Các phong cách lãnh đạo nhóm trong sư phạm. Phong cách lãnh đạo sư phạm trong công việc của các nhà tâm lý, giáo viên trong và ngoài nước………

Hiệu quả của hoạt động dạy học phụ thuộc phần lớn vào phong cách giao tiếp và phong cách quản lý học sinh.

V. A. Kan-Kalik đã viết: “Bằng phong cách giao tiếp, chúng tôi hiểu được những đặc điểm hình thái cá nhân của sự tương tác tâm lý xã hội giữa giáo viên và học sinh.”

Đặc điểm phong cách của giao tiếp sư phạm và lãnh đạo sư phạm một mặt phụ thuộc vào cá tính của giáo viên, vào năng lực, văn hóa giao tiếp, thái độ tình cảm và đạo đức đối với học sinh, cách tiếp cận sáng tạo trong hoạt động nghề nghiệp, mặt khác vào đặc điểm của học sinh, độ tuổi, giới tính, đào tạo, trình độ học vấn và đặc điểm của học sinh mà giáo viên tiếp xúc.

Chúng ta hãy xem xét các phong cách giao tiếp sư phạm điển hình, những đặc điểm của chúng được đưa ra bởi V. A. Kan-Kalik.

Giao tiếp hiệu quả nhất dựa trên niềm đam mê cho các hoạt động chung. Nó giả định cộng đồng, lợi ích chung và đồng sáng tạo. Điều chính của phong cách này là sự thống nhất giữa trình độ năng lực cao của người giáo viên và các nguyên tắc đạo đức của người đó.

Phong cách giao tiếp sư phạm dựa trên thái độ thân thiện cũng có hiệu quả. Nó thể hiện ở sự quan tâm chân thành đến tính cách của học sinh, đến tập thể, mong muốn hiểu được động cơ hoạt động và hành vi của trẻ cũng như sự cởi mở trong các mối quan hệ. Phong cách này kích thích niềm đam mê hoạt động sáng tạo chung, mối quan hệ hiệu quả giữa giáo viên và học sinh, nhưng với phong cách này, thước đo “sự thân thiện” là quan trọng.

Trong các phong cách giao tiếp đã được xác định, tương tác “giáo viên – học sinh” được coi là tương tác hai chiều chủ thể với chủ thể, bao gồm hoạt động của cả hai bên. Trong quá trình giáo dục, những phong cách mang tính nhân văn này tạo điều kiện thoải mái, góp phần phát triển và thể hiện cá tính.

Trong hệ thống mối quan hệ giữa thầy và trò trong dạy học, giáo dục, phong cách giao tiếp - khoảng cách rất phổ biến. Những giáo viên mới bắt đầu thường sử dụng phong cách này để khẳng định mình trong môi trường học sinh. Khoảng cách phải tồn tại, điều đó là cần thiết, vì giáo viên và học sinh chiếm những vị trí xã hội khác nhau. Vai trò lãnh đạo của giáo viên đối với học sinh càng tự nhiên bao nhiêu thì khoảng cách giữa em ấy với giáo viên càng trở nên hữu cơ và tự nhiên bấy nhiêu. Điều rất quan trọng đối với một giáo viên là phải nắm vững nghệ thuật về khoảng cách. A. S. Makarenko đã chỉ ra tầm quan trọng của điểm này, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tránh sự quen thuộc trong giao tiếp.

Ngoài ra còn có phong cách giao tiếp tiêu cực. Chúng bao gồm: a) giao tiếp-đe dọa, dựa trên các quy định chặt chẽ về hoạt động, phục tùng không thắc mắc, sợ hãi, sai khiến, định hướng trẻ về những gì không thể làm được; với phong cách này không thể có niềm đam mê chung cho hoạt động, không thể có sự đồng sáng tạo; b) giao tiếp-tán tỉnh, nhằm mục đích làm hài lòng học sinh, giành quyền lực (nhưng sẽ rẻ tiền, giả dối); giáo viên trẻ lựa chọn phong cách giao tiếp này do chưa có kinh nghiệm chuyên môn và kinh nghiệm về văn hóa giao tiếp; c) tính ưu việt trong giao tiếp được đặc trưng bởi mong muốn của giáo viên vượt lên trên học sinh; anh ta thu mình, không cảm thông với học sinh, ít quan tâm đến mối quan hệ của mình với họ và xa cách với bọn trẻ.

Phong cách giao tiếp tiêu cực tập trung vào các mối quan hệ chủ thể - đối tượng, tức là chúng bị chi phối bởi quan điểm của giáo viên, người coi học sinh là đối tượng bị ảnh hưởng.

Phong cách giao tiếp sư phạm được thể hiện ở phong cách lãnh đạo sư phạm.

Phong cách lãnh đạo sư phạm được thể hiện ở vị trí của giáo viên và học sinh, trong các phương pháp tương tác phổ biến với cá nhân và nhóm, trong tỷ lệ ảnh hưởng của kỷ luật và tổ chức, kết nối trực tiếp và phản hồi, trong đánh giá, giọng điệu và hình thức. địa chỉ.

Sự phân loại phổ biến nhất của phong cách lãnh đạo bao gồm phong cách độc đoán, dân chủ và tự do.

Với phong cách lãnh đạo độc đoán, giáo viên tự mình gánh vác mọi việc. Mục tiêu của hoạt động và phương pháp thực hiện nó được giáo viên đặt ra riêng. Anh ta không giải thích hành động của mình, không bình luận, đòi hỏi quá mức, phán xét dứt khoát, không chấp nhận sự phản đối và coi thường ý kiến và sáng kiến của học sinh. Người thầy liên tục tỏ ra ưu việt, thiếu sự đồng cảm và cảm thông. Học sinh thấy mình ở vị trí của những người theo sau, ở vị trí của những đối tượng có ảnh hưởng sư phạm.

Giọng điệu xưng hô chính thức, ra lệnh, ra lệnh chiếm ưu thế, hình thức xưng hô là chỉ dẫn, dạy dỗ, ra lệnh, chỉ dẫn, la hét. Giao tiếp dựa trên ảnh hưởng kỷ luật và sự phục tùng.

Phong cách này có thể được thể hiện bằng câu: “Hãy làm như tôi nói và đừng lý luận”.

Phong cách này kìm hãm sự phát triển nhân cách, kìm hãm hoạt động, kìm hãm sự chủ động, làm nảy sinh lòng tự trọng không thỏa đáng; Trong các mối quan hệ, theo G.I. Shchukina, anh ta dựng lên một bức tường không thể xuyên thủng, những rào cản về ngữ nghĩa và cảm xúc giữa giáo viên và học sinh.

Với phong cách lãnh đạo dân chủ, giao tiếp và hoạt động dựa trên sự hợp tác sáng tạo. Các hoạt động chung được thúc đẩy bởi giáo viên, lắng nghe ý kiến của học sinh, ủng hộ quyền của học sinh đối với vị trí của mình, khuyến khích hoạt động, sáng kiến, thảo luận về kế hoạch, phương pháp và tiến trình của hoạt động. Sự ảnh hưởng của tổ chức chiếm ưu thế. Phong cách này được đặc trưng bởi bầu không khí cảm xúc tích cực của sự tương tác, thiện chí, sự tin tưởng, chính xác và tôn trọng, có tính đến cá tính của cá nhân. Hình thức giao tiếp chính là lời khuyên, khuyến nghị, yêu cầu.

Phong cách lãnh đạo này có thể được thể hiện bằng những từ: “Chúng tôi cùng nhau hình thành, cùng nhau lên kế hoạch, tổ chức, tổng kết”.

Phong cách này thu hút học sinh đến với giáo viên, thúc đẩy sự phát triển và tự phát triển của các em, khơi dậy mong muốn hoạt động chung, khuyến khích sự độc lập, kích thích khả năng tự quản, lòng tự trọng cao và điều đặc biệt quan trọng là góp phần hình thành sự tin tưởng, những mối quan hệ nhân văn.

Với phong cách lãnh đạo phóng khoáng, không có hệ thống trong tổ chức hoạt động và kiểm soát. Giáo viên đóng vai trò là người quan sát bên ngoài, không đi sâu vào cuộc sống của tập thể, vấn đề của cá nhân và hài lòng với những thành tích tối thiểu. Giọng điệu của bài phát biểu được quyết định bởi mong muốn tránh những tình huống khó khăn, phần lớn phụ thuộc vào tâm trạng của giáo viên, hình thức phát biểu là những lời khích lệ, thuyết phục.

Phong cách này dẫn đến sự quen thuộc hoặc xa lánh; nó không góp phần phát triển hoạt động, không khuyến khích tính chủ động, độc lập ở học sinh. Với phong cách lãnh đạo này, không có sự tương tác tập trung giữa giáo viên và học sinh.

Phong cách này có thể được diễn đạt bằng câu: “Mọi việc trôi qua thì hãy để chúng trôi qua”.

Lưu ý rằng ở dạng thuần túy, phong cách lãnh đạo này hay phong cách lãnh đạo kia hiếm khi được tìm thấy.

Khía cạnh tâm lý của lãnh đạo sư phạm

Để chuẩn bị cho bài học, học sinh phải nghiên cứu tài liệu bài giảng, phụ lục và các nguồn bổ sung ghi trong thư mục.

Các vấn đề lý luận

1. Mối quan hệ giữa các khái niệm lãnh đạo và quản lý trong tâm lý xã hội.

2. Phẩm chất và đặc điểm tính cách của người lãnh đạo. Kỹ năng lãnh đạo yếu và cao.

3. Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm.

4. Kỹ thuật lãnh đạo sư phạm.

5. Phân loại phong cách lãnh đạo sư phạm.

Bài tập về nhà độc lập

6. Kể tên các khía cạnh tâm lý của phong cách lãnh đạo sư phạm. “Giao tiếp sư phạm tối ưu” là gì? (theo A.A. Leotyev). Khoảng cách xã hội tối ưu dành cho giáo viên là gì?

7. Bằng những dấu hiệu nào có thể xác định phong cách lãnh đạo sư phạm chủ yếu của giáo viên?

8. Bạn biết những cách phân loại phong cách giảng dạy nào?

9. Trình bày ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo sư phạm đến nhân cách và động lực của người học.

Bài tập cho công việc độc lập trong lớp

Thảo luận nhóm các tình huống sư phạm (Phụ lục 2)

Văn học

1. Zimnyaya I.A. Tâm lý học sư phạm / I.A. Mùa đông. – Rostov-on-Don: Phoenix, 1997. – 480 tr.

2. Kan-Kalik V.A. Gửi thầy cô về giao tiếp sư phạm / V.A. Kan-Kalik. – M.: Giáo dục, 1987. – 190 tr.

3. Markova A.K. Tâm lý nghề nghiệp của giáo viên / A.K. Markova. - M.: Giáo dục, 1993. – 192 tr.

Ứng dụng vào bài học

Giảng dạy phong cách lãnh đạo

1. Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm.

2. Kỹ thuật lãnh đạo sư phạm.

3. Phân loại phong cách lãnh đạo sư phạm.

4. Khía cạnh tâm lý của phong cách lãnh đạo sư phạm.

4.1. Khái niệm “giao tiếp sư phạm tối ưu” (theo A.A. Leotyev).

4.2. Khoảng cách xã hội tối ưu của giáo viên.

4.3. Dấu hiệu của phong cách lãnh đạo sư phạm (theo quan điểm của các nhà khoa học khác nhau)

5. Phân loại phong cách hoạt động sư phạm (theo quan điểm của nhiều nhà khoa học).

6. Ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo sư phạm đến nhân cách người học.

Khái niệm phong cách lãnh đạo sư phạm

Phong cách hoạt động là một tập hợp các đặc điểm, phương pháp và tính chất riêng lẻ của việc thực hiện một hoạt động nhất định, theo quy luật, liên quan đến sự tương tác với mọi người và hoạt động như một khuôn mẫu năng động.

Phong cách hoạt động(ví dụ: quản lý, sản xuất, sư phạm) theo nghĩa rộng nhất của từ này - một hệ thống phương pháp, kỹ thuật ổn định, thể hiện trong các điều kiện tồn tại khác nhau của nó. Nó được xác định bởi tính chất cụ thể của hoạt động, đặc điểm tâm lý cá nhân của chủ thể.

Theo E.A. Klimov phong cách hoạt động cá nhân theo nghĩa hẹp - “đây là một hệ thống các phương pháp ổn định, được điều chỉnh bởi các đặc điểm loại hình, phát triển ở một người đang phấn đấu để thực hiện tốt nhất một hoạt động nhất định... Một hệ thống phương tiện tâm lý độc đáo riêng biệt mà một người có ý thức hoặc tự phát. nhằm cân bằng tốt nhất tính cá nhân (được xác định về mặt hình thức) của anh ta với các điều kiện hoạt động khách quan bên ngoài.”

Khi xác định đặc điểm của một phong cách hành vi, các nhà nghiên cứu lưu ý rằng trong những tình huống khó khăn hoặc xung đột, con người xác định 10 phong cách hành vi riêng lẻ: xung đột, đối đầu, làm dịu, hợp tác, thỏa hiệp, cơ hội, tránh né, đàn áp, cạnh tranh và phong cách phòng thủ.

Hoạt động sư phạm của giáo viên cũng như mọi hoạt động khác, được đặc trưng bởi một phong cách nhất định. Điểm đặc biệt của nghề giáo viên là anh ta cần kiến thức, kỹ năng và khả năng làm nền tảng cho sự tương tác thành công với mọi người: tổ chức các mối quan hệ với học sinh, với đồng nghiệp, giúp bình thường hóa mối quan hệ giữa các bạn cùng lớp với nhau, phát triển kỹ năng giao tiếp, v.v. . Sẽ không quá lời khi nói rằng cốt lõi của văn hóa tâm lý giáo viên là giao tiếp sư phạm, được thực hiện theo phương pháp sư phạm hợp tác.

Giao tiếp sư phạm là một giao tiếp đặc biệt, tính chất cụ thể của nó được xác định bởi vai trò xã hội và vị trí chức năng khác nhau của các chủ thể của giao tiếp đó. Người giáo viên trong quá trình giao tiếp sư phạm thực hiện (dưới hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp)

sau đó, khi Đức Quốc xã lên nắm quyền ở Đức, ông di cư sang Hoa Kỳ. Trong cùng một nghiên cứu, một bảng phân loại các phong cách lãnh đạo đã được giới thiệu và vẫn được sử dụng cho đến ngày nay:

2. Dân chủ.

3. Thông đồng.

Những ví dụ sinh động về tất cả các phong cách lãnh đạo này có thể được tìm thấy trong bất kỳ tác phẩm văn học nào viết về đời sống học đường.

Vì vậy, nhân vật chính trong tiểu thuyết “Con quỷ nhỏ” của F. Sologub, một giáo viên tại nhà thi đấu Peredonov, là một giáo viên độc tài điển hình. Ông tin chắc rằng một học sinh trung học chỉ có thể bị kiềm chế bằng vũ lực, đồng thời coi điểm thấp và roi vọt là phương tiện gây ảnh hưởng chính. Trong truyện tự truyện “Cộng hòa Shkid” của G. Chernykh và L. Panteleev, chúng ta thấy cả một chuỗi hình ảnh những giáo viên phải “nhặt chìa khóa” cho những đứa trẻ đường phố từng có tiền án. Những người tuân theo phong cách dễ dãi sẽ sớm rời khỏi bức tường của trường, bị học sinh quấy rối. Đặc biệt đáng chú ý là câu chuyện về giáo viên trẻ Pal Vanych Arikov, người đã trình bày cách giao tiếp quen thuộc của mình như một từ mới trong phương pháp sư phạm. Thay vì học văn, học sinh trò chuyện với ông như bình đẳng, ca hát, đùa giỡn nhưng nhanh chóng nhận ra rằng việc “học” như vậy chẳng mang lại kết quả gì, và chính họ cũng bỏ rơi người thầy được cho là “dân chủ”. Chỉ có hiệu trưởng nhà trường mới thể hiện phong cách dân chủ thực sự trong công việc của mình, người biết chắc rằng trẻ em cần cả cơ hội để chủ động và lãnh đạo để kiềm chế những xung lực bạo lực của mình. Hình ảnh người thầy thông thái và kiên nhẫn này đã được thể hiện một cách sinh động trong bộ phim chuyển thể từ cuốn sách của Sergei Yursky - người đàn ông sánh sức mạnh của học sinh với khả năng và sự bộc phát cảm xúc của các em.

Chúng ta thường nghe rằng, mặc dù các phong cách lãnh đạo nêu trên được mô tả và phát triển liên quan đến quản lý công nghiệp và giao tiếp giữa sếp và cấp dưới, nhưng về nguyên tắc, chúng có thể được chuyển sang lĩnh vực giao tiếp sư phạm. Nhận định này không chính xác do một tình tiết ít được đề cập trong các công trình về tâm lý xã hội. Nhưng sự thật là K. Levin đã thực hiện nghiên cứu nổi tiếng của mình về đặc điểm của một người trưởng thành dẫn dắt một nhóm học sinh. Và vấn đề này trực tiếp thuộc lĩnh vực chủ đề của tâm lý sư phạm xã hội. Vì vậy, ngược lại, việc phân loại các phong cách sư phạm có thể được chuyển sang phong cách lãnh đạo nói chung, sang lĩnh vực tâm lý xã hội công nghiệp.

Trong quá trình thí nghiệm, K. Levin đã tạo ra một số nhóm (“vòng tròn”) gồm các học sinh 10 tuổi. Những người trong nhóm này đều làm công việc giống nhau - làm đồ chơi. Để đảm bảo tính thuần khiết cần thiết của thí nghiệm, các nhóm hoàn toàn giống nhau về độ tuổi, đặc điểm thể chất và trí tuệ của những người tham gia, cấu trúc của mối quan hệ giữa các cá nhân, v.v. Hơn nữa, tất cả các nhóm đều làm việc trong cùng điều kiện, theo một chương trình chung và thực hiện cùng một nhiệm vụ. Sự khác biệt đáng kể duy nhất khác nhau là sự khác biệt đáng kể về người hướng dẫn, tức là. giáo viên. Sự khác biệt nằm ở phong cách lãnh đạo: một số giáo viên theo phong cách độc đoán, một số theo phong cách dân chủ và một số theo phong cách dễ dãi. Mỗi người trong số họ làm việc với một nhóm trong sáu tuần, và sau đó các nhóm được đổi chỗ. Sau đó, công việc tiếp tục trong sáu tuần nữa, và sau đó chuyển sang nhóm khác. Quy trình này làm cho thí nghiệm trở nên cực kỳ chính xác: các nhóm không chỉ ban đầu giống hệt nhau mà còn chịu ảnh hưởng như nhau của tất cả giáo viên và theo đó là tất cả các phong cách. Như vậy, yếu tố nhómđã giảm xuống bằng 0 và nhà nghiên cứu có cơ hội tuyệt vời để theo dõi chính xác ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo đến các mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm, đến động lực, đến năng suất lao động, v.v.

Trước khi phân tích ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo đến tất cả các thông số này, nhất thiết phải mô tả các đặc điểm giao tiếp giữa giáo viên có phong cách lãnh đạo cụ thể và học sinh trong thí nghiệm của K. Levin.

Với phong cách độc đoán Xu hướng chung đặc trưng hướng tới quản lý chặt chẽ và kiểm soát toàn diện được thể hiện như sau. Giáo viên, thường xuyên hơn nhiều so với các nhóm khác, sử dụng giọng điệu ra lệnh và đưa ra những nhận xét gay gắt. Những nhận xét thiếu tế nhị dành cho một số người tham gia và những lời khen ngợi vô căn cứ, vô căn cứ đối với những người khác cũng là điển hình. Giáo viên độc đoán không chỉ xác định mục tiêu chung của hoạt động và nhiệm vụ mà còn chỉ ra cách hoàn thành nó, quyết định một cách cứng nhắc ai sẽ làm việc với ai. Nhiệm vụ và phương pháp hoàn thành chúng được giao cho học sinh theo từng giai đoạn. (Cách tiếp cận này làm giảm động lực của một hoạt động, vì một người không biết chính xác mục tiêu cuối cùng của nó.) Cũng cần lưu ý rằng xét về mặt nhận thức xã hội và về mặt thái độ giữa các cá nhân, việc tập trung vào việc phân định dần dần các hoạt động và bước -kiểm soát từng bước cho thấy sự thiếu tin tưởng của giáo viên vào tính độc lập và trách nhiệm của chính học sinh. Hoặc, ở mức tối thiểu, điều đó có thể có nghĩa là giáo viên cho rằng nhóm của mình phát triển rất kém những phẩm chất này. Người thầy độc đoán trấn áp gay gắt mọi biểu hiện chủ động, coi đó là sự tùy tiện không thể chấp nhận được. Nghiên cứu của các nhà khoa học khác theo sau công trình của K. Levin cho thấy hành vi như vậy của một nhà lãnh đạo độc đoán là dựa trên ý tưởng của ông ta, tính chủ động làm suy yếu quyền lực và niềm tin vào năng lực của ông ta. “Nếu một trong những học sinh đề xuất những cải tiến thông qua một quá trình làm việc khác, thì anh ta gián tiếp chỉ ra rằng tôi đã không lường trước được điều này,” đây là cách lập luận của người giáo viên độc đoán. Ngoài ra, hóa ra nhà lãnh đạo độc đoán đã đánh giá thành công của những người tham gia một cách chủ quan, đưa ra những lời trách móc (khen ngợi) đối với cá nhân người biểu diễn.

Theo phong cách dân chủ sự thật đã được đánh giá, không phải tính cách. Nhưng đặc điểm chính của phong cách dân chủ là sự tham gia tích cực của nhóm vào việc thảo luận về tiến độ công việc sắp tới và tổ chức của nó. Kết quả là, những người tham gia đã phát triển sự tự tin và kích thích khả năng tự quản lý. Với phong cách này, tính hòa đồng và tin tưởng trong các mối quan hệ trong nhóm tăng lên.

Tính năng chính phong cách lãnh đạo dễ dãi là về cơ bản giáo viên đã loại bỏ trách nhiệm của mình về những gì đang xảy ra.

Đánh giá theo kết quả thí nghiệm, phong cách tồi tệ nhất là dễ dãi. Số lượng công việc ít nhất được thực hiện dưới sự chỉ đạo của anh ấy và chất lượng của nó còn nhiều điều chưa được mong đợi. Điều quan trọng nữa là những người tham gia ghi nhận mức độ hài lòng thấp với công việc trong nhóm tự do kinh doanh, mặc dù họ không chịu bất kỳ trách nhiệm nào về việc đó và công việc giống như một trò chơi hơn.

Phong cách dân chủ tỏ ra hiệu quả nhất. Các thành viên trong nhóm đều thể hiện sự quan tâm sâu sắc đến công việc và động lực nội tại tích cực cho hoạt động của mình. Chất lượng và tính độc đáo của việc hoàn thành nhiệm vụ tăng lên đáng kể. Sự gắn kết của nhóm, cảm giác tự hào về những thành công chung, sự giúp đỡ lẫn nhau và sự thân thiện trong các mối quan hệ - tất cả những điều này đã phát triển ở mức độ rất cao trong nhóm dân chủ.

Các nghiên cứu sau này chỉ xác nhận kết quả thí nghiệm của Lewin. Việc ưa chuộng phong cách dân chủ trong giao tiếp sư phạm đã được thể hiện ở nhiều lứa tuổi khác nhau, từ học sinh tiểu học đến học sinh trung học phổ thông.

Chủ đề của một trong những nghiên cứu (N.F. Maslova) là nghiên cứu về thái độ của học sinh lớp một đối với trường học. Đồng thời, các cuộc khảo sát được thực hiện hai lần - lần đầu tiên ghi nhận thái độ của học sinh lớp một tương lai

Thí nghiệm cũng tiết lộ rằng các giáo viên độc đoán có học sinh kém. ba lần thường xuyên hơn họ chỉ ra rằng giáo viên của họ thích cho điểm kém. Điều đáng chú ý nhất đó là thực ra là trên những tạp chí hay ho Số điểm kém đối với giáo viên theo phong cách độc đoán và dân chủ hóa ra là như nhau. Do đó, phong cách tương tác giữa giáo viên và học sinh trong trường hợp này quyết định đặc điểm cách học sinh nhìn nhận về anh ta. Rõ ràng là sự hứng thú học tập của trẻ không phụ thuộc nhiều vào những khó khăn của cuộc sống học đường mà phụ thuộc vào đặc điểm trong cách đối xử của giáo viên với học sinh.

Một nghiên cứu khác xem xét mối quan hệ giữa phong cách giao tiếp sư phạm và đặc điểm nhận thức của giáo viên về tính cách học sinh (A.A. Bodalev). Kết quả là, người ta phát hiện ra rằng các giáo viên độc đoán đánh giá thấp sự phát triển ở học sinh những phẩm chất như chủ nghĩa tập thể, tính chủ động, tính độc lập và tính đòi hỏi cao đối với người khác. Đồng thời, họ thường nói trẻ em bốc đồng, lười biếng, vô kỷ luật, vô trách nhiệm, v.v.. Lưu ý rằng những ý tưởng như vậy của những giáo viên độc đoán phần lớn là động cơ có ý thức hoặc tiềm thức nhằm biện minh cho phong cách lãnh đạo cứng rắn của họ. Công thức của chuỗi logic này có thể được diễn đạt như sau: “Học sinh của tôi lười biếng, vô kỷ luật và vô trách nhiệm nên điều đó là hoàn toàn cần thiết. liên tục theo dõi hoạt động của họ ở mọi giai đoạn”; “Học sinh của tôi không có tính chủ động và không tự lập nên tôi phải đảm nhận mọi quyền lãnh đạo cho chính mình, xác định chiến lược hoạt động của mình, đưa ra hướng dẫn cho họ khuyến nghị, v.v.” Thực sự, hành vi của chúng ta là nô lệ cho thái độ của chúng ta.

Công bằng mà nói, cần lưu ý rằng tâm lý học xã hội hiện đại khẳng định rằng có những trường hợp mà phong cách độc tài vẫn có thể hiệu quả và đầy đủ nhất. Ở đây, một lần nữa, thật thích hợp để nhớ lại cuốn tiểu thuyết “Cộng hòa Shkid” đã được đề cập, trong đó cách duy nhất để kiềm chế những đứa trẻ “khó khăn” từ trại trẻ mồ côi, những đứa trẻ đường phố gần đây, trong tình thế nguy cấp chính là phong cách độc đoán, lãnh đạo nghiêm khắc, và biện pháp quyết liệt. Tuy nhiên, đối với các tình huống giao tiếp thông thường, đặc biệt là giao tiếp sư phạm, đây là ngoại lệ chứ không phải là quy luật.

Tìm hiểu nhân cách học sinh

Vấn đề giáo viên hiểu biết về nhân cách học sinh có tính chất truyền thống phù hợp về mặt thực tiễn. Ngoài ra K. D. Ushinsky, người rất chú trọng đến khía cạnh tâm lý trong việc giải quyết các vấn đề của sư phạm, đã nhấn mạnh rằng nếu ngành sư phạm muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước hết cô ấy phải để biết anh ấy về mọi mặt. Tuy nhiên, việc chuyển từ cách trình bày vấn đề mang tính mệnh lệnh và mang tính báo chí sang cách trình bày khoa học, và thậm chí hơn thế nữa là các phương pháp giải quyết nó, không hề dễ dàng chút nào.

Hiện nay, vấn đề giáo viên nhận thức về nhân cách học sinh có ý nghĩa đặc biệt, bởi nó liên quan trực tiếp đến các xu hướng nhân văn cốt lõi của xã hội hiện đại.

hệ thống “chủ thể-chủ thể”, từ quá trình phân tích một chiều sang quá trình phân tích hai mặt. Mặc dù thực tế là trong tâm lý học, các khái niệm “hoạt động” và “giao tiếp” được coi là những phạm trù độc lập, nhưng vẫn có những lĩnh vực chúng kết hợp với nhau. Điều này đặc biệt đáng chú ý trong ví dụ về các bộ môn sư phạm, đối tượng của nó chính là hoạt động được xây dựng theo quy luật giao tiếp. Giao tiếp như vậy luôn bao hàm một quá trình song song của nhận thức giữa các cá nhân. Vì vậy, hiệu quả của giao tiếp sư phạm phần lớn phụ thuộc vào việc giáo viên phản ánh đầy đủ và đầy đủ nhân cách học sinh như thế nào.

Vấn đề năng suất hoạt động sư phạm và giao tiếp là một trong những vấn đề bức xúc nhất trong tâm lý sư phạm và giáo dục. Tính phức tạp mang tính khách quan cao của vấn đề này được giải thích bởi tổng thể các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả cuối cùng của hoạt động sư phạm. Đối với khó khăn chủ quan trong việc giải quyết nó, nó chủ yếu liên quan đến nhiều cách tiếp cận phân tích và thậm chí trái ngược nhau trong việc hình thành chính vấn đề.

Vì vậy, liên quan đến hoạt động sư phạm, người ta thường nói về năng suất, hiệu quả, tối ưu hóa, v.v. Tất cả những khái niệm này có nhiều điểm chung, nhưng mỗi khái niệm cũng phản ánh một khía cạnh cụ thể của vấn đề. Câu hỏi về hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong một số nghiên cứu được đặt ra trong bối cảnh tiếp cận acmeological. Trong các tác phẩm của B.G. Ananyev đã đặt nền móng cho một phần mới của tâm lý học phát triển ¾ acme học,được coi là một môn khoa học về thời kỳ sáng tạo, hiệu quả nhất của cuộc đời con người. Phát triển những ý tưởng này liên quan đến sư phạm và tâm lý giáo dục, N.V. Kuzmina đã chứng minh bằng thực nghiệm và lý thuyết cách tiếp cận acmeological đối với hoạt động sư phạm. Vì trong trường hợp này chúng ta đang nói về việc nghiên cứu các đặc điểm của hoạt động hiệu quả của giáo viên, tiêu chí chính không phải là độ tuổi mà là tính chuyên nghiệp của giáo viên.

Khái niệm “năng suất” của hoạt động dạy học còn mơ hồ. Ví dụ, chúng ta có thể nói về năng suất chức năng và tâm lý. Sản phẩm chức năng của hoạt động thường có nghĩa là tạo ra một hệ thống các phương pháp, kỹ thuật giáo khoa, kỹ năng giao tiếp, v.v. Tâm lý ¾ là những hình thành mới trong nhân cách học sinh. Không có mối quan hệ chặt chẽ giữa các sản phẩm chức năng và tâm lý: mức độ chức năng cao không phải lúc nào cũng tương ứng với mức độ tâm lý phù hợp.

Trong những năm gần đây, cùng với sự quan tâm truyền thống đến các vấn đề tâm lý hoạt động, các vấn đề tâm lý giao tiếp cũng ngày càng được chú ý nhiều hơn. Không cần phải xem xét ở đây các khía cạnh lý thuyết của các khái niệm này và sự khác biệt của chúng. Chúng ta chỉ cần lưu ý rằng trong khoa học hiện đại, giao tiếp và hoạt động là những thực tại tâm lý độc lập, có cấu trúc và quy luật riêng. Có những kết nối hữu cơ giữa chúng. Hơn nữa, có những loại hoạt động được xây dựng cơ bản theo quy luật hoạt động (ví dụ như hành động) và ngược lại, có những loại hoạt động được xây dựng theo quy luật giao tiếp.

Vì đối tượng của hoạt động sư phạm là một nhân cách/con người nên nó được xây dựng theo quy luật giao tiếp. Cấu trúc của giao tiếp thường bao gồm ba thành phần:

1. Nhận thức (nhận thức).

2. Tình cảm (tình cảm).

3. Hành vi.

Có những mô hình khác, nhưng bất kỳ sự phân loại nào cũng chủ yếu nhấn mạnh đến khía cạnh nhận thức của giao tiếp. Trong giao tiếp sư phạm, nó có ý nghĩa đặc biệt. Hiệu quả của hoạt động sư phạm phụ thuộc chính xác vào chiều sâu nghiên cứu của giáo viên về nhân cách học sinh, vào mức độ đầy đủ và đầy đủ của kiến thức. Như rõ ràng từ nghiên cứu của S.V. Kondratieva và các cộng tác viên của cô ấy (chủ yếu là tác phẩm của V.M. Rozbudko), những giáo viên có năng suất thấp thường chỉ cảm nhận được hình vẽ bên ngoài. Họ không đi sâu vào mục tiêu và động cơ thực sự, trong khi giáo viên có năng suất cao có thể phản ánh các đặc tính tích hợp ổn định của cá nhân, xác định mục tiêu và động cơ hành vi hàng đầu, tính khách quan của các phán đoán giá trị, v.v. Kết quả tương tự cũng đạt được trong các nghiên cứu khác (A.A. Bodalev, A.A. Rean, v.v.). Như vậy, mối liên hệ chặt chẽ giữa hiệu quả của hoạt động dạy học với hiệu quả nhận thức của giáo viên về nhân cách học sinh là khá rõ ràng. Cơ chế rập khuôn, được chúng ta biết đến từ lý thuyết chung về nhận thức giữa các cá nhân, cũng “hoạt động” trong quá trình giáo viên nhận thức về nhân cách học sinh. Hơn nữa, tất cả các biến thể của nó cũng được thể hiện rõ ở đây: xã hội, thẩm mỹ-cảm xúc, nhân học.

Vì vậy, một giáo viên, dưới ảnh hưởng của kinh nghiệm sư phạm của chính mình, sẽ phát triển những khuôn mẫu xã hội cụ thể: “học sinh xuất sắc”, “học sinh kém”, “nhà hoạt động”, v.v. Khi gặp lần đầu tiên với một học sinh đã có đặc điểm của “học sinh xuất sắc” hoặc “học sinh kém”, giáo viên ít nhiều cho rằng học sinh đó có những phẩm chất nhất định. Tất nhiên, không nên nghĩ rằng tập hợp khuôn mẫu này là không thay đổi, rằng tất cả các giáo viên đều vẽ cho mình cùng một hình ảnh “học sinh giỏi”, “học sinh yếu kém”, “nhà hoạt động xã hội”, v.v. Ngược lại, tất cả các khuôn mẫu đánh giá đều có bản chất chủ quan và mang tính cá nhân. Điều này không có gì đáng ngạc nhiên, vì mỗi khuôn mẫu thể hiện một trải nghiệm giao tiếp cố định với học sinh, trải nghiệm của một giáo viên cụ thể. Hãy tưởng tượng một tình huống như vậy. Một số giáo viên biết rằng một nhà hoạt động và một nhà lãnh đạo mạnh mẽ sẽ học trong nhóm của họ. Họ sẽ phản ứng khác nhau. Một người, do khuôn mẫu của mình, có thể cho rằng việc quản lý một nhóm sẽ trở nên dễ dàng hơn, người khác, dựa trên kinh nghiệm cay đắng khi giao tiếp với “các nhà hoạt động”, sẽ quyết định rằng người mới đến chắc chắn là một người chuyên nghiệp, một người mới nổi và có hành vi khiêu khích, v.v.

Nói về nội dung riêng của các khuôn mẫu sư phạm, chúng ta vẫn không thể quên xu hướng chung về sự phổ biến của nhiều khuôn mẫu đó. Ai cũng biết rằng định kiến sau đây cực kỳ phổ biến trong giới giáo viên: thành tích học tập tốt gắn liền với đặc điểm nhân cách. Bất cứ ai học tập thành công đều được coi là người có năng lực, tận tâm, trung thực và kỷ luật. Và ngược lại, “học sinh nghèo” là kẻ lười biếng không có tài năng, không có thu nhập.

Trong một số nghiên cứu, cũng như trong báo chí sư phạm, người ta có thể tìm thấy những mô tả về một khuôn mẫu sư phạm khác: trẻ “rối loạn chức năng” rất thường bị coi là “xấu tính”, học sinh bồn chồn, không thể ngồi trong lớp, im lặng, thụ động trả lời các bình luận. , những người luôn tranh luận. Thực tiễn cho thấy rằng hầu hết các giáo viên thường yêu cầu nhà tâm lý học "làm việc" với những đứa trẻ "không thể kiểm soát" như vậy, coi chúng có xu hướng có hành vi chống đối xã hội. Nhưng những học sinh sẵn lòng vâng lời thầy, hành động theo sự hướng dẫn và nhận xét của thầy thường được coi là khá giả và không bị xếp vào loại “khó tính”. Hiện tượng này, mặc dù đáng được xem xét chi tiết nhất, tuy nhiên nó vốn gắn liền với các mô hình tâm lý chung, phổ quát. Về vấn đề này, công trình của các nhà tâm lý học Ấn Độ P. Janak và S. Purnima đáng được đề cập đặc biệt. Thí nghiệm của họ cho thấy việc xu nịnh và thái độ quá đáng đối với chỉ thị của cấp trên dẫn đến việc người quản lý chấp thuận “kẻ xu nịnh”. Điều thú vị là những nhà quản lý vốn nổi tiếng là người vô tư, khách quan và nghiêm túc trong cách đối xử với cấp dưới cũng hóa ra lại dễ bị xu nịnh.

Việc đánh giá chuyên môn của giáo viên về phẩm chất cá nhân của học sinh có thể phụ thuộc vào sức hấp dẫn bên ngoài của người đó có vẻ không hợp lý. Tuy nhiên, hiệu ứng này không chỉ thể hiện ở đánh giá của thanh thiếu niên mà còn ở trẻ em. Trong một cuộc thí nghiệm, các sinh viên đại học - những giáo viên tương lai - đã được cung cấp những mô tả về hành vi phạm tội của những đứa trẻ bảy tuổi. Những mô tả này được kèm theo những bức ảnh của “thủ phạm”. Đánh giá thái độ của họ đối với những đứa trẻ này và hành vi của chúng, học sinh tỏ ra khoan dung hơn đối với những đứa trẻ có ngoại hình hấp dẫn hơn (A.A. Bodalev, 1983).

Câu chuyện về vua Anh Richard III, “huyền thoại da đen” của nước Anh, mang tính biểu tượng. Đánh giá theo dữ liệu lịch sử, biên niên sử của Thomas More, mà Shakespeare cũng sử dụng trong vở kịch của mình, nhà vua, người lên ngôi trên xác chết của người thân và đối thủ, trong đó có hai hoàng tử trẻ, là một nhân vật phản diện khét tiếng, và thậm chí còn là một kẻ gù lưng. , đồ quái đản. Nhưng gần đây hơn, các nhà sử học đã xác định rằng sau cái chết của Richard, một nhóm quý tộc thù địch với ông đã làm sai lệch không chỉ một phần thông tin lịch sử, trong đó nhà vua được miêu tả là một kẻ phản diện và quái đản, mà còn buộc các nghệ sĩ triều đình phải viết lại chân dung của Richard, “làm biến dạng” khuôn mặt và hình dáng của anh ấy bằng cọ và sơn.

Như chúng ta thấy, đối với nhiều người, mối liên hệ giữa ngoại hình và phẩm chất bên trong của một người là không thể phá hủy. Kẻ thù của nhà vua, muốn bôi nhọ ông trong mắt con cháu ông, đã không hạn chế vu khống việc làm của ông, vì đối với họ không nghi ngờ gì rằng kẻ ác là xấu xí. Nhờ bi kịch rực rỡ của Shakespeare, định kiến “kẻ xấu là kẻ ác” càng trở nên mạnh mẽ hơn trong tâm trí chúng ta. Và ngược lại, trong “Chân dung Dorian Gray” của O. Wilde, chàng trai trẻ được trời phú cho vẻ đẹp lạ thường, thoạt nhìn có vẻ tốt bụng, chu đáo và thông cảm với những người xung quanh. Và ngay cả khi hành vi xấu xa của anh ta được biết đến trong xã hội, nhiều người cũng không tin rằng một người đẹp như vậy lại có thể ra tay tàn bạo như vậy.

Giống như bất kỳ người nào, một giáo viên hầu như không bao giờ nhận ra ảnh hưởng của nhiều khuôn mẫu đối với điểm số của học sinh. Tuy nhiên, hoàn cảnh này không hủy bỏ hành động của họ; ngược lại, một người càng ít nhận thức được sự hiện diện của những khuôn mẫu thì người đó càng dễ bị ảnh hưởng bởi chúng. Bất kỳ khuôn mẫu nào cũng có tác động rất lớn đến nhận thức khi chúng ta biết rất ít về một người - tức là. trong điều kiện thiếu thông tin về cá nhân. Khi giáo viên làm quen với học sinh, tương tác với các em trong và sau giờ học cũng như trong quá trình quan sát hành vi của các em trong các tình huống khác nhau, việc đánh giá ngày càng mang tính cá nhân hóa hơn. Và sau đó nó bắt đầu được xác định bởi những đặc điểm cụ thể của hành vi và hoạt động. Vì vậy, lời răn sư phạm do V.P. Zinchenko nói đùa: “Đừng ngạc nhiên khi một học sinh phá vỡ hình ảnh mà bạn đã ban tặng hoặc xây dựng cho anh ta. Điều này ổn thôi".

Vì vậy, những khuôn mẫu sư phạm tồn tại và có vai trò nhất định trong việc giáo viên hiểu được nhân cách học sinh. Điều này tốt hay xấu? Thật khó để trả lời câu hỏi này một cách rõ ràng. Về mặt khoa học cần phải tính đến thời điểm sự quy kết của những phẩm chất nhất định, làm trung gian và thay thế nhận thức như vậy. Việc đánh giá quá trình phân bổ là “xấu” hay “tốt” là vô nghĩa; cần phải nghiên cứu nó một cách toàn diện. Mục đích của nghiên cứu này là tiết lộ nội dung và cơ chế của các quá trình này. Điều này thúc đẩy sự sửa chữa và tự sửa chữa trong lĩnh vực nhận thức và đánh giá người khác.

Nếu chúng ta cố gắng trả lời câu hỏi về các khuôn mẫu sư phạm từ quan điểm thực tế, thì chúng ta có thể tìm thấy cả “ưu” và “nhược điểm” trong sự tồn tại của chúng. Mặt tiêu cực của khuôn mẫu là điều dễ hiểu và có thể giải thích được. Người ta thường chấp nhận rằng chúng dẫn đến hạn chế về “tầm nhìn sư phạm” và làm mất đi khả năng hiểu biết đầy đủ và toàn diện về nhân cách học sinh. Và điều này ảnh hưởng tiêu cực đến thái độ đối với anh ta và làm giảm hiệu quả quản lý quá trình giáo dục. Điều gì tốt về khuôn mẫu? Chúng ta hãy suy nghĩ về ý nghĩa của khái niệm “giáo viên giàu kinh nghiệm”.

Một trong những phẩm chất chính của anh ấy được coi là khả năng, ngay cả trong lần gặp đầu tiên với học sinh, có thể xác định các đặc điểm chính của họ và vạch ra sự phân bổ vai trò trong nhóm. Một giáo viên có kinh nghiệm, lần đầu tiên bước vào một nhóm mới, lưu ý: “Người này rất có thể sẽ gây cho tôi rất nhiều rắc rối, anh ta là một kẻ khó bẻ gãy, nhưng người này…” Đây là gì nếu không phải là sự phụ thuộc vào khuôn mẫu sư phạm dựa trên kinh nghiệm giảng dạy, tương tác thường xuyên với trẻ? Chức năng nhận thức của các khuôn mẫu là hiển nhiên.

Trong nhận thức giữa các cá nhân, các khuôn mẫu đóng vai trò tiêu cực nếu giáo viên tuân thủ nghiêm ngặt chúng và ảnh hưởng của chúng trở nên tuyệt đối. Và những khuôn mẫu có ý nghĩa tích cực nếu giáo viên, dựa vào chúng, chỉ đưa ra đánh giá gần đúng về tính cách của học sinh (“rất có thể, anh ta sẽ gây cho tôi rất nhiều rắc rối”); liệu giáo viên có nhận thức được sự tồn tại của những khuôn mẫu đánh giá chủ quan hay không. Sự phụ thuộc vào các khuôn mẫu lý tưởng chỉ nên là một trong những cơ chế nhận thức khả thi, hoạt động trong điều kiện thiếu thông tin và sau đó nhường chỗ cho nghiên cứu chuyên môn có mục tiêu về cá nhân.

Hiện tượng phép chiếu còn có vai trò quan trọng trong nhận thức của học sinh. Bản chất của nó nằm ở việc gán những đặc điểm cá nhân của người này cho người khác. Phép chiếu, giống như ảnh hưởng của các khuôn mẫu, cũng có thể diễn ra trong quá trình sư phạm. Tuy nhiên, trong quá trình giáo viên nhận thức về nhân cách học sinh, khả năng dự đoán bị hạn chế bởi sự khác biệt về tuổi tác, địa vị xã hội và vị trí vai trò của giáo viên và học sinh. Khi những khác biệt này về mặt khách quan (ví dụ do tuổi trẻ của giáo viên) và chủ quan (thái độ bình đẳng - phương pháp cộng đồng, sư phạm hợp tác) không quá đáng kể thì tác động của cơ chế dự báo có thể rất đáng kể.

Vai trò đặc biệt trong quá trình giáo viên hiểu biết về tính cách của học sinh và giao tiếp với mình thuộc về sự đồng cảm. Khả năng đồng cảm không chỉ làm tăng tính thỏa đáng trong nhận thức về “người khác” mà còn dẫn đến việc thiết lập các mối quan hệ tích cực, hiệu quả với học sinh.

Một mặt, việc phản ánh sâu sắc hơn và đầy đủ hơn tính cách của học sinh cho phép giáo viên đưa ra quyết định hợp lý hơn và do đó làm tăng năng suất của quá trình giáo dục. Mặt khác, sự biểu hiện của sự đồng cảm sẽ tìm thấy phản ứng cảm xúc ở học sinh và một mối quan hệ tích cực được thiết lập giữa học sinh và giáo viên. Và điều này cũng không thể làm tăng năng suất của giao tiếp sư phạm.

Trong cuốn tiểu thuyết nổi tiếng The Catcher in the Rye của J. Salinger, người duy nhất từ thế giới người lớn mà nhân vật chính tuổi teen (vướng vào các vấn đề và đắm chìm trong căng thẳng) tìm đến để được giúp đỡ và hỗ trợ chính là giáo viên cũ ở trường của anh ta. Tại sao, vì Holden đã lâu không học với anh ấy? Vấn đề là ông Antolini đồng cảm cậu bé, trong khi cha mẹ và các giáo viên khác chỉ bày tỏ sự quan tâm và sai khiến theo ý mình. Hơn nữa, Holden đánh giá giáo viên không phải theo thành tích nghề nghiệp mà dựa vào phẩm chất tinh thần và khả năng đồng cảm của họ.

Khi làm việc với những thanh thiếu niên “khó tính”, việc thể hiện sự đồng cảm có tầm quan trọng đặc biệt, vì nhiều người trong số họ thực sự thiếu sự cảm thông và đồng cảm. Theo một trong những nghiên cứu trong nước, 92,2% thanh thiếu niên đăng ký với cơ quan thanh tra vấn đề vị thành niên cảm thấy thiếu những tiếp xúc cảm xúc tích cực và rơi vào trạng thái cô lập về tâm lý trong các nhóm giáo dục của họ. Theo L.M. Zyubina, 35% thanh thiếu niên phạm pháp sống trong những gia đình có mối quan hệ không lành mạnh giữa cha mẹ và con cái, sự hiện diện của thái độ chống đối xã hội rõ rệt đang diễn ra trong gia đình. Nghiên cứu của L.M. Zyubina, giống như một số người khác, cho thấy rằng trong những năm gần đây, ảnh hưởng của tình trạng rối loạn chức năng trong gia đình đối với hành vi của thanh thiếu niên ngày càng gia tăng. Nhiều nghiên cứu thực nghiệm và thực nghiệm đã chứng minh rằng sự phát triển của xu hướng bạo lực và sự củng cố của nó dưới hình thức lối sống của một cá nhân thường liên quan trực tiếp đến sự thiếu đồng cảm cả ở bản thân cá nhân và môi trường của anh ta. Những lý do đằng sau hành vi này bắt nguồn từ thời thơ ấu. Dữ liệu nghiên cứu cho thấy một cách thuyết phục rằng đại đa số thanh thiếu niên có hành vi phạm pháp (bất hợp pháp) đã trải qua sự cô lập về mặt cảm xúc ở mức độ này hay mức độ khác: thiếu tình yêu thương, thiếu sự chăm sóc của cha mẹ, v.v.

Không ai phủ nhận tầm quan trọng chắc chắn của việc thể hiện sự đồng cảm khi tiếp xúc sư phạm với những đứa trẻ như vậy. Tuy nhiên, chúng ta phải tiếc nuối rằng trên thực tế các em không chỉ thiếu sự đồng cảm từ phía giáo viên mà còn phải chịu áp lực còn lớn hơn cả từ gia đình. Trong một số trường hợp, việc không thể hiện sự đồng cảm, kết hợp với tính chuyên nghiệp sư phạm thấp, sẽ làm trầm trọng thêm quá trình phát triển tiêu cực trong nhân cách của thanh thiếu niên và trực tiếp dẫn đến sự giáo dục. (Didactogeny có hại cho sức khỏe tâm thần kinh của học sinh do hành động thiếu chuyên nghiệp của giáo viên). Hãy lấy một ví dụ về một trường hợp mà một trong những tác giả đã gặp phải trong quá trình nghiên cứu đặc điểm tâm lý trong nhân cách của thanh thiếu niên đã đăng ký với cơ quan thanh tra vấn đề vị thành niên. Giáo viên giám sát một trong những thanh thiếu niên lưu ý rằng sau khi bị hủy đăng ký, anh ta trở nên mất kiểm soát, thô lỗ, cư xử ngang ngược, v.v. Nhưng trong khi anh ấy đăng ký, mọi thứ đều ổn và cô ấy đã tìm được ngôn ngữ chung với anh ấy. Giáo viên này đã sử dụng phương pháp sư phạm nào? Hóa ra bạn bè của cậu thiếu niên không biết gì về những hành vi phạm tội dẫn đến việc phải đăng ký với cơ quan thanh tra vấn đề vị thành niên. Và ngay khi hành vi của cậu thiếu niên một lần nữa vượt quá giới hạn đã thiết lập, giáo viên đã mời cậu đến một cuộc trò chuyện cá nhân, cốt lõi của nó là lời đe dọa sẽ kể cho bạn bè cậu nghe “mọi chuyện”. Phương pháp duy trì kỷ luật chắc chắn có hiệu quả này đã được sử dụng nhiều lần trong gần hai năm. Chúng ta hãy nghĩ về điều này: tống tiền đã được nâng lên hàng một kỹ thuật sư phạm, sự hoài nghi của kỹ thuật này không đòi hỏi bằng chứng tâm lý hay sư phạm.

Cơ chế sự phân cấp Và nhận dạng cũng đóng một vai trò quan trọng trong quá trình giáo viên hiểu biết về nhân cách học sinh. Sự đầy đủ, đầy đủ và sâu sắc của kiến thức về nhân cách học sinh phụ thuộc chính xác vào khả năng của giáo viên trong việc vượt qua chủ nghĩa tự cho mình là trung tâm, nhìn sự việc bằng con mắt của học sinh, hiểu và chấp nhận quan điểm của học sinh, và cuối cùng là thay thế vị trí và lập luận của học sinh. chức vụ. Tất cả điều này trở nên khả thi không chỉ nhờ khả năng sư phạm ban đầu mà còn nhờ các kỹ năng đặc biệt. Do đó, các nguyên tắc lý thuyết và các khía cạnh ứng dụng trong kiến thức của giáo viên đối với học sinh nhất thiết phải được coi là yếu tố trung tâm của đào tạo sư phạm chuyên nghiệp.

Bản tóm tắt

Để tôn vinh sự độc đáo trong khả năng sáng tạo của giáo viên này hay giáo viên kia, cần nhấn mạnh rằng có thể phân tích khoa học về hoạt động sư phạm, không dựa trên mô tả mà dựa trên các nguyên tắc nghiên cứu so sánh, phân tích định tính và định lượng. Về vấn đề này, một hướng đi đầy hứa hẹn gắn liền với việc áp dụng các nguyên tắc của cách tiếp cận có hệ thống để phân tích hoạt động sư phạm và xây dựng các mô hình của hoạt động này. Theo định nghĩa, hệ thống là tập hợp các phần tử có mối quan hệ, kết nối giữa chúng, tạo thành một tính toàn vẹn nhất định. Liên quan đến các hệ thống sư phạm, có thể và cần thiết phải củng cố định nghĩa này và coi rằng một hệ thống chỉ có thể được gọi là một phức hợp gồm sự tham gia có chọn lọc của các thành phần trong đó sự tương tác và các mối quan hệ có đặc điểm. sự hợp tác các thành phần nhằm đạt được một kết quả hữu ích tập trung. Các thành phần cấu trúc của hệ thống sư phạm là: chủ thể và đối tượng của ảnh hưởng sư phạm, chủ thể của hoạt động chung, mục tiêu học tập và phương tiện giao tiếp sư phạm. Cấu trúc công việc của giáo viên bao gồm các thành phần: kiến thức tâm lý, sư phạm nghề nghiệp; kỹ năng giảng dạy chuyên nghiệp; vị trí tâm lý nghề nghiệp, thái độ của người thầy mà nghề nghiệp yêu cầu của anh ta; đặc điểm cá nhân đảm bảo cho giáo viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên môn. Hoạt động sư phạm không phải là hoạt động cá nhân mà là hoạt động chung. Nó luôn có tính liên kết vì trong quá trình sư phạm nhất thiết phải có hai tích cực bên: giáo viên, giảng viên - và sinh viên, sinh viên. Hoạt động sư phạm cũng mang tính cộng tác vì nó hầu như luôn mang tính “tổng hợp”. Một học sinh trong quá trình học tập tương tác đồng thời không phải với một giáo viên mà với cả một nhóm giáo viên. Và hoạt động sư phạm của họ tỏ ra hiệu quả nhất, và sự nỗ lực của họ để lại dấu ấn lớn nhất trong nhân cách học sinh khi hoạt động của giáo viên mang tính chung, phối hợp, “tập thể”. Tiêu chí cao nhất của sự nhất quán đó không chỉ là sự tương tác giữa các giáo viên mà còn là sự hỗ trợ lẫn nhau của họ nhằm đạt được mục tiêu cuối cùng, đó không phải là sự hoàn thiện về mặt phương pháp của quy trình, mà là danh tính sinh viên- sự phát triển, đào tạo và giáo dục của nó.

Giao tiếp sư phạm thường được hiểu là giao tiếp nghề nghiệp. giáo viên với học sinh quá trình đào tạo, giáo dục nhằm giải quyết một số vấn đề sư phạm nhất định và thực hiện chức năng sư phạm. Giữa hai phạm trù “giao tiếp” và “hoạt động” có mối quan hệ biện chứng. Hơn nữa, có thể lập luận rằng có những loại hoạt động được xây dựng cơ bản theo quy luật giao tiếp. Rõ ràng, dạy học là một trong số đó. Mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm học tập cần được giáo viên hình thành một cách có mục đích trong quá trình giao tiếp sư phạm. Đồng thời, tại một số giai đoạn - cao hơn - nguồn dẫn đầu trở thành tự phát triểnđội. Nhưng ở giai đoạn đầu, vị trí trung tâm trong việc hình thành các mối quan hệ giữa các cá nhân ở mức độ cao thuộc về giáo viên. Sự khác biệt trong cấu trúc giao tiếp giữa các giáo viên có trình độ sư phạm khác nhau đã được xác định bằng thực nghiệm. Như vậy, trong cấu trúc ảnh hưởng của giáo viên trình độ cao, ảnh hưởng mang tính chất tổ chức đứng đầu, còn đối với giáo viên trình độ thấp, ảnh hưởng mang tính kỷ luật. Đồng thời, ảnh hưởng tổ chức trong cơ cấu tương tác giữa giáo viên cấp dưới chiếm vị trí cuối cùng. Mức độ ảnh hưởng của lời nói đến học sinh của giáo viên cũng liên quan đến mức độ hoạt động của giáo viên và mức độ hiểu biết của giáo viên về tính cách học sinh. Tỷ lệ thời lượng phát biểu của giáo viên so với thời lượng phát biểu của học sinh trong giờ học dao động từ 2,3 đến 6,3 và giá trị trung bình của tỷ lệ này lớn hơn 4. Mức độ chuyên nghiệp của giáo viên càng cao thì càng kém. sự không cân xứng của tỷ lệ này. Giao tiếp sư phạm hiệu quả luôn hướng tới việc hình thành nhận thức tích cực của cá nhân, phát triển lòng tự tin, khả năng, tiềm năng của học sinh. Qua

Giao tiếp sư phạm là giao tiếp đặc biệt, tính chất cụ thể của nó được xác định bởi nhiều vai trò xã hội và vị trí chức năng của các chủ thể của giao tiếp này. Trong quá trình giao tiếp sư phạm, giáo viên thực hiện (dưới hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp) vai trò xã hội và trách nhiệm chức năng của mình trong việc quản lý quá trình giảng dạy và giáo dục. Hiệu quả của quá trình học tập và giáo dục, đặc điểm phát triển nhân cách và hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm nghiên cứu phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm phong cách của giao tiếp và lãnh đạo này.

Giao tiếp sư phạm là giao tiếp đặc biệt, tính đặc thù của nó được quyết định bởi nhiều vai trò xã hội và vị trí chức năng của các chủ thể của giao tiếp này.

Nghiên cứu tâm lý thực nghiệm đầu tiên về phong cách lãnh đạo được thực hiện vào năm 1938 bởi nhà tâm lý học người Đức Kurt Lewin, người sau đó đã di cư sang Hoa Kỳ khi Đức Quốc xã lên nắm quyền ở Đức. Trong cùng một nghiên cứu, một bảng phân loại các phong cách lãnh đạo đã được giới thiệu và vẫn được sử dụng cho đến ngày nay:

2. Dân chủ.

3. Thông đồng.

Với phong cách độc đoán Xu hướng chung đặc trưng hướng tới quản lý chặt chẽ và kiểm soát toàn diện được thể hiện như sau. Giáo viên, thường xuyên hơn nhiều so với các nhóm khác, sử dụng giọng điệu ra lệnh và đưa ra những nhận xét gay gắt. Điển hình nữa là những nhận xét thiếu tế nhị dành cho một số người tham gia và những lời khen ngợi vô căn cứ, vô căn cứ của những người khác. Giáo viên độc đoán không chỉ xác định mục tiêu chung của hoạt động và nhiệm vụ mà còn chỉ ra cách hoàn thành nó, quyết định một cách cứng nhắc ai sẽ làm việc với ai. Nhiệm vụ và phương pháp hoàn thành chúng được giao cho học sinh theo từng giai đoạn. (Cách tiếp cận này làm giảm động lực của một hoạt động, vì một người không biết chính xác mục tiêu cuối cùng của nó.) Cũng cần lưu ý rằng xét về mặt nhận thức xã hội và về mặt thái độ giữa các cá nhân, việc tập trung vào việc phân định dần dần các hoạt động và bước -kiểm soát từng bước cho thấy sự thiếu tin tưởng của giáo viên vào tính độc lập và trách nhiệm của chính học sinh. Hoặc, ở mức tối thiểu, điều đó có thể có nghĩa là giáo viên cho rằng nhóm của mình phát triển rất kém về những phẩm chất này. Người thầy độc đoán trấn áp gay gắt mọi biểu hiện chủ động, coi đó là sự tùy tiện không thể chấp nhận được. Nghiên cứu của các nhà khoa học khác theo sau công trình của K. Levin cho thấy hành vi như vậy của một nhà lãnh đạo độc đoán là dựa trên ý tưởng của ông ta, tính chủ động làm suy yếu quyền lực và niềm tin vào năng lực của ông ta. “Nếu một trong những sinh viên đề xuất những cải tiến thông qua một quá trình làm việc khác, thì anh ta gián tiếp chỉ ra rằng tôi đã không lường trước được điều này.” Đây là điều mà một giáo viên độc tài nghĩ. Ngoài ra, hóa ra nhà lãnh đạo độc đoán đã đánh giá thành công của những người tham gia một cách chủ quan, đưa ra những lời trách móc (khen ngợi) đối với cá nhân người biểu diễn.

“Các vị vua nhìn thế giới theo một cách rất đơn giản: đối với họ, tất cả mọi người đều là thần dân.” A. de Saint-Exupéry

Tính năng chính phong cách lãnh đạo dễ dãi là về cơ bản giáo viên đã loại bỏ trách nhiệm của mình về những gì đang xảy ra.

Câu hỏi:

1. Giao tiếp sư phạm nghĩa là gì?

2. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm giữa giáo viên có trình độ chuyên môn khác nhau là gì?

3. Vai trò của giao tiếp sư phạm trong việc phát triển “cái tôi-khái niệm” tích cực là gì?

4. “Hiệu ứng Pygmalion” là gì và ý nghĩa sư phạm của nó là gì?

5. Bạn biết những phong cách lãnh đạo sư phạm nào và đặc điểm của chúng là gì?

6. Các phong cách lãnh đạo khác nhau ảnh hưởng như thế nào đến hiệu quả giảng dạy và giao tiếp?

Mục 4. Sư phạm dân tộc học

Chủ đề 4.1. Đối tượng và nhiệm vụ của dân tộc học

Phương pháp sư phạm dân tộc học có thể được trình bày một cách tổng quát như là lịch sử và lý thuyết của giáo dục dân gian (tự nhiên, hàng ngày, không chính thức, phi trường học, truyền thống). Dân tộc học là khoa học về kinh nghiệm thực nghiệm của các dân tộc trong việc nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em, về các quan điểm đạo đức, đạo đức và thẩm mỹ về các giá trị nguyên thủy của gia đình, dòng tộc, bộ lạc, dân tộc, dân tộc. Sư phạm dân tộc giải thích phương pháp sư phạm dân gian và gợi ý cách vận dụng nó trong điều kiện hiện đại, sưu tầm, tìm hiểu kinh nghiệm của các dân tộc, trên cơ sở sự kết hợp các truyền thống dân gian hàng thế kỷ, phát triển một cách tự nhiên. Đối tượng của dân tộc học không thay đổi: nhiệm vụ được hình thành và làm rõ tùy theo sự thay đổi của trật tự xã hội gắn với phong trào tự giác của quần chúng.

Phương pháp sư phạm dân tộc học nghiên cứu quá trình tương tác xã hội và ảnh hưởng xã hội, trong đó một nhân cách được giáo dục và phát triển, đồng hóa các chuẩn mực, giá trị và kinh nghiệm xã hội; sưu tầm, hệ thống hóa những tri thức dân gian về nuôi dạy, giáo dục con cái, trí tuệ dân gian thể hiện qua giáo lý tôn giáo, truyện cổ tích, truyện cổ tích, sử thi ngụ ngôn, bài hát, câu đố, tục ngữ, câu nói, trò chơi, đồ chơi... trong đời sống gia đình, cộng đồng, đời sống hằng ngày, truyền thống, cũng như những suy nghĩ và quan điểm triết học và đạo đức, thực sự mang tính sư phạm, tức là. mọi tiềm năng sư phạm ảnh hưởng đến quá trình hình thành lịch sử, văn hóa nhân cách.

Những nhà giáo ưu tú trước đây rất chú trọng đến việc nghiên cứu quan điểm sư phạm của người dân và kinh nghiệm sư phạm của họ. Các giáo viên cổ điển tin rằng phương pháp sư phạm dân gian làm phong phú thêm khoa học giáo dục và đóng vai trò là chỗ dựa và nền tảng của nó. Ya.A. Komensky, trên cơ sở tổng hợp kinh nghiệm giáo dục tại nhà của các gia đình lao động, đã đưa ra và phát triển ý tưởng về “trường học của mẹ”, mục tiêu là nâng mọi gia đình lên ngang tầm những gia đình tốt nhất, nơi giáo dục được thực hiện một cách thông minh nhất. Khi chứng minh nguyên tắc thuận theo tự nhiên, bậc thầy vĩ đại cũng đã tính đến kinh nghiệm dân gian. Một số quy tắc giáo khoa đã được trao cho ông dưới hình thức những câu cách ngôn dân gian, và trong một số trường hợp, những câu cách ngôn dân gian tạo thành một số yếu tố của quy định giáo khoa. Điều quan trọng là cha đẻ của khoa học sư phạm đã bắt đầu hoạt động giáo dục của mình với tư cách là nhà sưu tầm các tác phẩm văn học truyền miệng của người Séc, với tư cách là nhà nghiên cứu về truyền thống và phong tục của họ. Tác phẩm đầu tiên mà ông nghĩ ra là “Kho bạc tiếng Séc”, trong đó ông mơ ước thu thập được mọi thứ - những từ ngữ bằng đá granit mài giũa, những câu nói ngọc trai, những phụ âm tinh tế trong cách diễn đạt và hình tượng của lời nói. Và điều kỳ diệu của phương pháp sư phạm dân gian - “Trí tuệ của người Séc xưa”?!

Pestalozzi trong các tác phẩm “Cách Gertrude dạy con”, “Sách dành cho các bà mẹ”, “Lingard và Gertrude” đưa ra những kết luận sư phạm dưới hình thức sư phạm dân gian, nhờ khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm của một gia đình nông dân thất học; như hiện thân cho ước mơ của ông về một ngôi trường đáp ứng được nhu cầu của người dân. Pestalozzi không ngừng thu hút kinh nghiệm sư phạm dân gian và quan điểm phổ biến về giáo dục. Anh gọi nhà cha mình là trường dạy đạo đức. Theo ông, trường công nên rút ra phương tiện giáo dục từ chính cuộc sống của người dân.

K.D. Ushinsky coi phương pháp sư phạm dân gian là một trong những yếu tố quan trọng nhất dưới ảnh hưởng của nó hình thành nên khoa học sư phạm quốc gia. Người bày tỏ điều quan trọng nhất, quan trọng nhất đối với toàn bộ khoa học sư phạm: “Con người có hệ thống giáo dục đặc biệt riêng… Chỉ có giáo dục con người là cơ quan sống động trong quá trình lịch sử phát triển đất nước”. Những câu chuyện cổ tích, truyện của Ushinsky là ví dụ điển hình nhất về việc vận dụng phương pháp sư phạm dân gian trong giáo dục cả trong gia đình và ở trường học. Sư phạm dân gian không phải là một môn khoa học mà là chủ đề của khoa học sư phạm dân tộc học.

Trong phương pháp sư phạm dân gian, kinh nghiệm sống của giáo dục chiếm ưu thế. Sư phạm dân gian, phản ánh một trình độ nhất định về kiến thức sư phạm, một giai đoạn lịch sử cụ thể trong quá trình tiến bộ tinh thần của nhân loại, là cơ sở để khoa học sư phạm ra đời và phát triển. Nhưng ngay cả sau đó, cũng như sự xuất hiện của tiểu thuyết không phá hủy khả năng sáng tạo truyền miệng, khoa học sư phạm cũng không thay thế hoàn toàn quan điểm sư phạm của nó khỏi đời sống hàng ngày của người dân. Khoa học sư phạm và sư phạm dân gian có mối tương tác phức tạp với nhau, cùng hỗ trợ nhau phát triển, tạo nên một không gian duy nhất có thể gọi là văn hóa sư phạm.

Từ xa xưa, con người đã phát triển trật tự đạo đức độc đáo, nền văn hóa tinh thần của riêng mình. Tất cả các dân tộc đều có nhiều phong tục và truyền thống nâng cao đời sống của người lao động. Chúng được thể hiện trong mối quan hệ với thiên nhiên, trong thơ ca về lao động nông nghiệp, trong nghệ thuật dân gian truyền miệng, trong những nghề thủ công dân gian tuyệt vời, trong vẻ đẹp của quần áo, trong những luật lệ chính thống về lòng hiếu khách, và trong những phong tục tốt đẹp về cách cư xử tốt. và những quy tắc lịch sự.

Không nên lý tưởng hóa nền tảng của đời sống dân gian, đặc biệt là đời sống làng quê xưa: trong đó có nhiều điều mâu thuẫn, u ám, đen tối và nhẫn tâm. Những mâu thuẫn này do điều kiện lịch sử tạo ra đã để lại dấu ấn trong truyền thống sư phạm dân gian. Tuy nhiên, đời sống tinh thần của người dân luôn được quyết định bởi lao động, tài năng tinh thần và lòng nhân đạo; chính họ đã góp phần giáo dục nhân cách dân tộc thực sự. Ví dụ, có rất nhiều ý nghĩa trong truyền thống Chuvash hàng nghìn năm tuổi, khi chỉ những người làm công việc họ ít yêu thích nhất mới được gọi là chăm chỉ.

Giảm bớt sự khác biệt giữa thành thị và nông thôn không có nghĩa là phá bỏ truyền thống tinh thần của làng quê, trong đó truyền thống giáo dục thế hệ trẻ luôn chiếm một vị trí quan trọng. Sự phát triển thành công của văn hóa và hệ thống giáo dục công cộng chỉ có thể thực hiện được trên nền tảng tự nhiên hàng thế kỷ của truyền thống dân gian. Khoa học và thực tiễn sư phạm mà bỏ qua kinh nghiệm sư phạm tập thể của nhân dân thì không thể trở thành một yếu tố thiết yếu của văn hóa sư phạm đại chúng.

Nhiệm vụ nghiên cứu các truyền thống dân gian là tìm ra chúng được hình thành như thế nào, tại sao chúng được bảo tồn, điều kiện là gì và nhu cầu không chỉ dẫn đến việc bảo tồn mà còn dẫn đến sự thường xuyên và, người ta có thể nói, quá trình xử lý tự nhiên của những truyền thống này. truyền thống, và cuối cùng, là bí mật về sự tồn tại của chúng, trong đó cái chết liên tục không thể tách rời khỏi sự tái sinh vĩnh cửu.

Phương pháp sư phạm dân tộc học làm rõ khả năng sư phạm của phong tục cũ trong điều kiện hiện đại và xác định sự phù hợp của phong tục mới góp phần giáo dục con người. Nó làm cho kinh nghiệm giáo dục của nhiều quốc gia có sẵn cho giáo viên. Phân tích so sánh thành tựu sư phạm cho phép nêu bật những lý luận và thực tiễn sư phạm hợp lý nhất, khách quan nhất và có giá trị nhất. Vì vậy, phương pháp sư phạm dân tộc học phải đối mặt với thực tiễn, nó phục vụ nó, trang bị cho giáo viên những phương tiện sư phạm đã được thử nghiệm qua thực tiễn giáo dục hàng thế kỷ.

Chủ đề của dân tộc học bao gồm những vấn đề sau: sư phạm đời sống gia đình; những câu nói, tục ngữ của các dân tộc trên thế giới và ý nghĩa của chúng cũng như việc truyền đạt kinh nghiệm đạo đức cho thế hệ sau, câu đố như một phương tiện giáo dục trí tuệ; các bài hát dân ca và vai trò của chúng trong việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ em và thanh thiếu niên, đồ chơi tự làm và khả năng sáng tạo của trẻ; môi trường trẻ em và thanh thiếu niên, chức năng sư phạm của nó; những bài hát ru của các dân tộc trên thế giới là thành tựu nổi bật của thơ mẫu, trường mẫu và sư phạm mẫu mẹ; sự tương đồng về văn hóa sư phạm của các dân tộc khác nhau và bản sắc dân tộc của họ, v.v.

Việc nghiên cứu vấn đề về tính tương đồng của các nền văn hóa sư phạm thuyết phục chúng ta rằng trong nhiều trường hợp, chính sự tương đồng nhấn mạnh nhất đến tính độc đáo của các nền văn hóa của các dân tộc khác nhau. Vì vậy, chỉ có đối thoại giữa các nền văn hóa mới mang tính xây dựng, bởi vì không một nền văn hóa nào, kể cả nền văn hóa vĩ đại nhất, có thể tự cung tự cấp.

Phương pháp sư phạm dân tộc học cho thấy rằng tất cả các dân tộc, kể cả những dân tộc có nguy cơ tuyệt chủng, đều có nhiều nét văn hóa nguyên thủy cổ xưa có thể làm phong phú thêm nền văn minh thế giới.

Tổng quan về phương pháp sư phạm dân tộc học của các dân tộc Nga, bắt đầu với người Chukchi và kết thúc với những tín đồ cũ của Nga ở Latvia, cung cấp những thông tin độc đáo về đất nước vĩ đại - về nước Nga, nơi đoàn kết hơn một trăm quốc gia và dân tộc. Đã có quan hệ thân thiện trong nhiều thế kỷ, họ cùng làm giàu cho nhau bằng những tiếp thu về phương pháp sư phạm dân tộc. Và tất cả họ đều tuyệt vời và rực rỡ. Các dân tộc đoàn kết bởi những mục tiêu chung thậm chí còn vươn tới một trình độ văn hóa và đạo đức cao hơn. Giống như tất cả các dân tộc không phải người Nga đã đạt được những thành công to lớn trong quá trình phát triển của mình với sự hỗ trợ của người dân Nga, nhân dân Nga cũng đã vươn lên đến đỉnh cao của sự vĩ đại và vinh quang của mình nhờ sự giúp đỡ vô vị lợi về vật chất và tinh thần của tất cả các dân tộc khác. Sự vĩ đại của mỗi dân tộc là một bộ phận hài hòa không thể tách rời của sự vĩ đại của tổ quốc chung của các dân tộc thân thiện cả về vật chất và tinh thần, trong đó có sư phạm.

Vì vậy, nghiên cứu dân tộc học:

1) các khái niệm sư phạm cơ bản của con người (chăm sóc, giáo dục, tự giáo dục, cải tạo, hướng dẫn, đào tạo, tập quán);

2) trẻ em với tư cách là đối tượng và chủ thể của giáo dục (trẻ em, trẻ mồ côi, con nuôi, bạn bè đồng trang lứa, bạn bè, con của người khác, môi trường của trẻ em);

3) chức năng giáo dục (chuẩn bị cho công việc, hình thành những nét tính cách đạo đức và ý chí, phát triển trí tuệ, chăm sóc sức khỏe, thấm nhuần tình yêu cái đẹp);

4) các yếu tố giáo dục (bản chất, vui chơi, ngôn từ, giao tiếp, truyền thống, kinh doanh, cuộc sống hàng ngày, nghệ thuật, tôn giáo, ví dụ-lý tưởng (tính cách-biểu tượng, sự kiện-biểu tượng, ý tưởng-biểu tượng);

5) các phương pháp giáo dục (thuyết phục, ví dụ, ra lệnh, giải thích, huấn luyện và thực hành, ước muốn và ban phước, đánh vần, thề, yêu cầu, khuyên bảo, gợi ý, tán thành, trách móc, khiển trách, thuyết phục, răn dạy, tin tưởng, giao ước, lời thề, sự ăn năn, sám hối, thuyết giảng, di chúc, cấm đoán, đe dọa, chửi rủa, lăng mạ, trừng phạt, đánh đập);

6) phương tiện giáo dục (vần thơ, vần đếm, tục ngữ, câu nói, câu đố, sử thi, truyện cổ tích, truyền thuyết, truyện, thần thoại, v.v.);

7) tổ chức giáo dục (các hiệp hội lao động trẻ em và thanh niên, các ngày nghỉ của thanh niên, các ngày lễ quốc gia).

Trong mỗi chủ đề này đều có rất nhiều câu hỏi, vấn đề đòi hỏi sự quan tâm sâu sát của giáo viên, việc nghiên cứu sẽ giúp hiểu rõ hơn về đặc điểm sư phạm và văn hóa dân gian.

Từ như một yếu tố trong giáo dục cũng cung cấp phạm vi nghiên cứu không giới hạn. Ngôn ngữ của mẹ là nền tảng của sự phát triển nhân cách. Một người mẹ tước đi ngôn ngữ mẹ đẻ của con mình đã phá vỡ tinh thần với anh ta, điều này sau đó hình thành trong anh ta một mặc cảm về con người và dân tộc. Kết quả của quá trình phi dân tộc hóa, một người mất đi những đặc điểm và tài sản tốt nhất của dân tộc mình mà không thu được gì. Người ta nói: “Không phải mẹ sinh ra mà là người nuôi dưỡng”. Không có nền giáo dục đầy đủ ngoài lĩnh vực văn hóa tinh thần của người bản địa. Điều kiện lịch sử mới đặt ra nhiều câu hỏi mới và đòi hỏi những giải pháp khác nhau cho những vấn đề cũ. Sự tương tác giữa giáo dục và tôn giáo rất phức tạp. Đây là một lĩnh vực rộng lớn khác của nghiên cứu dân tộc học.

Các truyền thống đạo đức và sư phạm dân gian hiện đang bị lãng quên đến mức sự hồi sinh sáng tạo của chúng được coi là một loại hiện tượng đổi mới. Sự thích ứng biện chứng của họ với các điều kiện xã hội mới dẫn đến những khám phá sư phạm, đôi khi dẫn đến những đổi mới hiệu quả ngoài mong đợi.

Câu hỏi và nhiệm vụ:

1. Cho ví dụ, sự kiện về tác dụng của phương pháp sư phạm dân gian đối với quá trình giáo dục của bản thân: lời khuyên của bà, lời khuyên của cha, lời khuyên của mẹ, lời chúc của các đồng chí lớn tuổi.

2. Viết lại câu tục ngữ dân gian mà bạn nghĩ đến đầu tiên.

3. Kể tên bài hát dân ca có ý nghĩa cá nhân lớn nhất đối với bạn.

4. Nhà du hành vũ trụ A.G. Nikolaev nói: “Tôi cùng cha cày, gieo hạt, xếp ruộng, cắt cỏ... Cha tôi không ép buộc tôi. Ở làng chúng tôi cũng vậy - các cậu bé học cách làm việc từ rất sớm.”

Nhận xét câu nói này bằng hai câu: “Đứa trẻ ba tuổi giúp cha, đứa trẻ ba tuổi giúp mẹ.” Người Nga nói về Chuvash: “Họ có một đứa trẻ một chân vào nôi, người khác đang cày ruộng.”

Bản chất của sư phạm dân gian.

Sư phạm dân gian- là một bộ phận không thể thiếu trong nền văn hóa tinh thần chung của nhân dân, là biểu hiện của văn hóa sư phạm và kinh nghiệm giáo dục gia đình hàng thế kỷ của nhân dân.

Sư phạm dân gian – tích lũy kiến thức sư phạm và kinh nghiệm giáo dục của người dân.

Đối tượng và chủ đề của sư phạm dân gian là quá trình giáo dục và quá trình học tập, và yếu tố chính Sư phạm dân gian là tổng thể những tri thức thực nghiệm, những thông tin được nhân dân tích lũy về con người và sự giáo dục của con người và những hoạt động thiết thực của người lao động trong việc giáo dục thế hệ trẻ.

Sư phạm dân gian là tiền thân của sư phạm khoa học, xét về mặt nhận thức luận, lịch sử, logic, cấu trúc.

Các tính năng đặc biệt của nó:

tính tập thể của những nền tảng sáng tạo, gắn liền với cuộc sống, với thực tiễn giảng dạy, giáo dục thế hệ trẻ.

Yếu tố sư phạm dân gian: thiên nhiên, tôn giáo, nghệ thuật, vui chơi, phong tục/truyền thống, cuộc sống, công việc.

Phương pháp sư phạm dân gian: sự kết án, ví dụ, ra lệnh, giải thích, thuần hóa, tập thể dục, đánh vần, yêu cầu, lời khuyên, gợi ý, điều răn, giao ước, di chúc, cấm đoán, đe dọa, nguyền rủa, các hình thức trừng phạt khác nhau.

Tài nguyên giáo dục: truyện, thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, câu đố, tục ngữ, câu nói, vần đếm, bài hát, bài hát ru.

Lao động là trung tâm của phương pháp sư phạm dân gian.

Dạy phong cách lãnh đạo thể hiện ở vị trí của giáo viên và học sinh, trong các phương pháp tương tác phổ biến với cá nhân và nhóm, trong tỷ lệ ảnh hưởng của kỷ luật và tổ chức, kết nối trực tiếp và phản hồi, trong đánh giá, giọng điệu và hình thức xưng hô.

Việc phân loại phổ biến nhất các phong cách lãnh đạo bao gồm độc tài, dân chủ Và phong cách phóng khoáng (cho phép).

Tại phong cách lãnh đạo độc đoán Giáo viên lo mọi việc. Mục tiêu của hoạt động và phương pháp thực hiện nó được giáo viên đặt ra riêng. Anh ta không giải thích hành động của mình, không bình luận, đòi hỏi quá mức, phán xét dứt khoát, không chấp nhận sự phản đối và coi thường ý kiến và sáng kiến của học sinh. Người thầy liên tục tỏ ra ưu việt, thiếu sự đồng cảm và cảm thông. Học sinh thấy mình ở vị trí của những người theo sau, ở vị trí của những đối tượng có ảnh hưởng sư phạm.

Giọng điệu xưng hô trang trọng, trật tự, ra lệnh chiếm ưu thế, hình thức xưng hô là chỉ dẫn, dạy dỗ, ra lệnh, chỉ dẫn, la hét. Giao tiếp dựa trên ảnh hưởng kỷ luật và sự phục tùng.

Phong cách này có thể được thể hiện bằng câu: “Hãy làm như tôi nói và đừng lý luận”.

Phong cách này kìm hãm sự phát triển nhân cách, kìm hãm hoạt động, kìm hãm sự chủ động, làm nảy sinh lòng tự trọng không thỏa đáng; trong các mối quan hệ, nó dựng lên một bức tường không thể xuyên thủng, những rào cản về ngữ nghĩa và cảm xúc giữa thầy và trò.

Tại phong cách lãnh đạo dân chủ giao tiếp và hoạt động dựa trên sự hợp tác sáng tạo. Các hoạt động chung được thúc đẩy bởi giáo viên, lắng nghe ý kiến của học sinh, ủng hộ quyền của học sinh đối với vị trí của mình, khuyến khích hoạt động, sáng kiến, thảo luận về kế hoạch, phương pháp và tiến trình của hoạt động. Sự ảnh hưởng của tổ chức chiếm ưu thế. Phong cách này được đặc trưng bởi bầu không khí cảm xúc tích cực của sự tương tác, thiện chí, sự tin tưởng, chính xác và tôn trọng, có tính đến cá tính của cá nhân. Hình thức giao tiếp chính là lời khuyên, khuyến nghị, yêu cầu.

Phong cách lãnh đạo này có thể được thể hiện bằng những từ: “Chúng tôi cùng nhau hình thành, cùng nhau lên kế hoạch, tổ chức, tổng kết”.

Tại phong cách lãnh đạo phóng khoáng Chưa có hệ thống trong việc tổ chức hoạt động và kiểm soát. Giáo viên đóng vai trò là người quan sát bên ngoài, không đi sâu vào cuộc sống của tập thể, vấn đề của cá nhân và hài lòng với những thành tích tối thiểu. Giọng điệu của bài phát biểu được quyết định bởi mong muốn tránh những tình huống khó khăn, phần lớn phụ thuộc vào tâm trạng của giáo viên, hình thức phát biểu là những lời khích lệ, thuyết phục.

Phong cách này có thể được diễn đạt bằng câu: “Mọi việc trôi qua thì hãy để chúng trôi qua”.

Ở dạng thuần túy, hiếm khi tìm thấy phong cách lãnh đạo này hay phong cách lãnh đạo khác.

Phong cách dân chủ là thích hợp nhất. Tuy nhiên, các yếu tố của phong cách lãnh đạo độc đoán cũng có thể hiện diện trong các hoạt động của giáo viên, chẳng hạn như khi tổ chức một loại hoạt động phức tạp, khi thiết lập trật tự và kỷ luật. Những yếu tố của phong cách lãnh đạo phóng khoáng có thể chấp nhận được khi tổ chức các hoạt động sáng tạo, khi quan điểm không can thiệp và cho phép học sinh được độc lập là phù hợp. Phong cách lãnh đạo của giáo viên có đặc điểm là linh hoạt, hay thay đổi và phụ thuộc vào các điều kiện cụ thể, vào người mà người đó giao tiếp - học sinh cấp hai hay học sinh trung học phổ thông, đặc điểm cá nhân của các em là gì, tính chất của hoạt động là gì.

47. Androgogy: khái niệm, mục tiêu, mục tiêu.

ANDRAGOGY (từ tiếng Hy Lạp “andros” - người lớn và “ago” - lãnh đạo, giáo dục) là một trong những tên gọi của ngành khoa học sư phạm, bao gồm các vấn đề lý thuyết và thực tiễn về giáo dục, đào tạo và nuôi dưỡng người lớn. Cùng với thuật ngữ “Andragogy”, các tài liệu chuyên ngành sử dụng thuật ngữ “sư phạm người lớn” (mâu thuẫn nội tại), “lý thuyết giáo dục người lớn”, v.v.

Lần đầu tiên, thuật ngữ “Andragogy” được nhà sử học giáo dục người Đức K. Kapp sử dụng để đặt tên cho một phần đặc biệt của phương pháp sư phạm trong cuốn sách về quan điểm sư phạm của Plato (1833). I. F. Herbart đã lên tiếng phản đối sự cô lập của andragogy.

Việc hệ thống hóa andragogy bắt nguồn từ thời kỳ cách mạng khoa học và công nghệ nửa sau thế kỷ 20, khi phạm vi giáo dục chính quy và không chính thức dành cho người lớn mở rộng đáng kể, đòi hỏi nghiên cứu đặc biệt nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục. , tìm hiểu các vấn đề sư phạm truyền thống dưới góc độ tư tưởng giáo dục suốt đời.

Theo cách giải thích của các nhà lý thuyết, andragogy nhằm mục đích tiết lộ các mô hình, yếu tố xã hội và tâm lý của giáo dục, đào tạo và nuôi dưỡng người trưởng thành hiệu quả, nhằm phát triển một phương pháp, hệ thống công tác giáo dục với các cá nhân và nhóm cá nhân từ 18-20 tuổi đến tuổi già. . Đặc điểm phát triển của vấn đề được xác định trước bởi bản chất của hướng dẫn sư phạm của người lớn: sự hình thành những nét tính cách, kinh nghiệm sống, nhu cầu văn hóa, giáo dục, nghề nghiệp, tính ưu việt của việc tự giáo dục, tự giáo dục, v.v.

Các nhà lý thuyết về andragogy phân biệt giữa andragogy nói chung và andragogy so sánh, cũng như cái gọi là andragogy riêng tư: công nghiệp, quân sự, lão khoa, v.v. Trong khuôn khổ các nhánh này, mối liên hệ giữa tình trạng thể chất, sức khỏe của con người và khả năng của họ, giữa nhu cầu, động cơ và sở thích, định hướng của cá nhân và khả năng học tập, giáo dục của người đó, giữa lối sống của người trưởng thành với công việc và hoạt động xã hội của người đó. Nhận thức về thông tin giáo dục, định hướng đến các nguồn khác nhau để tiếp nhận thông tin đó, vai trò của thư viện, bảo tàng, giảng đường, đài phát thanh và truyền hình, v.v.

Sư phạm người lớn- một nhánh của khoa học sư phạm nghiên cứu các mô hình giáo dục, đào tạo, giáo dục và tự giáo dục của người lớn trong các hình thức tổ chức khác nhau trong đó các hoạt động sư phạm có mục đích được thực hiện. Ở nhiều nước ngoài, phương pháp sư phạm dành cho người lớn được gọi là andragogy.

Lĩnh vực sư phạm người lớn trước hết bao gồm các hoạt động của các tổ chức nhà nước và công cộng được thiết kế đặc biệt để giảng dạy người lớn (trường học buổi tối, cơ sở giáo dục trung học chuyên nghiệp và đại học, cơ sở đào tạo nâng cao, trường đại học nhân dân, các khóa học). Lĩnh vực sư phạm dành cho người lớn cũng bao gồm các hoạt động của các tổ chức hoạt động nhằm phổ biến kiến thức chính trị, khoa học và nghệ thuật. Một nhiệm vụ sư phạm quan trọng vẫn là phát triển các nguyên tắc lựa chọn văn học để tự giáo dục, các phương pháp và kỹ thuật tự giáo dục hợp lý và tổ chức hiệu quả của nó.