Phát triển hoạt động sáng tạo. Phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ

480 chà. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Luận án - 480 RUR, giao hàng 10 phút, suốt ngày đêm, bảy ngày một tuần và ngày lễ

240 chà. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tóm tắt - 240 rúp, giao hàng 1-3 giờ, từ 10-19 (giờ Moscow), trừ Chủ nhật

Shulpina Lyubov Nikolaevna. Phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung: luận án... NCS Sư phạm: 13.00.01. - B. m., B. g. - 142 tr. RSL OD,

Giới thiệu

Chương 1. Hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục là một vấn đề sư phạm 14

1.1. Bản chất hoạt động sáng tạo của trẻ 14

1.2. Cơ hội giáo dục bổ sung trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của cá nhân 38

Chương 2. Điều kiện sư phạm phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung 55

2.1. Thực trạng phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung 55

2.2. Đặc điểm và thực hiện các điều kiện sư phạm phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong hoạt động thực nghiệm 72

2.3. Kết quả thực nghiệm về phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ em trong hệ thống giáo dục bổ sung 109

Kết luận 115

Thư mục 119

Ứng dụng 137

Giới thiệu tác phẩm

Việc phát triển nhân cách sáng tạo trong quá trình giáo dục và đào tạo là một trong những nhiệm vụ có ý nghĩa xã hội của xã hội Nga hiện đại. Mục tiêu cao nhất của giáo dục là hình thành nhân cách tự phát triển, tự quyết, có khả năng tương tác sáng tạo cởi mở với môi trường và xã hội.

Khoa học sư phạm coi ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển sáng tạo của cá nhân là một trong những vấn đề trọng tâm. Ngay cả K.D. Ushinsky, S.T. Shatsky, P.P. Blonsky và các giáo viên khác cũng lưu ý tầm quan trọng của sự thống nhất trong giảng dạy và giáo dục trong quá trình giáo dục, có tính đến lợi ích, khả năng, khả năng và nhu cầu của trẻ.

Một trong những nhiệm vụ ưu tiên của khoa học sư phạm hiện nay là nghiên cứu các mối quan hệ mới về chất giữa cá nhân và xã hội, tìm kiếm những cách nuôi dạy, dạy dỗ và phát triển khả năng sáng tạo của trẻ tối ưu nhất. 1

Trong hệ thống giáo dục suốt đời, gần đây giáo dục bổ sung đã chiếm một vị trí đặc biệt, đóng vai trò là phương tiện thúc đẩy sự phát triển nhân cách theo hướng tri thức và sáng tạo thông qua nhiều hoạt động đa dạng. Sự phát triển của trẻ được hỗ trợ bởi các cơ hội tạo ra tình huống thành công và quyền tự do thay đổi loại hình hoạt động. Đó là giáo dục bổ sung được thiết kế để đáp ứng nhu cầu thường xuyên của trẻ em, giúp giảm thiểu hậu quả tiêu cực của việc trẻ em thất nghiệp ngoài giờ học, gia tăng tội phạm, lang thang và tăng cường sự quan tâm đến trẻ em có hoàn cảnh khó khăn trong xã hội.

Đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhân cách là lứa tuổi mầm non và tiểu học, khi nền tảng nhân cách được hình thành một cách sâu sắc.

Những phẩm chất có ý nghĩa xã hội, nền tảng của thế giới quan và thói quen được hình thành, khả năng nhận thức được phát triển và các mối quan hệ đa dạng với thế giới bên ngoài được hình thành. Những vấn đề này được nghiên cứu bởi: Y.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, S.T. Shatsky, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A.E. .Dmitriev, S.P.Baranov, L.S.Vygotsky, V.V.Davydov, L.V.Zankov , E.V. Zvorygina, L.F.Obukhova, A.I.Savenkov, L.S. Slavina, V.A. Sukhomlinsky, S.L.

Nhiệm vụ phát triển cá nhân sáng tạo không thể hoàn thành chỉ bằng nỗ lực của hệ thống trường học; nền giáo dục bổ sung (ngoài trường học), vốn có nhiều kinh nghiệm ở nước ta, được kêu gọi tham gia thực hiện, được thiết kế để đáp ứng nhu cầu liên tục. thay đổi nhu cầu văn hóa xã hội và giáo dục của trẻ. Đương nhiên, chính lịch sử phát triển và hình thành của nền giáo dục này cung cấp rất nhiều tư liệu cho sự hoàn thiện của nó. Trong công trình của các nhà nghiên cứu hiện đại (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M.B. Koval, S.V. Saltseva, A.I. Shchetinskaya, v.v.) Một phân tích chuyên sâu về các khía cạnh khác nhau của giáo dục bổ sung (ngoài trường học) dành cho trẻ em đã được thực hiện. Đồng thời, còn tồn tại một số vấn đề chưa giải quyết được: vị trí của giáo dục bổ sung ngoài nhà trường cho trẻ em trong hệ thống giáo dục phổ thông suốt đời; các hướng chính của giáo dục bổ sung cho trẻ em và sự phát triển của chúng trong các cơ sở giáo dục thuộc mọi loại hình; ảnh hưởng của giáo dục bổ sung đến sự phát triển sáng tạo của nhân cách và quyền tự quyết của trẻ.

Thực tế cho thấy, năng lực thực sự của hầu hết các trường học hiện đại không đủ để giải quyết vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo của nhân cách trẻ em, của anh ấy quyền tự quyết. Có nhiều mâu thuẫn nảy sinh giữa:

nhu cầu ngày càng tăng của cuộc sống đối với việc hình thành tính cách sáng tạo, dám nghĩ dám làm và việc thiếu một hệ thống đặc biệt

công tác sư phạm đảm bảo quá trình này; hệ thống giáo dục đại chúng và tính chất cá nhân của quá trình phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ; nhu cầu khách quan về các quá trình đổi mới và hội nhập trong lĩnh vực giáo dục và việc thiếu đội ngũ giảng viên được đào tạo cho hoạt động này;

kinh nghiệm hiện có của nhiều năm làm việc theo hướng này và

thiếu cơ chế dựa trên cơ sở khoa học để sử dụng nó trong

hoạt động thực tiễn đại chúng.

Việc giải quyết những mâu thuẫn này có thể được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách bổ sung

giáo dục trẻ em. Với mục tiêu chính là tạo điều kiện sư phạm cho

tự giáo dục, tự giáo dục và tự nhận thức cá nhân, bổ sung

giáo dục là một môi trường cụ thể cho một đứa trẻ, quan trọng đối với cả

phát triển sáng tạo, xã hội hóa, phát triển kinh nghiệm sống và

quyền tự quyết (E.V. Bondarevskaya, V.G. Bocharova, B.Z. Vulfov, L.S. Vygotsky,

O.S. Gazman, V.V., V.A. Karakovsky, M.B. Koval, D.I.

A.V.Mudrik, L.I.Novikova, A.V.Petrovsky, S.D.Polykov và những người khác). Cùng với

Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay lại nảy sinh một mâu thuẫn khác:

giữa nhu cầu lồng ghép giáo dục cơ bản và giáo dục bổ sung vào

sự quan tâm đến sự phát triển nhân cách của trẻ và đánh giá thấp vai trò của giáo viên.

Tất nhiên, những biến đổi đáng kể đang diễn ra trong nền giáo dục hiện đại; không chỉ các khía cạnh cá nhân mà cả các cách tiếp cận khái niệm chung cũng đang thay đổi. Một trong những cách hiệu quả để giải quyết vấn đề phát triển tính sáng tạo nhân cách của trẻ là lồng ghép giáo dục cơ bản và giáo dục bổ sung, thực hiện các phương pháp định hướng nhân cách, hoạt động nhân cách có thể đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của trẻ trong việc đạt đến tầm cao. về sự phát triển sáng tạo và xác định con đường sống của mình (Sh.A. Amonashvili, V.V. Davydov, L.V. Zankov,

I.A.Zimnyaya, V.A.Karakovsky, V.M.Korotov, A.V.Mudrik, L.I.Novikova, A.V.Petrovsky, V.A. Petrovsky, I.S. Yakimanskaya, E.A. Yamburg và những người khác).

Cần phải nhấn mạnh rằng mối quan hệ này có khả năng giải quyết các vấn đề chiến lược của giáo dục hiện đại:

đảm bảo tính liên tục của giáo dục;

phát triển đầy đủ các công nghệ và ý tưởng giáo dục lấy học sinh làm trung tâm;

thực hiện các chương trình thích ứng về mặt xã hội và tâm lý;

tiến hành hướng dẫn nghề nghiệp;

phát triển khả năng sáng tạo của cá nhân và tạo điều kiện hình thành kinh nghiệm biểu diễn nghiệp dư và hoạt động sáng tạo của trẻ.

Việc nghiên cứu văn học triết học và tâm lý - sư phạm cho thấy khoa học đã và đang tiếp tục quan tâm sâu sắc nhất đến việc phát triển tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Tuy nhiên, vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong các cơ sở giáo dục bổ sung vẫn chưa là đối tượng nghiên cứu khoa học đặc biệt. Trong khi đó, giáo dục bổ sung được thiết kế để giải quyết vấn đề này.

Thứ nhất, theo dữ liệu thống kê do Bộ Quốc phòng Liên bang Nga cung cấp, một số lượng đáng kể trẻ em và thanh thiếu niên (lên tới 60% tổng số học sinh) đang theo học tại các cơ sở giáo dục bổ sung ở Nga.

Thứ hai, tài liệu nghiên cứu chỉ ra rằng nhu cầu nhận biết sở thích của trẻ chưa được gia đình và nhà trường đáp ứng đầy đủ. Các tổ chức giáo dục bổ sung, tạo cơ hội cho trẻ tham gia tích cực vào nhiều hoạt động khác nhau, mở ra không gian cho trẻ thực hiện các vai trò xã hội khác nhau, bao gồm cả trẻ trong các mối quan hệ đa dạng với thế giới bên ngoài, có thể và phải trở thành những yếu tố chính thức trong việc hiện thực hóa về sở thích của trẻ em.

Thứ ba, các cơ sở giáo dục bổ sung, có nhân sự và nguồn lực vật chất có trình độ, không chỉ có khả năng đáp ứng mà còn phát triển nhu cầu và sở thích của trẻ.

Đồng thời, phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm cho thấy cho đến nay chưa có nghiên cứu đặc biệt nào được thực hiện về sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung. Các vấn đề về điều kiện sư phạm đặc biệt và đặc điểm của sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung vẫn chưa được nghiên cứu kỹ.

Từ những nhận định trên, có thể cho rằng, một mặt có nhu cầu khách quan phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong điều kiện giáo dục bổ sung, mặt khác chưa phát triển đầy đủ các vấn đề trong sư phạm. lý thuyết. Hoàn cảnh này quyết định sự lựa chọn chủ đề nghiên cứu: “Phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung”.

Vấn đề của nghiên cứu này: Những điều kiện sư phạm nào để phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung?

Giải pháp cho vấn đề đặt ra là mục tiêu nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu- Phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu- quá trình phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong cơ sở giáo dục bổ sung.

giả thuyết Nghiên cứu dựa trên giả định rằng giáo dục bổ sung, như một hệ thống nhất định, có thể có tác động đáng kể đến quá trình phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ khi có các điều kiện sư phạm thích hợp:

tạo ra các chương trình giáo dục bổ sung đa dạng nhằm đảm bảo sự phát triển sáng tạo của trẻ em với sự lựa chọn tự do của chúng

phương hướng hoạt động của mình;

định hướng của giáo viên đối với việc phát triển tiềm năng sáng tạo của mọi người
đứa trẻ trong lĩnh vực hoạt động đã chọn của mình, được thực hiện
nhờ sự lựa chọn đặc biệt về hình thức và phương pháp làm việc;
tuyển chọn giáo viên có năng lực và kỹ năng sáng tạo
hướng nỗ lực của trẻ đến các giải pháp không chuẩn theo hình thức đã chọn
các hoạt động;
^ - đảm bảo thái độ tích cực của gia đình đối với sự sáng tạo của trẻ,

thể hiện ở việc hỗ trợ trẻ tự nguyện lựa chọn hoạt động, cung cấp các tài liệu cần thiết cho hoạt động đó và hỗ trợ tinh thần cho sự thành công của trẻ. Phù hợp với vấn đề, mục đích, đối tượng, chủ đề và giả thuyết đặt ra, nghiên cứu được xác định mục tiêu nghiên cứu:

1. Xác định bản chất, nội dung và cấu trúc của hoạt động sáng tạo
những đứa trẻ.

Để bộc lộ cơ hội phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung.

Xác định các điều kiện sư phạm thúc đẩy phát triển hoạt động sáng tạo trong quá trình giáo dục bổ sung.

4. Kiểm tra thực nghiệm tính hiệu quả của đề xuất
điều kiện sư phạm cho sự phát triển hoạt động của trẻ trong quá trình
giáo dục bổ sung.

Phương pháp luận cơ sở nghiên cứu là: những ý tưởng và khái niệm tâm lý và sư phạm về bản chất và bản chất của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động và các mối quan hệ(Y.K. Babansky, L.I. Bozhovich, I.F. Herbart, A. Disterweg, J.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, S.L. Rubinstein, K.D. Ushinsky,

V.D. Shadrikov và những người khác), về vai trò chủ đạo của hoạt động như là nguồn hình thành nhân cách(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, N.K. Krupskaya, A.N. Leontiev, A.S. Makarenko, v.v.); lý thuyết phát triển nhân cách(A.G. Asmolov, A.V. Petrovsky, I.I. Rezvitsky, V.I. Slobodchikov, D.I. Feldshtein, v.v.); nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong lĩnh vực này sự hình thành nhân cách và quá trình tự quyết của trẻ(A.A. Bodalev, Y.P. Vetrov, U. Glasser, V.S. Ilyin, E.A. Klimov, I.S. Kon, E.I. Malikina, A.V. Mudrik, G.P.Nikov, V.F.Safin, V.Frankl, G.I.Shchukina, v.v.).

Nền tảng sư phạm chung của tác phẩm là những quy định về lý luận hệ thống giáo dục.(Yu.K. Babansky, I.F. Herbart, V.A. Karakovsky, L.I. Novikova, K.D. Ushinsky, v.v.); nguyên tắc phương pháp luận của nghiên cứu sư phạm(F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin, v.v.), các khái niệm hiện đại để phát triển giáo dục bổ sung cho trẻ em(E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, M.B. Koval, D.I. Latyshina, A.I. Shchetinskaya và những người khác).

Để giải quyết các vấn đề và kiểm tra các giả định ban đầu, những điều sau đây đã được sử dụng: phương pháp nghiên cứu:lý thuyết - phân tích lý thuyết, tổng hợp và giải thích dữ liệu khoa học, phân tích hồi cứu; thực nghiệm - quan sát, đặt câu hỏi, đàm thoại, phân tích văn học tâm lý, sư phạm khoa học và thực tiễn sư phạm, nghiên cứu, khái quát kinh nghiệm sư phạm trong lĩnh vực giáo dục bổ sung cho trẻ em; cuộc thí nghiệm, và cả các phương pháp thống kê toán học.

Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm: nghiên cứu kinh nghiệm hình thành hoạt động sáng tạo của trẻ trong hệ thống giáo dục bổ sung, xác định việc hình thành hoạt động sáng tạo và thực hiện các điều kiện sư phạm được thực hiện trên cơ sở Nhà sáng tạo trẻ em số 1 và 2, Cung sáng tạo trẻ em Penza, và trường THCS số 57, 63, 68, 74.

Các giai đoạn chính của nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong một số giai đoạn.

Giai đoạn đầu tiên(1996 - 1998) - công cụ tìm kiếm. Nghiên cứu văn học triết học, phương pháp luận, tâm lý và sư phạm về vấn đề nghiên cứu. Phân tích, đánh giá thực trạng vấn đề về mặt lý luận và thực tiễn. Tiến hành thí nghiệm xác định để xác định mức độ phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ. Phát triển bộ máy nghiên cứu khoa học.

Giai đoạn thứ hai(1998 - 2000) - thử nghiệm. Làm rõ giả thuyết. Tiến hành thí nghiệm hình thành, sử dụng các điều kiện sư phạm trong quá trình phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ,

Giai đoạn thứ ba(2000 - 2001) - khái quát hóa. Hoàn thành thí nghiệm hình thành. Sửa chữa, hệ thống hóa và khái quát hóa kết quả của nó. Phê duyệt các ý tưởng và quy định chính của nghiên cứu.

Tính mới khoa học và ý nghĩa lý luận của nghiên cứu như sau: lần đầu tiên làm rõ bản chất, xác định nội dung và cấu trúc hoạt động sáng tạo của học sinh THCS trong quá trình giáo dục bổ sung; các thành phần của hoạt động sáng tạo được xác định và mức độ phát triển của nó được xác định. Các điều kiện sư phạm cần thiết cho sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục bổ sung đã được xác định, chứng minh và khẳng định bằng thực nghiệm, các thành phần của hoạt động sáng tạo đã được xác định và mức độ phát triển của nó đã được xác định. Các điều kiện sư phạm cần thiết cho sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục bổ sung đã được xác định, chứng minh và khẳng định bằng thực nghiệm (sự đa dạng về nội dung giáo dục, lựa chọn hình thức và phương pháp làm việc với trẻ phù hợp với nội dung, tính sáng tạo). của giáo viên dạy thêm, thái độ tích cực của gia đình đối với sự sáng tạo của trẻ).

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu Tức là, theo những nguyên tắc lý luận có cơ sở, các điều kiện sư phạm phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ đã được xác định, kiểm nghiệm và khẳng định bằng thực nghiệm trong thực tiễn giáo dục bổ sung.

Các khuyến nghị khoa học và phương pháp luận dành cho giáo viên giáo dục bổ sung được phát triển liên quan đến những điều kiện này đã được đưa vào thực tế. Một chương trình khóa học đặc biệt “Vai trò của giáo viên giáo dục bổ sung trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ” dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm đã được xây dựng và thử nghiệm, phản ánh những kết luận và khuyến nghị mang tính lý thuyết của tác giả.

Kết quả của nghiên cứu có thể được sử dụng trong các cơ sở giáo dục chuyên ngành cao hơn và trung học khi theo học một khóa sư phạm.

Độ tin cậy Nghiên cứu được hỗ trợ bởi cách tiếp cận phương pháp luận,
dựa trên các nguyên tắc triết học, tâm lý học và sư phạm về bản chất và
vai trò của sự sáng tạo, quan niệm phát triển nhân cách; sử dụng phương pháp,
phù hợp với đối tượng và mục tiêu nghiên cứu; sự kết hợp giữa chất lượng và
phân tích định lượng, tính đại diện của dữ liệu thực nghiệm,
nhiều quy trình và kỹ thuật nghiên cứu khác nhau,

bổ sung, nhiều kiểm tra dữ liệu, cũng như các phương pháp thống kê xử lý và phân tích dữ liệu.

Kiểm tra và triển khai kết quả nghiên cứu.

Những nội dung và kết quả chính của nghiên cứu đã được thảo luận tại các cuộc họp của Khoa Sư phạm Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Tổng hợp Mátxcơva; tại hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga "Giáo dục bổ sung cho trẻ em - một yếu tố phát triển nhân cách sáng tạo" (St. Petersburg, 1998); tại hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga "Giáo dục bổ sung cho trẻ em ở Nga: thực trạng và triển vọng phát triển trong thế kỷ 21" (Moscow, 2000).

Các quy định sau đây được đưa ra để bào chữa:

Sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ em trong giáo dục bổ sung nhằm giải quyết các vấn đề chuẩn bị cho chúng khả năng sáng tạo trong đời sống có ý thức và liên quan đến việc đưa học sinh nhỏ tuổi tự nguyện tham gia các giờ ngoại khóa về nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục, y tế, môi trường, sinh học, du lịch hoặc các hoạt động kỹ thuật và thu được kết quả có hiệu quả từ các hoạt động đó.

Cấu trúc hoạt động sáng tạo của học sinh THCS bao gồm các thành phần động lực, nội dung-hoạt động và cảm xúc-ý chí; Hướng dẫn sư phạm của trẻ em trong quá trình giáo dục bổ sung nhằm vào sự phát triển của chúng và sự hiện diện của chúng đảm bảo sự thành công trong hoạt động của học sinh nhỏ tuổi.

Hướng dẫn sư phạm phát triển hoạt động sáng tạo trong quá trình giáo dục bổ sung được thực hiện khác nhau đối với mỗi trẻ, tùy thuộc vào mức độ phát triển phẩm chất nhân cách này.

Sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung được đảm bảo khi có các điều kiện sau: tạo ra các chương trình giáo dục bổ sung đa dạng đảm bảo sự phát triển sáng tạo của trẻ với quyền tự do lựa chọn các lĩnh vực hoạt động của mình; định hướng của giáo viên đối với sự phát triển tiềm năng sáng tạo của mỗi đứa trẻ trong lĩnh vực hoạt động đã chọn của mình, được thực hiện thông qua việc lựa chọn đặc biệt các hình thức và phương pháp làm việc; lựa chọn giáo viên có khả năng sáng tạo và khả năng hướng nỗ lực của trẻ vào các giải pháp không chuẩn trong hoạt động đã chọn; đảm bảo thái độ tích cực của gia đình đối với sự sáng tạo của trẻ, thể hiện qua việc hỗ trợ

tự nguyện lựa chọn loại hình hoạt động, cung cấp các vật liệu cần thiết cho hoạt động đó, hỗ trợ tinh thần cho sự thành công của mình.

Cấu trúc của luận án. Tác phẩm gồm phần mở đầu, hai chương, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, trong đó có 226 tên tác phẩm của các tác giả trong và ngoài nước, phụ lục gồm các bài kiểm tra chẩn đoán hoạt động sáng tạo ở học sinh tiểu học và giáo trình đặc biệt “Vai trò của giáo viên giáo dục bổ sung trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung”. Nội dung chính của luận án được trình bày trên 118 trang và có 11 bảng. Tổng khối lượng nghiên cứu của luận án là 142 trang văn bản đánh máy.

Bản chất của hoạt động sáng tạo của trẻ em

Việc phát triển nhân cách sáng tạo, sẵn sàng thực hiện các chức năng xã hội quan trọng và các hoạt động biến đổi xã hội, trở thành một trong những nhiệm vụ quan trọng của xã hội hiện đại. Chúng tôi xem xét vấn đề phát triển nhân cách sáng tạo trong bối cảnh phát triển các khả năng thực sự của một con người đang phát triển, được hình thành và thể hiện trong nhiều loại hoạt động nhận thức và sáng tạo. Kết quả của những hoạt động này không phải lúc nào cũng có giá trị xã hội rõ ràng, nhưng việc tham gia vào quá trình này là hết sức quan trọng đối với trẻ em. Trong quá trình này, sự chủ động và độc lập xuất hiện, đồng thời tiềm năng sáng tạo của cá nhân được bộc lộ.

Trọng tâm của giáo dục hiện đại đối với sự phát triển nhân cách của trẻ đòi hỏi phải xác định và xác định những đặc tính của nó, tác động của chúng góp phần vào sự phát triển nhân cách nói chung. Hoạt động sáng tạo được coi là một trong số đó, là đặc tính hình thành hệ thống của một cá nhân, một đặc điểm xác định sự vận động của cá nhân đó hướng tới sự hoàn thiện bản thân, là điều kiện để nhận ra bản thân như một cá nhân ở mọi giai đoạn của quá trình phát sinh bản thể (V.A. Petrovsky, I.S. Yakimanskaya , vân vân.).

Để phát triển hiệu quả hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung, điều quan trọng là phải xác định các khía cạnh thiết yếu của khái niệm “hoạt động sáng tạo” và vạch ra các cách phát triển phẩm chất nhân cách được coi là trong giáo dục bổ sung.

Hoạt động là một khái niệm đa chiều. Không phải ngẫu nhiên mà những vấn đề liên quan đến nghiên cứu của ông đều được triết học, sư phạm và tâm lý học xem xét.

Người ta chú ý nhiều đến việc nghiên cứu vấn đề trong văn học triết học. Trong các nghiên cứu của Plato và Aristotle đã có những nỗ lực tìm ra cơ chế hoạt động của nhân cách dẫn đến sự sáng tạo. Khái niệm “hoạt động cá nhân” được định nghĩa là khả năng thay đổi thực tế xung quanh phù hợp với nhu cầu, quan điểm và mục tiêu của bản thân (152).

Hoạt động, theo N.A. Berdyaev, với tư cách là một phạm trù triết học phản ánh “khả năng của các đối tượng thuộc bản chất sống và vô tri cũng như các chủ thể của đời sống xã hội đối với sự tương tác tự phát, có định hướng hoặc có ý thức với môi trường, sự thay đổi và biến đổi của nó và bản thân, cũng như cường độ của quá trình này, thước đo của nó” (21, tr. 21).

Theo M.V. hoạt động tâm lý, được coi là một thông số không thể thiếu của tính cách, có hai mặt - định tính và định lượng. Mặt chất lượng, thực chất của hoạt động được xác định bởi sự phức tạp của động cơ, thái độ, lợi ích và động cơ điều hành quyết định việc thực hiện một số hành động nhất định. Mặt định lượng được đặc trưng bởi nhịp độ, cường độ và sự phân bổ theo thời gian (31).

V.D. Nebylitsyn tin rằng khái niệm “hoạt động chung” hợp nhất một nhóm phẩm chất cá nhân quyết định nhu cầu bên trong, xu hướng của cá nhân để làm chủ thực tế bên ngoài một cách hiệu quả và nói chung là thể hiện bản thân trong mối quan hệ với thế giới bên ngoài (132, tr. 14). ).

Khi nghiên cứu vấn đề hoạt động, chúng tôi quan tâm đến những kết luận chính của L.S. Vygotsky về “hệ thống hoạt động của con người” và hoạt động lao động. “Trong quá trình sống xã hội, con người đã tạo ra và phát triển những hệ thống giao tiếp tâm lý phức tạp nhất mà nếu không có nó thì hoạt động lao động và mọi đời sống xã hội sẽ không thể tồn tại được. tức là các kích thích được tạo ra một cách nhân tạo, mục đích của nó là tác động đến hành vi, hình thành các kết nối có điều kiện mới trong não con người” (46, tr. 27). Vygotsky, chuyển sang chi tiết cụ thể của hoạt động, đã bộc lộ bản chất xã hội của nó.

Các cách tiếp cận triết học nêu trên làm cơ sở cho việc xem xét vấn đề phát triển hoạt động sư phạm. Ngay cả J.A. Komensky cũng coi hoạt động là điều kiện cần thiết cho việc học và viết về điều này: “Tôi luôn phát triển tính độc lập ở học sinh của mình trong việc quan sát, trong lời nói, trong thực hành và trong ứng dụng” (90, tr. 22). Hơn nữa, ông coi nội dung học tập là yếu tố hàng đầu trong hoạt động của trẻ, mặc dù kết quả tương tác của cá nhân ông với thế giới bên ngoài cũng được tính đến.

Cách tiếp cận của J.-J. Rousseau cũng dựa trên sự phát triển tính chủ động, tính ham học hỏi và hoạt động của học sinh, nhưng điểm nhấn là trải nghiệm cá nhân của trẻ như là nguồn gốc của hoạt động của trẻ. Theo quan điểm của mình, giáo viên không nên áp đặt quan điểm, niềm tin hoặc những quy tắc có sẵn của mình lên trẻ. Cần khuyến khích học sinh thể hiện sự năng động, độc lập, ảnh hưởng gián tiếp đến học sinh thông qua môi trường, môi trường - tất cả những ảnh hưởng xung quanh trẻ. Điều quan trọng nữa đối với nghiên cứu của chúng tôi là ý tưởng về sự cần thiết phải tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ khi tạo môi trường, cũng như sự phụ thuộc tối đa trong việc giảng dạy vào trải nghiệm cá nhân của trẻ và việc sử dụng kết quả tương tác cá nhân của trẻ. với môi trường.

Giáo viên trong nước - K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, L.N. Tolstoy và những người khác - đã xem xét các khía cạnh hoạt động khác nhau.

K.D. Ushinsky hiểu việc học là một quá trình chủ động và có ý chí. Một đứa trẻ cần học cách vượt qua những điều không thú vị và khó khăn. Ông coi hoạt động là một hiện tượng tinh thần nhất định, việc nghiên cứu các quy luật của nó là nền tảng để xây dựng một hệ thống các ảnh hưởng sư phạm.

Ông nhìn thấy sự biểu hiện trực tiếp của hoạt động trong sự chú ý và ý chí của đứa trẻ. K.D. Ushinsky cảnh báo chống lại việc đàn áp hoạt động như một tài sản cá nhân, và lưu ý rằng nhà giáo dục “phải thận trọng phân biệt giữa tính bướng bỉnh, tính thất thường và nhu cầu hoạt động tự do… để không ngăn chặn những hoạt động sau, nếu không có nó thì tâm hồn con người không thể phát triển được nhân tính nào cả”. phẩm giá của chính nó” (195, tr. 237). Ngoài những yếu tố bên trong, giáo viên còn chỉ ra những yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến sự phát triển hoạt động - hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi. Đối với trẻ em, đây là một trò chơi - như một hoạt động độc lập, tự do, những ấn tượng về trò chơi này sẽ được tiếp tục trong hành vi xã hội trong tương lai của một người.

N.I. Pirogov cũng coi hoạt động là điều kiện cần thiết cho việc học, người đã nói về sự cần thiết phải kích thích hoạt động thông qua việc sử dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả và “trò chơi thông minh”. Điều quan trọng đối với chúng tôi là ý tưởng của anh ấy về sự cần thiết phải “thích ứng” trò chơi với trẻ em, tổ chức môi trường chơi game dựa trên mục tiêu học tập và sở thích của trẻ.

L.N. Tolstoy dành một vị trí đặc biệt trong việc giảng dạy cho sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh bằng cách tạo điều kiện cho các em phát huy sáng kiến và không ngăn cản sự phát triển tự nhiên của các em.

Cơ hội học tập bổ sung trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của cá nhân

Hệ thống giáo dục bổ sung đang phát triển trên cơ sở các tổ chức ngoài trường học. Trước đây, các cơ sở này đã có nhiều kinh nghiệm trong hoạt động ngoại khóa. Việc chuyển đổi các cơ sở giáo dục bổ sung sang một mô hình hoạt động mới có chất lượng, trong đó các thành phần giáo dục chiếm ưu thế, buộc chúng ta phải bộc lộ nguồn gốc lịch sử của giáo dục bổ sung ở Nga. Thuật ngữ “giáo dục ngoài nhà trường” lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1890 trong cuốn sách “Yêu cầu của người dân và trách nhiệm của giới trí thức trong lĩnh vực giáo dục và giáo dục” của A.S. Prugavin với nghĩa là tổng thể của tất cả các loại hình giáo dục. hoạt động của người lớn. Người giáo viên đầu tiên bắt đầu phát triển cụ thể lý thuyết về giáo dục ngoài nhà trường là V.P. Vakhterov, người đã viết cuốn sách “Giáo dục ngoài nhà trường của nhân dân” vào năm 1896. Với tư cách là một hệ thống, giáo dục ngoài nhà trường đã được Charnoluski xem xét. Không giống như những người tiền nhiệm, ông không tập trung vào các loại hình giáo dục ngoài nhà trường riêng lẻ mà vào toàn bộ hệ thống của nó, sau khi tạo ra sự phân loại các tổ chức trong hệ thống này.

Tư tưởng lý luận tiền cách mạng trong lĩnh vực giáo dục ngoài nhà trường được khái quát hóa và hoàn thiện đầy đủ nhất trong các tác phẩm của E.N. E.N Medynsky cho rằng “giáo dục ngoài nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường là những hiện tượng hoàn toàn khác nhau, không có trường học nào có thể thay thế được giáo dục ngoài nhà trường: giáo dục ngoài nhà trường càng cao thì nhu cầu giáo dục ngoài nhà trường càng lớn. .” Theo E.N. Medynsky, tất cả các hình thức giáo dục ngoài nhà trường không phải là sự liên kết ngẫu nhiên mà có những khuôn mẫu chung, và nhiệm vụ chính của nó không phải là giáo dục mà là phát triển. Điều này nghe có vẻ có liên quan ngày hôm nay. Trong việc phát triển cơ sở phương pháp luận của giáo dục ngoài nhà trường, S.T. Shatsky có một vai trò đặc biệt, vì chính ông là một trong những người đầu tiên đưa ra vấn đề giáo dục ngoài nhà trường và nuôi dạy trẻ em. Những quan điểm lý luận được S.T. Shatsky trình bày và chứng minh về vấn đề công tác giáo dục ngoài nhà trường, kinh nghiệm sâu rộng và đầy ý nghĩa của ông trong việc tổ chức đời sống và hoạt động của trẻ em đòi hỏi sự hiểu biết sâu sắc về mặt khoa học. Khái niệm “công tác giáo dục ngoài trường học” được Shatsky hiểu là hoạt động có mục đích của giáo viên, nhằm nuôi dưỡng những phẩm chất con người tốt nhất ở trẻ em và thanh thiếu niên, được tổ chức bên ngoài trường học, có tính đến mong muốn, sở thích, lứa tuổi. và đặc điểm cá nhân của học sinh. S.T. Shatsky đã tạo ra một hệ thống giáo dục ngoài nhà trường rõ ràng và hợp lý cho trẻ em, giúp đạt được thành công nghiêm túc trong việc hình thành nhân cách phát triển hài hòa. Phát hiện thú vị nhất của S.T. Shatsky trong lĩnh vực giáo dục ngoài trường học, được thực hiện trong tổ chức văn hóa và giáo dục “Khu định cư” và thuộc địa “Bodraya Zhizn” do ông tổ chức, nên được coi là câu lạc bộ trẻ em và thanh thiếu niên. Công việc họ làm vô cùng đa dạng. Đây là một trong những nguyên tắc hàng đầu trong cách tiếp cận câu lạc bộ với trẻ em mà Shatsky đã cố gắng thực hiện. Các nguyên tắc khác trong hoạt động của câu lạc bộ là tính độc lập và chủ động, chủ động và sáng tạo, tin tưởng vào trẻ em, kết hợp lao động trí óc và thể chất cũng như tự phục vụ. Lĩnh vực giáo dục bổ sung hiện đại được đặc trưng bởi một loạt các vấn đề phức tạp và đa dạng. Để định hướng bản chất xã hội và sư phạm của chúng cũng như vạch ra chính xác các hướng chính của các giải pháp thực tiễn, theo quan điểm của chúng tôi, trước hết, cần phải tập trung vào bản chất của khái niệm giáo dục bổ sung. Một phân tích về tài liệu sư phạm và các tài liệu chính thức dành cho các vấn đề về giáo dục bổ sung cho thấy khái niệm về giáo dục bổ sung chỉ mới bắt đầu hình thành. Một vài định nghĩa về khái niệm hiện có cho thấy những đặc điểm và phẩm chất riêng của giáo dục bổ sung. Vì vậy, trong tài liệu của Bộ Giáo dục Liên bang Nga “Thông tin về tình hình và triển vọng phát triển giáo dục bổ sung ở Liên bang Nga giai đoạn 1993-1996 (và cho đến năm 2000)” đã lưu ý đến thực tế là giáo dục bổ sung Thuộc hệ thống giáo dục suốt đời (“một phần không thể thiếu của giáo dục suốt đời”)) và các chức năng chính của nó (cung cấp thêm cơ hội cho sự phát triển tinh thần, trí tuệ và thể chất của trẻ, đáp ứng nhu cầu sáng tạo và giáo dục của trẻ) ( 79, 3). Một tài liệu khác, “Quy định tạm thời về cấp phép cho các cơ sở giáo dục trẻ em ở Liên bang Nga” (1995), xác định những đặc điểm cụ thể của giáo dục bổ sung như một số hình thức thực hiện (chương trình và dịch vụ giáo dục), định hướng nội dung (quyền tự quyết và tính sáng tạo). khả năng tự nhận thức của trẻ) (44, 1). Định nghĩa của khái niệm được đưa ra trong chứng chỉ về khái niệm giáo dục bổ sung (Budanova G.P., Stepanov S.Yu., Palchikova T.P.) mô tả giáo dục bổ sung là một loại hình giáo dục đặc biệt - một quá trình và kết quả đặc biệt của sự phát triển nhân cách của trẻ (71, 11) , điều này có vẻ có giá trị để hiểu bản chất của hiện tượng này ở tính chất mới của nó. Định nghĩa này cho thấy mối liên hệ chặt chẽ với phương pháp giáo dục ngoài nhà trường, trên cơ sở đó hình thành chiến lược phát triển giáo dục bổ sung hiện đại. Về vấn đề này, khái niệm “giáo dục ngoài nhà trường” được đưa ra trong “Bách khoa toàn thư về giáo dục ngoài nhà trường” (1923) có giá trị rất lớn để hiểu được bản chất của giáo dục bổ sung (122). Người tạo ra nó là E.N. coi giáo dục ngoài nhà trường là “sự phát triển toàn diện và hài hòa của một cá nhân hoặc một nhóm người về mặt tinh thần, đạo đức, xã hội, thẩm mỹ và thể chất”. Trình bày giáo dục ngoài nhà trường là sự phát triển, “... được định nghĩa là hoạt động nội tại liên tục của cá nhân đối với tất cả các yếu tố của bản thân con người,” Medynsky E.N. mang lại cho nó những đặc điểm sau: đó là một quá trình kéo dài suốt đời và không có tính chất hoàn thiện; sự sáng tạo và hoạt động của bản thân cá nhân, một hành động cá nhân khác nhau ở mỗi cá nhân. Theo ông, giáo dục ngoại khóa không chỉ nhằm mục đích phát triển tinh thần của cá nhân mà còn đảm bảo sự phát triển toàn diện của cá nhân, không thể thu gọn nó thành việc tự giáo dục; “Nhiệm vụ của nó rộng hơn trước..., tự giáo dục liên quan đến giáo dục ngoài nhà trường như một phần của tổng thể.” hệ thống “thúc đẩy giáo dục ngoài nhà trường”. Để hiểu khái niệm “giáo dục bổ sung”, các định nghĩa khác về giáo dục ngoài nhà trường trong văn học sư phạm hiện đại cũng rất quan trọng. Trong một trong số đó, được xuất bản trong Bách khoa toàn thư sư phạm Nga (1993), giáo dục ngoài nhà trường được coi là hoạt động giáo dục của các tổ chức và cá nhân công nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục của người dân (166). Sự hiểu biết này rất quan trọng để xác định các điều kiện sư phạm xã hội cho sự phát triển của giáo dục bổ sung. Nó chỉ ra khả năng thực sự của việc tích cực thu hút sự tham gia của công chúng và cá nhân vào việc phát triển giáo dục bổ sung, bao gồm cả trên cơ sở từ thiện và tài trợ của họ. Một định nghĩa khác về giáo dục ngoài nhà trường, được trình bày trong Chương trình ổn định và phát triển giáo dục Nga trong thời kỳ chuyển tiếp (1991), đưa ra một cái nhìn hiện đại hơn về giáo dục ngoài nhà trường: nó được coi là một phần không thể thiếu. của hệ thống giáo dục suốt đời (147). Theo nghiên cứu của chúng tôi, điều quan trọng là sự hiểu biết như vậy về công việc ngoại khóa đã đánh dấu sự khởi đầu hình thành của nó như một loại hình giáo dục có khả năng hiện thực hóa ý tưởng phát triển con người không ngừng và đảm bảo cho mọi người có quyền phát triển trí tuệ, tinh thần. , phẩm chất tình cảm, thể chất của cá nhân, cơ hội được tự do lựa chọn con đường giáo dục, đáp ứng nhu cầu phát triển nhân cách trong giáo dục. (134, 3).

Thực trạng phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong quá trình giáo dục bổ sung

Chúng tôi đã nghiên cứu hiện trạng về mức độ phát triển thực sự của hoạt động sáng tạo của trẻ em trong quá trình giáo dục bổ sung tại Nhà Sáng tạo Trẻ em ở Penza. Học sinh tiểu học tham gia các hoạt động nghệ thuật, nghệ thuật và thủ công đã tham gia vào thí nghiệm xác định. Điều này được giải thích trước hết là do trong quá trình khảo sát, 78% trẻ em thích những kiểu sáng tạo này. Thứ hai, trong nghệ thuật trang trí, ứng dụng và nghệ thuật, khả năng cá nhân của trẻ được thể hiện với mức độ chắc chắn vừa đủ trong một sản phẩm hoạt động cụ thể, điều này tạo điều kiện thuận lợi cho nhiệm vụ theo dõi sự phát triển và điều chỉnh phẩm chất này. Thứ ba, trong nghệ thuật trang trí, ứng dụng và nghệ thuật, có thể thấy rõ bản chất nhận thức, định hướng cá tính và biến đổi của hoạt động sáng tạo. Thứ tư, chính trong lĩnh vực nghệ thuật trang trí, ứng dụng và nghệ thuật, tính cá nhân của sự sáng tạo, tính độc đáo chủ quan của nó được thể hiện rõ ràng nhất. Để có được dữ liệu khách quan về mức độ phát triển thực tế hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục bổ sung, các phương pháp sau đã được sử dụng: khảo sát học sinh, làm bài kiểm tra, phân tích sản phẩm của hoạt động sáng tạo, quan sát quá trình sáng tạo. . Vì vậy, trong quá trình thực nghiệm xác định nhằm đo lường mức độ hình thành các chỉ tiêu của các thành phần hoạt động sáng tạo của học sinh THCS, một bảng câu hỏi đã được đề xuất với các câu hỏi sau: Bạn tỏ ra thích thú với loại hoạt động nào?

Điều gì thu hút bạn đến với hiệp hội này? Tác phẩm sáng tạo đầu tiên của bạn là gì? Bạn có muốn phát minh ra một cái gì đó bất thường? - Bạn có cố gắng hoàn thành nhiệm vụ sáng tạo đến cùng nếu nó không thành công không? - Bạn có thích tham gia các cuộc thi và cuộc thi khác nhau không? Bạn có luôn tìm đến người lớn để được giúp đỡ khi mọi việc không như ý muốn không? Kết quả trả lời các câu hỏi khảo sát được đánh giá bằng các tiêu chí sau: cách tiếp cận sáng tạo đối với câu trả lời, số lượng câu trả lời tích cực, tính đầy đủ của câu trả lời. Kết quả là, chúng tôi đã kiểm tra thái độ của học sinh đối với hoạt động sáng tạo ở bốn cấp độ: cao (5), chưa đủ cao (4), trung bình (3), thấp (2). Để đo lường mức độ phát triển của chất lượng này, chúng tôi cũng sử dụng các nhiệm vụ kiểm tra sau. Để xác định mức độ tò mò, trò chơi thử nghiệm “Câu hỏi” đã được sử dụng. Trẻ em được tặng hai bức tranh câu chuyện. Mỗi học sinh phải đặt ít nhất 1 câu hỏi về bức tranh. Học sinh viết ra câu hỏi và người thực nghiệm ghi lại câu trả lời. Tiêu chí đánh giá: số lượng câu hỏi được hỏi, tính độc đáo của chúng. Để xác định mức độ phát triển khả năng trí tuệ và logic, chúng tôi đã sử dụng kỹ thuật khả năng đưa ra kết luận. Vì vậy, học sinh được tặng một bức tranh. Những đứa trẻ phải mô tả tình huống và tìm hiểu xem sự kiện sẽ kết thúc như thế nào. Tiêu chí đánh giá: tính nguyên bản và đầy đủ của câu trả lời, số lượng kết luận được chỉ ra. Cơ sở của mọi hoạt động sáng tạo là trí tưởng tượng. Vì vậy, trong nghiên cứu của chúng tôi, tiêu chí chính của công việc sáng tạo là sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo. Nhiều kỹ thuật khác nhau đã được sử dụng để xác định sự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của học sinh (158). Các học sinh được làm bài kiểm tra “Động vật không tồn tại”. Phương pháp khắc họa một con vật không tồn tại đặc trưng cho kiểu tưởng tượng, cách tiếp cận chung của học sinh tiểu học đối với một nhiệm vụ. Ba cách chính để miêu tả một con vật như vậy đã được xác định (không tính mức 0, khi vẽ một con vật thật): a) một sinh vật mới được lắp ráp từ nhiều bộ phận khác nhau của động vật thật (cơ thể của một con gấu, tai thỏ, một con chim). đuôi). Phương pháp này là đặc trưng của cách tiếp cận duy lý đối với một nhiệm vụ sáng tạo; b) dựa trên hình ảnh và hình dáng của các loài động vật hiện có, một hình ảnh hoàn chỉnh về một loài động vật tuyệt vời được tạo ra (mặc dù nó có thể giống các loài động vật khác). Phương pháp này là đặc trưng của cách tiếp cận nghệ thuật và cảm xúc đối với một nhiệm vụ sáng tạo; c) với một tư duy thực sự sáng tạo, một sinh vật hoàn toàn nguyên bản sẽ được tạo ra. Phương pháp miêu tả này xảy ra theo bất kỳ cách tiếp cận nào đối với nhiệm vụ sáng tạo - cả về lý trí và nghệ thuật, nếu một người có khả năng sáng tạo thực sự.

Tiêu chí đánh giá - tính nguyên bản, tính đầy đủ của việc thực hiện. Để khách quan hơn, chúng tôi quyết định bổ sung nhiệm vụ xác định khả năng sáng tạo bằng nhiệm vụ kiểm tra hình “Những hình vẽ chưa hoàn thiện”. Học sinh được phát một tờ giấy có mười hình chưa hoàn thành. Cần phải nghĩ ra và vẽ một bản vẽ gốc hoàn chỉnh từ mỗi hình chưa hoàn thiện. Tiêu chí đánh giá: tính độc đáo, số lượng giải pháp hấp dẫn, mức độ đa dạng của giải pháp cho từng vấn đề. Một yếu tố khác khuyến khích trẻ sáng tạo là bầu không khí cạnh tranh hữu ích và mang tính văn hóa. Việc trẻ tham gia vào loại hình sáng tạo nghệ thuật này, chẳng hạn như nghệ thuật ứng dụng, sẽ mở ra khả năng cạnh tranh. Với điều kiện yếu tố này được thực hiện, trẻ em sẽ cố gắng làm cho hàng thủ công của mình có chất lượng cao hơn và hấp dẫn hơn về mặt thẩm mỹ nghệ thuật. Thầy là trưởng một studio mỹ thuật ứng dụng, bản thân thể hiện khả năng sáng tạo, đam mê những gì mình yêu thích và còn có tác động tích cực đến việc hình thành hoạt động sáng tạo của học sinh.

Đặc điểm và thực hiện các điều kiện sư phạm phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ trong thí nghiệm

Hiệu quả của quá trình phát triển hoạt động sáng tạo trong hệ thống giáo dục bổ sung có thể thực hiện được nếu có các điều kiện sau: tạo ra các chương trình giáo dục bổ sung đa dạng nhằm đảm bảo sự phát triển sáng tạo của trẻ em với quyền tự do lựa chọn các lĩnh vực hoạt động của mình; định hướng của giáo viên đối với sự phát triển tiềm năng sáng tạo của mỗi đứa trẻ trong lĩnh vực hoạt động đã chọn của mình, được thực hiện thông qua việc lựa chọn đặc biệt các hình thức và phương pháp làm việc; - đảm bảo thái độ tích cực của gia đình đối với sự sáng tạo của trẻ, thể hiện ở việc hỗ trợ trẻ tự nguyện lựa chọn hoạt động, cung cấp các tài liệu cần thiết cho hoạt động đó và hỗ trợ tinh thần cho sự thành công của trẻ; lựa chọn giáo viên có khả năng sáng tạo và khả năng hướng nỗ lực của trẻ vào các giải pháp không chuẩn trong hoạt động đã chọn. Hãy xem xét điều kiện đầu tiên: việc tạo ra các chương trình giáo dục bổ sung đa dạng để đảm bảo sự phát triển sáng tạo của trẻ em trong khi chúng tự do lựa chọn lĩnh vực hoạt động của mình. Khả năng giáo dục bổ sung để đáp ứng nhu cầu và khả năng của các nhóm học sinh khác nhau và đặc điểm cá nhân của từng học sinh là sự đa dạng của giáo dục. Ý tưởng về sự đa dạng trong giáo dục là nền tảng của nền giáo dục Nga những năm 90. Nội dung giáo dục được xây dựng trên cơ sở nhân đạo hóa các chương trình giáo dục bổ sung cho trẻ em, bổ sung với giáo dục cơ bản bắt buộc và mở rộng các lĩnh vực giáo dục được học ở trường. Nó dựa trên sự thống nhất của hai thành phần - định hướng văn hóa và sáng tạo và năng động. Đặc điểm nổi bật là sự phù hợp về văn hóa (dựa vào đặc điểm địa văn hóa của môi trường sống, khu vực, nước Nga) và đạo đức và tính sáng tạo chiếm ưu thế. Nguồn hình thành nội dung giáo dục là các lĩnh vực chính của quyền tự quyết cá nhân - con người, xã hội, tự nhiên, không gian. Ngôi nhà sáng tạo trẻ em số 1 thực hiện các chương trình giáo dục bổ sung cho trẻ em trên các lĩnh vực: kinh tế, nghệ thuật, sư phạm xã hội, thể chất, kỹ thuật. Các tác giả của chương trình tuân thủ cách tiếp cận hoạt động giao tiếp và định hướng nhân cách để thực hiện quá trình giáo dục. Chương trình được xây dựng theo mục tiêu nắm vững nội dung giáo dục, các khuôn mẫu, kỹ thuật tư duy và hoạt động, phát triển tiềm năng nhận thức, tiên đề, sáng tạo, giao tiếp và nghệ thuật của học sinh. Vì vậy, mục tiêu của các chương trình giáo dục là kích thích và phát triển tiềm năng sáng tạo trong nhân cách của trẻ, đưa tiềm năng đó vào các hệ thống giao tiếp xã hội, hoạt động vui chơi và giải trí có ích cho xã hội. Không còn nghi ngờ gì nữa, sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình giáo dục bổ sung bị ảnh hưởng bởi điều kiện thứ hai: sự định hướng của giáo viên đối với việc phát triển tiềm năng sáng tạo của mỗi trẻ trong lĩnh vực hoạt động đã chọn của mình, được thực hiện thông qua tuyển chọn đặc biệt các hoạt động hình thức và phương pháp làm việc. Một đứa trẻ cần chất lượng kiến thức đến mức có thể đi từ ý tưởng ban đầu của riêng mình đến việc tạo ra một sản phẩm hoặc tác phẩm nghệ thuật hoàn chỉnh. Sáng tạo còn là mong muốn của con người trong việc thay đổi, cải tạo thế giới, cải thiện cuộc sống xung quanh mình. Một người trở thành nhân cách khi nhu cầu của người đó hướng tới sự sáng tạo, sáng tạo. Tạo tình huống lựa chọn là một kỹ thuật hiệu quả để phát triển tư duy sáng tạo. Trong các lớp học nhóm, trẻ em phải có cơ hội lựa chọn từ hai môn học trở lên, các ví dụ và các lựa chọn. Giáo viên cần bổ sung một cách có hệ thống kho kỹ thuật của mình bằng các nhiệm vụ và bài tập để phát triển trí tưởng tượng và trí tưởng tượng của trẻ. Trong studio biên đạo múa thiếu nhi (do N. Gerasimova đứng đầu), trong mỗi buổi học, từ 7-10 phút, học sinh tiểu học được giao nhiệm vụ dựng các cảnh vũ đạo và các tiểu cảnh vũ đạo dựa trên kết quả quan sát hành vi của động vật hoặc để mô tả bất kỳ đồ vật hoặc bất kỳ đặc điểm tính cách nào của một người, và trong các nhóm cao cấp, các thành viên studio tham gia sáng tạo và sản xuất các vở ballet dành cho trẻ em: "Cipollino", "The Nutcracker" của P.I. Tchaikovsky. Trong câu lạc bộ "Pochemuchek", bọn trẻ thích trò chơi "Nó như thế nào?", trò chơi này thúc đẩy sự phát triển trí tưởng tượng và tư duy liên tưởng: người lái xe rời khỏi phòng, các anh chàng nghĩ về một đồ vật nào đó trong phòng và đưa ra những so sánh với các vật thể khác, chẳng hạn, một bóng đèn điện có thể được so sánh với một quả lê, mặt trời, một giọt nước, v.v. Một người lái xe được mời, người sẽ nói với họ rằng vật thể đó giống như một quả lê; không đoán, phép so sánh thứ hai được gọi, v.v. Khi kết thúc trò chơi, người ta xác định xem phép so sánh nào thành công nhất, sau đó một người tham gia trò chơi khác sẽ trở thành người điều khiển, một đồ vật mới được hình thành và trò chơi được lặp lại ngay từ đầu. Để phát triển hoạt động sáng tạo, cần sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, bản chất của nó là kiến thức đến từ học sinh chứ không phải từ giáo viên. Nhóm phương pháp giảng dạy tích cực đầu tiên trong các cơ sở giáo dục bổ sung là các phương pháp dựa trên vấn đề, bao gồm việc hình thành một vấn đề và việc học sinh tự nghiên cứu vấn đề đó. Khi trình bày một tài liệu có vấn đề, giáo viên nêu tên vấn đề và trình bày tài liệu đó, bộc lộ hết những mâu thuẫn của vấn đề này. Hình thức giao tiếp chính trong lớp học phải là đối thoại: đối thoại giữa giáo viên và học sinh, đối thoại giữa học sinh. Khi nói chuyện với học sinh, giáo viên cần xác định mục tiêu và ý chính của cuộc trò chuyện, lựa chọn và hình thành các câu hỏi để thảo luận (để cuộc thảo luận không kéo dài, nên chọn không quá ba hoặc bốn câu hỏi) .

Sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ vẫn là một trong những vấn đề tâm lý và sư phạm của thời đại chúng ta. Tất cả các loại trò chơi đã được tạo ra nhằm mục đích phát triển thể chất và tinh thần, cải thiện bộ máy giác quan, nhưng theo truyền thống, giáo viên không quan tâm đúng mức đến trò chơi. Đôi khi điều này xảy ra do sự thiếu chuyên nghiệp của bản thân giáo viên hoặc thái độ làm việc quá hình thức. Nhưng nguyên nhân chính rất có thể là do ở nước ta đã nhiều năm không có nhu cầu về tính cách tư duy sáng tạo nên rất ít chú ý đến việc phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ. Hãy chỉ nói rằng đây không được coi là ưu tiên hàng đầu trong lý thuyết và thực hành sư phạm. Đồng thời, nghiên cứu được thực hiện ở nước ta với chủ đề là vấn đề phát triển cá tính của trẻ em trong các trò chơi sáng tạo. Thường có các cuộc thảo luận về vấn đề đang được xem xét.

Đặc biệt, các chuyên gia đã đi đến kết luận rằng quá trình học tập và phát triển khả năng sáng tạo của trẻ diễn ra trong sự thống nhất và tương tác. Chứng minh điều này, chẳng hạn, E.A. Flerina đã chỉ trích “lý thuyết về sự suy giảm” hiện có về khả năng sáng tạo của trẻ, trong đó có thực tế là khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo được quyết định một cách vô thức bởi những động cơ mang tính bản năng, được kế thừa.

Fleurina đã chứng minh rằng sự sa sút có thể đến từ việc thiếu đào tạo hoặc đào tạo kém; Nếu được hướng dẫn và rèn luyện đúng cách, khả năng sáng tạo của trẻ sẽ đạt đến mức tương đối cao.

Con đường phát triển cá nhân là làm chủ các kỹ năng. Tuy nhiên, người ta không thể nghĩ rằng trước tiên người ta phải dạy một đứa trẻ vẽ hoặc điêu khắc, sau đó mới phát triển khả năng sáng tạo của mình. “Sự sáng tạo xuyên suốt quá trình học tập.”

Để khơi sâu tư tưởng của trẻ, khơi dậy niềm yêu thích vui chơi nghệ thuật, vẽ, làm mẫu, gợi lên những cảm xúc nhất định, việc quan sát cuộc sống phải được bổ sung bằng những hình ảnh nghệ thuật. Ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, một cuốn sách hoặc một bức tranh trở thành nguồn sáng tạo vui tươi quan trọng. Sự phong phú về ý tưởng và sự khéo léo trong việc tìm ra phương tiện để thực hiện nó một cách tốt nhất phụ thuộc vào việc trẻ cảm nhận những hình ảnh văn học nghệ thuật này một cách cảm xúc như thế nào, chúng hiểu sâu sắc ý tưởng của tác phẩm như thế nào.

Để phát triển khả năng chuyển từ suy nghĩ sang hành động, cần phát triển tính mục đích trong các hoạt động của trẻ. Mục tiêu - chơi gì, vẽ gì. Nếu có mục tiêu, bạn có thể dễ dàng dạy trẻ suy nghĩ về trận đấu sắp tới và chuẩn bị những tài liệu cần thiết. Mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất trong cơ cấu hoạt động nghệ thuật.

Để phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ cần có cả điều kiện khách quan và chủ quan.

Điều kiện khách quan như sau:

a) các nguồn thông tin nghệ thuật khác nhau giúp làm phong phú thêm trải nghiệm, hoạt động, giải trí, kỳ nghỉ ở trường mẫu giáo của trẻ, nhiều tình huống cuộc sống xung quanh trẻ;
b) các điều kiện của môi trường vật chất cho phép trẻ em phát triển các hoạt động của mình và tạo cho nó một tính cách cụ thể, lựa chọn bất kỳ loại hình thực hành nghệ thuật nào;
c) bản chất và thủ thuật lãnh đạo của giáo viên, những hành động gián tiếp, sự đồng lõa của giáo viên, thể hiện ở việc bày tỏ thái độ đối với hoạt động nghệ thuật, trong những nhận xét khích lệ, tạo không khí thuận lợi.

Điều kiện chủ quan bao gồm:

a) sở thích nghệ thuật của trẻ, tính chọn lọc, tính ổn định của chúng;
b) Động cơ thúc đẩy trẻ em hoạt động độc lập dựa trên mong muốn thể hiện ấn tượng nghệ thuật của mình, áp dụng hoặc cải thiện kinh nghiệm nghệ thuật hiện có và tham gia vào các mối quan hệ với trẻ em.

Vì bất kỳ hoạt động nào, bao gồm cả hoạt động vui chơi, đều bao gồm các hành động đã hoàn thành phụ thuộc vào một mục tiêu chung, nên cấu trúc của nó phải được xem xét trong mối liên hệ với quá trình của nó: sự xuất hiện của một kế hoạch, sự phát triển của chính hoạt động đó và kết luận của nó. Phân tích các tài liệu chuyên ngành cho thấy cấu trúc của hoạt động như thế này:

1. Sự xuất hiện của các ý tưởng (mục tiêu) là sự thể hiện sở thích của trẻ, được quyết định bởi động cơ bên trong và được điều chỉnh bởi kinh nghiệm nghệ thuật hiện có. Về bên ngoài, điều này có thể được thể hiện qua việc trẻ lựa chọn loại hoạt động này hay loại hoạt động khác, tìm ra hình thức tổ chức, thu hút bạn bè tham gia, thiết lập mối quan hệ và phân bổ vai trò cũng như chuẩn bị các điều kiện vật chất để thực hiện hoạt động đó.
2. Việc thực hiện kế hoạch, chất lượng của kế hoạch phụ thuộc vào việc nắm vững các phương pháp chuyển giao kinh nghiệm hiện có sang điều kiện mới.
3. Tự chủ hành động, mong muốn tiến gần hơn đến mục tiêu. Nó được thể hiện ở sự cải thiện các hành động của trẻ khi hoạt động vui chơi phát triển và trong những giả định được đưa ra về tiến trình và kết thúc tiếp theo của hoạt động đó.

Đồng thời, trong giới sư phạm, tâm lý học trong và ngoài nước, vấn đề cần hướng dẫn hoạt động nghệ thuật cho trẻ được bàn luận rộng rãi. Nghệ thuật trong các lý thuyết hiện đại được giải thích từ nhiều quan điểm khác nhau - chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa thực dụng mới, chủ nghĩa hành vi, v.v. Sự không đồng nhất trong các cách tiếp cận nghệ thuật không cho phép chúng ta nói về những hướng đi thống nhất. Tuy nhiên, những ý tưởng về nghệ thuật như một hiện tượng độc lập và thuần túy trực quan chiếm ưu thế. Trong lý thuyết giáo dục, quan điểm này cũng dẫn đầu, do đó, một cách tự nhiên, nó dẫn những người ủng hộ nó đến kết luận về một thái độ tiêu cực đối với sự lãnh đạo sư phạm.

Nhiều tác phẩm nhấn mạnh nghệ thuật không phải là sự phản ánh cuộc sống mà chỉ là một cách nhận diện trải nghiệm cá nhân; đây là bản chất của hoạt động nghệ thuật của trẻ.

Tuy nhiên, một số nghiên cứu thừa nhận rằng hoạt động độc lập bắt đầu từ sự chủ động của trẻ em, kết luận rằng quá trình này không phải là tự phát mà được xác định một cách sư phạm. Điều kiện sư phạm phụ thuộc vào việc xác lập tỷ lệ đúng đắn giữa nguyên nhân chủ quan và khách quan. Sở thích của trẻ em do người lớn hình thành, ấn tượng tích lũy - tất cả những điều này dẫn đến nỗ lực “tự nhận dạng” trải nghiệm của chúng. Người lớn đóng vai trò là người lãnh đạo, sử dụng lợi ích chủ quan của trẻ. Hoạt động này của người lớn có tính chất gián tiếp và đòi hỏi người đó phải:

- làm phong phú thêm ý thức của trẻ bằng những ấn tượng;
- tạo ra một môi trường chủ đề cho phép họ dễ dàng điều hướng và thao tác với các vật liệu nghệ thuật; thái độ nhân từ, khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động;
- thiết lập mối quan hệ đúng đắn giữa các hình thức tổ chức hoạt động của trẻ;
- phát triển khả năng sư phạm, giúp giáo viên hình thành một cách sáng tạo và khéo léo các cách để trẻ hành động độc lập.

Kinh nghiệm trong nước về phát triển hoạt động sáng tạo trong vui chơi của trẻ cho thấy để phát triển hoạt động vui chơi độc lập thì cần có sự hướng dẫn về phương pháp. Bạn nên lập kế hoạch gần đúng về các chủ đề cho trò chơi của trẻ và phác thảo các kỹ thuật quản lý. Tất cả điều này giúp duy trì sự hứng thú bền vững của trẻ em đối với các hoạt động nghệ thuật.

Giáo viên có thể sử dụng cả nhóm phương pháp để phát triển các hành động chơi độc lập. Đây là việc tổ chức quan sát có mục tiêu, hội thoại, đặt câu hỏi.

Sử dụng các phương pháp này, giáo viên thúc đẩy việc hình thành kế hoạch (lựa chọn đồ vật, nội dung của bố cục sắp tới), lựa chọn vật liệu (giấy, sơn, bút màu), thực hiện kế hoạch (tìm phương tiện biểu đạt để thể hiện tốt nhất ý tưởng đó). nội dung vẽ, làm mẫu), đánh giá sản phẩm của hoạt động.

Nghiên cứu về ảnh hưởng của mỹ thuật, chẳng hạn như đến sự phát triển khả năng sáng tạo trong tranh vẽ của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, cho thấy trong kế hoạch của trẻ, dưới tác động của việc trưng bày các tài liệu minh họa, hình ảnh được cụ thể hóa, làm phong phú bằng cách sử dụng và kết hợp các chi tiết nhìn thấy, tính chất của đối tượng; một thái độ cảm xúc rõ rệt đối với người anh hùng và cốt truyện được thể hiện; sự chú ý hướng đến việc lựa chọn phương tiện để truyền tải hình ảnh của sự kiện được mô tả.

Phân tích các bức vẽ xác nhận rằng tài liệu minh họa giúp trẻ tìm ra nhiều cách khác nhau để truyền đạt ý tưởng của mình: tính biểu cảm xuất hiện trong hình ảnh của bức vẽ; màu sắc được dùng làm phương tiện thể hiện nội dung; các giải pháp thành phần khác nhau được đưa ra.

Người lớn có thể tích cực tham gia đóng vai, đóng kịch, giải trí và đóng vai trò là người dẫn chương trình, khán giả hoặc người biểu diễn.

Trẻ em không thờ ơ với việc giáo viên có nhìn thấy việc chúng đang làm và để ý đến việc chơi của chúng hay không. Họ rất nhạy cảm với phản ứng của anh ta, và nếu anh ta ủng hộ và tán thành hành động của họ, hoạt động của họ sẽ tăng lên, những nhận xét và lời khuyên thân thiện được coi là điều hiển nhiên.

Công trình thử nghiệm của các chuyên gia đã chỉ ra rằng chính trong quá trình hướng dẫn sư phạm phát triển các hoạt động vui chơi độc lập của trẻ, tính chủ động, hoạt động nói, khả năng áp dụng các kỹ năng có được khi rèn luyện trong điều kiện mới của trẻ tăng lên và khả năng sáng tạo được bộc lộ. . Đặc biệt, N.S. Karpinskaya, người đã nghiên cứu sự phát triển khả năng nghệ thuật của trẻ em trong quá trình chơi trò chơi đóng kịch, đã viết rằng “ngoài quá trình đào tạo đặc biệt, trò chơi đóng kịch dành cho trẻ em và việc truyền tải văn bản truyện cổ tích không có màu sắc và tính biểu cảm. ” Vygotsky L. S. Nghiên cứu tâm lý chọn lọc. M., 1956. 519 tr.

Trong số các phương pháp chính quyết định hiệu quả của lãnh đạo, cần nhấn mạnh những phương pháp sau: lập kế hoạch có hệ thống, tạo môi trường nuôi dưỡng, tổ chức các ngày nghỉ, giải trí, sử dụng các phương pháp tác động sư phạm cụ thể Royak A. A. Xung đột tâm lý và đặc điểm của sự phát triển cá nhân nhân cách của một đứa trẻ. M., 1988. 113 trang.

Nhưng công việc của giáo viên đối với sự phát triển của trẻ mẫu giáo không chỉ giới hạn ở việc tác động sư phạm trực tiếp đến trẻ. Điều kiện gia đình cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc tăng cường hoạt động sáng tạo và phát triển tính chủ động, làm phong phú thêm những ấn tượng nghệ thuật giàu trí tưởng tượng của họ. Để phụ huynh làm quen với các nhiệm vụ tâm lý nuôi dạy con, các chuyên gia khuyên nên tổ chức các cuộc họp phụ huynh-giáo viên. Họ cần mô tả chi tiết về khả năng sáng tạo của trẻ, công việc được thực hiện trong lớp học. Cần đặc biệt chú ý đến nhu cầu kết nối chặt chẽ giữa cơ sở giáo dục mầm non và gia đình vì mục đích phát triển nghệ thuật của trẻ. Không chỉ ở trường mẫu giáo mà cả ở nhà, trẻ cần có điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng sáng tạo và sáng kiến cá nhân của mình.

R.I. Zhukovskaya nhấn mạnh rằng các trò chơi sáng tạo góp phần chuyển đổi tính tò mò của trẻ thành tính tò mò; bồi dưỡng khả năng quan sát, phát triển trí tưởng tượng, sự khéo léo, khéo léo và trí nhớ lời nói.

Điều quan trọng là giáo viên có thể khéo léo hòa nhập vào trò chơi, xã hội của trẻ. Kỹ năng này là một phẩm chất tuyệt vời của một giáo viên. V.G. Belinsky cũng viết: “Có những người yêu thích sự đồng hành của trẻ em và biết cách thu hút chúng bằng những câu chuyện, cuộc trò chuyện và thậm chí cả trò chơi, tham gia vào chúng; Về phần mình, trẻ em chào đón những người này với niềm vui ồn ào, chú ý lắng nghe họ và nhìn họ với sự tin tưởng thẳng thắn, như thể họ là bạn của họ”.

Vì vậy, vai trò của giáo viên trong việc quản lý trò chơi là khá lớn và đòi hỏi ở người đó những phẩm chất, kỹ năng đặc biệt.

Tính cách của trẻ rất đa dạng và những phẩm chất, sắc thái nổi bật nhất của nhân cách đó có thể bộc lộ và phát triển tốt nhất trong trò chơi. Tuy nhiên, việc hình thành tính chủ động sáng tạo ở mỗi đứa trẻ là một quá trình lâu dài và phần lớn phụ thuộc vào mức độ hứng thú nhận thức và sáng tạo.

Nhiệm vụ của giáo viên là đánh giá kịp thời và định hướng chính xác khả năng sáng tạo của trẻ.

Kết luận rất rõ ràng: có mối quan hệ trực tiếp giữa việc học và bất kỳ trò chơi nào.

Không còn nghi ngờ gì nữa, vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ mẫu giáo và sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ trong trò chơi cần được nghiên cứu sâu hơn.

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

hoạt động sáng tạo tiềm năng trẻ em

Giới thiệu

2.2 Phân tích kết quả thu được

Phần kết luận

Danh sách tài liệu được sử dụng

Ứng dụng

Giới thiệu

Mục đích chính của giáo dục là chuẩn bị cho thế hệ trẻ tương lai. Sáng tạo, sáng tạo là con đường có thể hiện thực hóa mục tiêu này một cách hiệu quả.

Trong các trường học hiện đại, việc tiếp thu thông tin có sẵn của học sinh vẫn được chú trọng; giáo dục được hiểu là việc truyền tải kiến thức có sẵn cho học sinh dưới hình thức trải nghiệm xã hội được chọn lọc đặc biệt, không góp phần làm phong phú thêm kiến thức. lĩnh vực ngữ nghĩa, sự chiếm đoạt các giá trị, chuẩn mực và truyền thống văn hóa và lịch sử. Các điều kiện bên ngoài chiếm ưu thế trong mục tiêu, nội dung và công nghệ giáo dục, dẫn đến động lực bên trong của học sinh bị suy yếu và thiếu nhu cầu về tiềm năng sáng tạo của các em.

Độ tuổi tiểu học nhạy cảm với sự phát triển khả năng sáng tạo và ý nghĩa cá nhân, cho phép chúng ta đặt nền móng thuận lợi cho sự phát triển nhân cách nói chung, sự tự khám phá, tự nhận thức, hoàn thiện bản thân, thích ứng linh hoạt với cuộc sống không ngừng thay đổi. điều kiện, tính tự túc và tính khoan dung. Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý rằng hệ thống giáo dục truyền thống, vốn vẫn phổ biến nhất trong trường học, chưa quan tâm đầy đủ đến việc phát triển hoạt động sáng tạo.

Xã hội càng có nhu cầu cấp thiết về sáng kiến sáng tạo của cá nhân thì nhu cầu phát triển lý thuyết về các vấn đề của sáng tạo, nghiên cứu về bản chất và các hình thức biểu hiện, nguồn gốc, động cơ và điều kiện của nó càng lớn.

Vấn đề phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh trong giáo dục trong nước từ lâu vẫn còn trong bóng tối: những phát triển khoa học về phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi chỉ mới được tăng cường trong vài năm gần đây, nhưng ngay cả ở thời điểm hiện tại, hầu hết chúng đều chưa được thực hiện. có sẵn để sử dụng rộng rãi do thiếu kinh phí chuyên môn và khả năng làm việc với chúng của giáo viên, cũng như không thể đưa những phát triển đó vào chương trình giảng dạy ở trường tiểu học do quá tải.

Trong các nghiên cứu thực nghiệm của R. M. Granovskaya, V. N. Druzhinin, B. B. Kossov, A. A. Leontyev, T. N. Kovalchuk, N. E. Vishneva, G. V. Terekhova, N. F. Vishnykova và những người khác, vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, đặc điểm hình thành của chúng trong các hoạt động giáo dục và ngoại khóa được xem xét.

Mục tiêu nghiên cứu: nghiên cứu sáng tạo như một phạm trù sư phạm và xác định các cách thức, phương tiện phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ em độ tuổi tiểu học.

Giả thuyết: Việc sử dụng hệ thống nhiệm vụ sáng tạo trong giờ học có tác động tích cực đến sự phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ lứa tuổi tiểu học.

Sự vật nghiên cứu: hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học.

Mục nghiên cứu: phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục.

Zadachi:

1. Nghiên cứu, phân tích thực trạng vấn đề nghiên cứu trong lý luận và thực tiễn sư phạm.

2. Cụ thể hóa các khái niệm “sáng tạo”, “sáng tạo”, “tiềm năng sáng tạo”.

3. Xác định đặc điểm phát triển hoạt động sáng tạo ở lứa tuổi tiểu học

4. Xây dựng và thực hiện hệ thống nhiệm vụ sáng tạo nhằm phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi.

5. Xác định hiệu quả của hệ thống nhiệm vụ sáng tạo cụ thể đối với việc phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ em độ tuổi tiểu học.

phương pháp nghiên cứu: phân tích lý luận văn học về vấn đề nghiên cứu, quan sát, đặt câu hỏi, thí nghiệm sư phạm.

Trong văn học tâm lý và sư phạm, phạm trù sáng tạo nói chung và sáng tạo của trẻ em nói riêng được xác định vô cùng mơ hồ. Trên thực tế, một mặt, sáng tạo là một đặc điểm của một hoạt động: loại hình đặc biệt của nó (hoạt động sáng tạo - nghệ thuật, văn học, khoa học) hoặc bất kỳ hoạt động nào, nếu chúng ta nói về sự phát triển, cải tiến, chuyển sang một tầm cao mới.

Mặt khác, vấn đề liên quan đến đặc điểm tâm lý của sự sáng tạo và do đó gắn liền với vấn đề năng lực. Khái niệm nổi tiếng về tính sáng tạo như một cơ chế phát triển hoạt động phần lớn liên kết hai khía cạnh này của vấn đề.

Một nỗ lực cũng được thực hiện để xác định chính thành phần sự sáng tạo. Trong đó, thành phần nhận thức (quan sát, tập trung chú ý đặc biệt) được đề cao; trí tuệ (trực giác, trí tưởng tượng, kiến thức rộng, tính linh hoạt, tính độc lập, tư duy nhanh nhạy, v.v.); đặc điểm (mong muốn khám phá, sở hữu sự thật, khả năng ngạc nhiên, tính tự phát).

Vì vậy, bản chất của sự sáng tạo là phức tạp và mâu thuẫn. Hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý về những điều sau đây trong quan điểm của họ về sự sáng tạo: sự sáng tạo- một hiện tượng đặc thù của con người, một đặc điểm chung, tất yếu của con người.

Sáng tạo- một hình thức hoạt động của con người thực hiện chức năng biến đổi.

Đặc biệt nhấn mạnh vai trò của tính sáng tạo trong việc hình thành nhân cách của trẻ, Vygotsky L.S. lưu ý rằng sự sáng tạo là người bạn đồng hành bình thường và liên tục trong quá trình phát triển của trẻ.

Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của trẻ là một trong những vấn đề cấp bách của phương pháp sư phạm hiện đại, đặc biệt gay gắt đối với giáo viên khi dạy học cho học sinh tiểu học. Suy cho cùng, chính ở độ tuổi này trẻ phát triển khả năng tư duy, lý luận và tiếp cận giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

Các nhà tâm lý học đã phát hiện ra rằng 37% trẻ em sáu tuổi có tiềm năng hoạt động sáng tạo cao; ở trẻ bảy tuổi, con số này giảm xuống còn 17%. Trong số người trưởng thành, chỉ có 2% cá nhân hoạt động sáng tạo được xác định.

Theo T.N. Kovalchuk, sáng tạo là một quá trình hoạt động của con người nhằm tạo ra những vật chất và giá trị tinh thần mới về chất. Khả năng sáng tạo của trẻ được hiểu là tập hợp những nét tính cách và phẩm chất cần thiết để thực hiện thành công các hoạt động sáng tạo, tìm kiếm những giải pháp độc đáo, không chuẩn mực ở nhiều loại hình khác nhau. Nhân cách sáng tạo là người có khả năng hoạt động sáng tạo, đổi mới và hoàn thiện bản thân.

Nền tảng thành phần sáng tạo tính cách:

1. định hướng sáng tạo (định hướng nhu cầu động lực hướng tới việc thể hiện bản thân một cách sáng tạo, thiết lập mục tiêu để đạt được kết quả có ý nghĩa về mặt cá nhân và xã hội);

2. tiềm năng sáng tạo (tập hợp kiến thức, kỹ năng và khả năng trí tuệ và thực tế, khả năng áp dụng chúng khi đặt vấn đề và tìm giải pháp dựa trên trực giác và tư duy logic, tài năng trong một lĩnh vực nhất định);

3. tính độc đáo về tâm lý cá nhân (đặc điểm tính cách có ý chí, sự ổn định về mặt cảm xúc khi vượt qua khó khăn, tính tự tổ chức, lòng tự trọng phê phán, kinh nghiệm nhiệt tình đạt được thành công, nhận thức về bản thân như là người tạo ra các giá trị vật chất và tinh thần đáp ứng nhu cầu của người khác mọi người.

Khả năng sáng tạo của học sinh được thể hiện ở cách anh ta tiếp cận một cách độc đáo việc giải quyết một số vấn đề nhất định, từ chối các khuôn mẫu được chấp nhận chung, đa dạng hóa hoạt động của mình, thể hiện sự chủ động, hoạt động và tính độc lập.

Một dấu hiệu của sự phát triển sáng tạo là sự sáng tạo.

Bất chấp lịch sử nghiên cứu sự sáng tạo lâu dài, việc phân tích các phương pháp tiếp cận khoa học nước ngoài đối với vấn đề này đã tiết lộ sự mơ hồ trong cách hiểu về nó, có thể bắt nguồn từ chủ nghĩa hành vi mới (A. Bandura, J. Rotter, B.F. Skinner, E. Tolman), trong đó một vị trí đặc biệt được dành cho các yếu tố môi trường (các mô hình hành vi sáng tạo và sự khuyến khích xã hội của các biểu hiện sáng tạo), trong tâm lý học Gestalt (M. Wertheimer, K. Duncker, F. Perls), trong đó sự chú ý chính tập trung vào tổng thể tất cả các đặc điểm của cá nhân và tổ chức của cả cuộc đời cô ấy nói chung và các tình huống giải quyết vấn đề, nói riêng, trong phân tâm học (A. Adler, Z. Freud, K. Jung), trong đó quan trọng nhất là thành phần động lực của ý thức như một yếu tố quyết định xác suất của sự sáng tạo, trong tâm lý học nhân văn (A. Maslow, C. Rogers, N. Rogers), tin rằng tính sáng tạo vốn tiềm ẩn trong mỗi cá nhân như một cách thể hiện sự tự hiện thực hóa, nhưng các yếu tố xã hội học đã làm ô nhiễm đặc điểm tính cách này, cản trở quá trình chuyển đổi từ trạng thái có khả năng sáng tạo đến trạng thái thực sự sáng tạo.

Ở giai đoạn hiện nay, bản chất của sự sáng tạo thường được định nghĩa theo cách khác: là một đặc điểm hình thức, năng động hoặc thực chất của một người hoặc các lĩnh vực cá nhân của họ (nhận thức, nhận thức, cảm xúc), như một đặc tính của tâm lý.

Vì vậy, tính sáng tạo trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm đề cập đến một tập hợp các đặc điểm trí tuệ và cá nhân của một cá nhân góp phần đặt ra các vấn đề một cách độc lập, tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng độc đáo và giải quyết chúng một cách độc đáo. Cần coi sáng tạo là một quá trình, một phức hợp các đặc điểm trí tuệ, cá nhân của một cá nhân, vốn có của nhiều cá nhân.

Tính độc đáo của tính sáng tạo là nó cấu thành khía cạnh sáng tạo, thẩm mỹ của ý thức cá nhân, bao gồm sự phân tích phê phán kinh nghiệm trước đây của chính mình và của người khác; hiểu biết và phát triển những ý tưởng mới; khả năng nhìn ra vấn đề mà mọi thứ đều rõ ràng đối với người khác; khả năng nhanh chóng và mạnh dạn từ bỏ một quan điểm bị hoàn cảnh bác bỏ; phát triển trực giác và ý thức thẩm mỹ về sự hoàn hảo của kết quả đạt được.

So sánh các định nghĩa về “sáng tạo” và “sáng tạo”, có thể lưu ý rằng chúng không hề giống nhau. Nếu khái niệm “sáng tạo” chỉ giới hạn ở các vấn đề tâm lý cụ thể, cụ thể là làm rõ các mô hình hoạt động tinh thần hiệu quả và hoạt động của các phẩm chất cá nhân, thì khái niệm “sáng tạo” bao gồm nhiều vấn đề vượt ra ngoài phạm vi các vấn đề tâm lý và thuộc thẩm quyền của xã hội học, thẩm mỹ, lịch sử nghệ thuật, v.v.

Do đó, tính sáng tạo được thể hiện như một khả năng sáng tạo phổ quát cho hoạt động sản xuất và tạo thành một trường hợp sáng tạo “đặc biệt” theo nghĩa rộng, là hoạt động tạo ra cái gì đó mới, độc đáo và chưa từng được biết đến trước đây.

Những phẩm chất (kỹ năng) sáng tạo, sáng tạo được hình thành trong quá trình hoạt động.

Như vậy, sáng tạo là một phong cách (đặc điểm định tính) của hoạt động, còn sáng tạo là tập hợp những đặc điểm tâm lý cá nhân của một nhân cách sáng tạo. Do đó, cần phải phân biệt các khái niệm này, làm rõ sự tinh tế về ngữ nghĩa và các khúc quanh logic của các công thức.

Khi bàn đến vấn đề hoạt động sáng tạo của một cá nhân, tính sáng tạo, trước hết người ta đặt ra câu hỏi về tiêu chí của họ.

Để xác định mức độ sáng tạo, J. Guilford đã xác định 16 khả năng trí tuệ giả định đặc trưng cho sự sáng tạo. Trong số đó:

· sự trôi chảy của suy nghĩ - số lượng ý tưởng nảy sinh trên một đơn vị thời gian;

· tính linh hoạt của suy nghĩ - khả năng chuyển từ ý tưởng này sang ý tưởng khác;

· tính độc đáo - khả năng đưa ra những ý tưởng khác với những quan điểm được chấp nhận chung;

· tò mò - nhạy cảm với các vấn đề của thế giới xung quanh;

· khả năng phát triển một giả thuyết;

· không thực tế - sự độc lập hợp lý của phản ứng với kích thích;

· tuyệt vời - sự tách biệt hoàn toàn giữa phản ứng với thực tế khi có mối liên hệ logic giữa kích thích và phản ứng;

· khả năng giải quyết vấn đề, tức là khả năng phân tích và tổng hợp;

· khả năng cải thiện một đối tượng bằng cách thêm chi tiết, v.v.

E.P. Torrence xác định bốn tiêu chí chính đặc trưng cho sự sáng tạo:

· dễ dàng - tốc độ hoàn thành nhiệm vụ văn bản;

· tính linh hoạt - số lần chuyển từ lớp đối tượng này sang lớp đối tượng khác trong quá trình phản hồi;

· tính độc đáo - tần suất tối thiểu của một câu trả lời nhất định cho một nhóm đồng nhất;

· Độ chính xác của việc hoàn thành nhiệm vụ.

Ngày nay, xã hội đang có những thay đổi nhanh chóng. Một người buộc phải phản ứng với họ, nhưng anh ta thường chưa sẵn sàng cho việc này. Để tồn tại trong tình huống thay đổi liên tục, để đáp ứng thỏa đáng với chúng, con người phải kích hoạt tiềm năng sáng tạo của mình, khám phá tính độc đáo của mình.

Qua quá trình phân tích, khái quát hóa tài liệu nghiên cứu, chúng tôi xác định được cấu trúc và nội dung của khái niệm “tiềm năng sáng tạo”.

Dưới kết cấu sáng tạo tiềm năng G. S. Samigullina hiểu tổng thể các yếu tố và thành phần chính của nó, phản ánh tính toàn vẹn và mối liên kết giữa chúng với bản chất của sự sáng tạo và các đặc điểm chính của hoạt động. Nó bao gồm các yếu tố trong cấu trúc tiềm năng sáng tạo (kiến thức lý luận, trọng tâm sáng tạo, tính chất nghiên cứu của hoạt động); các thành phần (giá trị động lực, lý thuyết-phân tích, thiết kế phản ánh).

Mức độ phát triển của một số thành phần tiềm năng sáng tạo quyết định thứ bậc cấp độ phát triển sáng tạo dung tích:

· lý thuyết,

· sinh sản và sáng tạo,

Một người ở trình độ phát triển tiềm năng sáng tạo về mặt lý thuyết được phân biệt bởi mong muốn tiếp thu kiến thức về bản chất của lý thuyết sáng tạo. Ở cấp độ sinh sản-sáng tạo (hiện thực hóa trực tiếp tiềm năng sáng tạo), các kỹ năng sáng tạo phát triển ở cấp độ sinh sản cá nhân. Quá trình phát triển tiềm năng sáng tạo có mục đích và có hệ thống là đặc trưng của mức độ phát triển tiềm năng sáng tạo và tái sản xuất; phát triển toàn diện và có hệ thống - theo trình độ của tác giả. Việc chuyển từ cấp độ phát triển tiềm năng sáng tạo này sang cấp độ phát triển tiềm năng sáng tạo khác được thực hiện trên cơ sở sự sẵn sàng của một người (tâm lý, khoa học, sư phạm và thực tiễn) để đạt được mức độ phát triển tiềm năng sáng tạo cao hơn.

Qua việc phân tích, khái quát hóa tài liệu nghiên cứu, chúng tôi đã tổng hợp được định nghĩa về khái niệm “tiềm năng sáng tạo”. Sáng tạo tiềm năng- một hiện tượng tích hợp phức tạp, bao gồm các yếu tố (kiến thức lý thuyết; tập trung vào tính sáng tạo; tính chất nghiên cứu của hoạt động); các thành phần (giá trị động lực, phân tích lý thuyết, thiết kế phản ánh), thể hiện tổng thể của chúng ở mức độ phát triển thích hợp của tiềm năng sáng tạo (lý thuyết, tái tạo-sáng tạo, tái tạo sáng tạo và có thẩm quyền), loại (tái tạo, xây dựng, đổi mới). , sáng tạo) và vị trí sáng tạo của cá nhân (người quan sát, người tham gia, nhà phân tích, nhà nghiên cứu); xác định một cách toàn diện sự sẵn sàng của cá nhân cho hoạt động hiệu quả.

1.2 Đặc điểm phát triển hoạt động sáng tạo ở lứa tuổi tiểu học

Khi nghiên cứu khả năng sáng tạo như một khả năng phổ biến chung của sự sáng tạo, người ta nên ghi nhớ những đặc điểm cụ thể về biểu hiện của nó ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau và động lực phát triển liên quan đến tuổi tác của mỗi cá nhân, tức là. cần phải chú ý đến khía cạnh bản thể của vấn đề này. Ontogen nghiên cứu sự phát triển tâm lý của cá nhân trong suốt cuộc đời của cá nhân. Lĩnh vực phát sinh bản thể của sự sáng tạo bao gồm việc nghiên cứu các đặc điểm liên quan đến tuổi tác trong sự phát triển của cá nhân sáng tạo và việc bộc lộ những khuôn mẫu của một cá nhân trong quá trình hoạt động sáng tạo.

Độ tuổi tiểu học là giai đoạn nhạy cảm để phát triển hoạt động sáng tạo, vì bản chất trẻ rất năng động và ham học hỏi. Vì vậy, vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh ở mức cao nhất trong các loại hoạt động ở lứa tuổi tiểu học trở nên quan trọng. Ở trường tiểu học, khả năng làm việc ngoài khuôn khổ được phát triển hiệu quả nhất.

Theo L.I. Bozhovich, ý nghĩa của mọi sự phát triển bản thể là đứa trẻ dần dần trở thành một con người. Từ một sinh vật đồng hóa kinh nghiệm tích lũy của con người, anh ta trở thành người tạo ra trải nghiệm này, tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần kết tinh nên sự giàu có mới của tâm hồn con người.

Sự hình thành nhân cách phải được coi là việc cá nhân đạt được tự do, biến mình thành chủ thể của cuộc sống. Cách hình thành nhân cách của trẻ là dần dần giải phóng trẻ khỏi sự ảnh hưởng trực tiếp của môi trường và biến trẻ thành người biến đổi tích cực cả môi trường này và nhân cách của chính mình.

Độ tuổi tiểu học bao gồm trẻ em học lớp I-IV từ 6 đến 10 tuổi. Như đã lưu ý, mỗi giai đoạn tuổi đều được đặc trưng bởi một vị trí đặc biệt của trẻ trong hệ thống các quan hệ xã hội. Về vấn đề này, cuộc sống của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau chứa đầy những nội dung cụ thể: những mối quan hệ đặc biệt với mọi người xung quanh và những hoạt động đặc biệt dẫn đến một giai đoạn phát triển nhất định - vui chơi, học tập, làm việc. Ở mỗi giai đoạn tuổi, trẻ cũng có một hệ thống quyền lợi nhất định và trách nhiệm mà trẻ phải thực hiện.

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học thể hiện rõ mong muốn được đảm nhận một vị trí mới, trưởng thành hơn trong cuộc sống và thực hiện những hoạt động mới quan trọng không chỉ đối với bản thân mà còn đối với những người xung quanh. Điều này được hiện thực hóa nhờ mong muốn vị trí xã hội của học sinh và việc học tập như một hoạt động mới có ý nghĩa xã hội.

Sự tiếp xúc thường xuyên của trẻ ở độ tuổi này với đủ loại khái niệm về thế giới người lớn và thái độ tâm lý muốn tiếp thu và học tập dẫn đến thái độ ngây thơ và vui tươi rất đặc trưng đối với một số kiến thức. Họ không có xu hướng nghĩ đến bất kỳ sự phức tạp hay khó khăn nào cả. Họ dễ dãi và vô tư với mọi việc không liên quan đến công việc trước mắt của họ. Sau khi đã làm quen với lĩnh vực nhận thức, họ tiếp tục chơi và việc tiếp thu nhiều khái niệm phần lớn mang tính chất bên ngoài, hình thức.

Bản chất vui tươi ngây thơ của nhận thức, đặc trưng hữu cơ của trẻ em ở độ tuổi này, đồng thời bộc lộ khả năng hình thức to lớn của trí tuệ trẻ em. Với kinh nghiệm sống chưa đầy đủ và chỉ có tính chất thô sơ của quá trình nhận thức - lý thuyết, sức mạnh tinh thần của trẻ em và khả năng hòa nhập đặc biệt của chúng là đặc biệt rõ ràng.

Ở độ tuổi tiểu học, trẻ em dễ dàng thành thạo các kỹ năng tinh thần và hình thức hành vi rất phức tạp (đọc, tính nhẩm), điều này cho thấy khả năng tiếp thu to lớn của trẻ và khả năng tuyệt vời của cách tiếp cận chính thức, vui tươi với môi trường.

Một số nhà nghiên cứu lưu ý rằng có sự mâu thuẫn trong sự phát triển tinh thần của học sinh nhỏ tuổi: sự khác biệt giữa những gì trẻ được dạy và mức độ trưởng thành về tinh thần và đạo đức của chúng. Điều này được thể hiện ở việc trẻ em đến trường với những trải nghiệm sống nhất định nhưng lại bắt đầu từ những điều cơ bản để làm quen với văn hóa nhân loại. Họ thông thạo ngôn ngữ viết, trong khi họ hoàn toàn thông thạo ngôn ngữ nói.

Sự khác biệt như vậy giữa những biểu hiện của trí thông minh của trẻ trong các cuộc hội thoại và trò chơi, với trong các lớp viết và đếm, mặt khác, nơi các em mới bắt đầu thành thạo các công cụ hoạt động trí óc, cho thấy sự thiếu kết nối đầy đủ giữa nội dung hoạt động giáo dục và năng lực thực sự của trẻ.

Học sinh nhỏ tuổi hơn được đặc trưng bởi sự thận trọng và khả năng đưa ra suy luận, nhưng, như một quy luật, sự phản ánh này là xa lạ đối với chúng. Sự kết hợp trong các đặc điểm tinh thần của học sinh nhỏ tuổi về tính đúng đắn, sự rõ ràng về hình thức của các phán đoán, đồng thời tính phiến diện cực độ và thường là các phán đoán không thực tế, tức là. Sự hiện diện của thái độ ngây thơ và vui tươi đối với môi trường là một giai đoạn phát triển cần thiết liên quan đến tuổi tác, cho phép bạn tham gia cuộc sống của người lớn một cách vui vẻ và không đau đớn mà không sợ hãi hay nhận thấy khó khăn.

Lòng tự trọng của học sinh tiểu học phần lớn phụ thuộc vào đánh giá của giáo viên và phụ huynh. Nó mang tính cụ thể, mang tính tình huống và bộc lộ xu hướng đánh giá quá cao kết quả và năng lực đạt được.

Ở độ tuổi này, động cơ xã hội rộng rãi - nghĩa vụ, trách nhiệm, cũng như động cơ cá nhân hẹp - hạnh phúc, uy tín đều có tầm quan trọng rất lớn. Trong số những động cơ này, động cơ chủ yếu là “Tôi muốn đạt điểm cao”. Đồng thời, mối liên hệ giữa động lực đạt được thành công với động lực tránh bị trừng phạt và mong muốn có được những loại công việc học tập dễ dàng hơn được củng cố. Động lực tiêu cực “tránh rắc rối” không chiếm vị trí hàng đầu trong động lực của học sinh tiểu học.

Sự phát triển tinh thần trong giai đoạn này trải qua ba giai đoạn: đầu tiên là sự đồng hóa các hành động với các tiêu chuẩn để xác định các đặc tính mong muốn của sự vật và xây dựng mô hình của chúng; thứ hai là loại bỏ các hành động chi tiết theo tiêu chuẩn và hình thành các hành động theo mô hình; thứ ba là loại bỏ các mô hình và chuyển sang các hành động tinh thần với các đặc tính của sự vật và mối quan hệ của chúng.

Bản chất suy nghĩ của trẻ cũng thay đổi. Sự phát triển của tư duy sáng tạo dẫn đến sự tái cấu trúc về mặt chất lượng của nhận thức và trí nhớ, chuyển chúng thành các quá trình tự nguyện, có quy định. Điều quan trọng là phải tác động một cách chính xác đến quá trình phát triển, bởi vì Từ lâu, người ta tin rằng suy nghĩ của một đứa trẻ giống như suy nghĩ “kém phát triển” của người lớn, rằng trẻ học được nhiều hơn theo tuổi tác, ngày càng thông minh hơn và trở nên thông minh hơn. Và hiện nay các nhà tâm lý học không còn nghi ngờ gì nữa rằng tư duy của một đứa trẻ khác biệt về chất với tư duy của người lớn và chỉ có thể phát triển tư duy dựa trên kiến thức về đặc điểm của từng lứa tuổi. Tư duy của trẻ bộc lộ từ rất sớm, trong mọi trường hợp khi trẻ đặt ra một nhiệm vụ nào đó. Nhiệm vụ này có thể nảy sinh một cách tự phát (nghĩ ra một trò chơi thú vị) hoặc có thể được người lớn đề xuất đặc biệt để phát triển tư duy của trẻ.

Theo E.E. Kravtsova, sự tò mò của trẻ không ngừng nhằm mục đích tìm hiểu thế giới xung quanh và xây dựng bức tranh của riêng mình về thế giới này. Đứa trẻ, trong khi chơi, thử nghiệm, cố gắng thiết lập các mối quan hệ nhân quả và sự phụ thuộc. Trẻ buộc phải vận hành bằng kiến thức, và khi một số vấn đề nảy sinh, đứa trẻ sẽ cố gắng giải quyết chúng bằng cách thực sự thử và thử chúng, nhưng trẻ cũng có thể giải quyết các vấn đề trong đầu mình. Đứa trẻ tưởng tượng ra một tình huống thực tế và hành động với tình huống đó trong trí tưởng tượng của mình.

Theo thông lệ, bao gồm phân tích, lập kế hoạch và phản ánh, hình thành các hoạt động cụ thể và chuyển sang phát triển các cơ cấu hoạt động chính thức và phát triển chuyên sâu hoạt động sáng tạo trong số các hình thành tư duy mới về mặt tâm lý của học sinh trung học cơ sở.

Vygotsky L.S. cho rằng lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tích cực về tư duy. Sự phát triển này chủ yếu bao gồm sự xuất hiện của hoạt động trí tuệ bên trong, độc lập với hoạt động bên ngoài, một hệ thống hành động tinh thần thích hợp. Sự phát triển của nhận thức và trí nhớ xảy ra dưới ảnh hưởng quyết định của các quá trình trí tuệ mới nổi.

Ở lứa tuổi đi học sớm, việc tích lũy kinh nghiệm sâu rộng trong các hành động thực tế, mức độ phát triển đầy đủ về nhận thức, trí nhớ và tư duy sẽ làm tăng cảm giác tự tin của trẻ. Điều này được thể hiện trong việc đặt ra các mục tiêu ngày càng đa dạng và phức tạp, việc đạt được mục tiêu này được tạo điều kiện thuận lợi nhờ sự phát triển của sự điều chỉnh hành vi có ý chí.

Như nghiên cứu của Gurevich K.M. và Selivanova V.I. cho thấy, một đứa trẻ từ 6-7 tuổi có thể phấn đấu đạt được một mục tiêu xa xôi, đồng thời chịu đựng được sức ép ý chí đáng kể trong một thời gian khá dài.

Một trong những nhiệm vụ sư phạm quan trọng nhất của thời kỳ này là dạy học sinh nhỏ học tập dễ dàng và thành công. Giá trị chính của việc đào tạo không phải là tích lũy kiến thức mà là sự tiếp thu kiến thức này và nâng cao kỹ năng làm việc. Những học sinh nhỏ tuổi hơn thường không quan tâm đến nội dung của môn học và cách dạy môn đó mà là sự tiến bộ của các em trong môn học này: các em sẵn sàng làm tốt những gì mình làm hơn.

Từ quan điểm này, bất kỳ môn học nào cũng có thể trở nên thú vị nếu bạn mang lại cho trẻ cảm giác thành công.

Độ tuổi tiểu học là giai đoạn tiếp thu, tích lũy kiến thức, giai đoạn làm chủ xuất sắc. Những điều kiện quan trọng để phát triển trí tuệ trong những năm này là:

· bắt chước nhiều hành động và câu nói;

· tăng khả năng gây ấn tượng, gợi ý;

· trọng tâm của hoạt động tinh thần vào việc lặp lại, chấp nhận trong nội tâm.

Mỗi đặc tính này chủ yếu hoạt động theo mặt tích cực của riêng nó, có lợi cho việc làm phong phú và phát triển tâm thần.

Các hoạt động giáo dục đóng vai trò là nguồn phát triển mới về năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Điều quan trọng là phải thực hiện các hành động “hướng nội”, ở cấp độ nội bộ. Ngoài ra, các phẩm chất ý chí phát triển, các đặc điểm không chỉ của hoạt động mà còn xuất hiện các đặc điểm tự điều chỉnh.

Đối với học sinh tiểu học, cùng với việc bắt đầu ôn tập lý thuyết, tính cụ thể, hình ảnh của kiến thức là hết sức quan trọng. Điều quan trọng là sử dụng trí tưởng tượng sống động và cảm xúc vốn có của trẻ ở độ tuổi này để làm phong phú thêm tâm hồn.

Những đặc điểm được coi là của lứa tuổi tiểu học có tác động đáng kể đến khả năng nhận thức của trẻ, quyết định chặng đường phát triển chung sau này và là yếu tố hình thành năng lực sáng tạo như một năng lực sáng tạo phổ quát chung.

1.3 Cách thức và phương tiện phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi

A.G. Aleinikov khẳng định rằng khả năng sáng tạo có thể và nên được dạy từ thời thơ ấu. Cần lưu ý rằng có một quan điểm khá phổ biến cho rằng khả năng sáng tạo là “món quà của Chúa” và do đó không thể dạy khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, việc nghiên cứu lịch sử công nghệ và phát minh, đời sống sáng tạo của các nhà khoa học, nhà phát minh kiệt xuất cho thấy tất cả họ, cùng với trình độ kiến thức cơ bản cao (đối với thời đại của họ), còn có tư duy hay thuật toán tư duy đặc biệt, cũng như kiến thức đặc biệt đại diện cho các phương pháp và kỹ thuật heuristic. Hơn nữa, cái sau thường được phát triển bởi chính họ.

Trọng tâm của trường học hiện đại vào sự phát triển đa dạng của cá nhân đòi hỏi phải có sự kết hợp hài hòa giữa các hoạt động giáo dục, trong khuôn khổ đó hình thành kiến thức, khả năng và kỹ năng với các hoạt động sáng tạo liên quan đến sự phát triển thiên hướng cá nhân của học sinh. và hoạt động tinh thần của họ.

Điều này có thể đạt được bằng cách sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, không chỉ liên quan đến việc tái tạo mà còn góp phần phát triển hoạt động học tập tích cực và tương tác.

Phương pháp học tập tích cực là phương pháp lôi cuốn học sinh vào quá trình “tiếp thu kiến thức” và phát triển tư duy. Họ cho phép:

· kích thích hoạt động tinh thần của học sinh;

· bộc lộ khả năng của bạn;

· có được sự tự tin;

· cải thiện kỹ năng giao tiếp của bạn;

· cơ hội phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh.

Để phát triển tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng sáng tạo của học sinh, cần phát triển năng lực giải quyết các vấn đề sáng tạo có tính chất biến đổi hiện thực một cách có hệ thống, nhất quán, kết nối những sự vật xung khắc, dựa vào kinh nghiệm chủ quan của học sinh, làm cơ sở cho tư duy hệ thống, biện chứng. , trí tưởng tượng không gian, tùy ý, hiệu quả, sử dụng các phương pháp heuristic và thuật toán để tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh.

Sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh được thực hiện thông qua quá trình thực hiện nhiều hoạt động sáng tạo khác nhau trong đó các em tương tác với thực tế xung quanh và với người khác.

Hoạt động sáng tạo là một hình thức hoạt động có hiệu quả của học sinh nhằm nắm vững trải nghiệm sáng tạo về nhận thức, sáng tạo, biến đổi và sử dụng các đối tượng văn hóa vật chất và tinh thần trong quá trình hoạt động giáo dục, được tổ chức với sự cộng tác của giáo viên trong một khả năng mới.

Bất kỳ hoạt động nào, bao gồm cả hoạt động sáng tạo, đều có thể được thể hiện dưới hình thức thực hiện một số nhiệm vụ nhất định. Chúng tôi tuân theo quan điểm của I. E. Unt, người lưu ý những đặc điểm của nhiệm vụ sáng tạo là “đòi hỏi hoạt động sáng tạo ở học sinh”, trong đó học sinh phải “tìm ra giải pháp, áp dụng kiến \u200b\u200bthức trong điều kiện mới, tạo ra thứ gì đó mới một cách chủ quan (đôi khi khách quan). ”

Giải quyết bất kỳ vấn đề nghiên cứu nào đều liên quan đến việc lựa chọn một chiến lược lý thuyết và phương pháp luận, có thể là một cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu. Vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo hiện đang được giải quyết theo quan điểm của các cách tiếp cận hệ thống-chức năng, phức tạp, định hướng cá tính, sáng tạo cá nhân và các cách tiếp cận khác.

Theo G.V. Terekhova, cách tiếp cận hệ thống, hình thành nên cơ sở khoa học chung của nghiên cứu, là một trong những phương pháp kiến thức khoa học hiện đại hiệu quả nhất, vì nó cho phép bạn phân tích, nghiên cứu và phát triển một đối tượng như một hệ thống thống nhất, thống nhất. . Trong nghiên cứu, một cách tiếp cận có hệ thống cho phép chúng tôi xem xét một cách thống nhất tổng thể các loại nhiệm vụ và phương pháp sáng tạo khác nhau để thực hiện chúng; xác định tỷ lệ các loại hình hoạt động sáng tạo, bảo đảm hiệu quả phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh.

Cách tiếp cận hoạt động cá nhân trong nghiên cứu liên quan đến việc phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình hoạt động, trong đó giáo viên không hạn chế quyền tự do lựa chọn (tìm kiếm) phương pháp thực hiện nhiệm vụ sáng tạo, khuyến khích xây dựng tư duy cá nhân. sản phẩm sáng tạo của mỗi học sinh, có tính đến trải nghiệm sáng tạo chủ quan của học sinh, đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh nhỏ tuổi, được thực hiện thông qua nội dung và hình thức nhiệm vụ sáng tạo, thông qua giao tiếp với học sinh.

Hoạt động sáng tạo trong các bài học ở trường tiểu học phải tuân theo một hệ thống thống nhất các nhiệm vụ sáng tạo, qua đó diễn ra sự phát triển và lĩnh hội các chi tiết, khái niệm cụ thể và hình thành các kỹ năng.

Dưới hệ thống sáng tạo nhiệm vụđược hiểu là một tập hợp có thứ tự các nhiệm vụ sáng tạo có mối liên hệ với nhau, được thiết kế trên cơ sở các phương pháp sáng tạo có cấu trúc phân cấp và tập trung vào việc nhận thức, sáng tạo, biến đổi và sử dụng theo chất lượng mới của các đồ vật, tình huống, hiện tượng nhằm phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ. học sinh trong quá trình giáo dục.

Các nhóm nhiệm vụ sáng tạo được lựa chọn có thể trình bày nội dung của hệ thống nhiệm vụ sáng tạo dưới dạng các nhóm nhiệm vụ sáng tạo liên kết với nhau thực hiện các chức năng phát triển, nhận thức, định hướng, thực tiễn góp phần phát triển các thành phần của sáng tạo. khả năng của học sinh nhỏ tuổi. Chức năng phát triển có tính chất quyết định, chiến lược và có tác động tích cực đến sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học. Chức năng nhận thức nhằm mục đích mở rộng trải nghiệm sáng tạo, học sinh học những cách hoạt động sáng tạo mới. Bản chất của chức năng định hướng là khơi dậy niềm hứng thú ổn định đối với hoạt động sáng tạo và cùng với chức năng nhận thức là chức năng cơ bản, hỗ trợ cho toàn bộ hệ thống nhiệm vụ sáng tạo. Chức năng thực hành nhằm mục đích giúp học sinh tiểu học tiếp thu các sản phẩm sáng tạo trong các loại hoạt động thực tế khác nhau.

Theo chúng tôi, hệ thống nhiệm vụ sáng tạo ảnh hưởng đáng kể đến tư duy, lời nói, trí tưởng tượng và hoạt động của trẻ. Các nhiệm vụ sáng tạo có thể dựa nhiều vào trải nghiệm chủ quan của trẻ và khá phù hợp với quan niệm học tập lấy học sinh làm trung tâm. Điều quan trọng là các nhiệm vụ sáng tạo cũng có tính chất phát triển.

Trên thực tế, các nhiệm vụ sáng tạo phải xuyên suốt toàn bộ bài học từ đầu đến cuối, bất kể chủ đề của bài học cũng như mục tiêu và mục đích đặt ra cho bài học đó.

Như vậy, sau khi phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm về vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo của cá nhân, chúng tôi đi đến kết luận sau:

1. Mặc dù có sự tương đồng rõ ràng về mặt hiện tượng học giữa các khái niệm “sáng tạo” và “sáng tạo”, nhưng vẫn có cơ sở và sự cần thiết để phân biệt chúng không trùng khớp về nội dung. Sáng tạo là một phong cách (đặc tính định tính) của hoạt động, còn sáng tạo là tập hợp những đặc điểm tâm lý cá nhân của một nhân cách sáng tạo.

2. Độ tuổi tiểu học là giai đoạn nhạy cảm cho sự phát triển hoạt động sáng tạo, vì bản chất trẻ là người năng động, ham học hỏi. Đặc điểm của lứa tuổi tiểu học có tác động đáng kể đến khả năng nhận thức của trẻ, quyết định chặng đường phát triển chung sau này và là yếu tố hình thành năng lực sáng tạo như một năng lực sáng tạo phổ quát chung.

3. Thành công trong việc giảng dạy và nuôi dưỡng nhân cách sáng tạo không chỉ phụ thuộc vào việc tiếp thu vững chắc những kiến thức thực tế đã biết và khối lượng của nó. Sự sáng tạo đòi hỏi sự phát triển tự do của cá nhân, và trong sự phát triển này, trường học đóng vai trò trung tâm. Nhưng một ngôi trường như vậy phải được xây dựng trên những nguyên tắc tổ chức quá trình giáo dục phi truyền thống. Tính sáng tạo và cách tiếp cận phi tiêu chuẩn trong việc xây dựng giáo dục học đường có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

4. Sự phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ em độ tuổi tiểu học phải diễn ra trong mỗi bài học: môn toán, tiếng Nga và môn đọc, hùng biện, nghiên cứu xã hội, v.v.

2. Nghiên cứu thực nghiệm vấn đề phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ em độ tuổi tiểu học

2.1 Chẩn đoán mức độ sáng tạo của học sinh THCS

Để xác định hiệu quả của việc sử dụng các nhiệm vụ sáng tạo trong lớp học nhằm phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học, chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm diễn ra trong ba giai đoạn. Ở giai đoạn xác định đầu tiên của thí nghiệm, chúng tôi đã chẩn đoán mức độ sáng tạo ở trẻ em.

Giai đoạn thứ hai của thí nghiệm - hình thành - bao gồm việc tiến hành các bài học với học sinh bằng cách sử dụng hệ thống nhiệm vụ sáng tạo để phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ.

Ở giai đoạn thứ ba - giai đoạn kiểm soát - chúng tôi xác định mức độ sáng tạo cuối cùng của học sinh tiểu học và phân tích kết quả thu được.

Vì thế, mục tiêu cuộc thí nghiệm: xác định hiệu quả của hệ thống nhiệm vụ sáng tạo đối với sự phát triển hoạt động sáng tạo ở trẻ.

Nghiên cứu có sự tham gia của 28 học sinh lớp 2 “A” của Cơ sở giáo dục “Trường học-Vườn số 6” ở Brest. Để thuận tiện cho việc xử lý kết quả thí nghiệm, mỗi học sinh được gán một dãy số theo thứ tự bảng chữ cái (Phụ lục 1).

Hiện nay, các bài kiểm tra tư duy sáng tạo của Torrance được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá mức độ sáng tạo - một phiên bản điều chỉnh được thực hiện bởi Tunik E.E., một loạt các bài kiểm tra sáng tạo được tạo ra trên cơ sở các bài kiểm tra Guilford và một phiên bản điều chỉnh của Bảng câu hỏi sáng tạo Johnson, nhằm đánh giá và tự đánh giá những đặc điểm của nhân cách sáng tạo.

Trong khóa học, chúng tôi đã sử dụng Bảng câu hỏi về tính sáng tạo của J. Renzulli.

Bản kiểm kê tính sáng tạo là một danh sách khách quan gồm mười mục về các đặc điểm của tư duy và hành vi sáng tạo được thiết kế đặc biệt để xác định những biểu hiện sáng tạo có thể quan sát được từ bên ngoài. Việc hoàn thành bảng câu hỏi cần 10-20 phút, tùy thuộc vào số lượng người được đánh giá và kinh nghiệm của người điền câu hỏi.

Mỗi mục được đánh giá dựa trên quan sát của chuyên gia về hành vi của người mà chúng ta quan tâm trong các tình huống khác nhau (trong lớp học, trong giờ học, tại một cuộc họp, v.v.). Bảng câu hỏi này cho phép đánh giá chuyên môn về khả năng sáng tạo của nhiều người khác nhau. : giáo viên, nhà tâm lý học, phụ huynh, nhân viên xã hội, bạn cùng lớp, v.v. và lòng tự trọng (học sinh lớp 8-11).

Mỗi mục của bảng câu hỏi được đánh giá theo thang điểm gồm bốn cấp độ:

· 4 - liên tục,

· 3 - thường xuyên,

· 2 - đôi khi,

· 1 - hiếm.

Điểm sáng tạo tổng thể là tổng điểm của 10 điểm (điểm tối thiểu có thể là 10, tối đa là 40 điểm).

Sáng tạo đặc trưng:

1. Cực kỳ tò mò trong nhiều lĩnh vực: liên tục đặt câu hỏi về bất cứ điều gì và mọi thứ.

2. Đưa ra nhiều ý tưởng hoặc giải pháp khác nhau cho các vấn đề; thường đưa ra những câu trả lời độc đáo, không chuẩn mực và khác thường.

3. Tự do và độc lập trong việc bày tỏ quan điểm của mình, đôi khi nảy sinh tranh luận; bướng bỉnh và kiên trì.

4. Có khả năng chấp nhận rủi ro; mạnh dạn và quyết đoán.

5. Thích những nhiệm vụ liên quan đến “trò chơi trí tuệ”; tưởng tượng, có trí tưởng tượng (“Tôi tự hỏi điều gì sẽ xảy ra nếu…”); thao túng các ý tưởng (thay đổi, phát triển chúng một cách cẩn thận); thích áp dụng, cải thiện và thay đổi các quy tắc và đối tượng.

6. Có khiếu hài hước tinh tế và thấy được sự hài hước trong những tình huống mà người khác thấy không hài hước.

7. Nhận ra sự bốc đồng của mình và chấp nhận điều này ở bản thân, cởi mở hơn với nhận thức về những điều khác thường ở bản thân (tự do thể hiện những sở thích “thường là nữ tính” đối với con trai; con gái độc lập và kiên trì hơn các bạn cùng lứa); thể hiện sự nhạy cảm về mặt cảm xúc.

8. Có ý thức về cái đẹp; chú ý đến đặc điểm thẩm mỹ của sự vật, hiện tượng.

9. Có quan điểm riêng và có khả năng bảo vệ quan điểm đó; không sợ khác biệt với những người khác; theo chủ nghĩa cá nhân, không quan tâm đến chi tiết; cảm thấy thoải mái với sự hỗn loạn sáng tạo.

10. Phê bình mang tính xây dựng; không có khuynh hướng dựa vào những ý kiến có thẩm quyền mà không có sự đánh giá phê phán.

Xử lý dữ liệu: mỗi mục được đánh giá và điền vào phiếu trả lời đặc biệt (Phụ lục 2).

Mức độ sáng tạo

Qua giai đoạn xác định thí nghiệm, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1

Kết quả của giai đoạn xác định thí nghiệm

số sáng tạo đặc trưng

Tổng điểm

Mức độ

tạo.

TRONG

VỚI

ANH TA

TRONG

VỚI

TRONG

VỚI

TRONG

VỚI

TRONG

VỚI

Vì vậy, từ Bảng 1 cho thấy các đối tượng có mức độ sáng tạo khác nhau:

· Phần lớn sinh viên - 13 người, chiếm 46,4%, đạt từ 21 đến 26 điểm, biểu thị mức độ sáng tạo ở mức trung bình;

· 1 học sinh (3,5%) chỉ đạt 13 điểm - em có trình độ sáng tạo rất thấp;

· 5 môn học (17,8%) có mức độ sáng tạo cao (từ 27 đến 33 điểm) và thấp (16-20 điểm);

· 4 học sinh (14,2%) có trình độ rất cao - đạt từ 34 đến 40 điểm.

Sự miêu tả hình thành sân khấu cuộc thí nghiệm

Là một phần của giai đoạn hình thành thử nghiệm, dựa trên cách tiếp cận có hệ thống và hoạt động cá nhân, chúng tôi đã phát triển một hệ thống nhiệm vụ sáng tạo nhằm phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục. Kết quả hoạt động của nó phải là sự phát triển cao về tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng sáng tạo và việc học sinh vận dụng có mục tiêu các phương pháp sáng tạo trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ (Phụ lục 3).

Thành công và sự tự tin trong học tập phụ thuộc vào cách giáo viên có thể giúp bộc lộ khả năng, phẩm chất và tài năng của mỗi cá nhân. Ở đây trẻ có thể tự giúp mình nếu biết nhiều hơn về bản thân, về đặc điểm chú ý, trí nhớ và khả năng giao tiếp của chúng. Để giải quyết vấn đề này, giáo viên phải sử dụng một cách hiệu quả một tập hợp các nhiệm vụ sáng tạo, việc thực hiện chúng đòi hỏi phải có giải pháp cá nhân và khả năng nhận ra cái “tôi” của mình.

Những nhiệm vụ sáng tạo như vậy có thể được thực hiện trong các lớp hùng biện, đọc và nghiên cứu xã hội (“Con người và thế giới”).

Các loại nhiệm vụ sáng tạo khác nhau giúp làm phong phú vốn từ vựng của học sinh nhỏ tuổi, vốn vẫn còn hạn chế, đặc biệt là vốn từ vựng về quan hệ con người. Nắm vững lời nói của nhóm này có tầm quan trọng lớn trong việc phát triển các chuẩn mực hành vi đúng đắn. Theo các nhà tâm lý học, lý do chính dẫn đến việc thiếu kho tư tưởng đạo đức và mức độ khái quát của chúng là do nhóm chuyên đề này được học sinh tiếp thu một cách tự nhiên, theo kinh nghiệm, không có sự hướng dẫn của giáo viên.

Các loại công việc góp phần phát triển hoạt động sáng tạo ở học sinh nhỏ tuổi:

1. cử chỉ và nét mặt là phương tiện biểu đạt phi ngôn ngữ của lời nói;

2. viết sáng tạo;

3. tiểu luận;

4. làm việc với từ điển;

5. Trò chơi-nhiệm vụ mang tính giáo dục;

6. lời nói có cánh;

7. thơ.

Sẽ hiệu quả nếu phương pháp của mọi công việc trong lớp được coi là một hoạt động thú vị, đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh và tất nhiên là của giáo viên. Mong muốn dạy một điều gì đó nghiêm túc một cách vui vẻ giải thích việc lựa chọn tài liệu văn bản mang tính giải trí, đặt ra các vấn đề có tính chất khó giải quyết khi giới thiệu một nhiệm vụ mới, việc sử dụng các kỹ thuật chơi trò chơi, những câu chuyện hài hước, với sự giúp đỡ của học sinh trở thành những người tham gia tích cực trong một tình huống lời nói nhất định.

Chúng tôi đã cố gắng lựa chọn tài liệu cho các bài học theo hướng tập trung vào sự phát triển tư duy, khả năng sáng tạo và sự hứng thú của học sinh đối với môn học.

Chúng tôi đã sử dụng một dạng bài học không chuẩn: bài học du lịch, bài học truyện cổ tích, bài học thi đấu, bài học KVN, bài học Brain Ring. Chúng tôi coi hiệu quả trong hệ thống là phương pháp xen kẽ các nhiệm vụ được giải quyết theo những cách khác nhau, so sánh các nhiệm vụ và các biến đổi khác nhau dẫn đến đơn giản hóa và phức tạp. Chúng tôi đã tạo ra các tình huống có vấn đề để hướng dẫn học sinh tìm kiếm. Nhờ đó, học sinh đóng vai trò là người nghiên cứu, khám phá những kiến thức mới. Trẻ thích làm việc độc lập và không sợ mắc lỗi khi trả lời, bởi vì... họ hiểu rằng giáo viên luôn sẵn sàng giúp đỡ họ.

Chúng ta chỉ tập trung vào một số thủ thuật được sử dụng trong bài học toán để nâng cao hoạt động tư duy sáng tạo của học sinh. Việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình học toán là một trong những nhiệm vụ cấp bách của giáo viên trong nhà trường hiện đại. Phương tiện chính để giáo dục và phát triển khả năng toán học của học sinh là các nhiệm vụ.

Chức năng của nhiệm vụ rất đa dạng: giảng dạy, phát triển, giáo dục, kiểm soát. Mỗi vấn đề được đề xuất để học sinh giải quyết có thể phục vụ nhiều mục tiêu học tập cụ thể. Chưa hết, mục tiêu chính của nhiệm vụ là phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, khiến các em hứng thú với toán học và dẫn đến việc “khám phá” các sự kiện toán học. Trong các bài học, chúng tôi rất coi trọng sự kết nối “học sinh – học sinh” (làm việc theo cặp, theo nhóm). Trẻ em thích nghĩ ra các câu đố, trò chơi tái sử dụng và trò chơi:

Trò chơi "Tìm số"

- Dán V. đại sứtật xấu bỏ lỡ danh hiệu số:

1....đo một lần -...cắt (bảy, một)

2. Không có... rúp, nhưng có... bạn bè (một trăm)

3. ... không có chiến binh trên chiến trường (một mình)

4. Tâm hồn... và ước muốn... (một, nghìn)

5. ... ngày nói nhảm không bằng một kỳ công (nghìn)

6. ... họ biết một người - ai cũng biết ... (ba, ba mươi)

7.... chim én không làm nên mùa xuân (một mình)

Vấn đề ở câu thơ “Đếm trong trí, đừng đếm trên đầu ngón tay”

18 cây con theo hàng

Họ bỏ tù học sinh V.vườn,

Đây quả dâu Với dàiria

Sẽ lớn lên Qua 9 đồ đạc V.một số

TÔI Muốn, để có thể nhanh Bạntin tưởng

tay nâng lên Ai sẵn sàng.

Bao nhiêu nó đã hoạt động ở đóhàng?

Mọi ngày con gấu - thợ may nhỏ

Shila 3 mũ, 7 mũ lưỡi trai

MỘT 15 ngày sẽ vượt qua -

Bao nhiêu Anh ta đồ đạc anh ấy sẽ may chứ?

Nhiệm vụ do các em tự đề xuất:

1. Bàn tay có 10 ngón. Có bao nhiêu ngón tay trên 10 bàn tay? (50)

2. Có 7 con chim sẻ đang đậu trên luống vườn. Một con mèo rón rén đến gần họ và chộp lấy một con. Hỏi trong vườn còn lại bao nhiêu con chim sẻ? (0)

3. Số nào có cùng số chữ cái với số trong tên của nó? (một trăm)

4. Tích của tất cả các chữ số là bao nhiêu? (0)

5. Trọng lượng của nửa ổ bánh mì là nửa kg và nửa ổ bánh mì. Khối lượng của cả một ổ bánh mì là bao nhiêu? (1kg).

6. Để vào rạp, hai người cha và hai đứa con trai chỉ cần ba vé vào cổng. Làm thế nào điều này có thể được? (ông, bố, con).

7. Làm thế nào để làm được sáu trong số ba que diêm mà không làm gãy chúng? (VI)

8. Gọi tên năm ngày mà không gọi tên số, tên ngày theo lịch (ngày hôm kia, hôm qua, hôm nay, ngày mai, ngày mốt).

Câu đố là một câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời. Câu đố buộc trẻ phải suy nghĩ cẩn thận về từng từ, so sánh nó với các từ khác, tìm ra điểm tương đồng và khác biệt ở chúng. Chúng phát triển ở học sinh khả năng làm nổi bật điều chính, điều chính trong một khái niệm nào đó. Ví dụ, trong giờ học toán, chúng tôi sử dụng các câu đố sau:

yêu thích mọi người cô ấy những người lười biếng,

MỘT cô ấy người lười biếng - KHÔNG! (hai)

Cao gầy Timoshka

Chạy Qua chật hẹp con đường

Của anh ấy dấu vết - của bạn hoạt động (bút chì)

Ít nhất Không mũ, MỘT Với lĩnh vực,

Không hoa, MỘT Với rễ

Nói chuyện Với chúng ta

Mọi người có thể hiểu được lưỡi(sách)

cư trú V. khó sách

Xảo quyệt anh em

mười của họ, Nhưng anh em những cái này

Họ sẽ tính Tất cả TRÊN ánh sáng(số)

Là kết quả của việc thay đổi nhiều lần và các bài tập ngày càng phức tạp, trí óc của trẻ trở nên nhạy bén hơn và bản thân trẻ cũng trở nên tháo vát và thông minh hơn. Cách tiếp cận giải quyết vấn đề của trẻ thay đổi, trở nên linh hoạt hơn, đặc biệt là phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề có nhiều giải pháp, vấn đề liên quan đến các hành động kết hợp.

Lý luận của học sinh trở nên nhất quán, có căn cứ và logic, lời nói của các em trở nên rõ ràng, thuyết phục và hợp lý. Sự hứng thú với môn học tăng lên, tính độc đáo của tư duy được hình thành, khả năng phân tích, so sánh, khái quát hóa và áp dụng kiến thức vào những tình huống không chuẩn mực.

Xét cho cùng, trong quá trình tìm kiếm sáng tạo không có chiến thắng dễ dàng nào, vì vậy sự kiên trì đạt được mục tiêu của bạn sẽ phát triển và điều này rất có giá trị, các kỹ năng tự kiểm soát và lòng tự trọng sẽ phát triển.

Hứng thú nhận thức là yếu tố quan trọng trong học tập, đồng thời là yếu tố quan trọng trong sự phát triển nhân cách. Hứng thú nhận thức góp phần định hướng chung cho các hoạt động của học sinh và có thể đóng một vai trò quan trọng trong cấu trúc nhân cách của học sinh. Ảnh hưởng của hứng thú nhận thức đến việc hình thành nhân cách được đảm bảo bởi một số điều kiện:

· mức độ phát triển quan tâm (sức mạnh, độ sâu, độ ổn định);

· Tính cách (đa phương, lợi ích rộng rãi);

· vị trí của sự quan tâm nhận thức giữa các động cơ khác và sự tương tác của chúng;

· tính độc đáo của sự quan tâm đến quá trình nhận thức;

mối liên hệ với cuộc sống.

Những điều kiện này còn đảm bảo mức độ ảnh hưởng sâu sắc của hứng thú nhận thức đến nhân cách học sinh.

Hoạt động của giáo viên trong việc thực hiện hệ thống nhiệm vụ sáng tạo dựa trên nền tảng của một tập hợp các điều kiện sư phạm đã chọn được chia thành bốn hướng một cách có điều kiện, mỗi hướng đảm bảo sự tiến bộ trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh phù hợp với mức độ phức tạp của hệ thống. của các nhiệm vụ sáng tạo.

Hướng thứ nhất - thực hiện hệ thống nhiệm vụ sáng tạo tập trung vào nhận thức về sự vật, tình huống, hiện tượng, góp phần tích lũy kinh nghiệm sáng tạo trong việc tìm hiểu hiện thực thông qua việc nghiên cứu sự vật, tình huống, hiện tượng dựa trên những đặc điểm đã chọn lọc (màu sắc, hình dạng). , kích thước, chất liệu, mục đích, thời gian,...

Tài liệu tương tự

Bản chất của khái niệm và cơ sở tâm lý, sư phạm của sự phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ. Nghiên cứu các điều kiện để đạt được hiệu quả của việc sử dụng trò chơi như một phương tiện phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 29/05/2016

Đặc điểm của hoạt động sáng tạo như một đặc điểm tính cách. Các loại hình hoạt động ngoại khóa, hướng đi chính của nó trong trường học hiện đại. Phân tích hiệu quả của việc sử dụng hoạt động ngoại khóa trong môn âm nhạc trong việc nuôi dưỡng hoạt động sáng tạo của trẻ.

luận văn, bổ sung 26/05/2015

Cơ sở tâm lý và sư phạm cho việc phát triển hoạt động sáng tạo ở trường tiểu học hiện đại. Khái niệm hoạt động sáng tạo. Ứng dụng và ý nghĩa của nó trong trường tiểu học hiện đại. Nghiên cứu hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong giờ học công nghệ.

luận văn, bổ sung 24/09/2017

Khái niệm “hoạt động sáng tạo” trong văn học tâm lý và sư phạm. Công nghệ trò chơi là yếu tố phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ. Nghiên cứu việc sử dụng công nghệ trò chơi điện tử với học sinh tiểu học trong quá trình sáng tạo trong giờ học công nghệ.

luận văn, bổ sung 09/08/2017

Những vấn đề lý luận về tâm lý học năng khiếu ở học sinh nhỏ tuổi. Định nghĩa về khả năng. Vấn đề năng khiếu ở lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học

luận văn, bổ sung ngày 12/11/2002

Các khía cạnh lý thuyết về sự phát triển hoạt động sáng tạo của thanh thiếu niên trong quá trình sư phạm. Nghiên cứu sự hình thành của nó ở học sinh vị thành niên. Kiểm tra các điều kiện sư phạm để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tuổi teen.

luận án, thêm vào 09/10/2012

Bản chất của hoạt động sáng tạo ở trẻ 7-9 tuổi, những đặc điểm tâm sinh lý của trẻ góp phần vào sự phát triển của trẻ. Khiêu vũ thể dục nhịp điệu như một hình thức phát triển hoạt động sáng tạo. Dụng cụ khiêu vũ thể dục nhịp điệu để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 23/02/2014

Nghiên cứu hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học như một vấn đề sư phạm. Khả năng giáo dục tiểu học trong việc phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong giờ đọc văn học (theo chương trình của giáo viên R.N. Rudnev và E.V. Buneeva).

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 04/04/2013

Kinh nghiệm phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh lớp 5 trong điều kiện tuyên truyền các khái niệm hình học ban đầu trong lớp học hình tròn origami. Xác định mức độ hoạt động sáng tạo của học sinh, xác định phương pháp phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh.

bài viết, thêm vào ngày 15/11/2013

Vai trò của công nghệ trò chơi trong việc phát triển hoạt động sáng tạo ở trường tiểu học. Chẩn đoán đặc điểm cá nhân và trình độ đào tạo của học sinh. Điều kiện giáo khoa để lựa chọn nội dung tài liệu giáo dục. Sử dụng các công cụ công nghệ chơi game.

Lyudmila Teleshenko
Bản chất và phương pháp hình thành hoạt động sáng tạo của trẻ

Xã hội hiện đại cần một con người có khả năng tự hoàn thiện và phát triển bản thân, có khả năng giải quyết những vấn đề mới của cuộc sống một cách hiệu quả và sáng tạo. Vì vậy, việc nuôi dưỡng nhân cách giàu tinh thần là hết sức quan trọng, đặc biệt chú trọng phát triển hoạt động sáng tạo trẻ mẫu giáo nhỏ hơn.

Vấn đề phát triển sáng tạo Chúng tôi xem xét tính cách trong bối cảnh phát triển các khả năng thực sự của một người đang phát triển, đang được hình thành và được thể hiện trong nhiều loại hoạt động nhận thức và sáng tạo. Kết quả của những hoạt động này không phải lúc nào cũng có giá trị xã hội rõ ràng, nhưng việc tham gia vào quá trình này là hết sức quan trọng đối với những đứa trẻ. Trong quá trình này, tính độc lập, chủ động và tiềm năng sáng tạo của cá nhân.

Giáo dục hiện đại hướng tới sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ. Cơ sở để phát triển toàn diện là hoạt động sáng tạo, Đó là lý do tại sao hình thành hoạt động sáng tạo học sinh là một trong những vấn đề cấp bách của thế hệ trẻ. Nghĩa chúng ta thấy sự hình thành của hoạt động sáng tạo, trước hết, đó là trong quá trình sáng tạo các hoạt động, tình yêu làm việc nghiêm túc, chu đáo và sự kiên trì để đạt được mục tiêu được nuôi dưỡng ở trẻ.

Không có biểu hiện hoạt động sáng tạo khả năng nhận thức của trẻ không thể phát triển thành công. Hoạt động sáng tạođứa trẻ chiếm vị trí trung tâm trong hình thành ý chí kiên cường, nhân cách có mục đích, phát triển toàn diện.

Để phát triển hiệu quả hoạt động sáng tạo của trẻ emđiều quan trọng là phải xác định các khía cạnh thiết yếu của khái niệm " hoạt động sáng tạo", mở cách phát triển phẩm chất nhân cách được coi trọng trong quá trình học tập.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề hoạt động sáng tạo cho chúng ta thấy mối liên hệ chặt chẽ của nó với vấn đề hoạt động nhân cách nói chung.

Hoạt động– không chỉ là một hoạt động, không phải loại và trạng thái của nó. Các nhà khoa học đang xem xét hoạt động như một đặc điểm của một người, sáng kiến của anh ta, động lực của nó chính là nội dung và tính chất của hoạt động. Đó là màn trình diễn nghiệp dư có sự sáng tạo, bởi vì nó không chỉ được quyết định bởi sự cần thiết bên ngoài mà còn bởi sự chủ động từ bên trong.

Hoạt động- một khái niệm đa chiều. Không phải ngẫu nhiên mà những vấn đề liên quan đến nghiên cứu của ông đều được triết học, sư phạm và tâm lý học xem xét.

Người ta chú ý nhiều đến việc nghiên cứu vấn đề trong văn học triết học. Trong các nghiên cứu của Plato và Aristotle đã có những nỗ lực tìm ra cơ chế hoạt động nhân cách, dẫn đến sự sáng tạo.

Hoạt động, theo N. A. Berdyaev, với tư cách là một phạm trù triết học phản ánh “khả năng của các đối tượng thuộc bản chất sống và vô tri cũng như các chủ thể của đời sống xã hội trong sự tương tác tự phát, có định hướng và có ý thức” với môi trường, sự thay đổi và biến đổi của nó và bản thân, cũng như “cường độ của quá trình này, thước đo của nó.” Một trong những vấn đề rất quan trọng của tâm lý và sư phạm trẻ em là vấn đề sự sáng tạo ở trẻ em. Sáng tạo là một hiện tượng phức tạp, phức tạp, do nhiều điều kiện tiên quyết về mặt sư phạm xã hội và tâm sinh lý.

Các nhà nghiên cứu trẻ em sự sáng tạo được tôn vinh rằng thành tích cao gắn liền với các yếu tố như mức độ tưởng tượng trong các hoạt động chơi game (J. Moran, J. Sawyers, cũng như với nhiều quan điểm xã hội khác nhau). khả năng: giao tiếp, chấp nhận vai trò (J. Connelly, A. Doyle, 1984, sử dụng ngôn ngữ và mong muốn lãnh đạo (W. Fu, H. Kennedy, 1982, cơ hội thể hiện bản thân, sở thích và trình độ học vấn của cha mẹ) (T. Kovacs, 1982). Theo P. Smith (1983, vì sự phát triển của trẻ em sự sáng tạo cần cung cấp cho trẻ em tài liệu học tập và cơ hội làm việc với chúng, khuyến khích sở thích sáng tạo của trẻ; người ta cũng nên phấn đấu để có được sự buông lỏng và tự do bên trong mình.

P. Torrance đã xác định được các thành phần sáng tạo tư duy - yếu tố sáng tạo.

Chúng bao gồm:

Thông minh sáng tạo sáng kiến – tập trung vào việc vượt xa những nhiệm vụ và yêu cầu này;

Tư duy trôi chảy – sự phong phú và đa dạng của các liên tưởng, số lượng kết nối được hình thành;

Tính độc đáo của tư duy - tính độc lập, khác thường, sự dí dỏm của giải pháp.

Nhà khoa học định nghĩa sự sáng tạo thông qua đặc điểm quá trình sáng tạo. Sáng tạo Cách để giải quyết một vấn đề là một người cố gắng tránh các giải pháp rõ ràng và được chấp nhận rộng rãi, khám phá vấn đề, đưa ra nhiều giả thuyết, kiểm tra những suy đoán của mình cho đến khi tìm ra giải pháp.

A. N. Leontyev, xem xét các thành phần sự sáng tạo, nêu bật các khía cạnh động lực và hoạt động trong sơ đồ cấu trúc sự sáng tạo.

V.P. Zinchenko và V.M. Munipov đề xuất bổ sung kế hoạch này bằng các thành phần cảm xúc và tư tưởng. Có tính đến điều này, cấu trúc sự sáng tạo có thể được biểu diễn như một tập hợp các thành phần tư tưởng, động lực, nội dung-hoạt động và cảm xúc-ý chí.

Theo các nhà khoa học, thành phần thế giới quan quyết định vị trí của cá nhân trong quá trình hoạt động và đánh giá kết quả của nó. Những đặc tính cơ bản của thế giới quan của một người góp phần tạo nên sáng tạo các hoạt động bao gồm:

1) nhận thức của cá nhân về các đặc tính tư tưởng của mình;

2) khả năng bảo vệ chính mình vị trí sáng tạo.

Thành phần tiếp theo là thành phần động lực, bao gồm một hệ thống các động cơ thể hiện sự thôi thúc có ý thức của một người đối với hoạt động, bao gồm sáng tạo, tổng thể những khoảnh khắc tinh thần đó quyết định toàn bộ hành vi của anh ta, điều gì thúc đẩy hoạt động của anh ta, vì mục đích mà nó được thực hiện.

Trong công việc của chúng tôi hoạt động sáng tạođược coi là một phẩm chất đồng thời vốn có trong cả bản thân nhân cách và các hoạt động của nó. Hoạt động sáng tạo liên quan đến sự hiểu biết lý thuyết về kiến thức và tìm kiếm độc lập các giải pháp cho các vấn đề.

Phát triển hoạt động sáng tạo nhân cách đòi hỏi giáo viên phải tạo ra một bầu không khí trong đó nảy sinh sự tò mò và hứng thú, nhu cầu bảo vệ quan điểm của mình. vị trí sáng tạo, cảm giác đam mê, khao khát thành tựu sáng tạo, một tình huống thành công được tạo ra trong hoạt động sáng tạo.

Như vậy, hoạt động sáng tạo của trẻ em trong quá trình học tập được kết nối với tất cả các bên nhân cách đang phát triển của trẻ: nhu cầu, sở thích, khuynh hướng, khả năng, biểu hiện ý chí, thái độ cảm xúc đối với hoạt động. Các thành phần trí tuệ, cảm xúc và ý chí trong sáng tạo các hoạt động không thể tách rời, bởi vì không một cảm xúc, không một quyết định và hành động ý chí nào nảy sinh bên ngoài hoạt động của con người.

Quá trình phát triển hoạt động sáng tạo liên quan đến những thay đổi về số lượng và chất lượng xảy ra trong cấu trúc của nhân cách và trong hệ thống tương tác của nó với thực tế xung quanh, có thể tương quan với một số điểm nhất định trên thang đo phát triển của các thông số chính hoạt động sáng tạo.

Xác định mức độ phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ em nó trở nên cần thiết để phát triển các chỉ số hình thành hoạt động sáng tạo.

Các nhà nghiên cứu xác định các cấp độ sau hoạt động sáng tạo: mức độ vấn đề (M. I. Makhmutova); hình thành kinh nghiệm sáng tạo hoạt động giáo dục (I. Ya. Lerner); trí tuệ hoạt động với các cấp độ được kích hoạt hoạt động sáng tạo(D. B. Bogoyavlenskaya).

Vì vậy, Z. V. Bayankina đưa ra cách phân loại hoạt động sáng tạo theo mức độ làm chủ sự sáng tạo, làm nổi bật cấp độ: thích ứng, tìm kiếm, nghiên cứu, sáng tạo. Yu. V. Naumenko xây dựng sự phân loại dựa trên tính ổn định của biểu hiện của thành phần hoạt động sự sáng tạo, từ đó xác định các cấp độ khác nhau sự sáng tạo. E. N. Tupichkina, L. N. Petrova xác định cách phân loại hoạt động sáng tạođể phát triển sự quan tâm đến sự sáng tạo, làm nổi bật cấp độ: không, thấp, trung bình, cao.

D. B. Bogoyavlenskaya tin rằng tính độc lập là một phẩm chất trong hoạt động. P. Ya. Galperin cho rằng trong sự thay đổi tính độc lập, một mặt thể hiện động lực của trình độ phát triển hiện tại, mặt khác là quá trình. hình thành hoạt động sáng tạo, đó là chất lượng của hoạt động.

Vấn đề là ở chỗ đó Giáo dục phổ thông không phải lúc nào cũng tạo điều kiện cho sự phát triển những khả năng đó. Tức là học sinh không thể sử dụng kiến thức thu được ở lĩnh vực này sang lĩnh vực khác. Hoá ra là thế Học tập tại một trường học ở Nga cản trở sự phát triển bình thường của học sinh.

Khái niệm về quá trình giáo dục dựa trên thừa nhận sự cần thiết phải đưa học sinh vào quá trình sáng tạo tích cực thông qua cơ hội lựa chọn nội dung và loại hình hoạt động, tiếp thu những kiến thức cần thiết thông qua đối thoại và cộng tác với giáo viên và các bạn trong việc tìm kiếm các giải pháp phi tiêu chuẩn. Điều này giả định những thay đổi đáng kể trong việc tổ chức và quản lý quá trình giáo dục, đảm bảo phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh, chuyển phương pháp môn học thành phương tiện giải quyết một số nhiệm vụ đặt ra độc lập.

Làm việc hơn 30 năm ở một trường học ở nông thôn, tôi thường xuyên gặp phải tình trạng hoạt động nhận thức kém của trẻ em. Việc học sinh của chúng ta trong hai thập kỷ chưa bao giờ đạt giải trong các cuộc thi và Olympic môn học khiến tôi phải suy nghĩ. vấn đề phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh nông thôn. Cần tạo điều kiện để tăng cường các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Chiến lược học tập tích cực tập trung vào việc nâng cao tiềm năng sáng tạo của mỗi học sinh. Cần tạo cơ hội cho học sinh phát triển hoạt động của mình một cách có ý thức. Làm thế nào để làm điều này? Tôi tìm thấy câu trả lời: bổ sung nội dung mới và thay đổi căn bản cấu trúc, phương pháp tổ chức các lớp học các môn học.

Cần lưu ý rằng nếu mục tiêu học tập thay đổi thì hệ thống lớp học cũng phải thay đổi. Bản thân việc thay đổi các hình thức hoạt động của học sinh đã dẫn đến xuất hiện những hình thức tổ chức công tác giáo dục mới. Kinh nghiệm cho thấy việc sử dụng các công nghệ học tập lấy học sinh làm trung tâm sẽ thúc đẩy sự phát triển hoạt động sáng tạo ngay cả trong những lớp học có nhiều học sinh có mức độ độc lập nhận thức thấp. Tôi đã bị thuyết phục rằng Nếu bạn tạo ra những điều kiện nhất định thì các hoạt động giáo dục và thực tiễn có thể nâng cao hoạt động nhận thức và phát huy tính sáng tạo ở một số học sinh.

Tôi sẽ chỉ ra điều này bằng ví dụ về bản phát hành năm 2011. Các bạn đến với tôi vào năm lớp 8. 67% học sinh có động lực học tập thấp. Để tất cả học sinh đạt được mục tiêu học tập nhiều nhất có thể, tôi quyết định sử dụng phương pháp nâng cao hoạt động nhận thức sau: thể loại bài học đa dạng.

Tôi bắt đầu kết hợp và áp dụng thuật toán của một số công nghệ sư phạm vào bài học: tích hợp, lớp thực nghiệm, hội thảo sư phạm, phương pháp nghiên cứu và dạy học dựa trên vấn đề. Hơn nữa, “Khái niệm hiện đại hóa giáo dục Nga” thu hút sự chú ý nghiêm túc đến các phương pháp tiếp cận đào tạo và giáo dục sau:

hướng tới con người;
được tích hợp và, như một yếu tố của nó, dựa trên năng lực;
những cách tương tác bất bạo động trong một thế giới đa văn hóa;
sử dụng các phương pháp và phương tiện giáo dục tương tác.

Để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh lớp này, chúng tôi đã phải tìm những cách mới. Tôi quyết định chú ý nghiêm túc đến các bài học phát triển lời nói. Ngôn ngữ tượng hình, con mắt sắc bén, trí nhớ ngoan cường về chi tiết và gu thẩm mỹ tốt sẽ không bao giờ xuất hiện đột ngột. Tất cả điều này được phát triển qua nhiều năm và nhờ vào nhiều kỹ thuật và phương tiện kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh.

Vì vậy, tôi xác định cho mình những điều kiện cần thiết để phát triển hoạt động nhận thức, sáng tạo của học sinh trong các bài học phát triển lời nói: ; tạo bầu không khí thuận lợi; sử dụng các phương pháp tiếp cận khác biệt và riêng lẻ; hợp tác sư phạm; cơ hội để mỗi học sinh nhìn thấy sự trưởng thành của mình; nêu ra các vấn đề có vấn đề; sử dụng các nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy sáng tạo.

Trong số đó, tôi đặc biệt muốn nêu bật các kỹ thuật khác nhau để phát triển tư duy phê phán (liên tưởng, chuỗi logic hỗn hợp, chèn, bảng đánh dấu, nhật ký hai phần, bảng đối số, cụm, syncwine, xương cá, cây dự đoán, chéo- cuộc thảo luận).

Từ lâu, người ta đã lưu ý rằng sự quan tâm đến một chủ đề cũng được phát triển thông qua các nhiệm vụ sáng tạo khác biệt. Làm việc theo nhóm theo mức độ hoạt động nhận thức mang lại ý nghĩa thực sự. Cơ hội làm việc với những sinh viên giỏi tăng lên rõ rệt. Không cần phải giảm bớt mức độ yêu cầu chung hay nhìn lại những học sinh có trình độ đào tạo thấp. Việc sử dụng các nhiệm vụ khác biệt trong bài học cho phép chúng tôi nêu bật một số khía cạnh tích cực làm tăng sự hứng thú của học sinh trong hoạt động học tập:

xây dựng các nhiệm vụ giáo dục tìm kiếm vấn đề, không đòi hỏi nhận thức về vật chất mà đòi hỏi hoạt động trí óc tích cực;
vai trò của giáo viên bị giảm xuống thành chức năng hướng dẫn và tổ chức;
giám sát có hệ thống sự phát triển các kỹ năng và khả năng làm việc độc lập thông qua các nhiệm vụ phân biệt bằng lời nói và bằng văn bản.

Sự kết hợp các yếu tố của các phương pháp và công nghệ khác nhau giúp học sinh thâm nhập sâu hơn vào cấu trúc của ngôn ngữ và nhận ra những giá trị lâu dài của nó. Tôi đã phát triển một loạt các bài học nguyên bản như vậy, chia sẻ kinh nghiệm của mình tại một cuộc thi đánh giá chuyên nghiệp cấp khu vực về phương pháp giảng dạy và phương pháp dạy học về một trong những chủ đề khó nhất, “Phân tích một văn bản thơ như nghệ thuật ngôn từ tượng hình”.

Nhiệm vụ chính của giáo viên là làm cho học sinh suy nghĩ theo bất kỳ cách nào. Cơ hội để xem xét tài liệu được nghiên cứu từ một góc độ mới- một trong những biện pháp buộc học sinh phải tích cực trong giờ học. Việc nghiên cứu bất kỳ văn bản nào, nỗ lực thâm nhập vào độ sâu của ngôn ngữ, là chủ đề của công việc trong phòng thí nghiệm, có thể được sử dụng thành công trong các bài học phát triển lời nói. Mỗi học sinh có cơ hội thể hiện khả năng khái quát hóa tài liệu. Kỹ thuật đơn giản nhất là vẽ các ghi chú hỗ trợ trong biểu đồ phòng thí nghiệm dựa trên kết luận thu được từ kết quả quan sát. Lúc đầu thật khó khăn. Khi công việc được thực hiện trong hệ thống, hầu hết sinh viên đều có thể xử lý được.

Trình tự các hành động trong quá trình giáo dục đóng vai trò quan trọng nhất. Giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn tổ chức các hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh; khâu tổng hợp, phân tích phải được nghĩ ra và thực hiện.

Tôi tin rằng việc tổ chức công tác giáo dục này đã thay đổi tình hình theo hướng tốt hơn. Một chỉ số về hoạt động của học sinh là thái độ của học sinh đối với môn học. Một nhà tâm lý học và tôi đã tiến hành chẩn đoán. Học sinh được phát một câu hỏi trắc nghiệm.
Phân tích so sánh cho thấy học sinh lớp 10 thích tiếng Nga hơn học sinh lớp 8. Các chỉ số này được phản ánh trong sơ đồ.

Thái độ của sinh viên đối với môn học.

Mục tiêu: tìm hiểu thái độ của học sinh lớp 8, 10 đối với các môn học
Chẩn đoán chỉ ra rằng tỷ lệ thái độ tích cực của học sinh lớp 10 đối với môn học đã tăng lên so với thái độ của các em đối với tiếng Nga ở lớp 8. Không có một học sinh nào luôn buồn chán trong lớp.
Sơ đồ sau đây cho thấy sự gia tăng mức độ hoạt động nhận thức.

Mức độ phát triển hoạt động nhận thức của học sinh

(bản chẩn đoán do hiệu trưởng bộ môn quản lý nước chuẩn bị)
Mục đích chẩn đoán: Trên cơ sở các tiêu chí, chỉ số đã xác định, tiến hành phân tích so sánh sự phát triển hoạt động nhận thức ở học sinh.
Biểu đồ cho thấy những thay đổi tích cực. Số học sinh ở trình độ trung bình tăng lên và ngược lại, số học sinh ở trình độ thấp lại giảm đi. Sự chuyển đổi của học sinh từ trình độ thấp và trung bình lên cao và trung bình cho thấy tính đúng đắn của phương pháp đã chọn.
Hoạt động nhận thức ngày càng tăng của học sinh trong lớp cũng ảnh hưởng đến sự phát triển phẩm chất sáng tạo của cá nhân. Điều này còn được thể hiện qua bảng câu hỏi xác định tố chất sáng tạo của học sinh (theo phương pháp của V.I. Andreev). Những phẩm chất nào của tính cách sáng tạo đã phát triển ở học sinh được thể hiện trong biểu đồ này.

Phát triển phẩm chất nhân cách sáng tạo

(chẩn đoán do nhà tâm lý học của trường chuẩn bị)
Mục tiêu: tìm hiểu sự phát triển năng lực sáng tạo của mỗi học sinh
Biểu đồ phát triển tố chất nhân cách cho thấy việc sử dụng các hình thức, phương pháp dạy học lấy con người làm trung tâm góp phần hình thành tố chất sáng tạo của học sinh. Mức độ phát triển tố chất sáng tạo của học sinh lớp 10 cao hơn học sinh lớp 8 cùng loại.
Tạo môi trường để phát triển khả năng tư duy, các phương pháp tiếp cận dựa trên hoạt động và phân biệt cá nhân, tập trung vào vùng phát triển gần nhất của học sinh, tình hình thành công trong lớp học - tất cả những điều này đã góp phần phát triển khả năng sáng tạo của học sinh có trình độ cao. mức độ độc lập về nhận thức. Điều này được minh chứng bằng thành tích của sinh viên tốt nghiệp năm 2011.

Trong khi nghiên cứu phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nông thôn, tôi nhận thấy có nhiều em có hứng thú ổn định với môn học này và mức độ độc lập cũng như hoạt động sáng tạo ngày càng tăng. Phân tích kết quả chỉ ra rằng chiến lược học tập tích cực hình thành động lực tích cực cho học sinh trong học tập và do đó góp phần phát triển hoạt động sáng tạo. Những tác phẩm sáng tạo của học sinh khóa 2011 đã nhiều lần được ghi nhận ở cấp huyện và cấp khu vực. Số lượng học sinh đạt giải và đạt giải ở cấp trường và thành phố ngày càng tăng.

Phân tích so sánh kết quả Kỳ thi Thống nhất tốt nhất bằng tiếng Nga cho thấy xu hướng tăng trưởng tích cực, điểm trung bình tăng từ 72 lên 95. Số học sinh có kết quả Kỳ thi Thống nhất tốt nhất đã tăng gấp 3 lần. Điểm văn học trung bình dựa trên kết quả Kỳ thi Thống nhất là 73 điểm, cao hơn đáng kể so với giá trị của thành phố, khu vực và lãnh thổ.

Một phân tích của nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở lớp học này cho thấy rằng sự kết hợp giữa các kỹ thuật, hình thức và phương tiện giảng dạy truyền thống và mới dựa trên việc giới thiệu các công nghệ riêng lẻ của phương pháp học tập lấy học sinh làm trung tâm trong lớp học góp phần phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. hoạt động. Ý tưởng đã được khẳng định: động lực phát triển hoạt động sáng tạo là sự hình thành các động cơ kích thích cá nhân thực hiện mọi hành động sáng tạo độc lập, đưa học sinh vào việc tìm kiếm các giải pháp phi tiêu chuẩn.

Mỗi giáo viên đều có những phương tiện và kỹ thuật sư phạm riêng để đạt được mục tiêu học tập. Việc này nên được thực hiện dưới những hình thức nào thì mỗi người tự quyết định, vì điều này gắn liền với đặc điểm cá nhân của học sinh và bản thân giáo viên cũng như khả năng của cơ sở giáo dục. Điều kiện chính để nâng cao hiệu quả giảng dạy là mong muốn nâng cao hiệu quả của giáo viên, tăng hiệu quả của học sinh và thay đổi tiềm năng thực tiễn của mỗi người.

Theo tôi hiểu từ kinh nghiệm làm việc của mình, Để dạy tuyệt đối cho tất cả học sinh cách giải quyết các vấn đề thực tế trong lớp, phát triển khả năng sáng tạo ở mỗi học sinh là một nhiệm vụ rất khó khăn. Nghiên cứu thế giới từ sách giáo khoa, chúng ta, những giáo viên và học sinh nói chung, chưa bao giờ tiến gần hơn đến việc hiểu nó. Hóa ra sự hiểu biết không thể đạt được hay học được - nó chỉ có thể chịu đựng... trên chính bản thân mình, trên chính làn da của mình. Các công nghệ giáo dục mới nhất đã cho phép tôi bộc lộ khả năng tiềm ẩn của nhiều học sinh hơn trước. Tôi rất vui vì hôm nay mình có thể đóng góp nhiều hơn vào việc hình thành tính độc lập và sáng tạo ở học sinh, mặc dù vẫn còn rất nhiều điều phải học.

Đôi khi tôi nghe đồng nghiệp nói: “Trước đây không có gì cả: không máy tính, không Internet, sinh viên học tập, không có công nghệ hay đổi mới nào dành cho bạn”. Cái mới xuất hiện vì cái cũ không còn được chấp nhận. Trước đây, chúng tôi đã không nói về những thiếu sót của cách tiếp cận truyền thống vì không có ích gì khi chỉ trích một điều gì đó mà không thể đưa ra giải pháp thay thế. Bây giờ chỉ là thời điểm khác, nhu cầu khác, trẻ em khác, đó là lý do tại sao CHÚNG TA PHẢI DẠY KHÁC.

Tài liệu tham khảo
1. Antonova E.S. Cách tổ chức nghiên cứu trong một bài học tiếng Nga. - Tiếng Nga ở trường, 2007, số 7. Trang 3 - 6
2. Prishchepa E.M. “Hoạt động nghiên cứu của sinh viên” Thư viện tạp chí “Văn học trường học” - Số 12, 2004.
3. Polivanova K.N. Dự án hoạt động của học sinh: Cẩm nang dành cho giáo viên - M.: Education, 2008.
4. Celestin Frenet Grammar trên bốn trang và in ấn tại trường (bản dịch của Rustam Kurbatov). - Nhà xuất bản “Ngày đầu tháng 9”/Tiếng Nga, 2009, số 13. Tr. 9-11.
5. Matyushkin A.M. Phát triển hoạt động sáng tạo của sinh viên/Nghiên cứu khoa học. Viện Tâm lý học Đại cương và Sư phạm Acad. ped. Khoa học của Liên Xô. -M.: Sư phạm, 1991.