Sự phát triển các phương pháp nghiên cứu tâm lý và sư phạm ở Nga. Hỗ trợ tâm lý, sư phạm phát triển tiềm năng trí tuệ của học sinh lớp 1 trong hoạt động giáo dục

Hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ mẫu giáo ở các giai đoạn phát triển khác nhau

Nhà phương pháp học hàng đầu của bộ phận hỗ trợ xã hội và sư phạm của bộ phận giáo dục của chính quyền Omsk Natalya Anatolyevna Mozzherova.

Dựa trên chủ đề các bài đọc tâm lý và sư phạm, các vấn đề chính mà chúng ta sẽ xem xét hôm nay là những đặc điểm của sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, cũng như hệ thống hỗ trợ tâm lý và sư phạm của quá trình giáo dục.

Công việc của một giáo viên-nhà tâm lý học trong cơ sở giáo dục mầm non là không thể nếu không có kiến thức về cơ sở lý luận và mô hình phát triển của trẻ mẫu giáo.

Ở lứa tuổi mầm non, nền tảng cho sự phát triển của trẻ đã được đặt ra và số phận tương lai của chúng phần lớn phụ thuộc vào cách chúng ta (các nhà tâm lý giáo dục, nhà giáo dục, cha mẹ) phát triển trẻ.

Kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho quá trình giáo dục.

Tất nhiên, bạn biết rằng việc phân kỳ dựa trên những biện minh lý thuyết của các tác giả khác nhau (chúng ta hãy nhớ lại ngắn gọn một số trong số họ), ví dụ, L.S. Vygotsky xác định đặc điểm tuổi tác là quan trọng nhất đặc trưng dành cho trẻ em ở độ tuổi này hay độ tuổi khác, cho biết định hướng phát triển chung ở giai đoạn này hay giai đoạn khác của cuộc đời.

Sự hình thành nhân cách của trẻ diễn ra trong hoạt động tích cực của trẻ. các hoạt động. Tác giả của lý thuyết này là A.N. Leontyev. Cơ sở của lý thuyết này là ý tưởng cho rằng ở mỗi độ tuổi người dẫn đầu là hoạt động nhất định(giao tiếp, vui chơi, học tập, làm việc), quyết định các hoạt động cơ bản thay đổi tính cách.

Theo nguyên tắc lý thuyết, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Các cơ quan, hệ thống và chức năng tâm thần của Matyushkin của trẻ phát triển với tốc độ khác nhau và không song song. Có những giai đoạn cơ thể trở nên đặc biệt nhạy cảm với những ảnh hưởng nhất định của thực tế xung quanh. Những khoảng thời gian như vậy được gọi là nhạy cảm.

Có tính đến những căn cứ lý thuyết trên là tiêu chí chính để phân chia lứa tuổi trong tâm lý học Nga.

Trẻ sơ sinh (0 – 1 tuổi);

Thời thơ ấu (1 – 3 tuổi);

Độ tuổi mẫu giáo (3 – 7 tuổi).

(Như chúng ta thấy trên slide)

Theo định kỳ, tuổi thơ mầm non Khoảng thời gian được coi là từ 3 đến 7 năm. Trước nó thời thơ ấu(từ 0 đến 1 năm) và tuổi trẻ(từ 1 năm đến 3 năm). Chúng ta sẽ không đề cập đến giai đoạn thơ ấu (từ 0 đến 1 tuổi), tôi nghĩ lý do của điều này rất rõ ràng, đó là do trẻ ở độ tuổi này không đi học mẫu giáo.

Do hệ thống giáo dục mầm non thường bao gồm các nhóm trẻ có sự tham gia của trẻ nhỏ từ 1,5 đến 2,5 tuổi nên chúng ta sẽ đề cập đến những đặc điểm phát triển của chúng. Hãy xem xét đặc điểm độ tuổi của trẻ nhỏ.

Từ 1 năm đến 3 năm

Khối u tâm thần quan trọng nhất ở tuổi sớm là sự xuất hiện bài phát biểu Và tư duy hiệu quả về mặt trực quan. Trong giai đoạn này, lời nói tích cực của trẻ được hình thành và lời nói của người lớn được hiểu trong quá trình hoạt động chung.

Có một câu chuyện tâm lý nổi tiếng kể về một cậu bé biết nói khi mới 5 tuổi. Cha mẹ anh phát điên, đưa anh đến bác sĩ và nhà ngoại cảm, nhưng mọi nỗ lực của họ vẫn vô ích. Và rồi một ngày nọ, khi cả nhà ngồi ăn tối, đứa trẻ nói rõ ràng: “Con không có gì để ăn cả!” Trong nhà náo loạn, mẹ ngất xỉu, bố không thể nhớ mình vì hạnh phúc. Khi cơn hưng phấn qua đi, đứa trẻ được hỏi tại sao suốt thời gian qua nó lại im lặng. Đứa trẻ trả lời khá hợp lý: “Tại sao tôi phải nói chuyện? Anh đã nói hộ em rồi.”...

Để phát triển thành công khả năng nói của trẻ, cần phải kích thích trẻ phát biểu và khuyến khích trẻ nói về mong muốn của mình. Với sự phát triển phiên điều trần Và sự hiểu biết thông điệp, lời nói được sử dụng như một phương tiện để hiểu thực tế, như một cách điều chỉnh hành vi của người lớn.

Sự chú ý, nhận thức và trí nhớở trẻ nhỏ là không tự nguyện. Phát triển sự nhận thức xảy ra trên cơ sở hành động hướng ra ngoài (về hình dáng, kích thước, màu sắc), có sự tương quan, so sánh trực tiếp của các đối tượng. Một đứa trẻ chỉ có thể học và nhớ những gì mình thích hoặc quan tâm.

Nền tảng cách nhận biết sự hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh ở một độ tuổi nhất định là một phương pháp thử và sai.

Bằng chứng của sự chuyển tiếp từ giai đoạn sơ sinh sang tuổi thơ ấu là sự phát triển thái độ mới đối với chủ đề. Điều này bắt đầu được coi là điều, có một ý nghĩa nhất định cuộc hẹn Và phương pháp sử dụng. Chơi hoạt động có tính chất thao túng chủ thể.

Đến ba tuổi, lòng tự trọng cơ bản xuất hiện, nhận thức không chỉ về cái “tôi” của chính mình mà còn về “tôi tốt”, “tôi rất tốt”, “tôi tốt và không có gì khác”, nhận thức về điều này và sự xuất hiện của các hành động cá nhân sẽ đưa đứa trẻ lên một tầm phát triển mới. Cuộc khủng hoảng ba năm bắt đầu - ranh giới giữa tuổi thơ ấu và mầm non. Đây là sự hủy diệt, một sự sửa đổi của hệ thống cũ quan hệ xã hội. Theo D.B. Elkonin, cuộc khủng hoảng trong việc xác định cái “tôi” của một người.

L.S. Vygotsky mô tả 7 đặc điểm của cuộc khủng hoảng 3 năm: tiêu cực, bướng bỉnh, cố chấp, phản kháng-nổi loạn, chuyên quyền, đố kỵ, tự ý.

Sự hình thành nhân cách của trẻ trong giai đoạn khủng hoảng 3 tuổi xảy ra trong quá trình tương tác với người lớn và bạn bè cùng trang lứa. Cuộc khủng hoảng 3 năm giống như một cuộc cách mạng nhỏ. Nếu nhớ lại những dấu hiệu của cách mạng, chúng ta có thể nhận thấy rằng một số người không muốn sống theo lối cũ, trong khi những người khác không thể chấp nhận những thay đổi đang diễn ra. Người lớn đóng một vai trò rất quan trọng trong giai đoạn này, vì sự thành công trong sự phát triển của trẻ phần lớn phụ thuộc vào anh ta. Chính người lớn là người quyết định bản chất của sự tương tác, hướng dẫn hành vi giao tiếp và kích thích sự hiểu biết lẫn nhau. Và sự hình thành khả năng tự nhận thức của trẻ phụ thuộc vào cách trẻ phản ứng với sự hình thành của “cái tôi”.

Có hai loại phản ứng với “bản thân tôi”:

Đầu tiên– khi người lớn khuyến khích tính độc lập của trẻ và kết quả là, giải quyết những khó khăn trong các mối quan hệ.

Trong lần thứ hai Nếu một người lớn, mặc dù có những thay đổi về chất trong tính cách của trẻ, vẫn tiếp tục duy trì kiểu quan hệ như cũ, thì mối quan hệ sẽ trở nên trầm trọng hơn và xuất hiện biểu hiện tiêu cực.

Giai đoạn tiếp theo chúng ta sẽ tập trung vào là tuổi thơ mầm non. Tuổi thơ mầm non là một giai đoạn lớn trong cuộc đời của trẻ: nó kéo dài từ 3 đến 7 năm. Ở tuổi này, trẻ phát triển vị thế của mình trong mối quan hệ với người khác. Sự hoạt động và không mệt mỏi của trẻ thể hiện ở việc luôn sẵn sàng hoạt động.

Hãy xem xét các đặc điểm phát triển của trẻ 3-4 tuổi.

Ở tuổi này, trẻ nhận thức được một đồ vật mà không cần cố gắng kiểm tra nó. Dựa trên tư duy trực quan và hiệu quả, đến 4 tuổi, trẻ phát triển tư duy hình ảnh. Dần dần, hành động của trẻ trở nên tách biệt khỏi một đối tượng cụ thể. Lời nói trở nên mạch lạc, vốn từ vựng được phong phú thêm với tính từ. chiếm ưu thế tái tạo trí tưởng tượng. Ký ức không tự nguyện và được đặc trưng bởi hình ảnh . Sự công nhận chiếm ưu thế hơn là ghi nhớ. Những gì được ghi nhớ tốt là những gì thú vị và đầy cảm xúc. Tuy nhiên, mọi thứ được ghi nhớ đều tồn tại rất lâu.

Trẻ không thể duy trì sự chú ý của mình vào bất kỳ chủ đề nào trong thời gian dài; trẻ nhanh chóng chuyển từ loại hoạt động này sang hoạt động khác.

Cách nhận biết- thí nghiệm, thiết kế

Lúc 3-4 tuổi, trẻ bắt đầu học quy tắc của các mối quan hệ trong một nhóm ngang hàng.

Sự phát triển tinh thần của trẻ 4-5 tuổi được đặc trưng bởi việc sử dụng lời nói như một phương tiện giao tiếp và kích thích, mở rộng tầm nhìn của trẻ và khám phá những khía cạnh mới của thế giới xung quanh. Đứa trẻ bắt đầu quan tâm không chỉ đến bản thân bất kỳ hiện tượng nào mà còn quan tâm đến nguyên nhân và hậu quả của việc nó xảy ra.

Vì vậy, câu hỏi chính dành cho trẻ ở độ tuổi này là "Tại sao?". Nhu cầu về kiến thức mới đang tích cực phát triển. Suy nghĩ là trực quan và tượng hình. Một bước tiến lớn là sự phát triển khả năng hình thành suy luận, đây là bằng chứng của sự tách biệt tư duy khỏi tình huống trước mắt. Trong độ tuổi này, quá trình hình thành lời nói tích cực ở trẻ kết thúc.

Sự chú ý và trí nhớ tiếp tục vô tình. Sự phụ thuộc của sự chú ý vào sự bão hòa cảm xúc và sự quan tâm vẫn còn. Ảo tưởng đang tích cực phát triển. Bằng cách biết thế giới xung quanh là những câu chuyện dành cho người lớn, những thử nghiệm. Chơi hoạt động có tính chất tập thể. Đồng nghiệp trở nên thú vị khi là đối tác theo trò chơi kể chuyện, sở thích giới tính phát triển. Các hiệp hội chơi game đang trở nên ổn định hơn.

Ở tuổi lên năm hoặc sáu tuổi, sự quan tâm của trẻ hướng vào lĩnh vực mối quan hệ giữa con người. Đánh giá của người lớn phải được phân tích và so sánh có phê phán với đánh giá của chính mình. Đến giai đoạn này, trẻ đã tích lũy được một kho kiến thức khá lớn, tiếp tục được bổ sung chuyên sâu. Có sự phát triển hơn nữa về lĩnh vực nhận thức của trẻ mẫu giáo. Bắt đầu hình thành suy nghĩ sơ đồ tượng hình, chức năng lập kế hoạch của lời nói, sự phát triển đang diễn ra ghi nhớ có mục đích. Nền tảng cách học – giao tiếp với bạn bè, hoạt động độc lập và thử nghiệm. Sự sâu sắc hơn nữa xảy ra quan tâm đến một đối tác chơi, ý tưởng trong hoạt động chơi game trở nên phức tạp hơn. Có sự phát triển các phẩm chất ý chí cho phép trẻ sắp xếp sự chú ý của mình trước vào hoạt động sắp tới.

Trượt 13. Hãy xem xét đặc điểm độ tuổi của trẻ 6-7 tuổi

Vì vậy, đến hết tuổi mẫu giáo, trẻ đã biết thế nào là “tốt”, thế nào là “xấu”, đồng thời có thể đánh giá không chỉ hành vi của người khác mà còn cả hành vi của chính mình. Một cơ chế cực kỳ quan trọng đang được hình thành sự phụ thuộc của động cơ.Động cơ mạnh mẽ nhất của trẻ mẫu giáo là sự khuyến khích và nhận phần thưởng. Hình phạt càng yếu thì lời hứa của chính mình càng yếu. Một hướng phát triển nhân cách quan trọng khác là sự hình thành khả năng tự nhận thức. Đến 7 tuổi, trẻ phát triển tự chủ và hành vi tự nguyện, lòng tự trọng trở nên đầy đủ hơn.

Dựa vào hình ảnh trực quan suy nghĩ trẻ em phát triển các yếu tố của tư duy logic.Đang xảy ra phát triển lời nói bên trong. Cách nhận biết– Hoạt động độc lập, giao tiếp nhận thức với người lớn và bạn bè. ngang hàngđược coi là người đối thoại, đối tác trong hoạt động. Đến cuối tuổi mẫu giáo, bé trai và bé gái không chơi cùng nhau tất cả các trò chơi; chúng phát triển các trò chơi cụ thể - chỉ dành cho bé trai và chỉ dành cho bé gái. Kết quả quan trọng nhất của giai đoạn mầm non là sự sẵn sàng học tập của trẻ ở trường.

Dựa trên sự khái quát hóa các phương pháp tiếp cận lý thuyết để giải quyết các vấn đề về sự sẵn sàng đi học, có thể xác định được một số đặc điểm của nó.

Mong muốn học tập và đến trường mạnh mẽ (sự trưởng thành của động cơ giáo dục).

Một phạm vi kiến thức khá rộng về thế giới xung quanh chúng ta.

Khả năng thực hiện các hoạt động tinh thần cơ bản.

Đạt được một mức độ nhất định về sức chịu đựng về tinh thần và thể chất.

Phát triển các cảm xúc trí tuệ, đạo đức và thẩm mỹ.

Một mức độ phát triển nhất định về lời nói và giao tiếp.

Như vậy, tâm lý sẵn sàng đi học được hình thành ở trẻ trong suốt thời thơ ấu mầm non, tức là. từ 3 đến 7 tuổi và là một nền giáo dục có cấu trúc phức tạp, bao gồm sự sẵn sàng về trí tuệ, cá nhân, tâm lý xã hội và tình cảm-ý chí.

Như vậy, cơ sở hỗ trợ tâm lý, sư phạm cho trẻ mầm non là đặc điểm tâm lý của trẻ ở từng lứa tuổi phát triển, giai đoạn khủng hoảng cũng như các khối u tâm lý. Vấn đề thực hiện giáo dục phát triển có thể được giải quyết thông qua nhận thức rõ ràng về các mô hình phát triển nhân cách của trẻ, nguồn gốc và sự vận động của nó.

Trong các khuyến nghị về phương pháp hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho học sinh trong quá trình giáo dục trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục (Thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga ngày 27 tháng 6 năm 2003 số 28-51-513\16) nó nói rằng:

Đối tượng của sự hỗ trợ tâm lý và sư phạm là quá trình giáo dục (quá trình giảng dạy và giáo dục);

Chủ đề của hoạt động là tình huống sự phát triển của trẻ như một hệ thống các mối quan hệ của trẻ:

với người khác (người lớn, bạn bè);
với chính bạn.

Mục đích hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho sự phát triển của trẻ em trong quá trình giáo dục là đảm bảo trẻ phát triển bình thường (phù hợp với chuẩn mực phát triển ở độ tuổi phù hợp).

Nhiệm vụ hỗ trợ tâm lý và sư phạm.

phòng ngừa các vấn đề phát triển của trẻ em;

hỗ trợ (hỗ trợ) trẻ giải quyết các vấn đề hiện tại về phát triển, rèn luyện, xã hội hóa: khó khăn trong học tập, vấn đề lựa chọn con đường giáo dục và nghề nghiệp, vi phạm lĩnh vực tình cảm-ý chí, các vấn đề trong mối quan hệ với bạn bè, giáo viên, cha mẹ;

hỗ trợ tâm lý của các chương trình giáo dục ;

phát triển năng lực tâm lý, sư phạm (văn hóa tâm lý) của học sinh, phụ huynh, giáo viên.

Hãy để tôi nhắc bạn về những hướng chính của công việc tâm lý và sư phạm.

Các lĩnh vực công việc hỗ trợ tâm lý và sư phạm

phòng ngừa– đây là một trong những hoạt động chính cho phép bạn ngăn chặn sự xuất hiện của một số vấn đề nhất định. Đặc thù của công tác phòng ngừa ở lứa tuổi mầm non là tác động gián tiếp đến trẻ thông qua cha mẹ và các nhà giáo dục.

Chẩn đoán(cá nhân, nhóm (sàng lọc)). Có tính đến đặc điểm lứa tuổi, cũng như mục tiêu, mục đích hỗ trợ tâm lý và sư phạm của quá trình giáo dục ở trường mầm non, chúng ta có thể xác định những hướng chính cần đi kèm trong trường mầm non và từ đó chẩn đoán chúng: thứ nhất, vì chúng tôi theo dõi tốc độ phát triển của trẻ và Chúng tôi biết các giai đoạn khủng hoảng cũng như khối u ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau nên chúng tôi có thể xác định các lĩnh vực có vấn đề, chẳng hạn như giai đoạn thích ứng vào cơ sở giáo dục mầm non (từ 1,5 tuổi trở lên), vì Trẻ em đến trường mẫu giáo ở các độ tuổi khác nhau. hộ tống khủng hoảng 3 năm. Chúng tôi đã nói về nó một cách chi tiết. Theo dõi khối u liên quan đến tuổi tác theo các tiêu chí chính cho từng lứa tuổi đã được liệt kê. Và cũng

Phân tích báo cáo của các nhà tâm lý giáo dục cho thấy trên thực tế, chỉ có 9% chuyên gia theo dõi sự phát triển và thích nghi của trẻ thuộc nhóm trẻ và trung lưu, 68% nhà tâm lý giáo dục theo dõi chỉ tiêu phát triển của trẻ thuộc nhóm lớn tuổi, và 100% chuyên gia chẩn đoán sự sẵn sàng học tập ở trường.

Tư vấn(cá nhân, nhóm), thường được thực hiện dựa trên những vấn đề đã nêu với cả giáo viên và phụ huynh.

Công việc phát triển

Công việc khắc phục(cá nhân, nhóm).

Nếu trong công việc cải tạo và phát triển, một chuyên gia về hệ thống hỗ trợ có một tiêu chuẩn nhất định về phát triển tinh thần mà anh ta cố gắng đưa đứa trẻ đến gần hơn, thì trong công việc phát triển, anh ta được hướng dẫn bởi các chuẩn mực phát triển ở độ tuổi trung bình để tạo điều kiện cho trẻ có thể phát triển. đến mức tối ưu. cho anh ấy trạng thái của nghệ thuật. Giá trị sau có thể cao hơn hoặc thấp hơn mức trung bình thống kê. Công việc sửa chữa có ý nghĩa là “sửa chữa” những sai lệch, còn công việc phát triển có ý nghĩa bộc lộ tiềm năng của trẻ. Đồng thời, công việc phát triển không chỉ là rèn luyện một khả năng nhất định mà còn tập trung vào việc phối hợp với các yếu tố khác quyết định sự tiến bộ trong công việc học tập.

Nhận thức và giáo dục tâm lý: hình thành văn hóa tâm lý, phát triển năng lực tâm lý, sư phạm của trẻ, quản lý cơ sở giáo dục, giáo viên, phụ huynh.

Việc phê duyệt mô hình giáo dục phát triển, định hướng nhân cách (và các bạn đều đã viết chương trình phát triển), nhiệm vụ nâng cao tính chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên đòi hỏi phải có sự chuyển đổi từ mô hình giáo dục tâm lý truyền thống mô hình phát triển tâm lý năng lực của giáo viên. (theo ý kiến của chúng tôi, chúng ta đang nói về chức năng phương pháp luận của một nhà tâm lý học giáo viên) Cần phải tránh xa mô hình khi một nhà tâm lý học giáo viên hành động một mình, cần phải kết hợp nỗ lực của toàn bộ đội ngũ giảng viên và để làm được điều này Điều quan trọng là trang bị cho giáo viên các công nghệ nhân học và tâm lý để họ có thể giải quyết các vấn đề hiện tại về phát triển và nuôi dạy một đứa trẻ, giáo dục của trẻ. Hướng làm việc tiếp theo là

chuyên môn(chương trình, dự án giáo dục, đào tạo, cẩm nang, môi trường giáo dục, hoạt động nghề nghiệp của chuyên gia các cơ sở giáo dục).

Ngày nay, trong hệ thống hỗ trợ tâm lý và sư phạm, cùng với các loại hình hoạt động truyền thống, một hướng phức tạp như tham gia phát triển (thiết kế) các chương trình phát triển cho các cơ sở giáo dục, cũng như hỗ trợ tâm lý và sư phạm của họ, đang được thực hiện. Ở thành phố của chúng tôi, trong tất cả các cơ sở giáo dục mầm non, các chương trình phát triển đã được phát triển và bảo vệ, trong đó các nhà tâm lý giáo dục không đóng vai trò cuối cùng mà đóng vai trò chủ đạo.

Thứ nhất, họ mô tả các khối tâm lý và sư phạm hỗ trợ của chương trình phát triển.

Thứ hai, thực hiện kiểm tra nội dung các khối khác của chương trình theo quan điểm tâm lý học.

Chương trình - đây là mô hình chuẩn mực hoạt động chung người xác định chuỗi hành động để đạt được mục tiêu. Vì vậy, để thực hiện nó cần có một đội ngũ những người có cùng chí hướng, những chuyên gia trong lĩnh vực của mình. Trong cơ sở giáo dục mầm non, đó là: giáo viên cao cấp, nhà tâm lý giáo dục, giáo viên làm việc với nhóm trẻ, chuyên gia y tế. công nhân (nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ, nếu có). "Có sự an toàn về số lượng".

chẩn đoán sớm và điều chỉnh các rối loạn phát triển;

đảm bảo sẵn sàng đi học

Ở cấp độ cơ quan Nhiệm vụ hỗ trợ tâm lý và sư phạm của quá trình giáo dục là hoạt động chung của tất cả các chuyên gia ( được kết hợp tối ưu thành một dịch vụ, tư vấn, v.v.)để xác định vấn đề phát triển và hỗ trợ ban đầu khắc phục khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức, tương tác với giáo viên, phụ huynh và bạn bè. Ở cấp độ này, các chương trình phòng ngừa cũng được thực hiện, bao gồm các nhóm lớn sinh viên, đồng thời công việc chuyên môn, tư vấn và giáo dục được thực hiện với sự tham gia của ban quản lý và giáo viên.

Hệ thống hỗ trợ tâm lý và sư phạm dựa trên:

thứ nhất, đặc điểm lứa tuổi của trẻ ở các giai đoạn phát triển khác nhau;

thứ hai, lĩnh vực hoạt động tâm lý và sư phạm.

Hỗ trợ tâm lý và sư phạm ngày nay không chỉ là tổng hợp các phương pháp khác nhau của công tác cải huấn và phát triển đối với trẻ em, mà còn đóng vai trò như một công nghệ phức tạp, một nền văn hóa đặc biệt hỗ trợ và giúp đỡ trẻ trong việc giải quyết các vấn đề phát triển, đào tạo, giáo dục, xã hội hóa.

Điều này giả định rằng một chuyên gia hỗ trợ tâm lý và sư phạm không chỉ biết các phương pháp chẩn đoán, tư vấn, sửa chữa mà còn có khả năng phân tích một cách có hệ thống các tình huống có vấn đề, lên chương trình và kế hoạch hoạt động nhằm giải quyết chúng, đồng tổ chức cho những người tham gia vào các mục đích này. quá trình giáo dục (trẻ em, bạn bè, cha mẹ, giáo viên, quản lý) (về cơ bản là một người quản lý).

Xây dựng một hệ thống hỗ trợ hiệu quả sẽ giúp giải quyết các vấn đề về phát triển và học tập của trẻ em trong môi trường giáo dục của cơ sở, đồng thời tránh chuyển hướng vấn đề của trẻ sang các dịch vụ bên ngoài một cách vô lý.

Như vậy, có thể kết luận rằng sự phát triển chuyên sâu về lý luận và thực hành hỗ trợ tâm lý, sư phạm trong những năm gần đây gắn liền với sự phát triển mạnh mẽ của lý luận và thực tiễn hỗ trợ tâm lý, sư phạm. với việc mở rộng ý tưởng về mục tiêu của giáo dục, bao gồm các mục tiêu phát triển, giáo dục, đảm bảo sức khỏe thể chất, tinh thần, tâm lý, đạo đức và xã hội của trẻ em. Với cách tiếp cận này, hỗ trợ tâm lý và sư phạm không còn được coi là một “ngành dịch vụ”, “bộ phận dịch vụ” mà đóng vai trò là một phần không thể thiếu của hệ thống giáo dục, một đối tác bình đẳng của các cơ cấu và chuyên gia của các tổ chức khác trong việc giải quyết vấn đề. đào tạo, giáo dục và phát triển thế hệ mới.

Ngày nay, tại các bài đọc tâm lý và sư phạm về vấn đề xây dựng hệ thống hoạt động có tính đến đặc điểm lứa tuổi, chúng ta có cơ hội làm quen với kinh nghiệm hỗ trợ tâm lý, sư phạm cho trẻ mầm non, có tính đến đặc điểm lứa tuổi.

Ở Nga, việc phát triển các phương pháp tâm lý và sư phạm để chẩn đoán rối loạn phát triển có lịch sử riêng. Nhu cầu phát triển các phương pháp xác định chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em nảy sinh vào đầu thế kỷ 20. liên quan đến việc khai mạc năm 1908 - 1910. các trường phụ trợ và các lớp phụ trợ đầu tiên. Một nhóm giáo viên và bác sĩ nhiệt tình (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, v.v.) đã tiến hành một cuộc kiểm tra hàng loạt học sinh học kém ở các trường học ở Mátxcơva nhằm xác định những học sinh có thành tích học tập kém. thất bại là do thiểu năng trí tuệ.

Nghiên cứu được thực hiện bằng cách thu thập dữ liệu cá nhân về trẻ em, nghiên cứu đặc điểm sư phạm, điều kiện giáo dục tại nhà và khám bệnh của trẻ. Trong những năm này, các nhà nghiên cứu đã gặp khó khăn lớn do thiếu dữ liệu y tế và tâm lý khoa học về chứng chậm phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, theo ghi nhận của các nhà tâm lý học, giáo viên và bác sĩ trong nước, công việc kiểm tra trẻ em của họ được phân biệt bởi sự kỹ lưỡng và mong muốn loại bỏ khả năng xảy ra sai sót trong việc xác định tình trạng chậm phát triển trí tuệ. Sự thận trọng cao độ trong việc xác định chẩn đoán chủ yếu được quyết định bởi những cân nhắc nhân đạo.

Các vấn đề về phương pháp kiểm tra trẻ em là chủ đề thảo luận tại Đại hội sư phạm thực nghiệm toàn Nga lần thứ nhất (26 - 31 tháng 12 năm 1910, St. Petersburg) và tại Đại hội giáo dục công toàn Nga lần thứ nhất (13 tháng 12 năm 1913 - Ngày 3 tháng 1 năm 1914, St. Petersburg). Mặc dù phần lớn những người tham gia đại hội ủng hộ việc sử dụng phương pháp thử nghiệm trong nghiên cứu tâm lý, nhưng phương pháp quan sát cũng như các phương pháp sinh lý và phản xạ vẫn rất coi trọng. Câu hỏi được đặt ra là tính thống nhất năng động của các phương pháp giáo dục trẻ em. Tuy nhiên, các đại hội đã không giải quyết được những tranh chấp nảy sinh xung quanh vấn đề phương pháp nghiên cứu, điều này phần lớn có thể giải thích là do quan điểm khoa học chưa đầy đủ mà nhiều nhà tâm lý học, giáo viên và bác sĩ đã nắm giữ trong những năm đó.

Điều đáng quan tâm là phương pháp nghiên cứu trẻ em do nhà thần kinh học vĩ đại nhất người Nga G.I. Rossolimo. Là người ủng hộ nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lý học, ông bảo vệ sự cần thiết phải sử dụng các phương pháp kiểm tra. G.I. Rossolimo đã cố gắng tạo ra một hệ thống kiểm tra để có thể nghiên cứu càng nhiều quá trình tâm thần của từng cá nhân càng tốt. G.I. Rossolimo đã nghiên cứu (chủ yếu với sự trợ giúp của các nhiệm vụ phi ngôn ngữ) sự chú ý và ý chí, tính chính xác và sức mạnh của nhận thức trực quan cũng như các quá trình liên kết. Kết quả được vẽ dưới dạng biểu đồ hồ sơ, do đó tên của phương pháp là "Hồ sơ tâm lý".

Phiên bản đầy đủ của hệ thống kiểm tra G.I. Rossolimo bao gồm 26 nghiên cứu, mỗi nghiên cứu bao gồm 10 nhiệm vụ và kéo dài 2 giờ, được thực hiện trong ba buổi. Rõ ràng là một hệ thống như vậy, do cồng kềnh nên rất bất tiện khi sử dụng, vì vậy G.I. Rossolimo đã đơn giản hóa nó hơn nữa bằng cách tạo ra “Phương pháp ngắn gọn để nghiên cứu chứng chậm phát triển tâm thần”. Phương pháp này được sử dụng bất kể độ tuổi của đối tượng. Nó bao gồm một nghiên cứu về 11 quá trình tâm thần, được đánh giá bằng 10 nhiệm vụ (tổng cộng 10 nhiệm vụ). Kết quả được mô tả dưới dạng một đường cong - một "hồ sơ". So với phương pháp Binet-Simon, phương pháp Rossolimo đã thử áp dụng cách tiếp cận định tính-định lượng để đánh giá kết quả bài tập của trẻ. Theo nhà tâm lý học và giáo viên P.P. Blonsky, "hồ sơ" của G.I. Rossolimo là biểu hiện rõ ràng nhất cho việc xác định sự phát triển tinh thần. Không giống như các bài kiểm tra nước ngoài, chúng thể hiện xu hướng hướng tới những đặc điểm tính cách đa chiều.

Tuy nhiên, kỹ thuật của G.I. Rossolimo có một số nhược điểm, đặc biệt là việc lựa chọn chưa đầy đủ các quy trình đang nghiên cứu. G.I. Rossolimo không nghiên cứu tư duy logic bằng lời nói của trẻ và không đưa ra nhiệm vụ xác định khả năng học tập của trẻ.

L.S. Vygotsky lưu ý rằng bằng cách phân tách hoạt động phức tạp của nhân cách con người thành một số chức năng đơn giản riêng biệt và đo lường từng chức năng đó bằng các chỉ số định lượng thuần túy, G.I. Rossolimo đã cố gắng tổng hợp những thuật ngữ hoàn toàn không thể so sánh được. Đặc trưng cho các phương pháp thử nghiệm nói chung, L.S. Vygotsky chỉ ra rằng chúng chỉ đưa ra những đặc điểm tiêu cực về đứa trẻ và mặc dù chúng chỉ ra rằng nó không thể được giáo dục trong một trường đại học, nhưng chúng không tiết lộ những đặc điểm định tính trong sự phát triển của nó.

Như đã lưu ý, hầu hết các nhà tâm lý học trong nước, sử dụng các bài kiểm tra, không coi chúng là phương tiện phổ biến duy nhất để nghiên cứu tính cách của trẻ em. Vì vậy, ví dụ, A.M. Schubert, người đã dịch các bài kiểm tra Binet-Simon sang tiếng Nga, lưu ý rằng việc nghiên cứu về năng khiếu trí tuệ bằng phương pháp của họ hoàn toàn không loại trừ sự quan sát có hệ thống đúng đắn về mặt tâm lý và bằng chứng về sự thành công ở trường - nó chỉ bổ sung cho chúng. Trước đó một chút, khi mô tả đặc điểm của các hệ thống kiểm tra khác nhau, cô ấy cũng chỉ ra rằng chỉ có sự quan sát có hệ thống, lâu dài mới có thể làm rõ khiếm khuyết tâm thần chính và mô tả đặc điểm của trường hợp, đồng thời chỉ giúp nó có thể thực hiện nhiều nghiên cứu tâm lý thực nghiệm được lặp đi lặp lại và được dàn dựng cẩn thận về khả năng tâm thần. đảm nhận.

Sự cần thiết phải giám sát trẻ em đã được chỉ ra bởi nhiều nhà nghiên cứu giải quyết các vấn đề chậm phát triển trí tuệ (V.P. Kashchenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin, v.v.). Đặc biệt quan trọng là các tài liệu nghiên cứu so sánh tâm lý và lâm sàng giữa trẻ bình thường và trẻ không bình thường do G.Ya thực hiện. Troshin. Dữ liệu mà ông thu được không chỉ làm phong phú thêm tâm lý học đặc biệt mà còn giúp giải quyết các vấn đề về chẩn đoán tâm lý khác biệt. G.Ya. Troshin cũng nhấn mạnh giá trị của việc quan sát hành vi của trẻ trong điều kiện tự nhiên.

Người đầu tiên tạo ra một kỹ thuật đặc biệt để tiến hành quan sát có mục tiêu là A.F. Lazursky là tác giả của một số công trình nghiên cứu về nhân cách con người: “Tiểu luận về khoa học tính cách”, “Đặc điểm học đường”, “Chương trình nghiên cứu nhân cách”, “Phân loại nhân cách”.

Mặc dù phương pháp của A.F. Lazursky cũng có những khuyết điểm (ông hiểu hoạt động của trẻ chỉ là biểu hiện của những đặc tính bẩm sinh và đề xuất xác định những đặc điểm này để xây dựng quy trình sư phạm phù hợp), tuy nhiên, các tác phẩm của ông chứa đựng nhiều kiến nghị hữu ích.

Công lao to lớn cho A.F. Lazursky bắt đầu nghiên cứu đứa trẻ trong các hoạt động trong điều kiện tự nhiên thông qua quan sát khách quan và phát triển cái gọi là thí nghiệm tự nhiên, bao gồm cả yếu tố quan sát có mục tiêu và các nhiệm vụ đặc biệt.

Ưu điểm của thí nghiệm tự nhiên so với quan sát trong phòng thí nghiệm là nó giúp nhà nghiên cứu có được những sự thật mình cần thông qua hệ thống hoạt động đặc biệt trong môi trường quen thuộc của trẻ, nơi không có sự giả tạo (trẻ thậm chí không nghi ngờ rằng mình đang bị được quan sát).

Bài học thí nghiệm là một thành tựu khoa học to lớn trong học tập của học sinh. Đặc trưng của họ, A.F. Lazursky lưu ý rằng một bài học thực nghiệm là một bài học trong đó, trên cơ sở những quan sát và phân tích trước đó, các yếu tố mang tính biểu thị đặc trưng nhất của một môn học nhất định được nhóm lại, sao cho các đặc điểm cá nhân tương ứng của học sinh xuất hiện rất rõ ràng trong một bài học như vậy. .

A. F. Lazursky đã tạo ra một chương trình đặc biệt để nghiên cứu những biểu hiện cá nhân của trẻ em trong lớp học, chỉ ra những biểu hiện cần quan sát và ý nghĩa tâm lý của chúng. Ông cũng phát triển các giáo án thử nghiệm nhằm bộc lộ những đặc điểm tính cách.

Vai trò đặc biệt trong việc phát triển cơ sở khoa học để chẩn đoán trẻ khuyết tật phát triển thuộc về L.S. Vygotsky, người coi tính cách của trẻ trong quá trình phát triển có mối liên hệ chặt chẽ với ảnh hưởng của việc nuôi dạy, đào tạo và môi trường đối với trẻ. Không giống như các nhà xét nghiệm chỉ nêu một cách tĩnh tại về mức độ phát triển của trẻ vào thời điểm khám, L.S. Vygotsky bảo vệ một cách tiếp cận năng động trong nghiên cứu trẻ em, cho rằng bắt buộc không chỉ phải tính đến những gì trẻ đã đạt được trong các chu kỳ sống trước đó mà chủ yếu là thiết lập những khả năng trước mắt của trẻ.

L.S. Vygotsky đề xuất không giới hạn việc nghiên cứu một đứa trẻ trong những bài kiểm tra một lần về những gì trẻ có thể tự làm mà phải theo dõi cách trẻ sử dụng sự trợ giúp và do đó dự báo về tương lai trong quá trình giáo dục và nuôi dạy trẻ. Ông đặc biệt đặt ra câu hỏi sâu sắc về sự cần thiết phải thiết lập các đặc điểm định tính của quá trình tâm thần và xác định triển vọng phát triển cá nhân.

Quy định của L.S. Những ý tưởng của Vygotsky về các lĩnh vực phát triển thực tế và gần nhất cũng như vai trò của người lớn trong việc hình thành tâm lý trẻ con có tầm quan trọng rất lớn. Sau đó, vào những năm 70. Thế kỷ XX, trên cơ sở những quy định này, một phương pháp cực kỳ quan trọng để nghiên cứu trẻ khuyết tật phát triển đã được phát triển - “thí nghiệm giáo dục” (A.Ya. Ivanova). Loại thí nghiệm này cho phép bạn đánh giá tiềm năng của trẻ, triển vọng phát triển của trẻ và xác định các phương pháp hợp lý cho công việc sư phạm tiếp theo. Ngoài ra, nó còn cực kỳ hữu ích trong chẩn đoán phân biệt.

Yêu cầu của L.S. là rất quan trọng. Vygotsky nghiên cứu sự phát triển trí tuệ và cảm xúc-ý chí của trẻ em trong mối quan hệ qua lại giữa chúng.

Trong công trình “Chẩn đoán phát triển và phòng khám nhi khoa tuổi thơ khó khăn” L.S. Vygotsky đề xuất một kế hoạch nghiên cứu nhi khoa trẻ em, bao gồm các giai đoạn sau.

Cẩn thận thu thập các khiếu nại từ phụ huynh, bản thân đứa trẻ và cơ sở giáo dục.
Lịch sử phát triển của trẻ em.
Triệu chứng (tuyên bố khoa học, mô tả và định nghĩa các triệu chứng) của sự phát triển.
Chẩn đoán nhi khoa (mổ xẻ nguyên nhân và cơ chế hình thành phức hợp triệu chứng này).
Tiên lượng (dự đoán tính chất phát triển của trẻ).
Mục đích sư phạm hoặc trị liệu-sư phạm.

Tiết lộ từng giai đoạn của nghiên cứu này, L.S. Vygotsky đã chỉ ra những điểm quan trọng nhất của nó. Vì vậy, ông nhấn mạnh không chỉ cần hệ thống hóa các triệu chứng đã xác định mà còn phải đi sâu vào bản chất của các quá trình phát triển. Phân tích lịch sử phát triển của trẻ em, theo L.S. Vygotsky, liên quan đến việc xác định các mối liên hệ nội tại giữa các khía cạnh của sự phát triển tinh thần, thiết lập sự phụ thuộc của một hoặc một dòng phát triển khác của trẻ vào những ảnh hưởng có hại của môi trường. Chẩn đoán phân biệt phải dựa trên nghiên cứu so sánh, không chỉ giới hạn ở việc đo lường trí thông minh mà còn tính đến tất cả các biểu hiện và thực tế của quá trình trưởng thành nhân cách.

Những quy định này của L.S. Vygotsky là một thành tựu vĩ đại của khoa học Nga.

Cần lưu ý rằng trong tình hình kinh tế - xã hội khó khăn của đất nước những năm 20 - 30. Thế kỷ XX các giáo viên, nhà tâm lý học, bác sĩ tiên tiến rất quan tâm đến vấn đề học tập của trẻ em. Tại Viện nghiên cứu trẻ em (Petrograd) dưới sự lãnh đạo của A.S. Griboyedov, tại Trạm Thực nghiệm Y-Sư phạm (Moscow), do V.P. Kashchenko, trong một số phòng thi và các cơ sở khoa học và thực tiễn, trong số các nghiên cứu khác nhau về lĩnh vực khiếm khuyết, sự phát triển của các kỹ thuật chẩn đoán chiếm một vị trí lớn. Chính trong thời kỳ này, hoạt động tích cực của các nhà nhi khoa đã được ghi nhận. Họ coi nhiệm vụ chính của mình là giúp đỡ các em học tập ở trường, chọn các bài kiểm tra làm công cụ trong công việc này. Tuy nhiên, nỗ lực của họ đã dẫn đến việc thử nghiệm hàng loạt trong trường học. Và vì không phải tất cả các phương pháp thử nghiệm được sử dụng đều hoàn hảo và không phải lúc nào chúng cũng được các chuyên gia sử dụng nên kết quả trong nhiều trường hợp không đáng tin cậy. Những đứa trẻ bị bỏ rơi về phương pháp sư phạm và xã hội được xác định là chậm phát triển trí tuệ và được gửi đến các trường phụ trợ. Tính không thể chấp nhận được của hành vi như vậy đã được nêu rõ trong nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Liên minh những người Bolshevik ngày 4 tháng 7 năm 1936 “Về những hành vi đồi bại về mặt nhi khoa trong hệ thống của Ủy ban Giáo dục Nhân dân”. Nhưng tài liệu này được coi là lệnh cấm hoàn toàn việc sử dụng bất kỳ kỹ thuật chẩn đoán tâm lý nào, và đặc biệt là các xét nghiệm, khi kiểm tra trẻ em. Kết quả là các nhà tâm lý học đã ngừng nghiên cứu về lĩnh vực này trong nhiều năm, điều này gây thiệt hại lớn cho sự phát triển của khoa học và thực hành tâm lý học.

Trong những năm tiếp theo, bất chấp mọi khó khăn, các nhà nghiên cứu khiếm khuyết, nhà tâm lý học và bác sĩ nhiệt tình đã tìm kiếm những cách thức và phương pháp để chẩn đoán chính xác hơn các rối loạn tâm thần. Chỉ trong những trường hợp chậm phát triển trí tuệ rõ ràng thì Ủy ban y tế-sư phạm (MPC) mới có thể kiểm tra trẻ em mà không cần thử nghiệm việc dạy chúng ở trường. Các chuyên gia của MPC đã tìm cách ngăn chặn những kết luận sai lầm về tình trạng của đứa trẻ và sự lựa chọn sai lầm về loại hình tổ chức mà trẻ nên tiếp tục học. Tuy nhiên, việc chưa phát triển đầy đủ các phương pháp và tiêu chí chẩn đoán tâm lý phân biệt cũng như trình độ tổ chức công việc của các ủy ban y tế và sư phạm còn thấp đã ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng khám bệnh của trẻ.

Vào những năm 50 - 70. Thế kỷ XX Sự chú ý của các nhà khoa học và các nhà thực hành đối với vấn đề bố trí nhân sự cho các tổ chức đặc biệt dành cho người chậm phát triển trí tuệ, và do đó, đến việc sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán tâm lý, đã tăng lên. Trong giai đoạn này, nghiên cứu chuyên sâu đã được thực hiện trong lĩnh vực tâm lý bệnh học dưới sự lãnh đạo của B.V. Zeigarnik, các phương pháp tâm lý thần kinh để nghiên cứu trẻ em được phát triển dưới sự lãnh đạo của A.R. Luria. Nghiên cứu của các nhà khoa học này đã làm phong phú đáng kể lý luận và thực tiễn nghiên cứu tâm lý thực nghiệm của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Phần lớn công lao cho sự phát triển các nguyên tắc, phương pháp và cách thức nghiên cứu trẻ em khi bố trí nhân sự cho các cơ sở đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ thuộc về các nhà tâm lý học và giáo viên G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnoy, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovsky, N.I. Nepomnyashchia, S.Ya. Rubinstein, Zh.I. Schiff và cộng sự.

Vào những năm 80 - 90. Thế kỷ XX Nỗ lực của các chuyên gia ngày càng được tăng cường trong việc phát triển và cải tiến các hình thức và phương pháp tổ chức để nghiên cứu trẻ khuyết tật phát triển cần được đào tạo và giáo dục đặc biệt. Chẩn đoán phân biệt sớm được thực hiện, các phương pháp nghiên cứu tâm lý và chẩn đoán được phát triển. Theo sáng kiến của các cơ quan quản lý giáo dục, Hội đồng Hiệp hội các nhà tâm lý học năm 1971 - 1998. Các hội nghị, đại hội và hội thảo được tổ chức về các vấn đề chẩn đoán tâm lý và bố trí nhân sự cho các tổ chức đặc biệt dành cho trẻ em có dị tật. Hàng năm Bộ Giáo dục tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng cho những người trực tiếp thực hiện công việc này. Nghiên cứu trong lĩnh vực này vẫn tiếp tục cho đến ngày nay.

Thật không may, như đã lưu ý bởi V.I. Lubovsky (1989), không phải tất cả các quy định khoa học và phương pháp tiếp cận phương pháp luận để chẩn đoán rối loạn phát triển do L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria và những người khác hiện đang được sử dụng và bản thân việc chẩn đoán tâm lý được thực hiện “ở cấp độ trực quan-thực nghiệm”, tùy thuộc vào kinh nghiệm và trình độ của các chuyên gia.

Kết quả của các nghiên cứu chẩn đoán cũng bị ảnh hưởng tiêu cực bởi thực tế là các nhà tâm lý học bắt đầu sử dụng tùy tiện các mảnh pin thử nghiệm riêng lẻ, các nhiệm vụ riêng lẻ từ các bài kiểm tra cổ điển (ví dụ, từ bài kiểm tra Wechsler), mà không có được bức tranh tổng thể về sự phát triển của trẻ.

Ở giai đoạn hiện nay, nghiên cứu của V.I. có tầm quan trọng lớn đối với việc phát triển chẩn đoán các rối loạn phát triển. Lubovsky. Trở lại những năm 70. Thế kỷ XX ông đã giải quyết các vấn đề chẩn đoán sự phát triển tâm thần và đưa ra một số điều khoản quan trọng nhằm giúp việc chẩn đoán chính xác và khách quan hơn. Vì vậy, nhận thấy sự hiện diện của các rối loạn chung và rối loạn cụ thể đối với từng loại trẻ khuyết tật phát triển, V.I. Lubovsky chỉ ra triển vọng phát triển chẩn đoán phân biệt, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp đánh giá định lượng về mức độ phát triển của các chức năng tâm thần với phân tích cấu trúc, định tính - với ưu thế sau này. Trong trường hợp này, mức độ phát triển của một chức năng cụ thể không chỉ được thể hiện ở các điểm điều kiện mà còn có một đặc điểm có ý nghĩa. Cách tiếp cận này dường như rất hiệu quả, mặc dù việc triển khai thực sự nó sẽ trở nên khả thi sau nỗ lực miệt mài của các nhà khoa học và những người thực hành theo hướng này.

Các phương pháp tâm lý thần kinh, ngày càng được sử dụng rộng rãi trong những năm gần đây, đã làm phong phú thêm các chẩn đoán hiện đại về sự phát triển tâm thần. Các kỹ thuật tâm lý thần kinh giúp xác định mức độ hình thành các chức năng vỏ não và giúp xác định nguyên nhân chính của rối loạn hoạt động. Ngoài ra, các kỹ thuật tâm lý thần kinh hiện đại cho phép sử dụng phương pháp định tính-định lượng, khách quan hóa kết quả và xác định cấu trúc riêng lẻ của các rối loạn.

Câu hỏi bảo mật

Những vấn đề xã hội nào đã quyết định sự phát triển của các phương pháp chẩn đoán rối loạn phát triển đầu tiên ở trẻ em?
A.F. đã có đóng góp gì cho khoa học Nga? Lazursky? Thí nghiệm tự nhiên là gì?
Bản chất quan điểm của L.S. là gì? Vygotsky về nghiên cứu “vùng phát triển gần nhất” của trẻ em?
Những xu hướng nào trong việc nghiên cứu trẻ em mắc chứng rối loạn phát triển đã xuất hiện trong những thập kỷ gần đây ở nước ngoài và ở Nga?
Tại sao việc xác định chậm phát triển tâm thần ban đầu chủ yếu là vấn đề y tế?
Khi nào và tại sao việc hình thành chậm phát triển trí tuệ lại trở thành một vấn đề tâm lý và sư phạm?

Văn học

Chủ yếu

Anastasi A. Kiểm tra tâm lý: Trong 2 cuốn sách. / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1982. - Sách. 1. - trang 17-29, 205-316.
Giới thiệu về chẩn đoán tâm lý / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
Vygotsky L.S. Chẩn đoán phát triển và phòng khám nhi khoa tuổi thơ khó khăn // Bộ sưu tập. Op.: Gồm 6 tập. - M., 1984. - T. 5. - P. 257 - 321.
Gurevich K.M. Về đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh. - M., 1998.
Zabramnaya S.D. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển tâm thần của trẻ em. - M., 1995. - Ch. P.
ZemskyX. VỚI. Lịch sử của phương pháp sư phạm oligophrenop. - M., 1980. - Phần III, IV.
Lubovsky V.I. Vấn đề tâm lý trong chẩn đoán sự phát triển bất thường của trẻ. - M., 1989. - Ch. 1.
Chẩn đoán tâm lý / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Ch. 1, 3.
Elkonin D.B. Một số vấn đề trong chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ: Chẩn đoán hoạt động giáo dục và phát triển trí tuệ của trẻ. - M., 1981.

Thêm vào

Lazursky A.F. Về một thí nghiệm tự nhiên // Người đọc về tâm lý học phát triển và sư phạm / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. - M., 1980. - Tr. 6-8.
Trường học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở nước ngoài / Ed. T.A. Vlasova và Zh.I. Schif. - M., 1966.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP CÁC RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN Ở TRẺ EM

Sự thành công trong việc nuôi dạy, huấn luyện và thích nghi với xã hội của trẻ rối loạn phát triển phụ thuộc vào việc đánh giá đúng khả năng và đặc điểm phát triển của trẻ. Vấn đề này được giải quyết bằng chẩn đoán tâm lý toàn diện về rối loạn phát triển. Đây là giai đoạn đầu tiên và rất quan trọng trong hệ thống các biện pháp cung cấp đào tạo đặc biệt, hỗ trợ sư phạm và tâm lý cải huấn. Chính chẩn đoán tâm lý các rối loạn phát triển giúp xác định trẻ khuyết tật phát triển trong cộng đồng, xác định lộ trình sư phạm tối ưu và cung cấp hỗ trợ tâm lý và sư phạm cá nhân cho trẻ, tương ứng với các đặc điểm tâm sinh lý của trẻ.

Theo Trung tâm Khoa học Sức khỏe Trẻ em thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Y khoa Nga, hiện nay 85% trẻ em sinh ra bị khuyết tật phát triển và sức khỏe kém, trong đó ít nhất 30% cần phục hồi chức năng toàn diện. Số trẻ em cần hỗ trợ sư phạm chỉnh sửa đạt 25% ở độ tuổi mẫu giáo, và theo một số dữ liệu - 30 - 45%; ở độ tuổi đi học, 20-30% trẻ cần được hỗ trợ tâm lý, sư phạm đặc biệt và trên 60% trẻ có nguy cơ mắc bệnh.

Số trẻ em mắc chứng rối loạn phát triển ranh giới và kết hợp, không thể quy một cách rõ ràng cho bất kỳ loại rối loạn phát triển tâm thần nào được xác định theo truyền thống, đang gia tăng.

Các cơ sở giáo dục mầm non và trường học đặc biệt đã được mở ở nước ta dành cho trẻ khuyết tật phát triển. Họ tạo ra những điều kiện giáo dục đảm bảo sự phát triển tối ưu về tinh thần và thể chất cho những đứa trẻ này. Những điều kiện như vậy chủ yếu bao gồm cách tiếp cận cá nhân hóa, có tính đến đặc điểm của từng đứa trẻ. Cách tiếp cận này liên quan đến việc sử dụng các chương trình, phương pháp giáo dục đặc biệt, các phương tiện giảng dạy kỹ thuật cần thiết, công việc của các giáo viên, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ được đào tạo đặc biệt, v.v., sự kết hợp giữa đào tạo với các biện pháp phòng ngừa và điều trị y tế cần thiết, một số dịch vụ xã hội, tạo ra cơ sở vật chất và kỹ thuật của các cơ sở giáo dục đặc biệt và hỗ trợ khoa học và phương pháp của họ.

Hiện nay có rất nhiều cơ sở giáo dục đặc biệt. Cùng với các cơ sở giáo dục chuyên biệt dành cho trẻ em (cơ sở giáo dục mầm non) và các trường đặc biệt (giáo huấn) loại I - VIII, nơi trẻ em được nhận vào học do lựa chọn cẩn thận và trong đó các chương trình giáo dục đặc biệt đã được Bộ Giáo dục Liên bang Nga phê duyệt được thực hiện, các tổ chức phi chính phủ, trung tâm phục hồi chức năng, trung tâm phát triển, nhóm hỗn hợp, v.v., trong đó có trẻ khuyết tật khác nhau, thường ở các độ tuổi khác nhau, do đó việc thực hiện một chương trình giáo dục thống nhất trở nên bất khả thi và vai trò của hỗ trợ tâm lý và sư phạm cá nhân cho trẻ tăng lên.

Đồng thời, ở các trường mầm non, THCS phổ thông còn có một bộ phận lớn trẻ em có trình độ phát triển tâm sinh lý kém. Mức độ nghiêm trọng của những sai lệch này có thể khác nhau. Một nhóm đáng kể bao gồm những trẻ em có biểu hiện nhẹ và do đó khó phát hiện những sai lệch trong sự phát triển của lĩnh vực vận động, giác quan hoặc trí tuệ: khiếm thính, thị giác, khiếm khuyết về nhận thức quang học, cơ xương, ngữ âm, rối loạn cảm xúc, khuyết tật phát triển ngôn ngữ, rối loạn hành vi, chậm phát triển trí tuệ, trẻ suy yếu về thể chất. Theo quy luật, nếu ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, các rối loạn phát triển tâm thần và/hoặc thể chất được xác định rõ ràng, thì các rối loạn tối thiểu vẫn không được quan tâm đúng mức trong một thời gian dài. Tuy nhiên, những trẻ có vấn đề tương tự gặp khó khăn trong việc nắm vững tất cả hoặc một số phần của chương trình mầm non, vì chúng thấy mình hòa nhập một cách tự nhiên vào môi trường của các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường mà không có sự hỗ trợ sư phạm và sửa chữa được tổ chức đặc biệt. Mặc dù thực tế là nhiều trẻ em này không cần điều kiện giáo dục đặc biệt, nhưng việc thiếu sự hỗ trợ phát triển và điều chỉnh kịp thời có thể dẫn đến khả năng thích nghi kém. Vì vậy, điều rất quan trọng là phải xác định kịp thời không chỉ những trẻ bị rối loạn phát triển nghiêm trọng mà cả những trẻ có những sai lệch tối thiểu so với sự phát triển bình thường.

Các xu hướng được mô tả trong giáo dục trẻ khuyết tật phát triển cho thấy ngày nay vai trò của chẩn đoán tâm lý đối với các rối loạn phát triển là rất lớn: cần phải xác định kịp thời trẻ bị rối loạn phát triển trong cộng đồng; xác định lộ trình sư phạm tối ưu của họ; cung cấp cho họ sự hỗ trợ cá nhân trong một cơ sở giáo dục đặc biệt hoặc phổ thông; xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và chương trình chỉnh sửa cá nhân cho trẻ em có vấn đề ở các trường công lập, cho trẻ em bị rối loạn phát triển phức tạp và rối loạn phát triển tâm thần nghiêm trọng mà không có chương trình giáo dục tiêu chuẩn. Tất cả công việc này chỉ có thể được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu chẩn đoán tâm lý sâu sắc về trẻ.

Chẩn đoán khuyết tật phát triển nên bao gồm ba giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên được gọi là sàng lọc (từ tiếng Anh màn hình- sàng lọc, sắp xếp). Ở giai đoạn này, sự hiện diện của những sai lệch trong quá trình phát triển tâm sinh lý của trẻ được bộc lộ mà không xác định chính xác bản chất và chiều sâu của chúng.

Giai đoạn thứ hai - chẩn đoán phân biệt những sai lệch về phát triển. Mục đích của giai đoạn này là xác định loại (loại, loại) của rối loạn phát triển. Dựa trên kết quả của nó, định hướng giáo dục trẻ con, loại hình và chương trình của cơ sở giáo dục được xác định, tức là. lộ trình sư phạm tối ưu phù hợp với đặc điểm, năng lực của trẻ. Vai trò hàng đầu trong chẩn đoán phân biệt thuộc về hoạt động của ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm (PMPC).

Giai đoạn thứ ba - hiện tượng học . Mục tiêu của nó là xác định các đặc điểm cá nhân của trẻ, tức là Những đặc điểm của hoạt động nhận thức, phạm vi cảm xúc-ý chí, hiệu suất, tính cách chỉ đặc trưng của một đứa trẻ nhất định và cần được tính đến khi tổ chức công việc cải huấn và phát triển cá nhân với trẻ. Trong giai đoạn này, dựa trên chẩn đoán, các chương trình cải huấn cá nhân với trẻ được phát triển. Hoạt động của hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm (PMPc) của các cơ sở giáo dục đóng vai trò chính ở đây.

Để thực hiện thành công chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển bị suy giảm, cần phải xem xét khái niệm “sự phát triển bị xáo trộn”.

Lysenko Nina
Đặc điểm hỗ trợ tâm lý, sư phạm cho sự phát triển của trẻ mẫu giáo

Vấn đề hiện đang cấp bách hỗ trợ tâm lý và sư phạm tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục. Quy định này đòi hỏi miễn phí phát triển và trở thành một phần không thể thiếu trong hoạt động cơ sở giáo dục mầm non. Thành phần chính để thực hiện quá trình giáo dục là tạo ra sự an toàn đang phát triển môi trường và năng lực chuyên môn của giáo viên.

Làm quen với nhiều nghiên cứu của Sh. A. Amonashvili, O. S. Gazman, A. V. Mudrik và những người khác, người ta có thể nhận ra vấn đề tổ chức trong các tác phẩm của họ. hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho sự phát triển của trẻ mẫu giáo. hộ tốngđược coi là đặc biệt một loại hoạt động nghề nghiệp của người lớn cố gắng giải quyết một số vấn đề nhất định về tính cách của trẻ và nhiệm vụ của chính mình. Trẻ em hành động trong quá trình sư phạm với tư cách là đối tượng, chủ thể của việc tự giáo dục và tự phát triển. Đối tượng được hiểu không phải là bản thân đứa trẻ mà là những phẩm chất của nó, phương thức hành động, điều kiện sống của anh ấy.

Trong từ điển tiếng Nga của S. I. Ozhegov có định nghĩa như sau: “ hộ tống- đi theo ai đó, ở gần, dẫn đi đâu đó hoặc đi theo ai đó.”

M. R. Bityanova được coi là « đệm» như di chuyển cùng trẻ và bên cạnh hoặc phía trước để trả lời các câu hỏi nảy sinh. Giáo viên cố gắng lắng nghe người đối thoại và cố gắng giúp đỡ bằng lời khuyên, nhưng không kiểm soát anh ta.

L. G. Subbotina kết hợp tâm lý và thành phần sư phạm. Dưới « hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho học sinh» Subbotina L.G. hiểu rõ quá trình nghiên cứu toàn diện và liên tục về nhân cách học sinh, sự hình thành nhân cách của nó, tạo điều kiện cho mọi người tự nhận thức trong mọi lĩnh vực hoạt động, thích ứng trong xã hội. tuổi các giai đoạn học tập, được thực hiện bởi tất cả các chủ thể của quá trình giáo dục trong các tình huống tương tác.” Làm quen với kinh nghiệm làm việc của L. G. Subbotina, chúng ta có thể thấy rằng sự tương tác giữa các chủ thể của quá trình giáo dục thực hiện hoạt động học tập lấy học sinh làm trung tâm được đặc trưng như sau: đặc thù;

1 sự bình đẳng tâm lý vị trí của chủ thể tương tác, bất kể địa vị xã hội;

2 thừa nhận bình đẳng về vai trò giao tiếp tích cực của nhau;

3 tâm lý hỗ trợ lẫn nhau.

Hướng chính để hình thành nền móng hỗ trợ tâm lý và sư phạm Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên đã trở thành một cách tiếp cận hướng tới con người, giúp có thể lựa chọn các phương pháp đạt trình độ chuyên môn cao phát triển. Mục tiêu hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho sự phát triển của trẻ mẫu giáo- giúp nhận ra của bạn khả năng kiến thức, kỹ năng và khả năng để đạt được thành công trong các hoạt động khác nhau.

Đối với các sinh vật xã hội tâm lýđiều kiện để giáo dục thành công và sự phát triển của trẻ ở độ tuổiđịnh kỳ là cần thiết để hỗ trợ tâm lý và sư phạm hoạt động như một hệ thống hoạt động chuyên nghiệp. hộ tốngđược hiểu là hệ thống hoạt động nghề nghiệp của các chuyên gia khác nhau nhằm tạo điều kiện đưa ra những quyết định tối ưu trong các tình huống lựa chọn cuộc sống khác nhau.

Đồng hành cùng con trong quá trình học mẫu giáođào tạo bao gồm việc thực hiện các nội dung sau nguyên tắc:

Theo tự nhiên sự phát triển của trẻ ở độ tuổi nhất định giai đoạn của cuộc hành trình cuộc đời mình.

Sự đồng hành phụ thuộc vào tinh thần, những thành tựu cá nhân mà đứa trẻ thực sự có và tạo thành hành trang độc nhất cho nhân cách của nó. Tâm lý môi trường không mang ảnh hưởng và áp lực. Ưu tiên về mục tiêu, giá trị, nhu cầu phát triển thế giới nội tâm của chính đứa trẻ.

Trọng tâm của các hoạt động là tạo điều kiện cho phép trẻ độc lập xây dựng hệ thống các mối quan hệ với thế giới, mọi người xung quanh và bản thân, đồng thời đưa ra những lựa chọn tích cực có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống.

Cần có người hộ tốngđể giáo viên nắm vững kỹ thuật giao tiếp với trẻ, di chuyển cùng trẻ, gần gũi, đôi khi đi trước một chút. Quan sát con cái của chúng tôi, chúng tôi, những giáo viên, nhận thấy những thành công của chúng, giúp đỡ bằng những ví dụ và lời khuyên để giải quyết những vấn đề mà chúng gặp phải trên đường đời.

Hỗ trợ tâm lý và sư phạm Quá trình giáo dục có thể thay đổi trẻ mẫu giáo, nhưng chỉ nên sử dụng một cách tiếp cận riêng lẻ.

Căng phát triển lý thuyết và thực hành hỗ trợ tâm lý và sư phạm gắn liền với ý tưởng mở rộng về mục tiêu giáo dục, bao gồm các mục tiêu phát triển, giáo dục, cung cấp thể chất, tâm thần, tâm lý, sức khỏe đạo đức và xã hội những đứa trẻ. Với cách tiếp cận này hỗ trợ tâm lý và sư phạmđóng vai trò là yếu tố chính của hệ thống giáo dục trong việc giải quyết các vấn đề đào tạo, giáo dục và sự phát triển của một thế hệ mới.

Tài liệu tham khảo.

1. Từ điển tiếng Nga Ozhegov S.I. ngôn ngữ: ĐƯỢC RỒI. 57.000 từ / Ed. L. Skvortsov. "Onyx-LIT", "Hòa bình và giáo dục" 2012

2. Lệnh của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga ngày 20 tháng 7 năm 2011 N 2151 “Về việc phê duyệt các yêu cầu của nhà nước liên bang về điều kiện thực hiện chương trình giáo dục phổ thông cơ bản giáo dục mầm non"

3. Subbotina L. G. Mô hình tương tác giữa các chủ thể của quá trình giáo dục trong hỗ trợ tâm lý và sư phạm sinh viên // Siberia tạp chí tâm lý. 2007. № 25.

Các ấn phẩm về chủ đề:

Tư vấn “Mô hình hỗ trợ tâm lý, sư phạm phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ nhà giáo” Trong bối cảnh hiện đại hóa hệ thống giáo dục mầm non ở Nga, phát triển nguồn nhân lực là lĩnh vực hoạt động quan trọng nhất.

Chẩn đoán như một hình thức hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho những người tham gia vào quá trình giáo dục Một trong những thành phần quan trọng của thành phần cơ bản trong hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học mẫu giáo là tiến hành chẩn đoán sàng lọc.

Lộ trình hỗ trợ tâm lý và sư phạm riêng cho trẻ có năng khiếu nghệ thuật Lộ trình cá nhân hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho trẻ có năng khiếu nghệ thuật ___ Nhóm cao cấp.

Lộ trình hỗ trợ tâm lý và sư phạm riêng cho học sinh có năng lực LỘ TRÌNH HỖ TRỢ TÂM LÝ VÀ SƯ PHẠM CÁ NHÂN DÀNH CHO CÁC HỌC SINH CÓ NĂNG LỰC CỦA NHÓM DỰ BỊ TRƯỜNG “RADUGA” MDOU.

Lộ trình hỗ trợ tâm lý và sư phạm riêng cho học sinh gặp khó khăn trong phát triển CON ĐƯỜNG CÁ NHÂN HỖ TRỢ TÂM LÝ VÀ SƯ PHÁP CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN PHÁT TRIỂN TRONG NHÓM JUNIOR LỚP 2 “RADUGA”.

Chẩn đoán khuyết tật phát triển nên bao gồm ba giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên được gọi là sàng lọc (từ màn hình tiếng Anh - sàng lọc, sắp xếp). Ở giai đoạn này, sự hiện diện của những sai lệch trong quá trình phát triển tâm sinh lý của trẻ được bộc lộ mà không xác định chính xác bản chất và chiều sâu của chúng.

Giai đoạn thứ hai là chẩn đoán phân biệt các rối loạn phát triển. Mục đích của giai đoạn này là xác định loại (loại, loại) của rối loạn phát triển. Dựa trên kết quả của nó, định hướng giáo dục trẻ con, loại hình và chương trình của cơ sở giáo dục được xác định, tức là. lộ trình sư phạm tối ưu phù hợp với đặc điểm, năng lực của trẻ. Vai trò hàng đầu trong chẩn đoán phân biệt thuộc về hoạt động của ủy ban tâm lý, y tế và sư phạm (PMPC).

Giai đoạn thứ ba là hiện tượng học. Mục tiêu của nó là xác định các đặc điểm cá nhân của trẻ, tức là Những đặc điểm của hoạt động nhận thức, phạm vi cảm xúc-ý chí, hiệu suất, tính cách chỉ đặc trưng của một đứa trẻ nhất định và cần được tính đến khi tổ chức công việc cải huấn và phát triển cá nhân với trẻ. Trong giai đoạn này, dựa trên chẩn đoán, các chương trình cải huấn cá nhân với trẻ được phát triển. Hoạt động của hội đồng tâm lý, y tế và sư phạm (PMPc) của các cơ sở giáo dục đóng vai trò chính ở đây.

Để thực hiện thành công chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển bị suy giảm, cần phải xem xét khái niệm “sự phát triển bị xáo trộn”.