, trẻ em dần bị loại khỏi các lĩnh vực sản xuất mà chúng không thể tiếp cận được. các hoạt động. Các công cụ lao động phức tạp, khi kích thước của chúng bị thu nhỏ đối với trẻ em, đã mất đi những nguyên tắc cơ bản. chức năng, chỉ giữ lại bên ngoài sự tương đồng. Điều này dẫn đến sự xuất hiện đầu tiên của đồ chơi, sau đó là đồ chơi chỉ giống những đồ vật mà người lớn sử dụng. Một vai trò cốt truyện (hoặc cốt truyện) I. phát sinh (xem Trò chơi dành cho trẻ em), trong đó đứa trẻ đảm nhận và thực hiện một vai trò tương ứng với vai trò đó. hành động của người lớn. Trẻ em, được tự do, đoàn kết và tổ chức cuộc sống vui chơi đặc biệt của riêng mình, về cơ bản là tái tạo. đặc điểm của các xã hội. các mối quan hệ và hoạt động công việc của người lớn. Trong lịch sử nhập vai, việc tái hiện các hành động khách quan mờ nhạt dần và việc tái hiện các xã hội trở nên nổi bật. các mối quan hệ và chức năng lao động.
Trong sự phát triển cá nhân hiện đại. đứa trẻ I. có tầm quan trọng lớn. Trong đó, nhu cầu tương tác với thế giới của trẻ được hình thành và thể hiện, các phẩm chất trí tuệ, đạo đức và ý chí phát triển, nhân cách nói chung được hình thành. I. là việc thực hành sự phát triển của trẻ, dẫn dắt các hoạt động ở trường mầm non. thời thơ ấu. Phía đông. Sự phát triển của tôi không lặp lại. Trong quá trình hình thành bản thể, theo trình tự thời gian, vai trò đầu tiên là vai I., đóng vai trò là nguồn hình thành ý thức xã hội quan trọng nhất của trẻ ở trường mầm non. tuổi. Khi nhập vai I. đứa trẻ tự nhận mình với người lớn và tái tạo các chức năng cũng như mối quan hệ giữa họ trong những điều kiện do trẻ đặc biệt tạo ra. Một đặc điểm đặc trưng của điều kiện vui chơi là việc thay thế các đồ vật thật mà người lớn hành động bằng đồ chơi, điều này rất quan trọng để trẻ nhận biết các mối quan hệ xã hội giữa con người với nhau. Nhập vai là một hình thức trẻ làm mẫu về các mối quan hệ xã hội trong những biểu hiện mà trẻ có thể tiếp cận được và từ đó làm nổi bật chúng. Đây là cơ sở của nó. chức năng và ý nghĩa đối với sự phát triển nhân cách của trẻ trong thời thơ ấu. Nội dung đóng vai là quan trọng nhất để giáo dục. nghĩa. Điều này đã được I.M. Sechenov chỉ ra. Anh ta liên kết con người của mình với tất cả các anh hùng đi qua ý thức của anh ta và với tất cả các thuộc tính của họ, tất nhiên, lúc đầu, hoàn toàn là bên ngoài, bằng cách hòa nhập bản thân với bất kỳ hình ảnh nào, đứa trẻ bắt đầu yêu thích tất cả các thuộc tính của nó; và sau đó, qua phân tích, tình yêu, như người ta nói, chỉ có tình yêu sau. Đây là toàn bộ khía cạnh đạo đức của con người” (Izbr. prod., 1953, tr. 106). Tầm quan trọng của việc giữ I. cho việc học tập đã được K. D. Ushinsky nhấn mạnh nhiều lần: “Búp bê của một cô gái nấu ăn, may vá, giặt giũ và ủi quần áo; một người khác đang ngồi trên ghế sofa, tiếp khách. Đừng nghĩ rằng tất cả những điều này sẽ trôi qua không dấu vết sau một khoảng thời gian vui chơi, rất có thể từ đó, theo thời gian, các liên tưởng và chuỗi liên tưởng này sẽ nảy sinh. sẽ được kết nối thành một mạng lưới rộng lớn quyết định tính cách và hướng đi của một con người.” (Tuyển tập, tập 8, 1950, trang 439-40). Tầm quan trọng của giáo dục như một phương tiện quan trọng để giáo dục nhân cách đang phát triển luôn được nhấn mạnh ở Liên Xô. biên tập. các lý thuyết.
Nội dung của việc nhập vai được trẻ thể hiện trong vai diễn mà mình đảm nhận. Mỗi vai trò đều có những quy tắc ứng xử nhất định. Phục tùng họ là thời điểm quan trọng nhất của bất kỳ trò chơi đóng vai nào gắn liền với niềm vui mà trẻ nhận được khi chơi. Mối liên hệ này lần đầu tiên được Vygotsky nhấn mạnh dưới dạng một nghịch lý: “Một đứa trẻ đang chơi sẽ khóc như thế nào. kiên nhẫn và vui vẻ như một cầu thủ.” Sau khi đảm nhận một vai trò cụ thể, đứa trẻ được hướng dẫn không phải bởi sự hấp dẫn của tình huống mà bởi các quy tắc của vai trò đó. Vì vậy, trong bất kỳ vai diễn nhập vai nào cũng nhất thiết phải có sự đấu tranh với cái trước mắt. xung lực, nhu cầu tuân theo vai trò đảm nhận, các hình thức hành vi tự nguyện được hình thành.
Điều rất quan trọng là tôi thường có tính chất tập thể. Nhóm trẻ chơi các hoạt động liên quan đến từng bộ phận. người tham gia với tư cách là nguyên tắc tổ chức, cho phép và hỗ trợ việc thực hiện vai trò của trẻ. Trong tập thể I. trẻ em được tạo ra. cộng đồng tuy tái hiện cuộc sống của người lớn nhưng sống như một cộng đồng độc lập, ở một nghĩa nào đó, chính nó hành động. đội. Các mối quan hệ vui chơi thực tế và các mối quan hệ liên quan đến việc chơi nảy sinh trong quá trình chơi có tác động đặc biệt đến tính cách của trẻ, đặc biệt là đến sự phát triển các kỹ năng nói và giao tiếp. Nhập vai, xuất hiện như một hình thức đặc biệt để thỏa mãn nhu cầu của trẻ về một vị trí nhất định trong thế giới xung quanh, biến nhu cầu này thành hình thức cụ thể của nó - thực hiện các hoạt động đặc trưng của người lớn, các hoạt động có ý nghĩa xã hội và có giá trị về mặt xã hội. . Vì vậy, I. rất quan trọng đối với việc hình thành các nhu cầu xã hội của trẻ, đặc biệt là hình thành khả năng sẵn sàng đi học. đào tạo.
Hành động của trẻ với những vật thay thế cho đồ vật thật trong quá trình phát triển trí tưởng tượng bị giảm bớt và ngày càng khái quát hóa, chuyển thành hành động mang ý nghĩa của đồ vật. Đây là điều kiện tiên quyết cho việc hình thành các hành động tinh thần thực tế không dựa trên đối tượng mà dựa trên từ ngữ, là vật mang ý nghĩa khách quan và do đó, là điều kiện tiên quyết quan trọng cho quá trình chuyển đổi sang tư duy lời nói. Đã học mẫu giáo. Khi trẻ lớn lên, các dạng I. khác xuất hiện, đặc biệt là I. với các quy tắc, do người lớn tạo ra đặc biệt hoặc được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Giáo huấn khác nhau. và di chuyển I. góp phần phát triển nhận thức của bộ phận. sự vật, khả năng quan sát, hình thành khả năng khái quát hóa và các khía cạnh khác của hoạt động trí tuệ, cải thiện sự phối hợp các động tác, tốc độ, sức mạnh, độ chính xác, v.v.
Ở trường tiểu học tuổi I. và vai trò của nó trong sự phát triển dần dần bị đẩy lùi xuống phía sau. Hoạt động chủ yếu của trẻ là học tập. Nhập vai tôi có được một nội dung khác.
Việc nghiên cứu về trò chơi và hoạt động vui chơi đã trở nên phổ biến ở nước ngoài. Nghiên cứu cơ bản thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học. I. Huizingi, R. Caillois, J. Giraudoux và những người khác về vị trí của hiện tượng chơi game trong văn hóa, trong sự phát triển của nền văn minh.
Sự phức tạp của hiện tượng chơi game và sự đa dạng của các yếu tố trò chơi trong cuộc sống của trẻ em tương ứng với sự đa dạng của các lý thuyết lý thuyết. cách tiếp cận và khuyến nghị. Cùng với lý thuyết nhận thức của Piaget, cách tiếp cận do S. Bühler đề xuất, trong đó nêu bật sự phát triển của các quá trình cảm giác vận động trong hoạt động vui chơi, cũng như khái niệm về ý nghĩa tình cảm (cảm xúc) của trò chơi của J. Levy, được sử dụng rộng rãi. Một cuộc tìm kiếm đang được tiến hành để tìm ra một lý thuyết tổng quát có thể kết hợp cả hai cách tiếp cận.
Trong nghiên cứu J. Choteau và R. Coey theo dõi động thái liên quan đến tuổi tác trong hành vi vui chơi của trẻ em. Vì vậy, dữ liệu của Coey (1985) xác nhận rằng hành vi vui chơi của trẻ tuổi tác, sự bắt chước (cốt truyện-vai) vẫn chiếm ưu thế I. Kulminats. giai đoạn xây dựng-xây dựng I. rơi vào trẻ em năm tuổi và đánh đập. sức nặng của sự bắt chước thao túng đối tượng. chơi vẫn cao như nhau ở trẻ em từ 3 đến 9 tuổi. Đồng thời, so sánh với số liệu của M. Vilik (1936) hiện đại. Đứa trẻ chơi I. với các đồ vật nhiều hơn so với các đồ vật cùng lứa tuổi của nó cách đây 50 năm, thích những đồ vật kích thích I. di động hơn.
Các chương trình giới thiệu cho trẻ em về I. đang được phát triển ở nước ngoài chủ yếu quan tâm đến việc giải quyết ba nhiệm vụ: khuyến khích I. tự phát, bao gồm tính biểu tượng trong I. và kích thích sự phát triển tinh thần. Các câu hỏi về quyết định xã hội đối với hoạt động chơi game được đặt ra trong phạm vi hẹp - dưới dạng ảnh hưởng của môi trường vi mô. Bản chất của xã hội. các giá trị và lý tưởng không được tính đến.
Zarub chú ý. các nhà nghiên cứu bị thu hút bởi chính hoạt động này. nhân vật trẻ em I. như một hiện tượng có thể tiếp cận được với ped. ảnh hưởng. Được mô tả thông qua khái niệm “kiểm soát hành vi nội bộ” chính nó là hành động. I. nắm vững chiến lược chơi game, kỹ năng chơi game, khả năng tiến hành I. chuyên sâu và có kế hoạch, thể hiện trí tưởng tượng tự do và tuân theo các quy tắc của cuộc sống thực (hành động trong hai mặt phẳng - thực và tưởng tượng: K. Bühler, 1930; Deci, 1975, v.v.).
Một vị trí quan trọng được dành cho ảnh hưởng của các nhóm vui chơi trong việc kích thích sự phát triển của trẻ em. Dựa trên nghiên cứu. Piaget, Vygotsky, Elkonin, J. Newson và E. Newson và cộng sự, Coey kết luận rằng cơ hội chơi với bạn bè cùng trang lứa có tác động rất lớn đến việc tiếp thu các kỹ năng ứng xử xã hội và kích thích sự phát triển tinh thần của trẻ. Về vấn đề này, dữ liệu về việc giảm tần suất làm việc chung là đáng báo động. I. trẻ em những năm 80. so với những năm 40. (K. Warne, 1971).
Các tạp chí hàng tháng và hàng quý được xuất bản ở Mỹ, Anh, Đức, Nhật Bản, v.v. và các sách hướng dẫn về khoa học thông tin được xuất bản đại chúng. Hiệp hội bảo vệ trẻ em trò chơi (Stockholm), Int. lời khuyên về trẻ em Tôi và đồ chơi.
Lít.: Plekhanov G.V., Những lá thư không địa chỉ. Bức thư thứ ba, Soch., tập 14, M., 1925; Arkin E. A., Một đứa trẻ và đồ chơi của nó trong điều kiện văn hóa nguyên thủy, M., 1935; Leontyev A. N., Nhà tâm lý học. cơ bản của trường mầm non trò chơi, trong cuốn sách của anh ấy: Yêu thích. tâm thần. tác phẩm, tập 1, M., 1983; U shin s ki i K. D., Con người như một chủ đề của giáo dục, tập 1, Works, tập 8, M., 1950; Elkonin D.B., Tâm lý vui chơi, M., 1978; Vygotsky L.S., Trò chơi và vai trò của nó đối với sức khỏe tâm thần. phát triển trẻ em, VP, 1966, số 6; Các câu hỏi về tâm lý học động vật, đạo đức và so sánh, tâm lý học, ed. K. E. Fabri, M., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; của ông, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; của ông, Das Seelenleben des Kinders, V., 19?3 (bản dịch tiếng Nga, - Đời sống tinh thần của một đứa trẻ, K., 1916); Trong u-h l er K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez lenfant, Nchat.-P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. Nghiên cứu về yếu tố vui chơi trong văn hóa, Boston, 1955; Ko o i j R., Gr o o t R., Đó là tất cả trong ca-me: lý thuyết và nghiên cứu, thực hành và tương lai của trò chơi trẻ em, Rheinstetten, 1977; Hans J., Vở kịch của thế giới, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; Với ha n an G., Francis H., Đồ chơi và trò chơi của trẻ em trên thế giới, Barcelona - P., 1984.
Độ nét tuyệt vời
Định nghĩa chưa đầy đủ ↓