Tatyana Abramova
Phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học qua hệ thống hoạt động ngoại khóa
Phát triển khả năng nhận thức
học sinh nhỏ tuổi trong hệ thống hoạt động ngoại khóa.
Một trong những loại hình hoạt động giáo dục là giáo dục. Mục tiêu là gì hoạt động nhận thức? Tôi sẽ nhấn mạnh những điều này mục tiêu: làm phong phú thêm sự hiểu biết của học sinh về các hoạt động xung quanh, hình thành nhu cầu giáo dục, thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của trẻ. Có nhiều hình thức tổ chức hoạt động nhận thức, ví dụ: các chuyến du ngoạn, cuộc thi, giải đấu, Olympic khác nhau, trò chơi giáo dục...
Họ thể hiện bản thân như thế nào? giáo dục nhu cầu của trẻ, nếu có? Tất nhiên là có, nhưng biểu hiện chính nhu cầu nhận thức, Tôi nghĩ chúng ta có thể làm nổi bật LÃI SUẤT.
Sự quan tâm được thể hiện ở việc trẻ tập trung vào một hoạt động nhất định có ý nghĩa đặc biệt đối với tính cách của trẻ. Sự quan tâm được hình thành nếu đối tượng của thực tế xung quanh có sức hấp dẫn về mặt cảm xúc. Điều cần ghi nhớ khi tổ chức các hoạt động của bạn không chỉ cho giáo viên bộ môn mà còn cho cả người giáo dục.
Sở thích có tầm quan trọng rất lớn trong cuộc sống của trẻ. Vì lợi ích được thể hiện ở những cảm xúc tích cực của trẻ nên chúng gây ra cảm giác hài lòng từ công việc. Chúng giúp bạn dễ dàng tập trung vào công việc, tăng hiệu suất. I.P. Pavlov coi sở thích là thứ kích hoạt trạng thái của vỏ não. Người ta biết rằng bất kỳ quá trình giáo dục nào càng thành công thì học sinh càng hứng thú với việc học. Tôi tin rằng giáo viên nên tổ chức làm việc như thế này nên ngay cả sau giờ học, thời gian hoạt động ngoại khóa, không chỉ duy trì mà còn tăng cường sự quan tâm của học sinh đối với các môn học khác nhau của chu trình giáo dục.
Vì phát triểnĐiều rất quan trọng đối với một đứa trẻ là phát triển nhiều sở thích. Cần lưu ý rằng đối với Học sinh nhìn chung có thái độ nhận thức đối với thế giới. Gửi anh ấy “mọi thứ đều thú vị”. Một định hướng tò mò như vậy có một mục đích khách quan. Sự quan tâm đến mọi thứ giúp mở rộng trải nghiệm sống của trẻ, giới thiệu cho trẻ những hoạt động khác nhau, kích hoạt các hoạt động đa dạng của trẻ. khả năng.
Một trong những nhiệm vụ chính công việcđội ngũ giáo viên trường học là tạo điều kiện để hiện thực hóa các khả năng sáng tạo và năng lực học sinh.
Sáng tạo là một quá trình tinh thần phức tạp gắn liền với tính cách, sở thích, khả năng nhân cách. Một sản phẩm mới mà một người có được trong quá trình sáng tạo có thể mới một cách khách quan. (tức là một khám phá có ý nghĩa xã hội). Và mới về mặt chủ quan (tức là tự mình khám phá). Ở hầu hết trẻ em, chúng ta thường thấy những sản phẩm sáng tạo thuộc loại thứ hai.
Mặc dù điều này không loại trừ khả năng trẻ có những khám phá khách quan. Phát triển Ngược lại, quá trình sáng tạo sẽ làm phong phú trí tưởng tượng, mở rộng ý nghĩa, trải nghiệm và sở thích của trẻ.
Hoạt động sáng tạo phát triển cảm xúc của trẻ. Khi thực hiện quá trình sáng tạo, trẻ trải qua rất nhiều cảm xúc tích cực, cả từ quá trình hoạt động và kết quả thu được. Hoạt động sáng tạo thúc đẩy tối ưu và chuyên sâu phát triển các chức năng tinh thần cao hơn như trí nhớ, suy nghĩ, nhận thức, sự chú ý. Hoạt động sáng tạo phát triển nhân cách của trẻ, giúp trẻ hòa nhập các chuẩn mực đạo đức và luân lý - phân biệt thiện và ác, từ bi và hận thù, dũng cảm và hèn nhát, v.v. Bằng cách tạo ra một tác phẩm sáng tạo, trẻ phản ánh trong đó sự hiểu biết của mình về các giá trị cuộc sống, những đặc tính cá nhân của mình, hiểu được chúng theo một cách mới, thấm nhuần ý nghĩa và chiều sâu của chúng. Hoạt động sáng tạo phát triển cảm xúc thẩm mỹ của trẻ. Thông qua hoạt động này, sự nhạy cảm thẩm mỹ của trẻ với thế giới và sự đánh giá cao về cái đẹp được hình thành.
Tất cả trẻ em, đặc biệt là học sinh tiểu học, thích làm nghệ thuật. Họ ca hát và nhảy múa một cách nhiệt tình, biểu diễn trên sân khấu một cách thích thú và tham gia vào các buổi hòa nhạc, cuộc thi, triển lãm và câu đố. Vì vậy, trong hoạt động ngoại khóa giáo viên phải sử dụng các yếu tố sáng tạo của trẻ. Cần giúp trẻ thử sức mình trong các lĩnh vực hoạt động sáng tạo khác nhau để tìm lại chính mình và không đánh mất những khuynh hướng vốn có của tự nhiên; tất cả điều này đều khả thi trong quá trình hoạt động sáng tạo tập thể. Vậy hãy hỏi câu hỏi: cái mà ngoại khóa sự kiện này sẽ giúp ích trong phát triển tiềm năng sáng tạo của anh ấy? Tất nhiên, nhiều cuộc thi, câu đố, KVN, giải đấu, trò chơi giáo dục, trong đó bạn cần cố gắng kết hợp giữa giáo dục (thêm vào) tài liệu và một hình thức trình bày mang tính giải trí để phát triển sở thích và khả năng của trẻ.
Sinh viên của chúng tôi bây giờ nhận được một lượng lớn thông tin khác nhau. Tôi tin rằng nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt những thông tin hữu ích cho trẻ dưới hình thức mà thứ nhất là nó được tiếp thu tốt, thứ hai là nó có thể giúp ích cho học sinh trong tương lai cả trong các bài học về một chủ đề cụ thể và bên ngoài. trường học. Tất nhiên, khi soạn bài các môn học, giáo viên phải xin lời khuyên của giáo viên bộ môn. Trong trường hợp này, sẽ không có nguy cơ thực hiện các nhiệm vụ quá phức tạp.
Tôi muốn kể cho bạn nghe về một số hoạt động được tổ chức trong lớp đã thành công với các em. Ví dụ, ở lớp 2 chúng tôi có một trò chơi văn học thú vị "Lukomorye" (nhân kỷ niệm 200 năm ngày sinh của A.S. Pushkin). Trò chơi có trụ sở tại đây "Tic Tac Toe". Vậy nó đây "Lukomorye" Bọn trẻ thích nó đến mức chúng tôi cùng nhau nghĩ ra tên mới cho các ô của sân chơi, chẳng hạn như hộp đen - trong ô này bạn phải đoán xem trong hộp đen có đồ vật gì và một trò chơi đố chữ hoặc câu đố được đưa ra như một đầu mối; Ô chữ - trong ô này bạn phải giải một câu đố ô chữ; lĩnh vực kỳ diệu - đoán từ theo luật chơi "Cánh đồng kỳ tích" v.v. Và sau đó họ chơi một trò chơi với một sân chơi mới. Ưu điểm lớn của trò chơi "Tic Tac Toe" là nó có thể được điều chỉnh phù hợp với bất kỳ chủ đề nào khóa học, để làm được điều này, bạn chỉ cần tạo sân chơi và nhiệm vụ thích hợp cho các ô chơi.
Một trò chơi văn học khác cũng rất hữu ích đó là Brain Ring văn học (dựa trên các tác phẩm đã học ở lớp 1 và 2). Trong trò chơi, các chàng trai lại nhớ lại những gì đã phai nhạt một chút trong trí nhớ của họ; đến cuối trò chơi, họ thậm chí còn nhớ được một số chi tiết nhỏ. Brain - ring khi cuộc thi giữa hai đội có thể được tổ chức theo những cách khác môn học: toán học, lịch sử tự nhiên... Chúng có thể được dành cho một chủ đề hoặc phần cụ thể được học trên lớp, tất nhiên, có thể bổ sung thêm thông tin để mở rộng tầm nhìn của trẻ.
Trò chơi dựa trên các chương trình truyền hình rất thành công. Vì vậy, trong lớp học bạn có thể tiến hành "Giờ đẹp nhất", "Đoán giai điệu", "Tiếng gọi của rừng".
Đó là ý tưởng về một trò chơi truyền hình mà tôi đã sử dụng để tạo kịch bản cho một trò chơi văn học và lịch sử. "Bánh xe lịch sử". Lớp 3 các em có môn học mới "Giới thiệu về lịch sử" và trong giờ đọc, học sinh học lịch sử phát triển văn học thiếu nhi. Vì vậy, tôi đã nảy ra ý tưởng biến chính các anh chàng trở thành người tham gia vào lịch sử. Suy cho cùng, trong lớp các em chỉ nghe giáo viên kể chuyện, đọc sách, nghiên cứu bản đồ, nhưng ở đây các em có thể tưởng tượng mình là một nhân vật lịch sử nào đó, trẻ nảy sinh cảm giác đồng cảm với số phận của những người tham gia một sự kiện lịch sử. . Và đây là yếu tố rất có ý nghĩa trong bước đầu nghiên cứu lịch sử. Chúng tôi nhận được một phương thuốc hiệu quả phát triển nhận thức hoạt động của học sinh, sự hứng thú của trẻ đối với môn học mới tăng lên và điều này thúc đẩy trí tuệ nói chung phát triển sinh viên.
Ngày nay ngày càng có nhiều sự khác biệt sự phát triển, nhưng tôi tin rằng mỗi chúng ta: giáo viên, giáo viên đứng lớp phải đóng góp cá nhân và sáng tạo ra điều gì đó mới mẻ dựa trên những tài liệu làm sẵn.
CÁC BỘ VỀ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC CỦA LIÊN BANG NGA
Cơ quan giáo dục ngân sách nhà nước liên bang về giáo dục chuyên nghiệp đại học
“Học viện sư phạm bang Ishim được đặt theo tên. P.P. Ershov"
Khoa Giáo dục
Khoa Sư phạm Xã hội và Sư phạm Trẻ em
Khóa học
Phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa
Người hoàn thành: sinh viên
nhóm đặc sản 050708.65
phương pháp sư phạm và giáo dục tiểu học
giáo dục toàn thời gian
Siyutkina Nadezhda Vladimirovna
Người hướng dẫn khoa học:
Slizkova Elena Vladimirovna,
Giới thiệu
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa
1 Đặc điểm hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học
2 Khả năng nhận thức và đặc điểm hình thành của trẻ ở lứa tuổi tiểu học
3 Chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS trong hoạt động ngoại khóa
Chương 1 Kết luận
Chương 2. Thí nghiệm nghiên cứu khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa29
1 Chẩn đoán mức độ phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS
2 Triển khai chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS trong hoạt động ngoại khóa
3 Phân tích kết quả nghiên cứu
Chương 2 Kết luận
Phần kết luận
Thư mục
hoạt động ngoại khóa năng lực nhận thức học sinh
Giới thiệu
Sự liên quan của nghiên cứu.Để giải quyết những biến đổi về kinh tế - xã hội, văn hóa và tinh thần của nước Nga ngày nay, trường học đã có một vị trí đặc biệt. Nhiệm vụ chuyển đổi dân chủ của xã hội chúng ta và sự thịnh vượng trong tương lai của nó đòi hỏi sự chuẩn bị cho một thế hệ có tiềm năng đạo đức và trí tuệ cao, được bộc lộ thông qua khả năng nhận thức. Mục tiêu của giáo dục không phải là chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm xã hội mà là phát triển nhân cách học sinh, điều này không thể thực hiện được nếu không phát triển khả năng nhận thức. Trong việc thực hiện ý tưởng tích hợp các yếu tố giáo dục và giáo dục trong hoạt động của trường, hoạt động ngoại khóa và phát triển công nghệ của trường, hiện tượng hứng thú nhận thức đã được dành một vị trí đặc biệt. Vấn đề lợi ích nhận thức luôn nhận được sự quan tâm nghiên cứu rộng rãi.
Vấn đề giảng dạy đã được các giáo viên xuất sắc trong quá khứ I. Herbart, A. Disterweg, J.A. Comenius, D. Locke, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy và những người khác.
Những cách tiếp cận hiện đại của các nhà khoa học và giáo viên đối với vấn đề này được trình bày trong các tác phẩm của L.I. Bozhovich, V.G. Bondarevsky, M.K. Eniseeva, V.I. Ilyina, A.G. Kovaleva, N.G. Morozova, G.I. Shchukina và những người khác.
Khoa học sư phạm hiện đại nhấn mạnh “sự thành công trong dạy học trước hết phải nhờ vào người giáo viên có năng lực sư phạm để phát triển và hỗ trợ khả năng nhận thức của trẻ. Điều này cho thấy rằng không phải kỹ năng giảng dạy mà là kỹ năng công tác giáo dục mới là yếu tố hàng đầu trong nội dung chuẩn bị sẵn sàng nghề nghiệp của giáo viên.”
Nhu cầu xây dựng chương trình giáo dục ở trường tiểu học gắn liền với việc thực hiện các tiêu chuẩn giáo dục thế hệ thứ hai của liên bang, được thiết kế để đảm bảo sự phát triển của hệ thống giáo dục trong bối cảnh nhu cầu và mong đợi của cá nhân và gia đình luôn thay đổi. của xã hội và yêu cầu của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, được thể hiện rõ nhất trong các hoạt động ngoại khóa.
Mâu thuẫn:Nhà nước đưa ra một trật tự xã hội nhất định, nhưng giáo viên không có chương trình cụ thể để phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động ngoại khóa.
Vấn đề:một giáo viên ở một trường tiểu học hiện đại hiện đang ở trong tình thế khó khăn vì anh ta chưa hoàn toàn quyết tâm lựa chọn một chương trình đáp ứng các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang, cụ thể là kết hợp các yếu tố giáo dục và phát triển khả năng nhận thức, Sự liên quan của vấn đề trên, việc giải thích vấn đề này không đủ khoa học và thiếu công nghệ có cơ sở để thực hiện ý tưởng mà giáo viên tiểu học cần, đã cho phép chúng tôi hình thành chủ đề nghiên cứu sau: “Phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi”. học sinh trong hoạt động ngoại khóa.”
Đối tượng nghiên cứu:quá trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa.
Mục đích của nghiên cứu:chứng minh và kiểm nghiệm về mặt lý thuyết chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS trong hoạt động ngoại khóa.
Đối tượng nghiên cứu:chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa.
Giả thuyết nghiên cứu:Quá trình phát triển năng lực nhận thức sẽ đạt hiệu quả nếu khi thực hiện chương trình có tính đến các điều kiện sư phạm sau:
tổ chức hoạt động sáng tạo của nhóm học sinh cơ sở theo các giai đoạn như bắt đầu trò chuyện, lập kế hoạch, chuẩn bị, thực hiện tình huống và phân tích tình huống;
Tạo ra tình huống thành công;
Tổ chức làm việc theo nhóm nhỏ;
Lập kế hoạch các công việc tập thể phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục - nhấn mạnh sự phát triển toàn diện của cá nhân và nội dung giáo dục và nhận thức của bất kỳ loại hình CTD nào.
Phù hợp với mục đích và giả thuyết của nghiên cứu, những điều sau đây đã được xây dựng: nhiệm vụ:
1.Phân tích tài liệu phương pháp luận tâm lý và sư phạm về vấn đề phát triển hứng thú nhận thức trong hoạt động ngoại khóa.
2.Nhận biết được đặc điểm hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học.
3.Nghiên cứu tính độc đáo của khả năng nhận thức và sự hình thành của chúng ở lứa tuổi tiểu học.
4.Về mặt lý luận chứng minh và xây dựng chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa và xác định tính hiệu quả của chương trình.
Tính mới của nghiên cứu:các thuật ngữ được nghiên cứu, phân tích và làm rõ: “hoạt động ngoại khóa”, “khả năng nhận thức”; Về mặt lý thuyết, chương trình phát triển khả năng nhận thức trong các hoạt động ngoại khóa đã được chứng minh.
Ý nghĩa thực tiễn:Ghi chú bài học đã được phát triển để phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động ngoại khóa dựa trên công nghệ mô-đun.
Cơ sở nghiên cứu:Trường trung học MAOU số 12, Ishim, vùng Tyumen.
Cấu trúc khóa họcgồm phần giới thiệu, hai chương, phần kết luận, thư mục và phụ lục.
Chương 1. Cơ sở lý luận về năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa
1.1 Đặc điểm hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học
Hoạt động ngoại khóa luôn nhận được sự quan tâm sát sao của nhiều giáo viên, nhà phương pháp và nhà khoa học. Phân tích nhiều tài liệu khoa học và phương pháp luận đã chỉ ra rằng, ngoài nhiều định nghĩa về hoạt động ngoại khóa, việc sử dụng các khái niệm liên quan như hoạt động “ngoại khóa” và “hoạt động ngoại khóa” trong chủ đề này còn có vấn đề. Trong quá trình nghiên cứu các tài liệu khoa học và phương pháp luận, Bảng 1 đã được biên soạn, trình bày những cách hiểu khác nhau về ba khái niệm nêu trên.
Bảng 1 So sánh định nghĩa các khái niệm cơ bản theo các nguồn tài liệu sư phạm khác nhau
NguồnCác khái niệm ngoại khóaNgoại khóaKairova, Từ điển sư phạm I.A. [Thử nghiệm] / I.A. Kairov. M.: Giáo dục, 1960. - 256 tr. Hoạt động ngoại khóa- đây là các lớp học được tổ chức và nhắm mục tiêu với học sinh, do nhà trường tiến hành nhằm mở rộng và đào sâu kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực cá nhân của học sinh, cũng như tổ chức nghỉ ngơi hợp lý cho các em - Kairova, I. A. Bách khoa toàn thư sư phạm. [Thử nghiệm] / I.A. Kairov. F.N., Petrova. M.: Giáo dục, 1964. -280 tr. Hoạt động ngoại khóa- đây là một phần không thể thiếu trong công tác giáo dục của trường, được tổ chức ngoài giờ học bởi các tổ chức Pioneer và Komsomol, các cơ quan tự quản khác của trẻ em với sự hỗ trợ tích cực và hướng dẫn khéo léo của các giáo viên và trên hết là các giáo viên đứng lớp và cố vấn - Verzilin, N.M. Các vấn đề về phương pháp dạy học. [Văn bản] / N.M. Verzilin. M.: Education, 1983. -108 pp. Hầu hết các tác giả đều tin rằng hoạt động ngoại khóa - Quá trình giáo dục, được thực hiện ngoài giờ học, ngoài chương trình giảng dạy và chương trình bắt buộc, bởi đội ngũ giáo viên và học sinh hoặc công nhân và học sinh của các cơ sở giáo dục bổ sung trên cơ sở tự nguyện, nhất thiết phải tính đến lợi ích của tất cả những người tham gia, một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục - Amonashvili, Sh .A. Cơ sở cá nhân và nhân đạo của quá trình sư phạm. [Văn bản] / Sh.A. Amonashvili. M.: Đại học, 1990.- 88s Công tác ngoại khóa- một phần không thể thiếu trong quá trình giáo dục của nhà trường, một trong những hình thức tổ chức thời gian rảnh rỗi của học sinh. Phương hướng, hình thức và phương pháp công việc ngoại khóa (ngoại khóa) thực tế trùng khớp với phương hướng, hình thức và phương pháp giáo dục bổ sung cho trẻ em - Davydov, V.V. Bách khoa toàn thư sư phạm Nga [Văn bản] / V.V. Davydov. M.: Giáo dục, 1999.-280 tr. một phần không thể thiếu trong giảng dạy và giáo dục. ở trường, một trong những hình thức tổ chức thời gian rảnh rỗi của học sinh. V.r. ở vòng quay trước. Nga tiến hành huấn luyện. cơ sở ch. Array. dưới hình thức hoạt động sáng tạo, tổ chức theo chuyên đề. buổi tối, v.v. Sự phát triển vượt bậc của V. r. nhận được sau tháng 10 cuộc cách mạng, khi nhiều vòng tròn và nghiệp dư bắt đầu được tích cực tạo ra trong trường học. tập thể, đội tuyên truyền. A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. N. Soroka-Rosinsky và các giáo viên khác coi V. r. như một phần không thể thiếu của giáo dục nhân cách, dựa trên các nguyên tắc tự nguyện, hoạt động và độc lập. Slastenin, V.A. Sư phạm: sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm [Văn bản] / V.A. Slastenin, I.F., A.I.Mishchenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 tr. Hoạt động ngoại khóa do nhà trường tổ chức và thường xuyên nhất là trong phạm vi trường học và ngoài trường học - bởi các tổ chức giáo dục bổ sung, theo quy định, trên cơ sở của họ. Công việc ngoại khóa (ngoại khóa) có thể được coi là ngoại khóa Và ngoại khóa. Các hoạt động ngoại khóa được tổ chức bởi nhà trường và thường xuyên nhất là trong phạm vi trường học, và các hoạt động ngoại khóa được tổ chức bởi các cơ sở giáo dục bổ sung, theo quy định, trên cơ sở từ điển bách khoa sư phạm của họ. Hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoại khóa, một phần không thể thiếu trong quá trình giáo dục của nhà trường, một trong những hình thức tổ chức thời gian rảnh rỗi của học sinh. Phương hướng, hình thức và phương pháp của V.r. thực tế trùng khớp với việc giáo dục bổ sung cho trẻ em. Ở trường, ưu tiên định hướng giáo dục, tổ chức các câu lạc bộ môn học, hội khoa học của học sinh, cũng như phát triển khả năng sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo kỹ thuật, thể thao, v.v. - Tiêu chuẩn giáo dục nhà nước liên bang thế hệ thứ hai: Khuyến nghị về phương pháp phát triển giáo dục bổ sung cho trẻ em trong các cơ sở giáo dục phổ thông Công việc ngoại khóa (ngoại khóa) Ngày nay được hiểu chủ yếu là một hoạt động được tổ chức với một lớp hoặc một nhóm học sinh trong giờ ngoại khóa nhằm đáp ứng nhu cầu giải trí có ý nghĩa của học sinh (nghỉ lễ, buổi tối, vũ trường, đi bộ đường dài), sự tham gia của các em vào các hoạt động tự quản và có ích cho xã hội, hoạt động của trẻ em. các hiệp hội và tổ chức công cộng. Công việc này cho phép giáo viên xác định những khả năng và sở thích tiềm ẩn ở học sinh của mình và giúp trẻ nhận ra chúng. - Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang: bầu cử.<#"justify">hoạt động của học sinh, cho phép thực hiện đầy đủ các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Phổ thông của Nhà nước Liên bang.
1. Trong tài liệu khoa học và phương pháp luận 1960-1990. Chỉ có khái niệm “công việc ngoại khóa” được sử dụng.
2.Năm 1990 thuật ngữ “công việc ngoại khóa” xuất hiện, không có
sự khác biệt cơ bản so với các định nghĩa về “ngoại khóa” (2 ví dụ trong Bảng 1) và thường được xác định nhất với nó (4 ví dụ trong Bảng 1).
3.Sau đó, trong một số sách hướng dẫn khoa học và phương pháp luận cũng như trong bảng chú giải của Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang, khái niệm “hoạt động ngoại khóa” bắt đầu xuất hiện mà không tìm thấy một định nghĩa độc lập nào cả, ngang bằng với “hoạt động ngoại khóa”.
Trong một trường học hiện đại, thuật ngữ phù hợp nhất là “hoạt động ngoại khóa”, vì trong Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang, các khái niệm về hoạt động “ngoại khóa” và “ngoại khóa” là tương đương nhau. Vì vậy, trong khóa học này, thuật ngữ “hoạt động ngoại khóa” sẽ được sử dụng, nghĩa là tổ chức hoạt động dựa trên một thành phần có thể thay đổi của kế hoạch chương trình giảng dạy (giáo dục) cơ bản, được tổ chức bởi những người tham gia vào quá trình giáo dục, khác với hệ thống bài học của giáo dục. : các chuyến du ngoạn, câu lạc bộ, khu vực, bàn tròn, hội nghị, tranh luận, KVN, hội khoa học trường học, Olympic, cuộc thi, tìm kiếm và nghiên cứu khoa học, v.v.; các lớp thuộc lĩnh vực hoạt động ngoại khóa của học sinh, cho phép thực hiện đầy đủ các Yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Phổ thông của Nhà nước Liên bang. Hoạt động ngoại khóa là một phần không thể thiếu trong quá trình giảng dạy, giáo dục và là một trong những hình thức tổ chức thời gian rảnh rỗi của học sinh. Hoạt động ngoại khóa ngày nay được hiểu chủ yếu là các hoạt động được tổ chức ngoài giờ học nhằm đáp ứng nhu cầu giải trí có ý nghĩa của học sinh tiểu học, tham gia các hoạt động tự quản và có ích cho xã hội.
Sự quan tâm của nhà trường trong việc giải quyết vấn đề hoạt động ngoại khóa không chỉ được giải thích bằng việc đưa nó vào chương trình giảng dạy từ lớp 1 đến lớp 4 mà còn bằng cách nhìn mới về kết quả giáo dục.
Các tài liệu của tiêu chuẩn dẫn đến kết luận sau:
a) hoạt động ngoại khóa là một phần của giáo dục cơ bản, nhằm giúp giáo viên và trẻ nắm vững một loại hoạt động giáo dục mới và tạo động lực giáo dục;
b) Hoạt động ngoại khóa góp phần mở rộng không gian giáo dục và tạo thêm điều kiện cho sự phát triển của học sinh;
c) một mạng lưới đang được xây dựng để cung cấp cho trẻ em sự đồng hành, hỗ trợ ở các giai đoạn thích ứng và thử thách xã hội trong toàn bộ thời gian giáo dục.
Mục đích của hoạt động ngoại khóa đối với học sinh tiểu học là tạo điều kiện cho trẻ thể hiện và phát triển sở thích của mình trên cơ sở tự do lựa chọn, lĩnh hội các giá trị tinh thần, đạo đức, truyền thống văn hóa.
Nguyên tắc tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh tiểu học là:
Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh;
tính liên tục với công nghệ của hoạt động giáo dục;
Dựa vào truyền thống và kinh nghiệm tích cực trong việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa;
Sự phụ thuộc vào các giá trị của hệ thống giáo dục trường học;
Tự do lựa chọn dựa trên sở thích và khuynh hướng cá nhân của trẻ.
Những nguyên tắc trên quyết định cách thức tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh THCS:
.Việc trẻ tham gia vào các hoạt động ở trường được thực hiện trên cơ sở tự nguyện, phù hợp với sở thích và khuynh hướng.
2.Việc tham gia được giáo viên chủ nhiệm ghi vào thẻ việc làm của trẻ, dựa trên kết quả đánh giá việc trẻ tham gia các hoạt động ngoại khóa.
Những nguyên tắc chủ yếu trong việc tổ chức hoạt động ngoại khóa cho học sinh tiểu học là:
Yêu cầu của phụ huynh, người đại diện hợp pháp của học sinh;
Các lĩnh vực hoạt động ưu tiên của trường;
Sở thích và khuynh hướng của giáo viên;
Cơ hội của các cơ sở giáo dục bổ sung;
Hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học không thể được xem xét nếu không nghiên cứu sự phát triển năng lực nhận thức (khoản 1.2), vì đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của công tác giáo dục ở tiểu học.
1.2 Khả năng nhận thức và đặc điểm hình thành của trẻ ở lứa tuổi tiểu học
Khả năng nhận thức của con người là khả năng não bộ nghiên cứu, phân tích thực tế xung quanh, tìm cách áp dụng những thông tin nhận được vào thực tế. Nhận thức là một quá trình phức tạp và đa cấp. Có bốn khía cạnh chính hình thành nên quá trình nhận thức và chịu trách nhiệm về khả năng nhận thức của mỗi người: trí nhớ, tư duy, trí tưởng tượng, sự chú ý. Trong công việc của chúng tôi, chúng tôi dựa vào các định nghĩa của R.S. Nemov, người tin rằng trí nhớ là quá trình ghi nhớ, lưu giữ, tái tạo và xử lý các thông tin khác nhau của một người; tư duy là một quá trình tâm lý nhận thức gắn với việc khám phá những tri thức mới một cách chủ quan, với việc giải quyết vấn đề, với việc biến đổi sáng tạo hiện thực; trí tưởng tượng là một quá trình nhận thức bao gồm việc tạo ra các hình ảnh mới bằng cách xử lý tài liệu thu được từ kinh nghiệm trước đó; chú ý là trạng thái tập trung tâm lý, tập trung vào một đối tượng nào đó.
Khi bắt đầu công việc sư phạm với trẻ, trước hết, bạn cần hiểu thiên nhiên ban tặng cho trẻ những gì và những gì có được dưới tác động của môi trường.
Sự phát triển thiên hướng của con người, sự biến đổi của họ thành khả năng là một trong những nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo, không thể giải quyết được nếu không có kiến thức và sự phát triển của quá trình nhận thức. Khi chúng phát triển, các khả năng của chúng cũng được cải thiện, có được những phẩm chất cần thiết. Kiến thức về cấu trúc tâm lý của các quá trình nhận thức và quy luật hình thành của chúng là cần thiết để lựa chọn đúng phương pháp giảng dạy và giáo dục. Các nhà khoa học như JI.C. cũng có đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu và phát triển khả năng nhận thức. Vygotsky, A.N. Leontyev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein và cộng sự.
Các nhà khoa học trình bày ở trên đã phát triển nhiều phương pháp và lý thuyết khác nhau để phát triển khả năng nhận thức (vùng phát triển gần nhất - L.S. Vygotsky, học tập phát triển - L.V. Zankov, V.V. Davydov và D.B. Elkonin). Và hiện nay, để phát triển thành công năng lực nhận thức trong hoạt động ngoại khóa, cần phải tìm kiếm những phương tiện, phương pháp giáo dục hiện đại hơn. Điều này là không thể nếu không xem xét đặc điểm của các thành phần chính trong khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.
Một trong những thành phần của khả năng nhận thức là trí nhớ. Trí nhớ là thành phần tâm lý quan trọng nhất của hoạt động nhận thức giáo dục. Hoạt động ghi nhớ trong suốt lứa tuổi học đường ngày càng trở nên tùy tiện và có ý nghĩa hơn. Một dấu hiệu cho thấy ý nghĩa của việc ghi nhớ là việc học sinh nắm vững các kỹ thuật và phương pháp ghi nhớ. Tính đặc thù của nội dung và các yêu cầu mới đối với quy trình ghi nhớ sẽ tạo ra những thay đổi đáng kể trong các quy trình này. Dung lượng bộ nhớ tăng lên. Trí nhớ phát triển không đồng đều. Khả năng ghi nhớ tài liệu trực quan được duy trì trong suốt quá trình đào tạo ban đầu, nhưng ưu thế của tài liệu bằng lời nói trong hoạt động giáo dục nhanh chóng phát triển ở trẻ khả năng ghi nhớ các tài liệu phức tạp, thường là trừu tượng. Khả năng ghi nhớ không tự nguyện được duy trì ở tốc độ phát triển cao của khả năng ghi nhớ tự nguyện.
Trong quá trình học tập ở cấp tiểu học, “trí nhớ của trẻ trở thành tư duy”. Dưới ảnh hưởng của việc học ở lứa tuổi tiểu học, trí nhớ phát triển theo hai hướng:
1.Vai trò của việc ghi nhớ logic bằng lời nói và ngữ nghĩa (so với hình ảnh tượng hình) ngày càng tăng và tỷ lệ ghi nhớ bằng lời nói-logic ngày càng tăng;
2.Trẻ có được khả năng quản lý trí nhớ của mình một cách có ý thức, điều chỉnh các biểu hiện của nó (ghi nhớ, tái tạo, hồi tưởng).
Chưa hết, ở trường tiểu học, trẻ có trí nhớ cơ học phát triển tốt hơn. Điều này được giải thích là do học sinh tiểu học chưa biết cách phân biệt nhiệm vụ ghi nhớ (cái gì cần ghi nhớ nguyên văn và cái gì nói chung).
Trí nhớ của trẻ nhỏ hơn so với trí nhớ của trẻ mẫu giáo có ý thức và có tổ chức hơn. Học sinh nhỏ tuổi thường có trí nhớ kém, kết hợp với sự không chắc chắn trong việc học tài liệu. Học sinh nhỏ tuổi thích ghi nhớ nguyên văn hơn là kể lại. Trí nhớ của trẻ cải thiện theo độ tuổi. Càng có nhiều kiến thức, càng có nhiều cơ hội hình thành những kết nối mới, kỹ năng ghi nhớ càng nhiều và do đó trí nhớ càng mạnh mẽ.
Học sinh nhỏ tuổi có trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngữ nghĩa. Họ nhớ những đồ vật, khuôn mặt, sự kiện, màu sắc, sự kiện cụ thể tốt hơn. Điều này là do sự chiếm ưu thế của hệ thống tín hiệu đầu tiên. Trong quá trình đào tạo ở trường tiểu học, rất nhiều tài liệu thực tế, cụ thể được cung cấp, giúp phát triển trí nhớ hình ảnh, tượng hình. Nhưng ở trường tiểu học cần chuẩn bị cho trẻ học cấp hai, cần phát triển trí nhớ logic. Học sinh phải ghi nhớ định nghĩa, chứng minh, giải thích. Bằng cách dạy trẻ ghi nhớ những ý nghĩa liên quan một cách logic, giáo viên góp phần phát triển tư duy của trẻ.
Sự phát triển tư duy ở lứa tuổi tiểu học có vai trò đặc biệt. Khi bắt đầu đi học, tư duy sẽ trở thành trung tâm của sự phát triển tinh thần của trẻ và trở nên quyết định trong hệ thống các chức năng tinh thần khác, dưới ảnh hưởng của nó, chúng trở nên trí tuệ hóa và có được tính cách tự nguyện.
Tư duy của trẻ lứa tuổi tiểu học đang ở một bước ngoặt trong quá trình phát triển. Trong giai đoạn này, quá trình chuyển đổi diễn ra từ tư duy hình ảnh-hình tượng sang tư duy khái niệm, logic bằng lời nói, mang lại cho hoạt động tinh thần của trẻ một tính chất kép: tư duy cụ thể, gắn liền với thực tế và quan sát trực tiếp, vốn đã tuân theo các nguyên tắc logic, nhưng trừu tượng, hình thức. - Khả năng suy luận logic cho trẻ vẫn chưa có.
M. Montessori lưu ý rằng trẻ có “tư duy tiếp thu”. Anh ta hấp thụ những hình ảnh của thế giới xung quanh do các giác quan cung cấp một cách vô thức và không mệt mỏi.”
M. Montessori so sánh suy nghĩ của trẻ với miếng bọt biển hút nước. Giống như một miếng bọt biển hấp thụ bất kỳ loại nước nào - sạch hay bẩn, trong, đục hoặc nhuốm màu - tâm trí trẻ con trừu tượng hóa các hình ảnh của thế giới bên ngoài, mà không phân chia chúng thành “tốt” và “xấu”, “hữu ích” và “vô dụng”, v.v. d. Về vấn đề này, chủ đề và môi trường xã hội xung quanh đứa trẻ có tầm quan trọng đặc biệt. Người lớn phải tạo cho em một môi trường trong đó em có thể tìm thấy mọi thứ cần thiết và hữu ích cho sự phát triển của mình, nhận được những ấn tượng giác quan phong phú và đa dạng, “tiếp thu” cách nói đúng, những cách phản ứng cảm xúc được xã hội chấp nhận, những ví dụ về hành vi xã hội tích cực, cách suy nghĩ hợp lý. hoạt động với đồ vật.
Ở độ tuổi tiểu học, sự chú ý chọn lọc các tín hiệu có liên quan, có ý nghĩa cá nhân từ tập hợp tất cả những tín hiệu có sẵn cho nhận thức và bằng cách giới hạn lĩnh vực nhận thức, đảm bảo sự tập trung tại một thời điểm nhất định vào bất kỳ đối tượng nào (vật thể, sự kiện, hình ảnh, lý luận). Kiểu chú ý chủ yếu của học sinh tiểu học khi bắt đầu học là không tự nguyện, cơ sở sinh lý của nó là phản xạ định hướng. Phản ứng với mọi thứ mới mẻ và khác thường rất mạnh mẽ ở độ tuổi này. Trẻ em: chưa thể kiểm soát sự chú ý của mình và thường thấy mình bị ảnh hưởng bởi những ấn tượng bên ngoài.
Sự chú ý của học sinh tiểu học có liên quan mật thiết đến hoạt động tinh thần - học sinh không thể tập trung chú ý vào những điều chưa rõ ràng, khó hiểu. Họ nhanh chóng bị phân tâm và bắt đầu làm việc khác. Cần phải làm cho những điều khó khăn và khó hiểu trở nên đơn giản và dễ tiếp cận đối với học sinh, phát triển nỗ lực có chủ ý và cùng với đó là sự chú ý tự nguyện.
Tính tùy tiện của quá trình nhận thức ở trẻ 6-8 và 9-11 tuổi chỉ xảy ra ở đỉnh cao của nỗ lực có ý chí, khi trẻ tự tổ chức một cách cụ thể dưới áp lực của hoàn cảnh hoặc theo sự thúc đẩy của chính mình. Trong hoàn cảnh bình thường, anh ta vẫn khó tổ chức hoạt động tinh thần của mình theo cách này.
Ngoài ưu thế của sự chú ý không tự nguyện, các đặc điểm liên quan đến tuổi tác còn bao gồm tính ổn định tương đối thấp. Các quá trình kích thích và ức chế ở vỏ não diễn ra khá nhanh ở học sinh nhỏ tuổi. Vì vậy, sự chú ý của trẻ ở độ tuổi tiểu học có đặc điểm là dễ chuyển đổi và mất tập trung, khiến trẻ không thể tập trung vào một đồ vật. Nghiên cứu về sự phân bổ sự chú ý đã tiết lộ mối liên hệ của nó với độ tuổi của học sinh. Theo quy luật, vào cuối năm thứ 3, học sinh sẽ tăng cường và cải thiện khả năng phân phối và chuyển sự chú ý của mình. Học sinh lớp 3 có thể đồng thời theo dõi nội dung viết trong vở, độ chính xác của chữ viết, tư thế và cả những gì giáo viên nói. Họ nghe lời hướng dẫn của giáo viên mà không ngừng công việc của mình.
L.S. Vygotsky tin rằng sự quan tâm của trẻ em có ý nghĩa sư phạm cao độ vì đây là hình thức biểu hiện phổ biến nhất của sự chú ý không tự nguyện. Ông nhấn mạnh rằng sự chú ý của trẻ hầu như được định hướng và hướng dẫn hoàn toàn bởi lợi ích, và do đó nguyên nhân tự nhiên khiến trẻ đãng trí luôn là sự khác biệt giữa hai ranh giới trong công việc sư phạm: bản thân hứng thú và những hoạt động mà giáo viên đưa ra là bắt buộc.
Sau đó, lợi ích của học sinh được phân biệt và không ngừng có tính chất nhận thức. Về vấn đề này, trẻ em trở nên chú ý hơn trong một số loại công việc và trở nên lơ đãng trong các loại hoạt động học tập khác.
Sự chú ý và trí tưởng tượng có liên quan chặt chẽ với nhau. Đặc điểm nổi bật của trí tưởng tượng của học sinh tiểu học là dựa vào những đồ vật cụ thể. Vì vậy, khi vui chơi, trẻ sử dụng đồ chơi, đồ gia dụng,… Nếu không có những thứ này, trẻ khó tạo ra những hình ảnh giàu trí tưởng tượng.
Khi đọc và kể chuyện, trẻ dựa vào một bức tranh, một hình ảnh cụ thể. Nếu không có điều này, học sinh không thể tưởng tượng hoặc tái tạo lại tình huống được mô tả.
Ngoài ra, ở lứa tuổi tiểu học còn diễn ra sự phát triển tích cực của trí tưởng tượng tái tạo. Ở trẻ em độ tuổi tiểu học, có một số loại trí tưởng tượng. Nó có thể là tái tạo (tạo hình ảnh của một đối tượng theo mô tả của nó) và sáng tạo (tạo hình ảnh mới yêu cầu lựa chọn vật liệu theo kế hoạch).
Xu hướng chính nổi lên trong sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ em là chuyển sang phản ánh hiện thực ngày càng chính xác và đầy đủ, chuyển từ sự kết hợp đơn giản các ý tưởng tùy tiện sang sự kết hợp hợp lý, hợp lý.
Trí tưởng tượng của học sinh tiểu học còn có một đặc điểm khác: sự hiện diện của các yếu tố tái tạo, tái tạo đơn giản. Đặc điểm này của trí tưởng tượng của trẻ em được thể hiện ở chỗ, chẳng hạn, trong các trò chơi của chúng, chúng lặp lại những hành động và tư thế mà chúng quan sát được ở người lớn, chúng diễn lại những câu chuyện mà chúng đã trải qua, những câu chuyện chúng thấy trong phim, tái hiện mà không làm thay đổi cuộc sống. của trường học, gia đình, v.v.
Theo tuổi tác, các yếu tố tái tạo, tái tạo đơn giản trong trí tưởng tượng của học sinh cấp 2 ngày càng ít đi và khả năng xử lý sáng tạo các ý tưởng ngày càng xuất hiện nhiều hơn.
Theo nghiên cứu của L.S. Vygotsky, một đứa trẻ ở độ tuổi mẫu giáo và tiểu học có thể tưởng tượng ít hơn nhiều so với người lớn, nhưng cậu ấy tin tưởng vào sản phẩm của trí tưởng tượng của mình nhiều hơn và kiểm soát chúng ít hơn, và do đó, trí tưởng tượng theo nghĩa văn hóa hàng ngày của từ này, tức là. một cái gì đó có thật và tưởng tượng, tất nhiên, một đứa trẻ có nhiều hơn một người lớn. Tuy nhiên, không chỉ chất liệu mà từ đó trí tưởng tượng được xây dựng ở trẻ em kém hơn so với người lớn mà cả bản chất của sự kết hợp được thêm vào chất liệu này, chất lượng và sự đa dạng của chúng cũng kém hơn đáng kể so với sự kết hợp của người lớn. Trong tất cả các hình thức kết nối với thực tế mà chúng tôi đã liệt kê ở trên, trí tưởng tượng của trẻ em, ở mức độ tương tự như của người lớn, chỉ sở hữu hình thức đầu tiên, đó là tính thực tế của các yếu tố mà từ đó nó được xây dựng.
V.S. Mukhina lưu ý rằng ở tuổi tiểu học, một đứa trẻ đã có thể tạo ra nhiều tình huống khác nhau trong trí tưởng tượng của mình. Được hình thành bằng việc thay thế một số đồ vật bằng đồ vật khác một cách vui tươi, trí tưởng tượng sẽ chuyển sang các loại hoạt động khác.
Như vậy, qua nghiên cứu đặc điểm hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học và khả năng nhận thức cũng như đặc điểm hình thành của chúng ở lứa tuổi tiểu học, chúng tôi đã đi đến kết luận rằng cần xây dựng chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong giờ học ngoại khóa. hoạt động (khoản 1.3).
1.3 Chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS trong hoạt động ngoại khóa
Ghi chú giải thích.
Chương trình “Cùng nhau phát triển và học hỏi” dựa trên Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang thế hệ thứ hai, mục tiêu chính là phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Trong nội dung hoạt động ngoại khóa, chúng tôi đưa vào hoạt động phát triển khả năng nhận thức thông qua hoạt động nhóm. Điều đặc biệt của việc tổ chức các hoạt động như vậy là không chỉ những học sinh giỏi mà cả những học sinh tụt hậu cũng có thể tham gia.
Tính phù hợp, khả thi sư phạm, tính mới của chương trình.Chương trình này giải quyết vấn đề hiện tại về quá trình phát triển lĩnh vực nhận thức của học sinh tiểu học. Trong cuộc sống, một đứa trẻ không chỉ cần những kỹ năng cơ bản như khả năng đọc, viết, giải, nghe, nói mà còn cần khả năng phân tích, so sánh, nêu bật vấn đề chính, giải quyết vấn đề, khả năng đưa ra ý kiến thỏa đáng. - lòng tự trọng, khả năng sáng tạo và cộng tác, v.v. Sự chú ý và trí nhớ tốt là điều kiện quan trọng nhất để học tập thành công. Ở trường, trẻ phải tập trung vào lời giải thích của giáo viên và hoàn thành bài tập, duy trì sự chú ý trong thời gian dài và ghi nhớ nhiều thông tin quan trọng. Khả năng nhận thức chưa được phát triển đầy đủ gây ra nhiều vấn đề trong việc giáo dục học sinh tiểu học. Điều quan trọng là phát triển ở trẻ sự chú ý, khả năng suy luận, phân tích và so sánh, khái quát và nêu bật những đặc điểm cơ bản của đồ vật cũng như phát triển hoạt động nhận thức. Sự chuyển đổi lĩnh vực nhận thức xảy ra ở lứa tuổi tiểu học là rất quan trọng để phát triển toàn diện hơn nữa. Dựa trên điều này, có thể giả định rằng việc phát triển có mục tiêu các quá trình nhận thức của trẻ là một nhiệm vụ khá quan trọng. Chương trình “Cùng nhau học tập và phát triển” là một trong những chương trình có thể giúp hoàn thành nhiệm vụ này.
mới lạChương trình “Cùng nhau phát triển và học tập” được xây dựng bằng công nghệ mô-đun, đảm bảo tích hợp nhiều loại hoạt động cần thiết để học sinh đạt được mục tiêu học tập. Một hệ thống các nhiệm vụ sáng tạo đã được phát triển nhằm mục đích phát triển quá trình nhận thức của trẻ: mở rộng đáng kể khối lượng và sự tập trung chú ý. Học sinh nắm vững các kỹ thuật đơn giản nhưng cần thiết để ghi nhớ hình ảnh và ghi nhớ những gì họ nhìn thấy trong trí nhớ. Vốn kiến thức và khả năng diễn đạt lý luận và giải thích của một người dưới dạng lời nói được phong phú hơn đáng kể. Làm việc theo nhóm liên quan đến việc trao đổi thông tin với nhau trong bầu không khí thoải mái.
Mục đích của chương trình:phát triển khả năng nhận thức của trẻ trong các hoạt động ngoại khóa bằng công nghệ mô-đun.
Để đạt được mục tiêu này, sau đây nhiệm vụ:
giáo dục:
hình thành các kỹ năng trí tuệ tổng quát (các hoạt động phân tích, so sánh, khái quát hóa, xác định các đặc điểm và khuôn mẫu thiết yếu, tính linh hoạt của quá trình suy nghĩ);
đào sâu và mở rộng kiến thức của học sinh dựa trên sở thích và đặc thù năng lực của các em. giáo dục:
hình thành và phát triển tư duy logic;
phát triển sự chú ý (sự ổn định, sự tập trung, mở rộng khối lượng,
chuyển đổi, v.v.);
phát triển trí nhớ (hình thành kỹ năng ghi nhớ, sự ổn định,
phát triển trí nhớ ngữ nghĩa);
phát triển nhận thức không gian và phối hợp cảm giác vận động;
phát triển các điều kiện tiên quyết về mặt tâm lý để thành thạo các hoạt động giáo dục (khả năng sao chép mô hình, khả năng lắng nghe và lắng nghe giáo viên, tức là khả năng tuân theo hướng dẫn bằng lời nói của giáo viên; khả năng tính đến một hệ thống yêu cầu nhất định trong công việc của một người) ;
phát triển lời nói và từ vựng của học sinh;
sự phát triển tốc độ phản ứng.
giáo dục:
hình thành động lực học tập tích cực.
hình thành lòng tự trọng đầy đủ, thái độ khách quan của trẻ đối với bản thân và phẩm chất của mình;
phát triển khả năng làm việc nhóm.
Kết quả mong đợi:
Kết quả của việc nghiên cứu chương trình, sinh viên nên học:
suy luận logic, sử dụng các kỹ thuật phân tích, so sánh, khái quát hóa, phân loại, hệ thống hóa;
tăng tốc độ và tính linh hoạt của tư duy
làm nổi bật các đặc điểm và kiểu dáng thiết yếu của đồ vật;
so sánh sự vật, khái niệm;
khái quát hóa, phân loại các khái niệm, sự vật, hiện tượng;
xác định mối quan hệ giữa các khái niệm hoặc mối liên hệ giữa hiện tượng và khái niệm;
tập trung, chuyển sự chú ý của bạn;
phát triển trí nhớ của bạn;
nâng cao mức độ trí tuệ không gian, thị giác
phối hợp vận động;
có khả năng sao chép, phân biệt màu sắc, có khả năng phân tích và lưu giữ hình ảnh trực quan;
hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập;
rèn luyện tính tự chủ, đánh giá bản thân, tìm kiếm và sửa chữa lỗi lầm của mình;
giải quyết các vấn đề logic để phát triển kỹ năng phân tích và
khả năng suy luận;
tìm một số cách để giải quyết vấn đề;
làm việc theo nhóm
Chương trình này dựa trên những điều sau đây nguyên tắc :
1.Nguyên tắc nhân bản hóa và nhân đạo hóa góp phần định hướng đúng đắn cho học sinh trong hệ thống giá trị và thúc đẩy sự hòa nhập của học sinh vào cuộc đối thoại của các nền văn hóa khác nhau.
2.Nguyên tắc khác biệt bên ngoài và bên trong - xác định và phát triển thiên hướng và khả năng làm việc của học sinh trong các lĩnh vực hoạt động sáng tạo khác nhau, tạo cơ hội cho học sinh lựa chọn một số môn học hoặc cơ hội làm việc ở các mức độ hiểu biết sâu khác nhau về từng môn học cụ thể
.Nguyên tắc tự do lựa chọn - mang đến cho học sinh cơ hội độc lập lựa chọn hình thức và loại hình hoạt động ngoại khóa, phát triển tinh thần trách nhiệm về kết quả của mình.
.Khả năng tự quyết và tự thực hiện miễn phí;
.Tập trung vào sở thích, nhu cầu và khả năng cá nhân của trẻ
.Nguyên tắc thống nhất - thống nhất đào tạo, giáo dục và phát triển.
Phương pháp:có vấn đề và mang tính khám phá.
Thời gian thực hiện chương trình: 1 năm
Số giờ mỗi tuần: 1 giờ
Thời gian học: 35 phút.
Tổng số giờ: 25 giờ.
Kế hoạch giáo dục và chuyên đề
STT Tên mô-đun và lớp Số giờ 1. Mô-đun 1. Hình hình học và tính chất của chúng 81.1 Đa giác 11.2 Tứ giác 11.3 Các loại hình tứ giác: hình thang, hình thoi 11.4 Hình phẳng và hình thể tích. 11.6 Hình tròn và hình tròn .21.7 Chia hình tròn thành 4, 6 phần bằng nhau 12. Học phần 2. Các quy luật 72.1 Nhận dạng kiểu sắp xếp các số 12.2 Tiếp tục một dãy số dựa vào kiểu vị trí của chúng. 12.3 Giải ma phương của phép cộng với số có ba chữ số 12.4 Quy tắc ma phương của phép trừ 12.5 Quy tắc ma phương của phép nhân và chia.12.6 Giải ma phương.23.Học phần 3. Đánh số23.1Giới thiệu về cách đánh số các số trong lớp nghìn.13.2So sánh bit của các số có nhiều chữ số.14.Mô-đun 4. Các bài toán phi truyền thống84.1Các bài toán về cốt truyện cổ tích24.2Thành phần các bài toán có nội dung văn học 24.3 Tuổi và thời gian trong các bài toán 24.4 Giải các bài toán về hình học. cơ sở bằng cách so sánh dữ liệu ban đầu.2
Để chứng minh tính hiệu quả của chương trình “Cùng nhau phát triển và học hỏi”, công việc thực nghiệm đã được thực hiện nhằm nghiên cứu khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong các hoạt động ngoại khóa (Chương 2).
Chương 1 Kết luận
Một đặc điểm của hoạt động ngoại khóa của học sinh tiểu học là sự kết hợp của tất cả các loại hoạt động ngoại trừ lớp học (tham quan, câu lạc bộ, khu vực, bàn tròn, hội nghị, tranh luận, KVN, hội khoa học trường học, Olympic, cuộc thi, tìm kiếm và nghiên cứu khoa học, v.v.), trong đó có thể và nên giải quyết các vấn đề về phát triển, giáo dục và xã hội hóa của họ.
Khả năng nhận thức ở lứa tuổi tiểu học được đặc trưng bởi các đặc điểm sau: trí nhớ - máy móc, hình ảnh, không phản biện; suy nghĩ - “hấp thụ”, cụ thể, gắn liền với thực tế và quan sát; sự chú ý là không tự nguyện, có đặc điểm là hơi ổn định; trí tưởng tượng - tái tạo và sáng tạo, có những yếu tố tái tạo đơn giản.
Có tính đến những điều trên và trên cơ sở Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang, một chương trình đã được phát triển để phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong các hoạt động ngoại khóa, một đặc điểm đặc trưng của chương trình này là sử dụng công nghệ mô-đun.
Chương 2. Công tác thực nghiệm nghiên cứu khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa
2.1 Chẩn đoán mức độ phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS
Nghiên cứu khả năng nhận thức của trẻ em lứa tuổi tiểu học Một thí nghiệm đã được tiến hành trên cơ sở Trường Trung học MAOU số 12 ở thành phố Ishim, Vùng Tyumen.
22 học sinh lớp 3 “A” và 3 “B” đã tham gia thí nghiệm. 3 “A” là nhóm thử nghiệm, 3 “B” là nhóm đối chứng (mỗi nhóm 11 người). Danh sách trẻ tham gia nghiên cứu được nêu tại Phụ lục 1.
Thí nghiệm bao gồm ba giai đoạn:
giai đoạn - xác định.
Ở giai đoạn này, chẩn đoán sơ bộ về mức độ khả năng nhận thức của trẻ em độ tuổi tiểu học trong nhóm thực nghiệm và đối chứng đã được thực hiện.
giai đoạn - hình thành.
Ở giai đoạn này, các lớp học được tiến hành nhằm phát triển khả năng nhận thức của trẻ em độ tuổi tiểu học trong các hoạt động ngoại khóa. Ở giai đoạn hình thành của thí nghiệm, nhóm đối chứng đã nhận được các lớp học được quy định trong kế hoạch giáo dục. Những đứa trẻ trong nhóm này không được đưa vào thí nghiệm hình thành.
giai đoạn - kiểm soát.
Ở giai đoạn này, việc chẩn đoán lặp lại về mức độ khả năng nhận thức của trẻ em trong độ tuổi tiểu học trong các nhóm thực nghiệm và đối chứng đã được thực hiện và phân tích kết quả thu được.
Để xác định mức độ năng lực nhận thức của học sinh THCS, chúng tôi xác định các tiêu chí, chỉ số sau:
.Mức bộ nhớ theo âm lượng.
2.Mức độ tư duy làm chủ các quá trình phân tích và tổng hợp.
.Mức độ tưởng tượng về khả năng tạo ra hình ảnh dựa trên mô tả bằng lời nói hoặc hình ảnh được cảm nhận trước đó.
.Mức độ chú ý theo mức độ tự nguyện.
Dựa trên các tiêu chí đã xác định, cũng như quá trình xử lý phân tích kết quả nghiên cứu và thu được các chỉ số định lượng, ba mức độ khả năng nhận thức ở học sinh tiểu học đã được xác định: thấp, trung bình và cao.
Mức độ thấp - dung lượng bộ nhớ dưới 4 đơn vị; tư duy kém phát triển, trẻ không tìm được điểm giống và khác nhau giữa các khái niệm; sự chú ý là không tự nguyện, không thể duy trì được lâu; trí tưởng tượng - hệ số độc đáo (K op
Mức trung bình - dung lượng bộ nhớ từ 4 đến 7 đơn vị; tư duy ở mức độ trung bình, trẻ có thể tìm ra điểm tương đồng và khác biệt giữa các khái niệm, nhưng có những sai sót nhỏ; sự chú ý tự nguyện, có thể được duy trì trong một khoảng thời gian ngắn; trí tưởng tượng - K op
Mức cao - dung lượng bộ nhớ từ 7 đến 10 đơn vị; tư duy phát triển tốt, trẻ nhanh chóng tìm ra điểm tương đồng và khác biệt giữa các khái niệm, dễ dàng điều hướng khi thực hiện nhiệm vụ; sự chú ý là tự nguyện, có thể duy trì được lâu dài; trí tưởng tượng - K op
Để xác định mức độ khả năng nhận thức, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau: xác định khối lượng trí nhớ - “Đánh giá khối lượng trí nhớ thính giác ngắn hạn”; xác định mức độ phát triển tư duy - “So sánh các khái niệm”; xác định mức độ phát triển của sự chú ý - “Phương pháp nghiên cứu tính tự nguyện của sự chú ý”; để xác định mức độ tưởng tượng - Phương pháp “Hoàn thiện các hình” (Phụ lục 2).
Phương pháp xác định dung lượng trí nhớ cho kết quả như sau: ở nhóm thực nghiệm có 3 người đạt 10 điểm, dung lượng trí nhớ từ 7 - 8 đơn vị (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - đây là mức cao; 4 người mỗi người đạt 8 điểm, dung lượng trí nhớ là 6-7 đơn vị (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt 4 điểm, dung lượng trí nhớ là 4-5 đơn vị (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 2 người đạt 10 điểm, dung lượng trí nhớ từ 7 - 8 đơn vị (Vladimir A., Anastasia A) - đây là mức cao; 6 người đạt 8 điểm, dung lượng trí nhớ là 6-7 đơn vị (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 3 người đạt 4 điểm, dung lượng trí nhớ là 4-5 đơn vị (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển tư duy bộc lộ: ở nhóm thực nghiệm có 3 người đạt từ 25 đến 30 điểm (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - đây là mức cao; 4 người đạt từ 15 đến 24 điểm (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt dưới 15 điểm (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 2 người đạt từ 25 đến 30 điểm (Vladimir A., Anastasia A) - đây là mức cao; 6 người đạt từ 15 đến 24 điểm (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 3 người đạt dưới 15 điểm (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển khả năng chú ý cho thấy: ở nhóm thực nghiệm có 3 người đạt từ 20 đến 25 điểm (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - đây là mức cao; 4 người đạt từ 15 đến 20 điểm (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt dưới 15 điểm (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 2 người đạt từ 20 đến 25 điểm (Vladimir A., Anastasia A) - đây là mức cao; 6 người đạt từ 15 đến 20 điểm (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 3 người đạt dưới 15 điểm (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển trí tưởng tượng cho thấy: ở nhóm thực nghiệm có 3 người đạt Core > 2 điểm trở lên (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L.) - đây là mức cao; đối với 4 người, Cor = mức trung bình của nhóm hoặc nhiều hơn hoặc ít hơn 1 điểm (Ilya A., Polina A., Egor V., Maxim I.) - đây là mức trung bình; 4 người có ít hơn 2 điểm so với mức trung bình của nhóm (Vladimir B., Anna G., Emmin I., Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 2 người có Cor > 2 điểm trở lên (Vladimir A., Anastasia A) - đây là mức cao; đối với 6 người, Cor = mức trung bình của nhóm hoặc nhiều hơn hoặc ít hơn 1 điểm (Maria B., Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 3 người có ít hơn 2 điểm so với mức trung bình của nhóm (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Kết quả của giai đoạn xác định được trình bày ở Bảng 2.
Bảng 2 Kết quả của giai đoạn xác định
Mức độ Nhóm đối chứng 3 “A” Nhóm thử nghiệm 3 “B” Cao18,2% - 2 người27,2% - 3 ngườiTrung bình54,5% - 6 người36,4% - 4 ngườiThấp27,3% - 3 người36,4% - 4 người
Kết quả của công việc được thực hiện ở giai đoạn xác định của thí nghiệm, người ta thấy rằng 22,6% tất cả các đối tượng có khả năng nhận thức ở mức độ cao, dựa trên các tiêu chí được xác định khi bắt đầu thí nghiệm. Những đứa trẻ này có khả năng ghi nhớ từ 7 đến 10 đơn vị; tư duy phát triển tốt, trẻ nhanh chóng tìm ra điểm tương đồng và khác biệt giữa các khái niệm, dễ dàng điều hướng khi thực hiện nhiệm vụ; sự chú ý là tự nguyện, có thể duy trì được lâu dài; trí tưởng tượng - K op trên mức trung bình của nhóm từ 2 điểm trở lên.
5% có khả năng nhận thức ở mức trung bình. Chúng có dung lượng bộ nhớ từ 4 đến 7 đơn vị; tư duy ở mức độ trung bình, trẻ có thể tìm ra điểm tương đồng và khác biệt giữa các khái niệm, nhưng có những sai sót nhỏ; sự chú ý tự nguyện, có thể được duy trì trong một khoảng thời gian ngắn; trí tưởng tượng - K op bằng mức trung bình của nhóm hoặc trên hoặc dưới mức trung bình 1 điểm.
9% cho thấy mức độ thấp. Đây là những trẻ có dung lượng trí nhớ dưới 4 đơn vị; tư duy kém phát triển, trẻ không tìm được điểm giống và khác nhau giữa các khái niệm; sự chú ý là không tự nguyện, không thể duy trì được lâu; trí tưởng tượng - hệ số độc đáo (K op ) kém hơn điểm trung bình của nhóm từ 2 điểm trở lên.
Kết quả thu được cho phép chúng tôi kết luận rằng phần lớn các đối tượng có khả năng nhận thức ở mức độ thấp và trung bình, điều này cho thấy sự cần thiết phải phát triển của họ. Với mục đích này, chúng tôi đã thực hiện giai đoạn hình thành của thử nghiệm, giai đoạn này sẽ được thảo luận trong đoạn tiếp theo (2.2).
2.2 Triển khai chương trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS trong hoạt động ngoại khóa
Với những đứa trẻ của nhóm thử nghiệm, chúng tôi bắt đầu tổ chức các lớp học nhằm phát triển khả năng nhận thức trong các hoạt động ngoại khóa thông qua việc sử dụng các công nghệ mô-đun. Các lớp học sử dụng công nghệ mô-đun được tiến hành sau khi nghiên cứu một phần nhất định của một chủ đề trong bài học toán trong các hoạt động ngoại khóa như một sự lặp lại và củng cố tài liệu. Chương trình bao gồm 4 module. Ghi chú bài học được trình bày trong Phụ lục 3 - 6. Giá trị của những lớp học như vậy nằm ở chỗ, khi sử dụng tài liệu của mình, học sinh sẽ tự kiểm tra và đánh giá bản thân cũng như kiến thức của mình, điều này dẫn đến lòng tự trọng tương xứng.
Trẻ vui vẻ hoàn thành bất kỳ nhiệm vụ và bài tập nào của giáo viên. Và giáo viên, do đó, kích thích tư duy logic của học sinh. Các bài tập giúp hình thành sự hiểu biết toàn diện về chủ đề, làm phong phú thêm thông tin mới cho trẻ, kích hoạt hoạt động trí óc và sự chú ý. Kết quả là trẻ em phát triển niềm yêu thích với toán học.
Sự quan tâm đến hoạt động nhận thức đòi hỏi sự tham gia của học sinh với tư cách là một chủ đề trong đó và điều này chỉ có thể thực hiện được khi trẻ có khả năng nhận thức phát triển tốt. Một yếu tố quan trọng trong việc tăng cường hoạt động nhận thức là sự khuyến khích. Vì vậy, chúng tôi đã cố gắng khuyến khích trẻ trong khi hoàn thành nhiệm vụ.
Do đó, nhờ việc sử dụng thành công phần thưởng, sự quan tâm đến hoạt động nhận thức sẽ phát triển; khối lượng bài tập trên lớp tăng dần do sự chú ý tăng lên và thành tích tốt; Ham muốn sáng tạo ngày càng mãnh liệt, trẻ mong chờ những nhiệm vụ mới và chủ động tìm ra chúng. Không khí tâm lý chung trong lớp học cũng được cải thiện: trẻ không sợ mắc lỗi và giúp đỡ lẫn nhau.
Có thể mô tả một số thay đổi xảy ra trong hành vi của trẻ trong các lớp học hình thành. Lúc đầu, bọn trẻ (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.) không tỏ ra quan tâm nhiều đến tài liệu được đề xuất và tìm ra những cách khác nhau để xử lý nó. Ở giữa thí nghiệm hình thành, sự hứng thú của trẻ đối với tài liệu được cung cấp tăng lên đáng kể, chúng tìm cách khác nhau để sử dụng tài liệu được cung cấp (Maxim I., Alexey L., Alexey M., Ekaterina O., Egor O.), mặc dù không phải lúc nào họ cũng thành công. Những đứa trẻ bắt đầu cố gắng mở rộng tình huống được cung cấp cho chúng. Vào cuối các lớp học hình thành, hành vi của trẻ thay đổi đáng kể. Họ tìm cách khác nhau để sử dụng tài liệu được cung cấp cho họ và thường thấy chúng rất thú vị (Polina B., Egor V., Anna G., Ksenia G., Vladislav D., Emmin I.).
Để xác định mức độ hiệu quả của các lớp học sử dụng công nghệ mô-đun, chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu kiểm soát, nghiên cứu này sẽ được thảo luận trong đoạn tiếp theo (2.3).
2.3 Phân tích kết quả nghiên cứu
Sau thí nghiệm hình thành, một cuộc kiểm tra đối chứng đối với trẻ em trong nhóm thực nghiệm và đối chứng đã được thực hiện. Số liệu thu được cho thấy mức độ các chỉ số về khả năng nhận thức ở trẻ em nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau khi tiến hành các lớp đào tạo có sự khác biệt. Mức độ phát triển các chỉ số ở trẻ em trong nhóm thử nghiệm cao hơn đáng kể so với trẻ em trong nhóm đối chứng, những trẻ không tham gia lớp học đặc biệt nào.
Kết quả theo tiêu chí và chỉ số.
Phương pháp xác định dung lượng trí nhớ cho kết quả như sau: ở nhóm thử nghiệm, 5 người đạt 10 điểm, dung lượng trí nhớ là 7 - 8 đơn vị (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L., Ilya A., Polina A.) - đây là mức độ cao; 5 người mỗi người đạt 8 điểm, dung lượng trí nhớ là 6-7 đơn vị (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.) - đây là mức trung bình; 1 người đạt 4 điểm, khả năng ghi nhớ 4-5 đơn vị (Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 3 người đạt 10 điểm, dung lượng trí nhớ từ 7 - 8 đơn vị (Vladimir A., Anastasia A., Maria B.) - đây là mức cao; 4 người mỗi người đạt 8 điểm, dung lượng trí nhớ là 6-7 đơn vị (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt 4 điểm, dung lượng trí nhớ là 4-5 đơn vị (Sergey D., Ivan Zh., Stepan I., Victoria D.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển tư duy bộc lộ: trong nhóm thực nghiệm có 5 người đạt điểm từ 25 đến 30 (Ksenia G., Vladislav D., Alexey L., Ilya A., Polina A.) - đây là một mức độ cao; 5 người đạt từ 15 đến 24 điểm (Egor V., Maxim I., Vladimir B., Anna G., Emmin I.) - đây là mức trung bình; 1 người đạt dưới 15 điểm (Polina B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 3 người đạt từ 25 đến 30 điểm (Vladimir A., Anastasia A., Maria B.) - đây là mức cao; 4 người đạt từ 15 đến 24 điểm (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Yaroslav V.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt dưới 15 điểm (Sergey D., Victoria D., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển khả năng chú ý cho thấy: trong nhóm thử nghiệm, có 5 người đạt từ 20 đến 25 điểm (Ksenia G, Vladislav D, Ilya A., Polina A., Alexey L.) - đây là mức cao; 5 người đạt từ 15 đến 20 điểm (Egor V., Vladimir B., Anna G., Polina B., Maxim I.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt dưới 15 điểm (Emmin I.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 3 người đạt từ 20 đến 25 điểm (Vladimir A., Maria B., Anastasia A) - đây là mức cao; 4 người đạt từ 15 đến 20 điểm (Ekaterina B., Mikhail B., Veronica V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 4 người đạt dưới 15 điểm (Sergey D., Yaroslav V., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
Phương pháp xác định mức độ phát triển trí tưởng tượng cho thấy: ở nhóm thực nghiệm có 5 người đạt Core > 2 điểm trở lên (Ksenia G, Vladislav D, Alexey L., Egor V., Maxim I.) - đây là mức cao mức độ; đối với 5 người, Cor = mức trung bình của nhóm hoặc nhiều hơn hoặc ít hơn 1 điểm (Ilya A., Polina A., Anna G., Emmin I., Polina B.) - đây là mức trung bình; 1 người có ít hơn 2 điểm so với mức trung bình của nhóm (Vladimir B.) - đây là mức thấp. Ở nhóm đối chứng, 3 người có Cor > 2 điểm trở lên (Vladimir A., Ekaterina B., Anastasia A) - đây là mức cao; đối với 4 người, Cor = mức trung bình của nhóm hoặc nhiều hơn hoặc ít hơn 1 điểm (Maria B., Mikhail B., Yaroslav V., Victoria D.) - đây là mức trung bình; 4 người có ít hơn 2 điểm so với mức trung bình của nhóm (Sergey D., Veronica V., Ivan Zh., Stepan I.) - đây là mức thấp.
So sánh kết quả về mức độ phát triển khả năng nhận thức trước thí nghiệm hình thành và sau thí nghiệm hình thành cho phép chúng ta rút ra kết luận sau. Ở nhóm đối chứng tiến hành các lớp học truyền thống, không có sự thay đổi đáng kể về mức độ phát triển khả năng nhận thức: số trẻ có trình độ thấp từ 27,3% trẻ (3 người) lên 36,4% trẻ (4 người). ), số trẻ có trình độ trung bình giảm từ 54,5 % trẻ (6 người) xuống 36,4% trẻ (4 người), số trẻ có mức độ phát triển cao về nội dung chỉ số hứng thú nhận thức tăng từ 18,2 % (2 người) đến 27,2% trẻ em (3 người).
Trong nhóm thử nghiệm, các lớp phát triển được thực hiện bằng cách sử dụng công nghệ mô-đun; những thay đổi đáng kể xảy ra ở mức độ phát triển khả năng nhận thức. Mức độ phát triển hứng thú nhận thức thấp giảm từ 36,4% trẻ (4 người) xuống 9% (1 người), mức trung bình giảm từ 36,3% trẻ (4 người) xuống 45,5% trẻ (5 người), ở mức đồng thời mức độ phát triển cao về hứng thú nhận thức tăng từ 27,2% trẻ (3 người) lên 45,5% trẻ (5 người).
Dữ liệu của chúng tôi cho phép chúng tôi rút ra kết luận sau đây.
Sau khi tiến hành thí nghiệm hình thành, mức độ phát triển khả năng nhận thức của trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng bắt đầu có sự khác biệt đáng kể. Ở những đứa trẻ của nhóm thử nghiệm, mức độ nhận thức tăng lên đáng kể, trong khi ở những đứa trẻ của nhóm đối chứng, chúng vẫn không thay đổi.
Kết quả cho thấy trong thí nghiệm đối chứng, trẻ em thể hiện sự tham gia và chủ động về mặt cảm xúc nhiều hơn. Ở nhóm thử nghiệm, số lượng câu hỏi tăng lên đáng kể. Khoảng một nửa số trẻ hỏi từ 2 đến 4 câu hỏi. Thí nghiệm được tiến hành cho phép chúng tôi kết luận rằng sự phát triển khả năng nhận thức được hình thành dưới tác động của giáo viên trong các lớp học sử dụng công nghệ mô-đun.
Vì vậy, bằng cách sử dụng công nghệ mô-đun trong các lớp học ở trường tiểu học, có thể phát triển khả năng nhận thức ở trẻ em độ tuổi tiểu học một cách có chủ đích. Kết quả chẩn đoán sự phát triển hứng thú nhận thức ở trẻ ở giai đoạn đối chứng của nghiên cứu được trình bày ở Bảng 3.
Bảng 3. Kết quả giai đoạn đối chứng
Cấp độNhóm kiểm soátNhóm thử nghiệmCao27,2% - 3 người45,5% - 5 ngườiTrung bình36,4% - 4 người45,5% - 5 ngườiThấp36,4% - 4 người9% - 1 người
Do đó, việc phân tích kết quả thu được một cách đáng tin cậy cho thấy rằng các lớp học sử dụng công nghệ trò chơi do chúng tôi phát triển là một phương tiện hiệu quả để phát triển sở thích nhận thức của học sinh tiểu học.
Chương 2 Kết luận
Chẩn đoán mức độ năng lực nhận thức của học sinh tiểu học cho thấy phần lớn trẻ có mức độ nhận thức ở mức trung bình (45,5%), kết quả của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm có sự khác biệt đôi chút. Giai đoạn hình thành của thí nghiệm cho phép chúng tôi tiến hành 5 bài học về phát triển khả năng nhận thức của học sinh bằng công nghệ mô-đun. Trong các lớp học ở giai đoạn này, chúng tôi đã sử dụng nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa khác nhau và xây dựng những ghi chú đặc biệt dành cho giáo viên.
Phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy chương trình “We Development and Learn Together” đã cải thiện kết quả của nhóm thử nghiệm thêm 45,4% nhờ sử dụng các công nghệ mô-đun.
Phần kết luận
Để giải quyết những biến đổi về kinh tế - xã hội, văn hóa và tinh thần của nước Nga ngày nay, trường học đã có một vị trí đặc biệt. Nhiệm vụ chuyển đổi dân chủ của xã hội chúng ta và sự thịnh vượng trong tương lai của nó đòi hỏi sự chuẩn bị cho một thế hệ có tiềm năng đạo đức và trí tuệ cao, được bộc lộ thông qua khả năng nhận thức. Mục tiêu của giáo dục không phải là chuyển giao kiến thức và kinh nghiệm xã hội mà là phát triển nhân cách học sinh, điều này không thể thực hiện được nếu không phát triển khả năng nhận thức. Nhu cầu xây dựng chương trình giáo dục ở trường tiểu học gắn liền với việc thực hiện các tiêu chuẩn giáo dục thế hệ thứ hai của liên bang, được thiết kế để đảm bảo sự phát triển của hệ thống giáo dục trong bối cảnh nhu cầu và mong đợi của cá nhân và gia đình luôn thay đổi. của xã hội và yêu cầu của nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, được thể hiện rõ nhất trong các hoạt động ngoại khóa.
Việc nghiên cứu văn học, phân tích, khái quát các tài liệu thu thập được về vấn đề đã giúp chúng tôi xác định được cơ sở lý luận về việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa.
Qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã khảo sát các khái niệm “khả năng nhận thức” và “hoạt động ngoại khóa” trong văn học tâm lý, sư phạm, xác định được đặc điểm phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS và đặc điểm của hoạt động ngoại khóa của học sinh THCS.
Chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu thử nghiệm bao gồm ba giai đoạn. Ở giai đoạn xác định thực nghiệm, chúng tôi đã chẩn đoán mức độ phát triển năng lực nhận thức của học sinh lớp 3, cho thấy phần lớn năng lực nhận thức của trẻ ở mức khá thấp.
Giai đoạn hình thành của thí nghiệm cho phép chúng tôi tiến hành một loạt hoạt động nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh. Trong các lớp học của giai đoạn này, chúng tôi đã sử dụng các công nghệ mô-đun.
Giai đoạn kiểm soát đã khẳng định tính hiệu quả của các lớp học mà chúng tôi đã phát triển nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học. Dữ liệu từ giai đoạn kiểm soát cho thấy mức độ khả năng nhận thức tăng lên do sử dụng các công nghệ mô-đun.
Chúng tôi đi đến kết luận rằng việc sử dụng công nghệ mô-đun trong các hoạt động ngoại khóa ở trường tiểu học là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để phát triển khả năng nhận thức.
Như vậy, các nhiệm vụ đặt ra khi bắt đầu công việc đã được giải quyết, mục tiêu của nghiên cứu đã đạt được và giả thuyết đã được xác nhận.
Thư mục
1. Amonashvili, Sh.A. Cơ sở cá nhân và nhân đạo của quá trình sư phạm. [Văn bản] / Sh.A. Amonashvili. M.: Đại học, 1990.- 88 tr.
Bozhovich L.I. Vấn đề hình thành nhân cách [Văn bản]/L.I. Bozhovich.-M.: Sư phạm, 1997. - M.: Giáo dục, - P.324.
Verzilin, N.M. Các vấn đề về phương pháp dạy học. [Văn bản] / N.M. Verzilin. M.: Giáo dục, 1983. -108 tr.
Tâm lý học phát triển và giáo dục//Ed. MV Gamezo. M., Giáo dục, 1984 - 446 tr.
Vygotsky L.S. Trí tưởng tượng và sự sáng tạo trong thời thơ ấu. Tâm thần. tiểu luận: Sách. cho giáo viên. - tái bản lần thứ 3. [Văn bản] / L.S. Vygotsky. M.: 2007. - 94 tr.
Vygotsky L.S. Trí nhớ và sự phát triển của nó trong thời thơ ấu Các bài giảng về tâm lý học. [Văn bản] / L.S. Vygotsky. M.: Vlados, 2008. - 234 tr.
Grigoriev D.V. Hoạt động ngoại khóa của học sinh. Nhà thiết kế phương pháp: Cẩm nang dành cho giáo viên. [Văn bản] / D.V. Grigoriev M.: Giáo dục, 2007. - 223 tr.
Grigoriev D.V., Stepanov P.V. Hoạt động ngoại khóa của học sinh. [Văn bản] / D. V. Grigoriev, P. V. Stepanov - M., Vlados, 2010. -233 tr.
Davydov, V.V. Bách khoa toàn thư sư phạm Nga. [Văn bản] / V.V. Davydov. M.: Giáo dục, 1999.-280 tr.
Dubrovina I. Trong “Cậu học sinh tiểu học. Phát triển khả năng nhận thức." [Văn bản]/I.V. Dubrovina M.: Giáo dục, 2007. -180 tr.
Ermolaeva, M.V. Thực hành tâm lý và sư phạm trong hệ thống giáo dục [Văn bản]/M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumova. - M.: Giáo dục, 1998.-336 tr.
Zankov L.V. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc [Văn bản]/ L.V. Zankov. M.: Giáo dục, 2011. - 486 tr.
Kairova, I. A. Bách khoa toàn thư sư phạm. [Thử nghiệm] / I.A. Kairov. F.N., Petrova. M.: Giáo dục, 1964. -280 tr.
Kairova, I. A. Từ điển sư phạm. [Thử nghiệm] / I.A. Kairov. M.: Giáo dục, 1960. - 256 tr.
Kikoin E.I. Học sinh cấp 2: cơ hội học tập và phát triển. [Kiểm tra] / E. I. Kikoin M.: Giáo dục, 2009. - 89 tr.
Kulagina I.Yu. Học sinh tiểu học: đặc điểm phát triển. [Thử nghiệm] / I.Yu. Kulagina. M.: Eksmo, 2009. - 176 tr.
Montessori M. Trẻ em thì khác. [Kiểm tra]/M. Montessori M.: Nhà xuất bản. Ngôi nhà "Karapuz", 2009. -336 tr.
Mukhina V.S. Tâm lý học phát triển [Văn bản]/V.S. Mukhina. - M.: Giáo dục, 1998.-228 tr.
Mukhina, V. S. Tâm lý học phát triển: hiện tượng phát triển, thời thơ ấu, tuổi thiếu niên [Văn bản] / S. V. Mukhina. M.: Học viện, 2007. - 452 tr.
Nemov R.S. Tâm lý. Quyển 1: Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương. [Văn bản] / R.S. Nemov. M.: Giáo dục, 2009.-398 tr.
Nemov R.S. Tâm lý học / Trong 3 cuốn sách. [Văn bản]/R.S. Nemov. - M.: Giáo dục, 1995.- 324 tr.
Slastenin, V.A. Sư phạm: sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm [Văn bản] / V.A. Slastenin, I.F. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1997. -203 tr.
Talyzina N.F. Tâm lý sư phạm [Văn bản]/N.F. M.: Giáo dục, 1999.- P.224.
Tikhomirova L.F. Phát triển khả năng nhận thức của trẻ: hướng dẫn phổ biến dành cho phụ huynh và giáo viên [Văn bản]/L.F. Tikhomirov. - Yaroslavl: Học viện Phát triển, 1997. - 227 tr.
Tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang liên bang dành cho giáo dục phổ thông tiểu học / Bộ Giáo dục và Khoa học Nga. Liên đoàn. - tái bản lần thứ 2. - M.: Giáo dục, 2011. (Tiêu chuẩn thế hệ thứ hai).
Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Sách tham khảo tâm lý dành cho giáo viên [Văn bản] / L.M. Fridman, I.Yu. Kulagina. - M.: Giáo dục, 1999.-175 tr.
Kharlamov I.F. Sư phạm: sách giáo khoa [Văn bản]/I.F. Kharlamov. M.: Luật gia, 1997. - 512 tr.
Shchukina G.I. Kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình giáo dục [Văn bản] / G.I. Schukin. - M.: Giáo dục, 1979. - 97 tr.
Shchukina G.I. Vấn đề sư phạm về hình thành hứng thú nhận thức của học sinh [Văn bản]/G.I. Shchukina.- M.: Giáo dục, 1988.- P.334.
Phụ lục 1
1 nhóm đối chứng (3 “A”) 2 nhóm thử nghiệm (3 “B”) 1. Vladimir A. 2. Anastasia A. 3. Maria B. 4. Ekaterina B. 5. Mikhail B. 6. Veronica V. 7. Yaroslav V. 8. Victoria D. 9. Sergey D. 10. Ivan Zh. 11. Stepan I.1. Ilya A. 2. Polina A. 3. Vladimir B. 4. Polina B. 5. Egor V. 6. Anna G. 7. Ksenia G. 8. Vladislav D. 9. Emmin I. 10. Maxim I. 11. Alexey L.
Phụ lục 2
Cách 1. Đánh giá dung lượng trí nhớ thính giác ngắn hạn: 10 từ
Đánh giá khối lượng trí nhớ thính giác ngắn hạn ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học và trẻ em ở tất cả các lứa tuổi đi học tiếp theo cũng như người lớn. Do khối lượng trí nhớ ngắn hạn trung bình của một người trưởng thành là 7 cộng hoặc trừ 2 đơn vị, tức là dao động từ 5 đến 9 đơn vị, nên khi sử dụng những dữ liệu này và tính đến thực tế là ở độ tuổi tiểu học, trung bình Khối lượng trí nhớ ngắn hạn Trí nhớ của trẻ xấp xỉ bằng tuổi tính theo năm, tương tự với sự chú ý, chúng ta có thể đề xuất phương pháp sau đây để chuyển các chỉ số tuyệt đối của trí nhớ ngắn hạn thành chỉ số tiêu chuẩn trên thang điểm 10.
Hướng dẫn: 1. Bây giờ tôi sẽ đọc 10 từ. Bạn cần lắng nghe cẩn thận. Khi tôi đọc xong, hãy lặp lại ngay cho đến khi bạn nhớ được. Bạn có thể lặp lại theo bất kỳ thứ tự nào. (Người thực nghiệm đọc chậm các từ, đối tượng lặp lại). Rừng, bánh mì, cửa sổ, ghế, nước, anh trai, ngựa, nấm, cây kim, mật ong. (hoặc: Bóng, sói, bóng, khói, vòng tròn, tia, hoa hồng, bọ cánh cứng, súp, cây cầu.)
Đánh giá kết quả:
Trẻ có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 8 đơn vị trở lên sẽ nhận được điểm. Điều này áp dụng cho trẻ em từ 10-12 tuổi. Số điểm tương tự -10 được trao cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của chúng là 7-8 đơn vị.
Khối lượng trí nhớ ngắn hạn ở độ tuổi từ 6 đến 9 tuổi được ước tính là 8 điểm, nếu thực tế nó bằng 5 hoặc 6 đơn vị. Cùng số điểm - 8 - được nhận bởi một đứa trẻ từ 10 đến 12 tuổi, có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 6-7 đơn vị.
Một đứa trẻ 6-9 tuổi có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 3-4 đơn vị sẽ nhận được một điểm. Cùng một số điểm đánh giá khối lượng trí nhớ ngắn hạn của trẻ từ 10-12 tuổi nếu bằng 4-5 đơn vị. Trẻ từ 6-9 tuổi được 4 điểm nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của trẻ là 1-2 đơn vị. Một đứa trẻ từ 10 đến 12 tuổi nhận được số điểm tương tự nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của trẻ là 2-3 đơn vị.
Trí nhớ của trẻ 6-9 tuổi bị điểm 0 được đánh giá là 0 điểm. Một đứa trẻ 10-12 tuổi có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 0-1 đơn vị cũng đạt được điểm tương tự.
Phương pháp 2. So sánh các khái niệm
Kỹ thuật “So sánh các khái niệm” được sử dụng để nghiên cứu các quá trình phân tích và tổng hợp tư duy. Được sử dụng rộng rãi trong trường Acad. V.M. Bekhtereva. Người thí nghiệm chuẩn bị 8-10 cặp từ trong tập hợp mà anh ta phải so sánh. Bộ này chứa các khái niệm có mức độ tổng quát khác nhau, cũng như các khái niệm hoàn toàn không thể so sánh được. Chính những khái niệm không thể so sánh được đôi khi lại rất biểu hiện của chứng rối loạn tư duy.
1.Sáng - tối 16. Chim sẻ quạ
2.Bò - ngựa 17. Sói - trăng
.Phi công - tàu chở dầu 18. Sữa - nước
.Ván trượt - giày trượt 19. Gió - muối
.Xe điện - xe buýt 20. Vàng - bạc
.Hồ - sông 21. Xe trượt - xe đẩy
.Sông - chim 22. Điểm - tiền
.Mưa - tuyết 23. Chim sẻ - gà
.Tàu - máy bay 24. Mèo - táo
10.Trục - ong 25. Tối - sáng
11.Lừa dối - lỗi 26. Gỗ sồi - bạch dương
.Ly - gà trống 27. Đói - khát
.Cô bé - búp bê lớn 28. Truyện cổ tích - bài hát
.Giày - bút chì 29. Giỏ - cú
.Táo - anh đào 30. Tranh - chân dung
Đối tượng được yêu cầu cho biết các khái niệm này giống và khác nhau như thế nào. Viết ra tất cả các câu trả lời của anh ấy đầy đủ. Người thực nghiệm phải nhấn mạnh rằng đối tượng trước tiên phải chỉ ra những điểm tương đồng giữa các khái niệm và chỉ sau đó mới chỉ ra được sự khác biệt. Có những cặp đối tượng (hoặc khái niệm) không thể so sánh được. Trong trường hợp này, bạn phải trả lời: “Không thể so sánh được”. Nếu đối tượng ngay lập tức bắt đầu so sánh cặp này, câu trả lời của anh ta sẽ được ghi lại, nhưng sau đó lời giải thích vẫn được đưa ra về các cặp “không thể so sánh được”. Trong tương lai, những lời giải thích như vậy không còn được đưa ra nữa mà phản hồi của các đối tượng về từng cặp chỉ được ghi lại.
Khi đánh giá phản hồi của các đối tượng, cần tính đến liệu họ có thể xác định được các dấu hiệu tương đồng và khác biệt đáng kể giữa các khái niệm hay không. Việc không thể xác định được các dấu hiệu giống nhau cũng như các dấu hiệu khác biệt đáng kể cho thấy điểm yếu trong khả năng khái quát hóa của đối tượng và xu hướng tư duy cụ thể của anh ta. Đối với mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm.
30b - mức cao; 15 - 24 b - mức trung bình; dưới 20 điểm - mức thấp.
Phương pháp 3. Phương pháp nghiên cứu tính tùy ý của sự chú ý.
Hướng của kỹ thuật. Kỹ thuật này nhằm mục đích chẩn đoán một đặc điểm quan trọng của sự chú ý là tính tùy tiện. Trên thực tế, tính tự nguyện là một đặc điểm không thể thiếu của toàn bộ quá trình chú ý, tất cả các đặc điểm của nó: khối lượng, sự phân bổ, sự tập trung, tính ổn định, khả năng chuyển đổi và những đặc điểm khác. Sự chú ý tự nguyện là khả năng sử dụng tất cả các khả năng của sự chú ý vào đúng thời điểm. Kỹ thuật này rất thuận tiện cho việc làm quen ban đầu với các đặc điểm của quá trình tâm thần của đối tượng, để dự đoán sự thành công của hoạt động nghề nghiệp trong những lĩnh vực mà yêu cầu cao không phải ở đặc điểm chú ý của cá nhân mà là trên tất cả. Ngoài ra, ưu điểm của kỹ thuật này bao gồm tính nhỏ gọn và hiệu quả cực cao, cho phép nó được sử dụng để chẩn đoán nhanh.
Mô tả kỹ thuật. Đề tài được hướng dẫn như sau:
“Bây giờ sẽ có hai bảng hiện ra trước mặt bạn, một bảng chứa 25 số, bảng còn lại trống. Bạn cần tìm số nhỏ nhất ở bảng đầu tiên và nhập vào bảng thứ hai, sau đó tìm số nhỏ nhất. của những cái còn lại, cũng nhập nó vào bảng thứ hai, v.v. Trong mọi trường hợp, bạn không được bỏ qua các số hoặc ghi chú bất kỳ vào bảng đầu tiên. Bạn có một phút để hoàn thành nhiệm vụ. bàn thứ hai?” Cần phải đảm bảo rằng đối tượng đã thực sự hiểu rõ hướng dẫn và chỉ sau đó mới tiến hành kiểm tra. Trong quá trình xử lý, số lượng số được định vị chính xác sẽ được ghi lại. Trong trường hợp đối tượng mắc lỗi ở năm số đầu tiên, anh ta được yêu cầu lặp lại nhiệm vụ trên một phiên bản khác và hướng dẫn được đưa ra: “Bạn đã mắc lỗi ngay từ đầu. Hãy tập trung và lặp lại nhiệm vụ với. một bàn khác.” Trong trường hợp này, chỉ kết quả của lần thử thứ hai mới được tính đến. Định mức là 20-25 con số được định vị không thể nhầm lẫn.
Cách 4. Phương pháp “Hoàn thiện số liệu” O.M. Dyachenko
Kỹ thuật này nhằm mục đích xác định mức độ phát triển của trí tưởng tượng và khả năng tạo ra hình ảnh nguyên bản. Vật liệu được sử dụng là một bộ thẻ (trong số hai bộ được cung cấp), trên mỗi bộ có vẽ một hình có hình dạng không xác định. Tổng cộng có 10 thẻ trong mỗi bộ. Hai bộ số liệu tương đương như vậy đã được phát triển. Trước khi kiểm tra, người làm thí nghiệm nói với trẻ: “Bây giờ con sẽ vẽ xong những hình vẽ ma thuật. Chúng thật kỳ diệu vì mỗi hình có thể được hoàn thành để bạn có được bất kỳ bức tranh nào, bất kỳ bức tranh nào bạn muốn.”
Đứa trẻ được tặng một cây bút chì đơn giản và một tấm thẻ có hình. Sau khi trẻ vẽ xong hình, người ta hỏi: “Con đã nhận được gì?” Câu trả lời của trẻ được ghi lại.
Sau đó, các thẻ còn lại có số liệu được trình bày tuần tự (từng thẻ một).
Nếu trẻ không hiểu nhiệm vụ thì người lớn có thể đưa ra một số phương án để hoàn thành bức vẽ ở hình đầu tiên.
Để đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của từng trẻ, hệ số độc đáo (K) được tính op ): số lượng ảnh không lặp lại. Các hình ảnh trong đó hình vẽ trở thành cùng một phần tử để hoàn thiện được coi là giống hệt nhau. Ví dụ, việc biến cả hình vuông và hình tam giác thành màn hình TV được coi là lặp lại và cả hai hình ảnh đều không được tính cho trẻ.
Sau đó, những hình ảnh do mỗi đứa trẻ trong nhóm nghiên cứu tạo ra dựa trên cùng một bức tượng nhỏ sẽ được so sánh. Nếu hai đứa trẻ biến một hình vuông thành màn hình TV thì bức vẽ đó không được tính cho đứa nào.
Như vậy, K op bằng số lượng bức vẽ không được lặp lại (theo tính chất sử dụng của một hình nhất định) của chính trẻ và của bất kỳ trẻ nào trong nhóm. Mức độ hoàn thành nhiệm vụ thấp - K op thấp hơn điểm trung bình của nhóm từ 2 điểm trở lên. Trình độ trung cấp - K op bằng mức trung bình của nhóm hoặc trên hoặc dưới mức trung bình 1 điểm. Cấp độ cao - K op trên mức trung bình của nhóm từ 2 điểm trở lên.
Phụ lục 3
Số liệu hình học và tính chất của chúng.
Mục tiêu tích hợp
Nhiệm vụ:
Giáo dục: củng cố kiến thức về hình học;
Thiết bị: mô-đun, hình minh họa, thẻ, hình hình học, bảng biểu, trò chơi giáo dục.
Tiến trình của bài học
. Thời điểm tổ chức
2. Thiết lập nhiệm vụ.
Hôm nay tôi mời bạn tham gia chuyến hành trình qua một đất nước tuyệt vời tên là Toán học. Bạn có muốn đến thăm nơi đó không? (vâng) Có rất nhiều thành phố ở đất nước này. Mỗi thành phố đều có những cư dân tuyệt vời. Họ thực sự thích hỏi khách những câu đố và đặt câu hỏi. Tôi nghĩ mọi người đều yêu thích toán học và cuộc hành trình này sẽ rất thú vị và bổ ích cho các bạn.
3. Và bây giờ chúng ta sẽ lên tàu. Để làm điều này, bạn cần phải mua một vé, nghĩa là trả lời chính xác các câu hỏi (UE-1).
Làm tốt! Và bây giờ chúng ta hãy cùng nhau thực hiện hành trình xuyên qua đất nước Toán học nhé!
4. Điểm dừng đầu tiên là thành phố đa giác.
Đọc kỹ UE-2
5. Điểm dừng chân thứ hai là thành phố Hình học Hình học.
Trò chơi “chia vòng tròn”
Mỗi nhóm nhận được một phong bì có một bộ vòng tròn và kéo. (UE-4)
6. Thành Phố Vui Vẻ .
Fizminutka
7. Thành phố của trò chơi.
8 Sự phản xạ
Cuộc hành trình đã kết thúc.
Nói cho tôi biết, điều chính trong chuyến đi của chúng tôi là gì?
9 . Tóm tắt:Nếu bạn đạt 32-25 điểm thì bạn đã học rất tốt tài liệu, nếu 25-19 điểm thì bạn cần học lại, nếu dưới 19 điểm thì bạn chưa hiểu rõ tài liệu và bạn cần phải học hết tất cả. một lần nữa.
Cài đặt UE-0Trong quá trình làm học phần, bạn phải nhắc lại, củng cố kiến thức về chủ đề “Các hình dạng hình học và tính chất của chúng” UE - 1. Mục tiêu:lặp lại các ngày trong tuần, số đo độ dài, hàng chục, đơn vị. 1. Hai bàn tay có bao nhiêu ngón? 2.Một tuần có bao nhiêu ngày? 3. Hình vuông có bao nhiêu cạnh? 4. Hình lục giác có bao nhiêu cạnh? 5. Hình chữ nhật có bao nhiêu cạnh? 6. Số 34 có bao nhiêu chục? 7. Số 78 có bao nhiêu đơn vị? 8. Tên của số có 10 chục là gì? 9. Kết quả của phép cộng được gọi là gì? 10. Kết quả của phép trừ được gọi là gì? 11. 2 dm bằng bao nhiêu cm? 12. Một năm có bao nhiêu tháng? 13. Số 46 có bao nhiêu chục? 14. Số 40 có bao nhiêu đơn vị? 15. Một tháng có bao nhiêu ngày? 16. Một ngày có bao nhiêu giờ? 17. Hoàn thành nhiệm vụ trong bao nhiêu phút? So sánh giải pháp của bạn với các ghi chú trên bảng và ghi một điểm lên bảng kiểm soát cho mỗi nhiệm vụ được hoàn thành chính xác. Mục tiêu UE-2: nhắc lại và củng cố kiến thức về đa giác. Nhiệm vụ 1: Vẽ một đa giác có 4 góc vuông và 4 cạnh. Nó có thể được gọi là gì? Nhiệm vụ 2:liệt kê các loại đa giác. Với mỗi loại, hãy cho mình 1 điểm. Đưa cuốn sổ cho bạn cùng bàn để họ kiểm tra và cho điểm thích hợp. Nếu mọi thứ được thực hiện chính xác - 2 điểm, nếu đa giác được vẽ chính xác, nhưng tên không được viết hoặc chúng không chính xác - 1 điểm, nếu đa giác được vẽ không chính xác, nhưng tên được viết đúng - 1 điểm, nếu bạn đã làm như vậy không hoàn thành nhiệm vụ - 0 điểm. Nhập điểm vào bảng đối chứng - 3 Mục tiêu: nhắc lại chủ đề: “Hình phẳng và vật thể ba chiều” Bài tập 1. Hãy sắp xếp các hình và vật này vào các cột thích hợp. Hãy tự kiểm tra với các câu trả lời ở trên bảng. Nếu mắc không quá 1 lỗi - 5 điểm; 2 lỗi - 4 điểm, 3 lỗi - 3 điểm, trên 3 - 2 điểm. Viết vào bảng đối chứng - 4 Mục tiêu: Lặp lại việc chia hình tròn thành 4 và 6 phần bằng nhau. Nhiệm vụ: cắt hình tròn thành 4 và 6 phần bằng nhau. Làm việc theo nhóm. Nếu mọi thứ đều ổn với bạn, hãy ghi 2 điểm vào bảng kiểm soát - 5. Mục tiêu: 1.
Phụ lục 4
Tóm tắt bài học phát triển của chương trình “Cùng nhau phát triển và học hỏi”
Các mẫu.
Mục tiêu tích hợp: thực hiện việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa thông qua công nghệ mô-đun.
Nhiệm vụ:
Giáo dục: củng cố kiến thức về các mẫu số.
Phát triển: phát triển tư duy logic, khả năng so sánh, phân tích, rút ra kết luận, kỹ năng tính toán, trí nhớ, quan sát;
Các nhà giáo dục: trau dồi ý thức về chủ nghĩa tập thể.
Thiết bị: mô-đun.
STT UE Tài liệu đào tạo nêu nhiệm vụ Hướng dẫn phương pháp Cài đặt UE-0Trong quá trình làm học phần, bạn phải nhắc lại, củng cố kiến thức về chủ đề “các mẫu số UE - 1”. Mục tiêu:lặp lại phép nhân. Cho một dãy số: 16, 20, 24. Tiếp tục dãy số ở bên trái, giảm các số đi 4 và sang bên phải, tăng các số lên 4. Hoàn thành nhiệm vụ. So sánh lời giải của bạn với những ghi chú trên bảng và ghi một điểm lên bảng đối chứng cho mỗi nhiệm vụ hoàn thành đúng. Mục tiêu UE-2: lặp lại các chữ số của các số Nhiệm vụ 1: Đếm theo hàng trăm từ 100 đến 1000. Bây giờ hãy đếm bằng cách đếm một sau số 100. Bây giờ hãy thử đếm từ ba trăm ở hàng chục đến số hai trăm . Đếm từ 900 đến 100 đến 0. Có bao nhiêu số nằm trong khoảng từ 100 đến 200? - Tính xem sẽ là bao nhiêu: 2 trăm. + 5 trăm. 4 trăm. x 2 7 trăm. - 4 trăm. 9 trăm. : 3,1 nghìn - 2 trăm. Nhiệm vụ 2:Tìm một mẫu và tiếp tục chuỗi số. a) 17, 27, 37, 47, …, …, … b) 19, 28, 37, 46, …, …, … c) 12, 21, 34, 43, …, …, … Làm việc với lớp Đưa ra người hàng xóm ghi chép ở bàn, để anh ta kiểm tra và cho điểm thích hợp. Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm. Nếu bạn không hoàn thành nhiệm vụ - 0 điểm. Nhập điểm vào bảng đối chứng - 3 Mục tiêu: nhắc lại chủ đề: “hình vuông kỳ diệu” Bài 1. Tạo một hình vuông ma thuật 5x5 trong đó mỗi số từ 1 đến 5 xuất hiện năm lần nhưng không lặp lại trong bất kỳ cột hoặc hàng nào. Bài 2. Xếp các số từ 1 đến 9 vào các ô của hình vuông này sao cho tổng các số theo chiều ngang, chiều dọc và đường chéo đều bằng nhau. Tại sao ô số 3 không được ở ô góc? Làm việc với lớp UE - 4. Mục tiêu:Xác định mức độ thành thạo của mô-đun với sàng lọc tiếp theo. 1. Tiến hành tự chủ bằng cách trả lời câu hỏi: em đã đạt được mục tiêu trong bài chưa? Để làm được điều này các bạn quay lại đầu bài UE-1 và mục tiêu tích hợp của bài
Phụ lục 5
Tóm tắt bài học phát triển của chương trình “Cùng nhau phát triển và học hỏi”
Đánh số.
Mục tiêu tích hợp: thực hiện việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa thông qua công nghệ mô-đun.
Nhiệm vụ:
Giáo dục: củng cố kiến thức về số.
Phát triển: phát triển tư duy logic, khả năng so sánh, phân tích, rút ra kết luận, kỹ năng tính toán, trí nhớ, quan sát;
Các nhà giáo dục: trau dồi ý thức về chủ nghĩa tập thể.
Thiết bị: mô-đun.
Tiến trình của bài học.
TÔI. Thời điểm tổ chức
II. Truyền đạt chủ đề và mục tiêu của bài học.
III.chính tả toán học (UE-1)
IV. Làm việc trên vật liệu được bảo hiểm.
1)UE - 2
2)giải toán có lời văn theo lựa chọn (UE - 3).
F I Z K U L T M I N U T K A
V. Chốt (UE-4).
VI. Tóm tắt. Nếu bạn đạt 24 - 27 điểm thì bạn đã học rất tốt tài liệu, nếu 18-24 điểm thì bạn cần học lại, nếu dưới 18 điểm thì bạn chưa hiểu rõ tài liệu và bạn cần phải học hết tất cả. một lần nữa.
STT UE Tài liệu đào tạo nêu nhiệm vụ Hướng dẫn phương pháp Cài đặt UE-0Trong quá trình làm module, bạn phải nhắc lại, củng cố kiến thức về chủ đề “Đánh số các số UE - 1”. Mục tiêu: lặp lại việc đánh số ngày. Bài 1. a) Viết số đứng trước số 5.000 b) Viết số theo sau số 209.999 c) Viết số có 80 đơn vị thuộc lớp nghìn. d) Viết số 87.232 có bao nhiêu trăm; hàng chục trong số 270 032. e) Viết số 380 hàng trăm có bao nhiêu đơn vị. Hoàn thành nhiệm vụ. So sánh giải pháp của bạn với các ghi chú trên bảng và ghi một điểm lên bảng kiểm soát cho mỗi nhiệm vụ được hoàn thành chính xác. UE-2 Mục đích: lặp lại việc đánh số các số. Bài tập 1. a) Đọc các số: 968, 5 853, 6 271, 3 009, 245 000, 2 844 b) Đếm theo 1 đến các số từ 1.010 đến 1.008. c) Tên số trong đó có 3 trăm nghìn và 5 chục nghìn; 110 nghìn chiếc và 203 chiếc; 12 nghìn đơn vị và 12 nghìn đơn vị. d) Trình bày số 37.011 dưới dạng tổng các số hạng. e) Cái nào lớn hơn và bằng bao nhiêu: 49 cm hay 1 m? 86 mm hay 9 cm? f) Tổng của ba số là 302. Số hạng thứ nhất là số lớn nhất có hai chữ số, số hạng thứ hai là số nhỏ nhất có ba chữ số, Số hạng thứ ba là gì? Cùng lớp làm bài nào? Với mỗi nhiệm vụ hoàn thành đúng, hãy ghi 1 điểm vào bảng kiểm tra của bạn UE - 3 Mục tiêu: lặp lại lời giải cho các vấn đề Phương án 1 Hồ sâu nhất thế giới nằm ở Nga là Baikal, độ sâu của nó là 1740 m. sâu hơn 840 m so với biển Caspian. Tính độ sâu của biển Caspian. Phương án 2 Độ sâu lớn nhất của Biển Azov là 14 m, nhỏ hơn 160 lần so với độ sâu của Biển Đen, sâu hơn Biển Baltic 1780 m. Xác định độ sâu lớn nhất của biển Baltic. Phương án 3 Độ cao trung bình của mây mưa là 900 m, độ cao bay của chim én là 1600 m so với mây mưa. Chim ưng bay cao 1500 m so với đàn én. Ngôi nhà cao nhất của con người được xây dựng ở độ cao 979 m so với chuyến bay của chim ưng. Đại bàng bay cao hơn chim ưng 1500 m, dây dẫn cao hơn đại bàng 300 m và dây cir cao hơn chim ưng 1300 m. Xác định tất cả các độ cao này Nếu bạn giải đúng phương án 1 thì cho mình 3 điểm, nếu phương án 2 thì 2 điểm, nếu phương án 3 thì 1 điểm. Nhập điểm vào bảng đối chứng - 4 Mục tiêu: lặp lại việc đánh số. 1. Tìm số bảy trăm bốn nghìn sáu. 706 404, 706 440, 704 006. (1 điểm) 2. Tìm một số có 8 đơn vị và 6 nghìn đơn vị. 8006,806,6008. (1 điểm) 3 Tìm một số có 7 chục nghìn và 90 đơn vị. (2 điểm) 7090, 70 009, 70 090. 4 Tìm số đứng trước số 8400 trong dãy số. (1 điểm) 8401, 83 999, 8399. 5. Tìm số đại diện cho: 6*1000+. 3*100 +7*10+5. (1 điểm) 60 375, 6375, 600 375. 6. Xác định số 700 400 có bao nhiêu trăm. (1 điểm) 700, 7004, 400. 7. Cho biết hàng sắp xếp các số theo thứ tự giảm dần. (2 điểm) a) 357, 645, 654, 729, 928, 935, 953. b) 955, 935, 928, 729, 654, 645, 357. c) 953, 935, 928, 729, 645, 654, 357 8. Viết một số gồm 7 trăm và 8 chục. 78, 708, 780. (1 điểm) 9. Cộng 1 với số nào để được 10.000 (1 điểm) 999, 10,001, 9999. 10.* Cần điền số nào vào “cửa sổ” để tìm bất đẳng thức? là đúng: 600, 660 hay 400? (2 điểm) 9000+ +4 9604 Làm việc theo nhóm. Đánh giá kết quả kiểm tra: 12 - 13 điểm - “xuất sắc”; 10 - 11 điểm - “tốt”; 7 - 9 điểm - “đạt” 6 điểm trở xuống - “không đạt” UE- 5 Mục tiêu:Xác định mức độ thành thạo của mô-đun với sàng lọc tiếp theo. 1. Tiến hành tự chủ bằng cách trả lời câu hỏi: em đã đạt được mục tiêu trong bài chưa? Để làm được điều này các bạn quay lại đầu bài UE-1 và mục tiêu tích hợp của bài
Phụ lục 6
Tóm tắt bài học phát triển của chương trình “Cùng nhau phát triển và học hỏi”
Nhiệm vụ độc đáo.
Mục tiêu tích hợp: thực hiện việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong hoạt động ngoại khóa thông qua công nghệ mô-đun.
Nhiệm vụ:
Giáo dục: tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề.
Phát triển: phát triển tư duy logic, khả năng so sánh, phân tích, rút ra kết luận, kỹ năng tính toán, trí nhớ, quan sát;
Các nhà giáo dục: trau dồi ý thức về chủ nghĩa tập thể.
Thiết bị: mô-đun.
STT UE Tài liệu đào tạo nêu nhiệm vụ Hướng dẫn phương pháp Cài đặt UE-0Trong khi làm học phần, bạn phải lặp lại và củng cố các kỹ năng giải quyết vấn đề.UE - 1 Mục tiêu:lặp lại việc giải quyết vấn đề với cốt truyện cổ tích. Serpent Gorynych bị đánh bại! - một tin đồn như vậy đã đến tai Mikula Selyaninovich. Anh ta biết rằng một trong những anh hùng có thể làm được điều này: Ilya Muromets, Alyosha Popovich, hoặc Dobrynya Nikitich. Ngay sau đó Mikula Selyaninovich đã được thông báo: a) Người đánh bại Snake Gorynych không phải là Ilya Muromets; b) Rắn Gorynych bị Alyosha Popovich đánh bại. Sau một thời gian, hóa ra một trong những tin nhắn này không chính xác và tin nhắn kia đúng. Đoán xem ai trong số ba anh hùng đã đánh bại Serpent Gorynych. Giải quyết vấn đề. So sánh giải pháp của bạn với các ghi chú trên bảng và ghi 5 điểm vào bảng kiểm soát nếu hoàn thành đúng nhiệm vụ. Mục tiêu UE-2: nhắc lại và củng cố cách giải các bài toán có nội dung văn học. Winnie the Pooh và Piglet đã đến dự sinh nhật của Cú. Con cú sống trên một cây sồi cao lớn. Heo con mang theo 5 lọ mật ong giống hệt nhau làm quà, còn Winnie the Pooh mang theo một quả bóng bay. Quả bóng này có thể nâng được Winnie the Pooh và 2 lọ mật ong, hoặc Heo con và 3 lọ mật ong, hoặc 5 lọ mật ong cùng một lúc (quả bóng không thể nâng nhiều hơn tải trọng này). Khi những người bạn đến gần cây sồi, Winnie the Pooh nói: “Quả bóng không thể nâng chúng ta bằng lọ mật ong”. Hãy tặng Owl một quả bóng bay nhé! Nhân tiện, sắp đến sinh nhật của tôi rồi... Heo con lịch sự hỏi: - Một quả bóng bay có thể nâng cả hai chúng ta cùng một lúc được không? Bạn sẽ trả lời câu hỏi này như thế nào? Làm việc theo nhóm. Để giải đúng bài toán, ghi 4 điểm vào bảng đối chứng UE - 3 Mục tiêu: lặp lại giải bài toán theo độ tuổi và thời gian. Bài 1. Cộng số tuổi của cha và con thì được 58. Sau 4 năm, tỉ số tuổi bố và tuổi con sẽ bằng 3. Hỏi hiện nay bố bao nhiêu tuổi? Bài toán 2. Một người đi xe đạp đi được 57 km trong 3 giờ và một người đi xe máy đi được 71 km nữa trong 2 giờ. Vận tốc của người đi xe đạp chậm hơn vận tốc của người đi xe máy bao nhiêu km/h? Tự kiểm tra với các câu trả lời trên bảng. Mỗi nhiệm vụ có giá trị 5 điểm. Nhập vào bảng điều khiển.UE - 4 Mục tiêu:Xác định mức độ thành thạo của mô-đun với sàng lọc tiếp theo. 1. Tiến hành tự chủ bằng cách trả lời câu hỏi: em đã đạt được mục tiêu trong bài chưa? Để làm được điều này các bạn quay lại đầu bài UE-1 và mục tiêu tích hợp của bài I. Tổng kết. Nếu bạn đạt 16-19 điểm thì bạn đã học rất tốt tài liệu, nếu 12-15 điểm thì bạn cần học lại, nếu dưới 15 điểm thì bạn chưa hiểu rõ tài liệu và bạn cần phải học lại tất cả. một lần nữa.
480 chà. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Luận án - 480 RUR, giao hàng 10 phút, suốt ngày đêm, bảy ngày một tuần và ngày lễ
240 chà. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tóm tắt - 240 rúp, giao hàng 1-3 giờ, từ 10-19 (giờ Moscow), trừ Chủ nhật
Akhmetvalieva Meyserya Garafovna. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học: Dis. ...cand. ped. Khoa học: 13.00.01: Saratov, 2001 283 tr. RSL OD, 61:01-13/1647-6
Giới thiệu
Chương I. Cơ sở lý luận và phương pháp luận về hình thành năng lực nhận thức của học sinh tiểu học. Với. 13
1.1. Bản chất của khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 13
1.2. Vai trò của nhân cách giáo viên trong việc hình thành năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Với. 43
1.3. Các chỉ số chẩn đoán và tiêu chí phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học và phẩm chất nghề nghiệp, cá nhân của giáo viên. Với. 69
Chương II. Kiểm tra thực nghiệm tính hiệu quả của hệ thống sư phạm trong việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học. Với. 107
2.1. Phương pháp và kết quả nghiên cứu năng lực nhận thức của học sinh THCS và phẩm chất nghề nghiệp, nhân cách của giáo viên tiểu học. Với. 107
2.2. Mô hình hệ thống sư phạm phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học. Với. 125
2.3. Tiến trình và kết quả của thí nghiệm hình thành. Với. 144
Phần kết luận. Với. 155
Văn học. Với. 157
Giới thiệu tác phẩm
Vào đầu thế kỷ 21, những dấu hiệu đầu tiên cho thấy sự thay đổi trong mô hình nhà nước của giáo dục Nga theo hướng ưu tiên phát triển cá nhân và tự giác của học sinh. Hệ thống giáo dục phải được điều chỉnh không chỉ cho phù hợp với nhu cầu của nhà nước mà còn phải phù hợp với nhu cầu giáo dục, văn hóa xã hội và tinh thần ngày càng tăng của cá nhân sống trong môi trường thông tin bão hòa. Về vấn đề này, nhiệm vụ phát triển khả năng tiếp thu có chọn lọc kiến thức khoa học và công nghệ của con người, nhấn mạnh nhanh chóng và đầy đủ các công nghệ mới hứa hẹn, thích ứng mà không bị căng thẳng và sốc trước những thay đổi trong môi trường xã hội, thông tin và công nghệ, dựa vào tiềm năng giáo dục của mỗi người. đi đầu trong giáo dục. Hiện nay, sự phụ thuộc của nền văn minh của chúng ta vào những khả năng và đặc điểm tính cách do giáo dục đặt ra đã được thể hiện đầy đủ. Ở giai đoạn tái cơ cấu hệ thống giáo dục hiện nay, đã nảy sinh nhu cầu tổ chức quá trình giáo dục ở trường sao cho mỗi học sinh có thể chủ động học tập và phát triển phong cách hoạt động học tập của riêng mình. Khi dạy trẻ, cần tập trung vào sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, trong các quá trình tâm thần tổng thể, hình thành các kỹ năng trí tuệ chung và phát triển lĩnh vực cá nhân.
Trong điều kiện đời sống kinh tế - xã hội của nước ta, ngày nay không chỉ cần cung cấp kiến thức sâu, lâu dài, phát triển kỹ năng, năng lực mà còn phải hết sức chú ý đến việc hình thành có mục tiêu những phẩm chất có ý nghĩa xã hội ở mỗi học sinh - thế giới quan khoa học, tinh thần trách nhiệm, tính tổ chức, kỷ luật, v.v. d.
Tình hình hiện nay định hướng hệ thống giáo dục không hướng tới việc chuẩn bị cho con người một kho kiến thức và kỹ năng nhất định mà hướng tới một nhân cách độc lập, phát triển sáng tạo.
Ý tưởng phát triển tính độc lập nhận thức và khả năng nhận thức của trẻ em như một sự đảm bảo cho sự thành công trong học tập trong tương lai đã được hình thành từ thời cổ đại và được Aristotle, Socrates và những người khác phân tích. Vấn đề đã được phát triển thêm trong các tác phẩm của Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, trong các tác phẩm của các nhà dân chủ cách mạng, trong các tác phẩm của K.D Ushinsky, L.S. Vygotsky.
Ở thời đại chúng ta, nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề này được phản ánh trong công trình của các nhà khoa học thập niên 70-80: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonashvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Kinh Thánh, M.R. Bityanova, D.B. Bogoyavlenskaya, V.V. Davydova, D.B. Elkonina, S.A. Izyumova, I.A. Kuzmicheva và những người khác.
“Phương pháp sư phạm và tâm lý giáo dục của những năm 60 và 70 chủ yếu tập trung vào việc hình thành các kỹ thuật, khả năng khái quát và khả năng tư duy chung ở tất cả trẻ em. đứa trẻ, những tiêu chuẩn, hình mẫu. Vì vậy, cấu trúc của đứa trẻ, lời nói bên trong của nó được hiểu đơn giản là một “bản sao” nén hơn của những hành động khách quan bên ngoài.
Vào những năm 80, các khái niệm tập trung vào suy nghĩ cá nhân của học sinh, các vấn đề của học sinh, tầm nhìn của học sinh về chủ đề giáo dục đã được đặt lên hàng đầu trong phương pháp sư phạm” (S. Yu. Kurganov).
Ở lứa tuổi tiểu học, hoạt động bắt chước của trẻ được thể hiện rộng rãi và có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập. Mặt khác, nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy học là phát triển tính độc lập về tinh thần của học sinh, chuẩn bị cho các em hoạt động nhận thức độc lập tích cực.
Nhiều giáo viên và nhà tâm lý học trong quá trình nhận thức nhấn mạnh một thành phần quan trọng như hoạt động nhận thức (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, v.v.). Cơ sở cho sự phát triển của hoạt động nhận thức là những nguyên tắc bao gồm III
Họ mong đợi sự kích thích và khuyến khích từ chính những hành động hoạt động nhận thức của người khác (giáo viên, nhà giáo dục, bạn bè).
Trong bối cảnh của vấn đề đang được xem xét, các tác phẩm chứa đựng những ý tưởng có ý nghĩa tâm lý (L.B. Itelson, A.M. Matyushkin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), tính toàn vẹn và nhất quán trong nghiên cứu và tổ chức hệ thống giáo dục (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), sự hình thành và nội dung của giáo dục và quá trình học tập (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), tổ chức lớp học dựa trên vấn đề (L.G. Vyatkin, A.M. Matyushkin), kích hoạt hoạt động nhận thức và sáng tạo độc lập của cá nhân (L.G. Vyatkin, I.Ya. Lerner, V.Ya. Lyaudis), việc sử dụng công nghệ trong phát triển cá nhân (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Vì vậy, có thể nói rằng trong khoa học có rất nhiều nghiên cứu phức tạp làm cơ sở cho sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh.
Điều quan trọng là phải tính đến thực tế là quá trình học tập là hai chiều. Thành công trong giáo dục trẻ em được quyết định bởi nhiều yếu tố, mỗi yếu tố đều khá quan trọng. Điều này bao gồm mức độ phát triển khả năng của từng trẻ, đặc điểm độ tuổi của trẻ, phương pháp giảng dạy, v.v. Ngoài những điều trên, một yếu tố quan trọng trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh chính là nhân cách của người thầy. Giá trị của quá trình học tập phần lớn được quyết định bởi bản chất của mối quan hệ giữa các cá nhân với giáo viên.
Câu hỏi về những phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp của một giáo viên đã nhiều lần được đặt ra trong lịch sử tâm lý giáo dục và sư phạm của Liên Xô và nước ngoài:
xác định những đặc điểm cá nhân có ý nghĩa nghề nghiệp đối với giáo viên (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. Shatsky), xác định những phẩm chất nghề nghiệp chính và những phẩm chất phụ liên quan đến tâm lý hoạt động và giao tiếp
giáo viên (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R.S. Nemov), đặc điểm nhân cách nghề nghiệp của giáo viên (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben , S.L. Vygotsky, P.Ya.
Vai trò của giáo viên liên quan đến việc đào sâu kiến thức về người khác và về bản thân mình, vì học tập là truyền đạt cho người khác không chỉ kiến thức, kỹ năng, khả năng của mình mà còn cả thế giới quan, thái độ đối với mọi người và khả năng xây dựng các mối quan hệ mang tính xây dựng giữa các cá nhân.
Phân tích cho thấy, thực tiễn đào tạo sinh viên hiện nay chưa đảm bảo đầy đủ sự sẵn sàng về mặt lý thuyết, thực hành và tâm lý của những người được mời đi đào tạo, giáo dục. Ngoài ra, thực tiễn đào tạo lại giáo viên hiện nay không đưa ra chẩn đoán và điều chỉnh các phẩm chất chuyên môn và cá nhân (khả năng phân tích khách quan hành vi của chính mình, cấu trúc tối ưu giao tiếp của một người với học sinh, khôi phục hiệu quả hoạt động của một người, phát triển lòng tự trọng đầy đủ, vân vân.)
Đồng thời, giáo viên cần tự do định hướng kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ ở độ tuổi tiểu học, sự phát triển và điều chỉnh các lĩnh vực nhận thức, ý chí và cảm xúc của trẻ. Điều này giúp quá trình giáo dục trở nên có ý nghĩa và hiệu quả hơn, không chỉ tính đến mức độ phát triển hiện tại của học sinh mà còn nhìn thấy triển vọng của nó và đóng góp tích cực và có mục đích cho việc này.
Tuy nhiên, cần lưu ý việc thiếu một cách tiếp cận mang tính hệ thống trong công tác đào tạo giáo viên tương lai và đào tạo lại giáo viên đang công tác trong các trường học về phát triển năng lực tự chẩn đoán phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân, nắm vững đầy đủ kiến thức tâm lý dạy học trẻ. của lứa tuổi tiểu học không hình thành một ý tưởng tổng thể về nội dung công việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, khả năng tiếp thu các kỹ năng và kỹ năng cần thiết.
kỹ năng. Tuy nhiên, quá trình dạy trẻ không chỉ bao gồm việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn là việc kích thích học sinh nhận thức tích cực về bản thân, vượt qua khó khăn, ham muốn phát triển bản thân và hình thành động lực tích cực trong học tập ở trường. .
Mâu thuẫn nảy sinh giữa một mặt là nhu cầu tồn tại khách quan về việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và sự phát triển chưa đầy đủ về các khía cạnh lý luận, phương pháp luận và tổ chức-phương pháp luận, mặt khác, đã xác định tính phù hợp của nghiên cứu. vấn đề và xác định lựa chọn chủ đề: “Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi”.
Mâu thuẫn nảy sinh giữa một mặt là nhu cầu khách quan hiện có về phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và mặt khác là sự phát triển chưa đầy đủ về các khía cạnh lý thuyết, phương pháp luận, tổ chức và phương pháp luận.
Tính phù hợp của nghiên cứu được quyết định bởi: trật tự xã hội của xã hội đối với nhân cách sáng tạo của người giáo viên hiện đại, có khả năng làm chủ, chuyển hóa và sáng tạo ra những cách thức mới trong tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học chuyên môn; sự cần thiết phải phát triển hệ thống sư phạm tổng thể để phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học;
sự cần thiết phải cập nhật thực tiễn đào tạo và đào tạo lại giáo viên có khả năng tự do định hướng kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ em trong độ tuổi tiểu học, để làm cho quá trình giáo dục trở nên có ý nghĩa và hiệu quả hơn, không chỉ tính đến thực tế hiện tại. mức độ phát triển của học sinh mà còn để nhìn thấy triển vọng của nó, đóng góp tích cực và có mục đích cho việc này.
Nhu cầu khách quan hiện có đối với các hoạt động chỉnh sửa và phát triển của giáo viên và sự phát triển chưa đầy đủ của nền tảng lý thuyết, phương pháp, tổ chức và công nghệ của quá trình phát triển
Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS quyết định việc lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS”.
Đối tượng nghiên cứu là quá trình phát triển tương tác giữa các chủ thể học tập.
Đối tượng nghiên cứu là sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.
Mục đích của nghiên cứu là chứng minh, phát triển và kiểm nghiệm bằng thực nghiệm một cách khoa học tính hiệu quả của hệ thống sư phạm trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.
Giả thuyết nghiên cứu - hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh THCS sẽ tăng lên nếu:
1. Quá trình này được thực hiện trong khuôn khổ của một hệ thống sư phạm, là sự tương tác được lập trình của các thành phần cấu thành để hướng dẫn và bổ sung cho nhau, đủ xác định, hợp lý về mặt phương pháp và mô phạm.
2. Hệ thống thực chất được cấu trúc theo nguyên tắc chủ thể - chủ thể, đóng vai trò là những người tham gia tích cực vào quá trình có tổ chức.
3. Việc quản lý, phối hợp giữa giáo viên và nhà tâm lý học được tổ chức ở tất cả các cấp độ của quá trình giáo dục.
4. Ở học sinh nhỏ tuổi, động cơ kích thích bên ngoài được chuyển thành động cơ phát triển bản thân cá nhân.
Căn cứ vào đối tượng nghiên cứu, để đạt được mục tiêu và kiểm định giả thuyết cần giải quyết các vấn đề sau: phân tích bản chất của các khái niệm “khả năng nhận thức”, “hoạt động nhận thức”, “quá trình nhận thức” của học sinh tiểu học, “phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân” của giáo viên, “khả năng sư phạm”, “nhân cách nghề nghiệp”, “phong cách cá nhân” của giáo viên, “công tác chẩn đoán và sửa chữa”;
Thiết kế một bộ máy chẩn đoán về mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và sự sẵn sàng của giáo viên cho quá trình này;
Đề xuất một công nghệ phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học, đưa ra các khuyến nghị cho nhân viên giáo dục về việc sử dụng nó, tiến hành đánh giá thực nghiệm về khả năng của hệ thống đã phát triển, phân tích các điều kiện cần và đủ để thực hiện thành công;
Sự phát triển của các vấn đề liên quan đến sự phát triển khả năng nhận thức ở học sinh nhỏ tuổi trong cấu trúc chung của hoạt động nghề nghiệp của giáo viên và nhà tâm lý học có cơ sở lý luận và phương pháp luận cụ thể, được phản ánh trong phần đầu tiên của nghiên cứu.
Nhiều khía cạnh nội dung và phương pháp luận của vấn đề này được thu thập từ các tác phẩm của các triết gia, giáo viên, nhà tâm lý học nổi tiếng và trên hết là P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.V. .V. Korotaeva, N.A. Menchinskaya, J. Piaget, I.V. Ravich-Shcherbo, A.I. Raeva, A. A. Smirnov, D. B. Elkonin và những người khác.
Ngoài ra, khi phát triển chương trình nghiên cứu, chúng tôi đã chuyển sang khái niệm cách tiếp cận hệ thống khi xem xét quá trình sư phạm (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G. I. Zhelezovskaya, I. Ya. Lerner ).
Để giải quyết các vấn đề và kiểm tra giả thuyết, người ta đã sử dụng: phương pháp lý thuyết - phân tích triết học, tâm lý và sư phạm
văn học, tài liệu chuyên khảo, giáo dục
tài liệu về phương pháp luận; so sánh; khái quát hóa; trừu tượng; mô hình hóa ở khía cạnh của vấn đề đang nghiên cứu; phương pháp thực nghiệm - quan sát sư phạm; chẩn đoán
(câu hỏi, kiểm tra); thí nghiệm sư phạm.
Để xử lý dữ liệu, các kỹ thuật định lượng và định tính, phương pháp thống kê toán học, xử lý máy và trình bày kết quả thí nghiệm dưới dạng bảng, phù hợp với mục tiêu của nghiên cứu, đã được sử dụng.
Việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau giúp có thể xem xét các sự kiện và hiện tượng sư phạm ở mức độ phức tạp, phụ thuộc lẫn nhau và phụ thuộc lẫn nhau, cũng như thể hiện kết quả của các thí nghiệm và quan sát sư phạm bằng các chỉ số định lượng và định tính.
Cơ sở thực nghiệm và thực nghiệm của nghiên cứu là các cơ sở giáo dục quận Volzhsky của Saratov - các trường THCS số 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; nhà thi đấu 4, 7, nhà thi đấu quốc gia Tatar.
Việc giải quyết các vấn đề nghiên cứu và kiểm tra một vị trí giả định bao gồm khoảng thời gian từ 1995 đến 2000, trong đó nghiên cứu sinh tiến hành các hoạt động thực nghiệm, làm nhà tâm lý học sư phạm tại phòng giáo dục của chính quyền quận Volzhsky và nhà tâm lý học sư phạm ở trường trung học Không . 9 của quận Volzhsky của Saratov.
Nghiên cứu của luận án bao gồm ba giai đoạn: Giai đoạn thứ nhất (1995-1996) - lựa chọn bộ máy khái niệm, xác định đối tượng và chủ đề nghiên cứu, giả thuyết, mục tiêu và mục tiêu, nghiên cứu văn học triết học và tâm lý-sư phạm về vấn đề đang nghiên cứu . Giai đoạn thứ hai (1996-1998) - lựa chọn một bộ quy trình chẩn đoán để xác định mức độ phát triển khả năng nhận thức ở trường tiểu học
niks, tự chẩn đoán phẩm chất chuyên môn và cá nhân của giáo viên; tiến hành một thí nghiệm xác nhận, xử lý và phân tích dữ liệu thu được.
Giai đoạn thứ ba O998-2000) tiến hành thí nghiệm hình thành; xử lý và phân tích so sánh các tài liệu thực nghiệm, hiểu biết lý thuyết của nó; hệ thống hóa, khái quát hóa kết quả nghiên cứu; đưa ra những kết luận, kiến nghị về việc thực hiện hệ thống sư phạm hình thành năng lực nhận thức ở học sinh tiểu học.
Tính mới về mặt khoa học và ý nghĩa lý luận của kết quả nghiên cứu như sau:
đã tiến hành phân tích toàn diện các vấn đề phát triển khả năng nhận thức của trẻ tiểu học, nêu bật những ý chính về phát triển và điều chỉnh các khả năng này ở trẻ độ tuổi tiểu học;
xây dựng mô hình sư phạm hệ thống hình thành sự sẵn sàng về lý luận và thực hành của giáo viên tiểu học trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh;
tổ hợp chẩn đoán được biên soạn và triển khai để xác định mức độ phát triển khả năng nhận thức ở học sinh và các phương pháp tự chẩn đoán phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên;
các lĩnh vực ưu tiên hỗ trợ chuyên môn nhằm điều chỉnh và phát triển khả năng nhận thức của học sinh và sự phát triển cá nhân của chúng đã được xác định.
Ý nghĩa thực tiễn của việc nghiên cứu là:
một khóa học độc quyền chuyên biệt và một hệ thống nhiệm vụ nhằm nâng cao năng lực chuyên môn và tâm lý của giáo viên, sự phát triển cá nhân của họ cho phép bạn cấu trúc quá trình giáo dục một cách tối ưu hơn và đặc biệt là phát triển có mục đích khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi;
Hệ thống sư phạm phát triển năng lực nhận thức của học sinh tiểu học có thể được sử dụng trong việc đào tạo giáo viên tương lai ở các cơ sở giáo dục sư phạm;
Chương trình đào tạo lại giáo viên về lý thuyết và thực hành của tác giả về phát triển và điều chỉnh năng lực nhận thức của học sinh có thể được sử dụng trong các khóa học tại các trung tâm bồi dưỡng và đào tạo lại giáo viên.
Giá trị và độ tin cậy của các kết quả thu được và kết luận rút ra được đảm bảo bằng các quan điểm phương pháp luận ban đầu, việc sử dụng hệ thống các phương pháp phù hợp với chủ đề và mục tiêu của nghiên cứu; tính đại diện của mẫu đối tượng và thời gian nghiên cứu.
Sau đây được nộp để bảo vệ:
1. Hỗ trợ về mặt khái niệm cho vấn đề phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi;
2. Một bộ máy chẩn đoán mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi và sự sẵn sàng của giáo viên đối với quá trình này.
3. Mô hình hệ thống sư phạm phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ.
Kiểm tra và triển khai kết quả nghiên cứu. Những nội dung chính của luận án và kết quả nghiên cứu đã được báo cáo và thảo luận tại hội nghị khoa học và thực tiễn của sinh viên tốt nghiệp Khoa Tâm lý học trường Đại học bang Saratov năm 1998, tại hội nghị khoa học và thực tiễn của các nhà tâm lý giáo dục giáo dục. các tổ chức ở Saratov (tháng 1 năm 2001), tại cuộc họp của các nhà lãnh đạo giáo dục của các tổ chức của quận Volzhsky của Saratov, tại các cuộc họp của hiệp hội phương pháp luận của các nhà tâm lý học giáo dục của các cơ sở giáo dục của quận Volzhsky của Saratov (1997-2001). Kết quả và tài liệu của nghiên cứu được sử dụng trong hệ thống các lớp học lý thuyết và thực hành với học sinh tiểu học và giáo viên tại các cơ sở giáo dục quận Volzhsky của Saratov
trường cấp 2 số 8, 9, 10, 28, 66, nhà thi đấu số 4, nhà thi đấu quốc gia Tatar.
Hướng nghiên cứu khoa học tiếp theo:
1. Lựa chọn bộ kỹ thuật chẩn đoán để xác định mức độ phát triển và động lực phát triển năng lực nhận thức của học sinh lớp 5 tham gia thí nghiệm.
2. Theo dõi mức độ thích ứng của trẻ tham gia và không tham gia thí nghiệm với giáo dục ở cấp trung học cơ sở.
3. Tiến hành khảo sát về phẩm chất chuyên môn, nhân cách của giáo viên dạy trung học cơ sở của trường.
4. Tìm hiểu ảnh hưởng của phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên đến sự phát triển hơn nữa của các hoạt động trí tuệ quan trọng nhất của học sinh lớp 5.
Cơ cấu công việc. Luận án gồm có phần mở đầu, hai chương, phần kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục được minh họa bằng bảng biểu.
Bản chất của năng lực nhận thức của học sinh tiểu học
Chúng ta chuyển sang khái niệm khả năng khi cố gắng giải thích và hiểu một thực tế như tại sao những người khác nhau, ở cùng điều kiện sống, lại đạt được những thành công và kết quả khác nhau, nhờ đó một số người tiếp thu được kiến thức, kỹ năng và khả năng nhanh hơn và tốt hơn những người khác. người khác.
Thuật ngữ “khả năng”, mặc dù được sử dụng lâu dài và rộng rãi trong tâm lý học và sư phạm, nhưng lại được giải thích khác nhau trong văn học. R.S. Nemov đưa ra cách phân loại nhỏ gọn sau đây về các định nghĩa của khái niệm này:
1. Khả năng là đặc tính của tâm hồn con người, được hiểu là tập hợp các loại quá trình và trạng thái tinh thần. Đây là định nghĩa rộng nhất và lâu đời nhất về khả năng hiện có. Hiện tại, nó thực tế không được sử dụng trong tâm lý học.
2. Năng lực thể hiện mức độ phát triển cao về kiến thức, khả năng và kỹ năng tổng quát và đặc biệt nhằm đảm bảo một người thực hiện thành công các loại hoạt động khác nhau. Định nghĩa này xuất hiện và được chấp nhận trong tâm lý học thế kỷ 18 và 19, và một phần được sử dụng cho đến ngày nay.
3. Năng lực là thứ không thể quy giản thành kiến thức, kỹ năng, khả năng mà giải thích được sự tiếp thu, củng cố và sử dụng hiệu quả của chúng trong thực tế. Định nghĩa này hiện nay được chấp nhận và phổ biến nhất. Nó đồng thời là hẹp nhất và chính xác nhất trong cả ba.
Nhà khoa học trong nước của chúng ta B.M. Teplov. Chính ông là người đã đề xuất định nghĩa thứ ba về khả năng được liệt kê mà chúng ta sẽ dựa vào. Trong khái niệm “khả năng”, theo B.M. Teplov, có ba ý tưởng. “Thứ nhất, khả năng có nghĩa là những đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác... Thứ hai, khả năng hoàn toàn không đề cập đến bất kỳ đặc điểm cá nhân nào mà chỉ những đặc điểm liên quan đến sự thành công của việc thực hiện bất kỳ hoạt động nào hoặc nhiều hoạt động.” ... Thứ ba, khái niệm “khả năng” không thể quy giản thành kiến thức, kỹ năng hoặc khả năng đã được phát triển bởi một người nhất định”(117).
Cần phân biệt giữa khả năng tự nhiên hay khả năng bẩm sinh với những khả năng cụ thể của con người có nguồn gốc lịch sử - xã hội. Các năng lực tự nhiên - nhận thức, trí nhớ, tư duy - liên quan trực tiếp đến những khuynh hướng bẩm sinh, tuy không giống nhau mà được hình thành trên cơ sở thông qua các cơ chế học tập trong quá trình trải nghiệm cuộc sống. Một người, ngoài những khả năng được xác định về mặt sinh học, còn có những khả năng đảm bảo cho cuộc sống và sự phát triển của anh ta trong môi trường xã hội. Đây là những khả năng chung và đặc biệt (trí tuệ cao hơn), dựa trên việc sử dụng lời nói và logic, lý thuyết và thực tiễn, giáo dục và sáng tạo, chủ đề và giữa các cá nhân"(90).
R.S. Nemov thu hút sự chú ý của chúng ta đến những gì được bao gồm trong khái niệm “khả năng chung” - ví dụ như khả năng tinh thần, sự tinh tế và chính xác của các chuyển động thủ công, trí nhớ phát triển, khả năng nói hoàn hảo và một số khả năng khác.
Khi nói về những khả năng chung của một người, họ cũng muốn nói đến mức độ phát triển và những đặc điểm đặc trưng trong quá trình nhận thức của người đó, vì người đó có nhiều năng lực hơn, nếu những khả năng tương tự này được phát triển tốt hơn ở người đó thì người đó càng có khả năng thì cơ hội càng lớn. có. Trong tâm lý học và sư phạm, từ lâu người ta đã xác nhận bằng thực nghiệm rằng mức độ dễ dàng và hiệu quả trong việc học của học sinh phụ thuộc vào mức độ phát triển khả năng nhận thức của học sinh.
Có hai quan điểm đối lập nhau về bản chất của khả năng trong lịch sử khoa học.
Đầu tiên là khả năng được xác định chặt chẽ bởi dữ liệu tự nhiên, như thể được kế thừa ở dạng sẵn có (lý thuyết về khả năng di truyền). Quan điểm thứ hai cho rằng mọi khả năng đều có điều kiện về mặt xã hội, tức là vai trò chủ đạo ở đây thuộc về môi trường và sự giáo dục. Những người ủng hộ quan điểm này bác bỏ hoàn toàn vai trò của các yếu tố di truyền, tin rằng bất kỳ khả năng nào cũng có thể được “dạy” cho hầu hết mọi người bình thường (lý thuyết về khả năng có được).
Vai trò của nhân cách giáo viên trong việc hình thành năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi.
Thành công trong việc dạy và nuôi dạy con cái được quyết định bởi nhiều yếu tố, mỗi yếu tố đều khá quan trọng. Điều này bao gồm mức độ phát triển khả năng của mỗi đứa trẻ, đặc điểm độ tuổi của trẻ, phương pháp giảng dạy và giáo dục, v.v. Ngoài những điều trên, một yếu tố quan trọng trong sự phát triển của trẻ chính là bản thân giáo viên. Một giáo viên chuyên nghiệp là người duy nhất dành phần lớn thời gian của mình cho việc dạy dỗ và nuôi dạy trẻ. Theo R.S. Nemov, xã hội có thể đã ngừng phát triển trong một vài thế hệ nếu giáo viên không tham gia giảng dạy và nuôi dạy trẻ. Đơn giản là một thế hệ người mới sẽ không được chuẩn bị đầy đủ để hỗ trợ quá trình xã hội, kinh tế và văn hóa (90).
Giáo viên là nhân vật cần được quan tâm đặc biệt, vì trẻ em là đối tượng đầu tiên phải chịu sự đào tạo không đầy đủ về chuyên môn của giáo viên và những mất mát nảy sinh ở đây thường không thể bù đắp được. Vì vậy, xã hội cần tạo điều kiện để giáo viên
Và hóa ra đó lại là những người được chuẩn bị tốt nhất về mặt trí tuệ và đạo đức để làm việc với trẻ em. “Điều quan trọng không chỉ là dạy cái gì và như thế nào, giáo dục theo hướng nào và như thế nào, mà còn là ai thực hiện việc đó, người mang những phẩm chất cá nhân nào của chính nhà giáo dục” (37).
Câu hỏi về những phẩm chất có ý nghĩa nghề nghiệp của một giáo viên đã nhiều lần được đặt ra trong lịch sử sư phạm và tâm lý giáo dục của Liên Xô. Những con người kiệt xuất của mọi thời đại và các dân tộc đã viết về tầm quan trọng to lớn của những nét tính cách của người giáo viên trong việc giảng dạy và giáo dục.
Ngay cả nhà triết học duy vật Hy Lạp cổ đại Democritus cũng ghi nhận vai trò to lớn của giáo dục và đào tạo đối với sự phát triển con người và coi trọng việc đào tạo những người được kêu gọi dạy dỗ giới trẻ. Ở nơi đầu tiên ông đặt khả năng suy nghĩ của họ.
Giáo viên Thụy Sĩ tuyệt vời IH. Pestalozzi rất coi trọng phẩm chất đạo đức trong nhân cách của người giáo viên và kiến thức của ông về thế giới tâm linh của trẻ.
Nhà khoa học Nga M.V. Lomonosov, người có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của giáo dục công ở nước ta, coi trọng phẩm chất cá nhân của giáo viên và hành vi của ông ta.
Giáo viên dân chủ người Đức Diesterweg tin rằng sự thành công của việc giảng dạy chủ yếu phụ thuộc vào những phẩm chất của giáo viên như văn hóa, kiến thức về phương pháp, nhiệt tình với công việc, tình yêu thương trẻ em mà ông phải làm gương. Disterweg đã viết: “Cũng như không ai có thể cho người khác cái mà bản thân mình không có, cũng vậy, một người không phát triển bản thân, cư xử và giáo dục tốt thì không thể phát triển, giáo dục và giáo dục người khác... Anh ta chỉ có thể thực sự giáo dục cho đến khi sau đó.” và giáo dục trong khi chính anh ta tự mình nuôi dưỡng và giáo dục” (47).
KD Ushinsky, lưu ý tầm quan trọng của giáo viên, đã viết rằng điều quan trọng nhất sẽ luôn phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên: ảnh hưởng của nhân cách giáo viên đối với tâm hồn trẻ cấu thành nên lực lượng giáo dục không thể thay thế bằng sách giáo khoa, các châm ngôn đạo đức hay một hệ thống. về hình phạt và phần thưởng. Trong giáo dục, mọi thứ đều phải dựa trên nhân cách người giáo dục, “bởi vì sức mạnh giáo dục chỉ xuất phát từ nguồn sống của nhân cách con người… Chỉ có nhân cách mới có thể tác động vào sự phát triển và định hình nhân cách, chỉ có nhân cách mới hình thành được nhân cách” (123).
Đặc biệt tuyệt vời, theo K.D. Ushinsky, ảnh hưởng của nhân cách giáo viên ở trường tiểu học. Đối với những giáo viên dự định dạy ở các trường tiểu học và trường công, khả năng giảng dạy không phải là điều quan trọng mà là tính cách, đạo đức và niềm tin, bởi vì khi làm việc với trẻ nhỏ, nhân cách của giáo viên có ảnh hưởng lớn hơn đến sinh viên hơn là khoa học, được trình bày ở đây theo những nguyên tắc cơ bản nhất.
Không có nghề nào mà nhân cách, tính cách, niềm tin, đạo đức và thái độ của một người đối với người khác lại có tầm quan trọng quyết định như nghề giáo viên.
NG Chernyshevsky, khi xác định vai trò của nhà giáo dục, đã nói rằng bản thân nhà giáo dục phải là những gì ông ấy muốn làm cho học sinh (129).
Cơ sở trung tâm của ý tưởng hệ thống về phẩm chất nghề nghiệp và cá nhân của giáo viên là khái niệm “nhân cách”, vì cấu trúc tâm lý của một cá nhân phong phú và phức tạp hơn nhiều so với cấu trúc hoạt động nghề nghiệp mà anh ta thực hiện. . Các nhà khoa học - giáo viên và nhà tâm lý học nổi tiếng trong nước (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.I. Dodonov, A.G. Asmolov, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.A. Golubeva, R.S. Nemov và những người khác).
L.S. Vygotsky định nghĩa nhân cách là một khái niệm xã hội bao trùm cái siêu nhiên, mang tính lịch sử ở con người. “Nhân cách là một khái niệm lịch sử; nó nảy sinh như là kết quả của sự phát triển văn hóa (25).
S.L. Rubinstein định nghĩa nhân cách là một người có vị trí riêng của mình trong cuộc sống, vị trí mà ông đạt được là kết quả của rất nhiều nỗ lực có ý thức. Theo nhà khoa học, một người như vậy thể hiện sự độc lập trong suy nghĩ, sự độc đáo trong cảm xúc, sự tập trung và niềm đam mê bên trong. Chiều sâu và sự phong phú của một nhân cách bao hàm chiều sâu và sự phong phú trong mối liên hệ của nó với thế giới, với người khác; việc cắt đứt những mối ràng buộc này và sự cô lập bản thân đã tàn phá cô ấy. Nhà khoa học khẳng định rằng chỉ người đó mới là người có mối liên hệ nhất định với môi trường và thiết lập một cách có ý thức thái độ này theo cách nó thể hiện trong toàn bộ con người anh ta (105).
Phương pháp và kết quả nghiên cứu năng lực nhận thức của học sinh THCS và phẩm chất nghề nghiệp, nhân cách của giáo viên tiểu học
Gần đây, trong lĩnh vực giáo dục, cách tiếp cận mang tính nhân văn ngày càng trở nên quan trọng, đặc trưng là chú ý đến khía cạnh cảm xúc của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, từ đó chuyển trọng tâm từ quá trình dạy học sang quá trình học tập.
Từ quan điểm của tâm lý học hiện tượng học, việc giảng dạy chân chính nắm bắt toàn bộ nhân cách của một người và không thể đơn giản thu gọn vào việc truyền đạt thông tin cần ghi nhớ. Trải nghiệm học tập giúp một người hình thành những đặc điểm cá nhân và khám phá trong mình những suy nghĩ, hành động và trải nghiệm mang tính phổ quát của con người. Theo cách hiểu này, việc học được đánh đồng với việc hình thành một con người. Với cách tiếp cận này, tính chuyên chế có thẩm quyền của giáo viên và khả năng trở thành nguồn thông tin của anh ta sẽ mất đi ý nghĩa. Do đó, vai trò của giáo viên bao gồm việc hỗ trợ học sinh và tạo ra một bầu không khí đặc biệt có lợi cho sự phát triển tự do về cảm xúc và trí tuệ của các em.
Khi phát triển phương pháp thực nghiệm, chúng tôi dựa trên cách tiếp cận có hệ thống, theo quan điểm mà tất cả các mắt xích của quá trình sư phạm phải kích thích tối đa cả sự hình thành nhân cách nói chung và góp phần phát triển khối nhận thức của nó.
Chúng tôi hiểu công việc có chủ đích nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học là một quá trình tổng thể dựa trên sự phối hợp của các thành phần chính:
Mục tiêu, Chúng tôi bắt đầu từ sự hiểu biết về mục tiêu như một kết quả lý tưởng, được lên kế hoạch một cách có ý thức của quá trình giáo dục liên quan đến các hành động và điều kiện tạo ra mục tiêu đó. Bản chất của thành phần này là việc người lớn đặt ra các mục tiêu cho các hoạt động chung và sự chấp nhận của học sinh đối với những mục tiêu này. Mục tiêu cuối cùng của việc phát triển lĩnh vực nhận thức của học sinh không chỉ là việc giáo viên truyền đạt những kiến \u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng nhất định mà còn là hình thành các phẩm chất tình cảm và ý chí, phát triển lòng tự trọng thỏa đáng của học sinh. Ở mỗi giai đoạn phát triển cá nhân, một sự biến đổi về chất trong thế giới nội tâm của một người và sự thay đổi căn bản trong mối quan hệ của anh ta với người khác sẽ xảy ra. Kết quả là, nhân cách có được một cái gì đó mới, đặc trưng của giai đoạn cụ thể này, vẫn ở dạng dấu vết đáng chú ý trong suốt cuộc sống tiếp theo. Những sự hình thành mới của cá nhân không tự nhiên xuất hiện; chúng được chuẩn bị bởi tất cả sự phát triển trước đó. Chiến lược phát triển nhận thức và nhân cách của học sinh tiểu học là tạo điều kiện cho nhận thức tích cực về quá trình học tập và phát triển bản thân, tự nhận thức hơn nữa.
Mục tiêu phải dễ tiếp cận và phù hợp với (trình độ) phát triển trí tuệ của học sinh; việc lựa chọn mục tiêu được thực hiện sao cho phù hợp với bản chất và mô hình phát triển các quá trình tâm thần của học sinh, sự hình thành và phát triển các phẩm chất cảm xúc và ý chí. được xác định bởi sự trình bày đầy đủ của họ về phía giáo viên.
Có ý nghĩa. Thành phần này bao gồm kiến thức, kỹ năng và khả năng chuyên môn quyết định hướng đi của toàn bộ quá trình giáo dục. Nội dung của cả công việc phát triển và chỉnh sửa đều do giáo viên quyết định. Việc lựa chọn nội dung của các kỹ thuật cụ thể được xác định bởi nhiều thực tiễn và do giáo viên thực hiện, tùy thuộc vào mục tiêu và nhiệm vụ mà mình phải đối mặt, độ tuổi, mức độ phát triển ban đầu của trẻ, mức độ động lực ban đầu, bản chất của những sai lệch hiện có và mới nổi và nhiều yếu tố khác.
Khi lựa chọn các chương trình phát triển nhất định, cần tập trung vào sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, trong các quá trình tổng hợp - tinh thần, hình thành các kỹ năng trí tuệ chung và phát triển lĩnh vực cá nhân (phát triển lòng tự trọng, khả năng giao tiếp đầy đủ). khả năng, loại bỏ các phản ứng phòng thủ hung hăng, lo lắng, v.v.). Công nghệ. Các điều kiện kinh tế xã hội mới đang thay đổi hoàn toàn hệ tư tưởng giáo dục và đòi hỏi phải sử dụng đầy đủ các công nghệ học tập hướng đến học sinh.
Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục là hình thành nhân cách toàn diện. Điều quan trọng là phát triển khả năng phân tích và tổng hợp, khả năng sáng tạo, khả năng nhìn nhận hệ thống các sự kiện và hiểu được mối quan hệ nhân quả.
Thành phần này phản ánh trực tiếp nhất bản chất quy trình của công việc hình thành các lĩnh vực nhận thức và cảm xúc-ý chí của học sinh. Nó được thực hiện bằng cách sử dụng các phương pháp và phương tiện nhất định của các hoạt động cải huấn và phát triển.
Hình thức trò chơi chứa đựng những khả năng lớn nhất. Ở lứa tuổi tiểu học, trò chơi vẫn có tính hấp dẫn về mặt cảm xúc; trong quá trình thực hiện hoạt động này, các nhiệm vụ chính là điều chỉnh và phát triển. Vì vậy, nên tổ chức những lớp học như vậy một cách vui tươi. Chúng tôi đề xuất kết hợp việc sử dụng các thành phần của hoạt động chơi game và giáo dục. Vì các hệ thống bài tập mà chúng tôi đã phát triển có hình thức vui nhộn nhưng mang tính chất giáo dục. Trong mỗi trường hợp cụ thể, từ sự đa dạng của các phương pháp, phương tiện sẵn có, người giáo viên có thể lựa chọn những phương pháp, phương tiện phù hợp, hiệu quả nhất.
Sự phát triển năng lực nhận thức và hứng thú nhận thức của trẻ mầm non là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong việc giáo dục và phát triển của trẻ nhỏ. Sự thành công trong học tập và sự thành công trong quá trình phát triển của trẻ nói chung phụ thuộc vào mức độ phát triển của hứng thú nhận thức và khả năng nhận thức của trẻ. Một đứa trẻ thích học điều gì đó mới và thành công trong việc đó sẽ luôn cố gắng học hỏi nhiều hơn nữa - điều này tất nhiên sẽ có tác động tích cực nhất đến sự phát triển tinh thần của trẻ.
Làm thế nào để phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo?
Sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo theo độ tuổi
Mỗi lứa tuổi đều có những đặc điểm riêng trong việc hình thành hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo. Chúng ta hãy xem xét chúng chi tiết hơn.
Từ 1 năm đến 3 năm
Trẻ em ở độ tuổi này đặc biệt tích cực tìm hiểu về thế giới xung quanh và đối tượng kiến thức chính là những đối tượng mà trẻ tương tác. Quá trình nhận thức ở độ tuổi này xảy ra do sự tương tác của trẻ với đồ vật, sự tham gia của cá nhân trẻ vào các tình huống cuộc sống, quan sát khác nhau, v.v.
Để kích thích sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo ở độ tuổi này, cần cho trẻ hoàn toàn tự do hành động trong việc tìm hiểu thế giới xung quanh, có đủ không gian và thời gian cho hoạt động nhận thức. Đương nhiên, tất cả những điều kiện này phải được tuân thủ, không quên sự an toàn của em bé.
Từ 3 đến 4 năm
Ở độ tuổi mẫu giáo, trẻ em theo quy luật đã tích lũy đủ lượng kiến thức về thế giới xung quanh, nhưng chưa thiết lập được mối quan hệ giữa các ý tưởng về thực tế xung quanh. Trong giai đoạn này, kiến thức giác quan về thế giới và nhận thức thẩm mỹ bắt đầu hình thành. Sự quan tâm đến hành động và đồ vật được thay thế bằng sự quan tâm đến các dấu hiệu và tính chất của chúng. Trẻ ở độ tuổi này không chỉ quan tâm đến việc nhìn thấy các đồ vật đang hoạt động mà còn quan tâm đến việc xác định các đặc điểm của chúng và so sánh đồ vật này với đồ vật khác. Nói một cách dễ hiểu, giờ đây, việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo không chỉ bao gồm việc quan sát cách một chiếc ô tô đồ chơi lái mà còn xác định hình dạng, màu sắc của nó và nó khác với những chiếc ô tô đồ chơi khác dựa trên những đặc điểm này như thế nào.
Từ 4 đến 5 năm
Sau 4 tuổi, sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh không chỉ bao gồm việc nhận thức và nghiên cứu thực tế xung quanh mà còn là bước khởi đầu cho việc nhận thức và hiểu lời nói của con người. Mặc dù thực tế là đứa trẻ có thể đã nói tốt nhưng hiện tại nó chỉ mới bắt đầu đóng vai trò là phương tiện học nói. Ở độ tuổi này, trẻ học cách hiểu và chấp nhận chính xác thông tin được truyền qua lời nói. Trong giai đoạn này, vốn từ vựng tích cực của trẻ không chỉ được làm giàu bằng từ ngữ-đồ vật mà còn bằng từ ngữ-khái niệm.
Sau 4 tuổi, một số lĩnh vực phát triển chính về khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo được phân biệt:
* thiết lập mối quan hệ giữa các đồ vật, hiện tượng và sự kiện - kết quả là trẻ nhận thức thế giới không phải là những mảnh vỡ riêng biệt mà là một chuỗi sự kiện không thể thiếu,
* làm quen với những đồ vật và hiện tượng mà trẻ không nhìn thấy hoặc chạm vào trước mặt,
* sự khởi đầu của những biểu hiện đầu tiên về sở thích cá nhân của trẻ (ví dụ, trẻ bắt đầu hiểu rằng mình thích vẽ, hát hoặc nhảy),
* sự khởi đầu của việc hình thành thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh chúng ta.
Từ 5 đến 7 tuổi
Ở độ tuổi này, sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo bao gồm kiến thức về “thế giới rộng lớn”, cũng như hiểu biết và áp dụng các khái niệm như lòng nhân ái, lòng tốt, sự lịch sự, sự quan tâm, lòng nhân ái, v.v.. Ở độ tuổi này, trẻ không còn đơn thuần nhận thức thông tin và thiết lập mối quan hệ giữa các hiện tượng mà còn có khả năng hệ thống hóa những kiến thức đã tiếp thu, ghi nhớ và sử dụng đúng mục đích đã định. Ở độ tuổi này, thái độ quan tâm đến thế giới được hình thành, nền tảng của thái độ này là những ý tưởng về các giá trị đạo đức.
Giờ đây, đứa trẻ không chỉ so sánh mà còn rút ra kết luận, xác định độc lập các khuôn mẫu trong hiện tượng và thậm chí có thể dự đoán những kết quả nhất định. Nói một cách dễ hiểu, nếu trước đây đứa trẻ nhận thức được các giải pháp có sẵn thì bây giờ nó cố gắng tự mình đạt được một số kết quả và tỏ ra quan tâm đến việc tìm ra giải pháp cho một vấn đề cụ thể.
Đặc điểm hoạt động phát triển năng lực nhận thức của trẻ mẫu giáo
Đương nhiên, không thể phát triển chuyên sâu khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo nếu không tổ chức các lớp học đặc biệt với trẻ. Nhưng đây không phải là những hoạt động nhàm chán và nhàm chán, không mang lại lợi ích gì cho trẻ mà ngược lại, sẽ tước đi hoàn toàn ham muốn học hỏi của trẻ. Hoạt động chính để phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo phải là loại hoạt động quan trọng nhất của trẻ - vui chơi. Đây là một trò chơi có các yếu tố giáo dục thú vị đối với trẻ sẽ giúp bạn phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo.
Khi lựa chọn trò chơi giáo dục cho trẻ, hãy nhớ rằng yếu tố quan trọng nhất trong việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo là tấm gương của người lớn. Không có gì bí mật khi trẻ học được điều gì đó mới bằng cách bắt chước người lớn tuổi. Hơn nữa, điều này áp dụng cho cả khía cạnh tích cực và ví dụ tiêu cực. Vậy chẳng phải sẽ tốt hơn nếu đứa trẻ có những tấm gương tích cực hơn trước mắt sao?
Ví dụ, một đứa trẻ có thể học tên các loại dao kéo, nhưng cha mẹ phải chỉ cho trẻ cách ăn súp bằng thìa. Điều tương tự cũng áp dụng cho các trò chơi mới - cách cuộn ô tô bằng dây, cách xây nhà từ các khối - một đứa trẻ nên học tất cả những điều này khi chơi cùng với người lớn. Trong sự phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo, điều quan trọng không phải là lời giải thích mà là một tấm gương tích cực để noi theo. 
Đừng yêu cầu con bạn nhớ điều gì đó ngay lập tức. Để thành thạo một kỹ năng mới, cần phải có đủ số lần lặp lại của cùng một hành động. Không phải vô cớ mà trẻ em thích thú khi cùng một câu chuyện cổ tích được đọc đi đọc lại cho chúng nghe hoặc chơi cùng một trò chơi với chúng. Đây là cách trẻ phát triển và mỗi lần trẻ cảm thấy tự tin hơn khi cần làm điều gì đó mới mẻ cho bản thân. Nhưng hãy nhớ rằng ngược lại, trong các lớp học có trẻ lớn hơn, cần phải liên tục đưa một số yếu tố mới vào trò chơi - mà không làm thay đổi bản chất của trò chơi.
Khi lựa chọn tài liệu phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo, hãy tính đến mức độ phát triển và kinh nghiệm của trẻ để trẻ có thể hoàn thành một số nhiệm vụ nhất định. Ví dụ, nếu trẻ mẫu giáo đã nhìn thấy ô tô trên đường, bạn có thể bắt đầu dạy trẻ cách xách ô tô trên dây. Nhưng nếu trẻ chưa quen với một số khái niệm, trước tiên cần phải làm quen với trẻ hoặc hoãn các trò chơi được đề cập đến sau này.
Khi tiến hành các hoạt động phát triển cùng con bạn, trong mọi trường hợp, đừng đưa ra yêu cầu quá mức đối với con. Tất nhiên, đảm nhận vị trí của một đứa trẻ nhỏ có thể khó khăn - nhưng đó là lý do tại sao bạn là cha mẹ, hãy thực hiện những nhiệm vụ khó khăn vì lợi ích của em bé. Hãy tự đánh giá: nếu một đứa trẻ hiểu rằng nhiệm vụ đó vượt quá sức của mình thì chúng ta có thể nói đến sở thích gì đối với các trò chơi giáo dục ở đây?
Khi chơi một trò chơi mang tính giáo dục với con bạn, hãy nhớ rằng bất chấp những khoảnh khắc trong trò chơi, đây vẫn là một hoạt động học tập. Vì vậy, thời hạn của nó phải được quy định rõ ràng. Ngay khi bạn thấy trẻ mệt mỏi, hãy kết thúc trò chơi và cho trẻ làm việc khác. Trung bình, một trò chơi mang tính giáo dục sẽ kéo dài khoảng 15-20 phút. Nhân tiện, trò chơi hiệu quả nhất liên quan đến việc thay đổi các loại hoạt động. Những trò chơi như vậy giúp thu hút sự chú ý của trẻ lâu hơn và kích thích sự hứng thú ngày càng tăng ở trẻ.
Và tất nhiên, đừng quên khen ngợi con và khuyến khích con sử dụng những kiến thức thu được trong giờ học vào cuộc sống hàng ngày. Sự phát triển khả năng nhận thức của học sinh sẽ chỉ có hiệu quả nếu những kiến thức đã học được được các em áp dụng vào thực tế.
Ví dụ về các hoạt động phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo
Tùy thuộc vào độ tuổi và mức độ chuẩn bị của trẻ, có thể đưa ra các ví dụ sau về các hoạt động phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo.
Từ 1 năm đến 3 năm
Câu đố và khảm,
Trò chơi phát triển kỹ năng vận động tinh (làm mô hình, trò chơi với nước, cát, mê cung),
Trò chơi nhập vai (mẹ-con, người bán-người mua, trò chơi với điện thoại đồ chơi hoặc bộ bát đĩa, bác sĩ, thợ làm tóc, v.v.).
Từ 3 đến 4 năm
Ở độ tuổi này, sự phát triển hiệu quả các khả năng nhận thức ở trẻ mẫu giáo sẽ được đảm bảo với sự trợ giúp của các loại trò chơi sau:
Các bộ đặc biệt và trò chơi toán học để so sánh hình dạng, kích thước, đếm đơn giản,
Bài đọc đầu tiên (bộ “Fun ABC”),
Các hoạt động nhằm làm phong phú vốn từ vựng của trẻ (đọc sách thiếu nhi, hội thoại),
Vẽ, làm mô hình, làm đồ thủ công (trò chơi nhằm phát triển trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo),
Nhà thiết kế.
Từ 4 đến 5 năm
Ở độ tuổi này, khả năng nhận thức của trẻ sẽ phát triển hiệu quả nếu các lớp học được lựa chọn có tính đến sở thích cá nhân của trẻ. Không phải vô cớ mà ở độ tuổi này, giáo viên khuyên nên gửi trẻ đến các câu lạc bộ nơi thực hiện các hoạt động theo sở thích.
Ở độ tuổi này, các loại trò chơi sau sẽ hữu ích cho trẻ:
Trò chơi để xác định mối quan hệ giữa các đối tượng (ví dụ: tìm phần tử còn thiếu trong bức tranh khảm), 
Trò chơi so sánh hình dạng của các đồ vật (ví dụ: so sánh khối lập phương và quả bóng, tìm điểm giống và khác nhau),
Trò chơi so sánh kích thước và chiều dài của đồ vật,
Trò chơi so sánh bằng hình ảnh (tìm đồ vật giống nhau, tìm điểm khác biệt),
Trò chơi rèn luyện tư duy không gian (ví dụ: xác định ai ở phía sau, ai ở phía trước, ai ở bên phải và bên trái trong ảnh),
Trò chơi nối các điểm thành một bức tranh, tìm lối thoát khỏi mê cung,
Trò chơi phát triển khả năng phối hợp danh từ và tính từ,
Trò chơi học tên màu sắc.
Từ 5 đến 7 tuổi
Ở độ tuổi này, sự phát triển khả năng nhận thức ở trẻ mẫu giáo ở mức độ lớn hơn được thực hiện thông qua các thí nghiệm và thí nghiệm. Trẻ ở độ tuổi này phải học cách rút ra kết luận, kết luận cũng như dự đoán những kết quả nhất định. Chính vì mục tiêu dạy một đứa trẻ những điều như vậy nên cần phải tiến hành loại lớp học này.
Ngoài ra, ở độ tuổi này, những trò chơi nhằm tìm ra giải pháp phi tiêu chuẩn và thể hiện khả năng sáng tạo rất hữu ích. Liên quan đến việc hình thành các giá trị đạo đức cơ bản ở trẻ, trong giai đoạn này, việc cho trẻ xem những bộ phim và phim hoạt hình đề cao những giá trị nhất định sẽ rất hữu ích. Điều tương tự cũng áp dụng cho sách chuyên đề.
Do thời điểm bắt đầu cuộc sống học đường ở độ tuổi này sắp đến gần nên cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển khả năng nói của trẻ. trò chuyện với trẻ, nhớ hỏi ý kiến của trẻ về cuốn sách trẻ đã đọc hoặc bộ phim trẻ đã xem. Nói một cách dễ hiểu, hãy khuyến khích trẻ phát triển lời nói và áp dụng các kỹ năng có được vào cuộc sống hàng ngày.
Để việc phát triển khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo có hiệu quả, không chỉ cần lựa chọn chính xác các trò chơi và hoạt động cần thiết cho việc này mà còn phải tạo cho trẻ hứng thú với hoạt động này hay hoạt động khác. Chỉ trong trường hợp này, khả năng nhận thức của trẻ mẫu giáo mới phát triển với tốc độ nhanh chóng và sự quan tâm của trẻ đối với thế giới xung quanh sẽ không bao giờ phai nhạt!
Báo cáo chủ đề tự học
"Phát triển khả năng nhận thức của học sinh tiểu học trong khuôn khổ thực hiện Tiêu chuẩn Giáo dục của Nhà nước Liên bang"
Hoàn thành:
giáo viên tiểu học
Ramenskaya I.A.
Bắt đầu đi học là một giai đoạn khó khăn và quan trọng trong cuộc đời của trẻ. Tuổi tiểu học là một trong những giai đoạn chính của cuộc đời trẻ, vì ở giai đoạn này trẻ bắt đầu tiếp thu được kho kiến thức chính về thực tế xung quanh để phát triển hơn nữa. Cũng có được các kỹ năng và khả năng cơ bản. Sự phát triển hơn nữa của trẻ phụ thuộc vào giai đoạn này của cuộc đời.
Với việc đưa ra Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang của Nhà nước, giáo viên phải xem xét lại hoàn toàn cách tiếp cận của mình đối với phương pháp dạy trẻ. Tiêu chuẩn của tiểu bang liên bang xác định chân dung lý tưởng cuối cùng của một học sinh tốt nghiệp tiểu học và đây chính xác là một nhân cách tích cực độc lập.
Nhiệm vụ quan trọng nhất - vạch ra lộ trình giáo dục cho học sinh của bạn - nằm trên vai giáo viên. Nhiệm vụ của giáo viên hình thành hoạt động nhận thức:
Hãy quan tâm đến từng đứa trẻ;
Có thể nhìn thấy và nhận thấy ở học sinh một chút hứng thú nào đó đối với bất kỳ khía cạnh nào của công việc giáo dục;
Tạo mọi điều kiện để khơi dậy nó và biến nó thành mối quan tâm thực sự đến khoa học, kiến thức.
Điều quan trọng là giúp học sinh tiếp cận với việc học tập dựa trên vấn đề. Suy cho cùng, “nhiệm vụ” thường không thể giải quyết “tại chỗ”; nó dường như “chống cự”, và đây chính là điều buộc đứa trẻ phải “căng thẳng” suy nghĩ, suy nghĩ. B. Pascal đã nói những lời tuyệt vời về điều này: “Bạn chỉ có thể dựa vào những gì chống lại được.” Trong điều kiện này, khả năng vượt qua khó khăn phát triển là phẩm chất chính của người có tư duy.
Khuyến khích các hoạt động giáo dục của học sinh, bao gồm cả hoạt động độc lập của các em, là điều kiện tiên quyết quan trọng để thành công trong giáo dục. Điều quan trọng là phải cho học sinh thấy lý do tại sao họ được giao nhiệm vụ này hay nhiệm vụ kia, mục đích của nó là gì, những nhiệm vụ nào cần phải giải quyết để đạt được kết quả mong muốn.
Sở thích là động lực quan trọng nhất của bất kỳ hoạt động nào. Thông qua sự quan tâm, mối liên hệ của một người với thế giới khách quan được thiết lập. Mối quan tâm nhận thức đã trở thành một nhu cầu của xã hội bởi vì giáo khoa, và sau đó là thực hành giảng dạy, ngày càng hướng tới nhân cách học sinh.
Như vậy, việc tăng cường hoạt động giáo dục của học sinh để tiếp thu kiến thức mới trở thành quá trình xử lý thông tin một cách sáng tạo trong tâm trí học sinh và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức được giao cho các em.
Hoạt động nghiên cứu và thiết kế.
Các hoạt động nghiên cứu và dự án luôn và vẫn là một phần không thể thiếu của giáo dục tiểu học. Học sinh tiểu học có đặc điểm là khao khát mọi thứ mới mẻ, những “bí mật” và khám phá. Loại hoạt động này mở ra cơ hội hình thành kinh nghiệm sống, kích thích tính sáng tạo, tính độc lập, nhu cầu tự nhận thức, thể hiện bản thân, đưa quá trình học tập, giáo dục ra ngoài nhà trường ra thế giới bên ngoài, thực hiện nguyên tắc hợp tác. giữa học sinh và người lớn, cho phép bạn kết hợp tập thể và cá nhân trong quá trình sư phạm, đảm bảo sự phát triển nhân cách của trẻ, cho phép bạn ghi lại quá trình trưởng thành này và hướng dẫn trẻ theo các bước phát triển.
Chính công việc nghiên cứu khiến trẻ em tham gia vào quá trình sáng tạo chứ không phải là người tiêu dùng thụ động những thông tin có sẵn.
Hoạt động dự án và nghiên cứu, với vai trò là yếu tố quyết định trong việc phát triển năng lực học tập của học sinh, được rất quan tâm trong Bộ Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang. Phương pháp dự án dựa trên sự phát triển các kỹ năng nhận thức, tư duy phê phán và sáng tạo của học sinh,
kỹ năng điều hướng không gian thông tin. Bằng cách tham gia vào các hoạt động dự án và nghiên cứu, sinh viên sẽ học được:
Tư duy độc lập, phê phán,
Đưa ra quyết định hợp lý độc lập,
Suy nghĩ dựa trên kiến thức thực tế và rút ra kết luận sáng suốt
Họ học cách làm việc theo nhóm, thực hiện các vai trò xã hội khác nhau.
Giáo viên tiểu học cần hiểu rõ hơn về bản chất trí tuệ của học sinh và vận dụng những định hướng hữu ích của trí thông minh vào các hướng sản xuất. Hành động trí tuệ liên quan đến những người khác nhau và điều kiện văn hóa xã hội nơi họ sống có thể khác nhau ở mỗi người. Tính mới và tự động hóa rất quan trọng đối với mỗi học sinh. Và tầm quan trọng của hai khía cạnh này đối với trí thông minh được coi là phổ quát. Phản ứng trước tính mới và tự động hóa quá trình xử lý thông tin trong bối cảnh thực hiện các tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Giáo dục của Tiểu bang Liên bang thế hệ mới là một phần nguyên nhân khiến hành vi như vậy của học sinh trở nên “thông minh”. Trong quá trình sử dụng, mỗi đứa trẻ sẽ thích nghi với thực tế xã hội và thực tế của thế giới và phát triển khả năng trí tuệ của mình. Việc chuyển sang sử dụng các công nghệ giáo dục mới cho phép giáo viên tiểu học đạt được những mục tiêu này và sử dụng chúng làm đòn bẩy cho sự phát triển trí tuệ của học sinh. Và để xác định mức độ thành công của phương pháp này về mặt quá trình thực hiện, giáo viên cần đặt ra cho mình những mục tiêu nhất định ngay từ năm đầu tiên dạy trẻ. Tôi đặt ra cho mình những nhiệm vụ sau:
Ở giai đoạn nhập học, xác định trình độ trí tuệ, khả năng sáng tạo và cá nhân, phẩm chất cá nhân cũng như sở thích và khả năng của học sinh;
Xây dựng hệ thống nghiên cứu chẩn đoán nhằm xác định sở thích, khả năng và khuynh hướng của trẻ trong độ tuổi tiểu học;
Xác định và sử dụng các phương pháp và kỹ thuật khi tổ chức quá trình giáo dục nhằm thúc đẩy sự phát triển các cơ hội thể hiện bản thân cho mỗi trẻ;
Tổ chức các sự kiện nhằm nâng cao địa vị xã hội của trẻ em tài năng, có năng lực;
Tiến hành các bài học sáng tạo (hội nghị nhỏ, Olympic, trò chơi trí tuệ, câu đố, chạy marathon, ngày sáng tạo và khoa học, cuộc thi chuyên gia, chủ đề KVN);
Cùng với cha mẹ, hãy hỗ trợ một đứa trẻ tài năng nhận ra sở thích của mình ở trường và gia đình (các cuộc họp phụ huynh theo chủ đề, bàn tròn với sự tham gia của trẻ em, bài giảng dành cho phụ huynh, sự kiện thể thao, buổi hòa nhạc, ngày lễ, thăm câu lạc bộ và các phần dựa trên khả năng).
Mỗi giáo viên hiện đại phải hình thành một hệ thống mới về kiến thức, khả năng, kỹ năng phổ quát cũng như kinh nghiệm hoạt động độc lập và trách nhiệm cá nhân của học sinh, tức là những năng lực then chốt hiện đại. Việc nâng cao chất lượng giáo dục phụ thuộc vào điều này, đây là một trong những vấn đề cấp bách của xã hội hiện đại.
Các nhà lý thuyết tâm lý học, chẳng hạn như Binet và Wechsler, đã khái niệm hóa trí thông minh dưới dạng hành vi thích ứng trong môi trường thực tế. Họ nhận ra rằng môi trường hình thành hành vi trí tuệ và bản thân nó được định hình bởi những gì tạo nên hành vi đó trong các điều kiện văn hóa xã hội cụ thể.
Trên cơ sở phát triển trí tuệ trong môi trường thực tế, tôi sử dụng phương pháp dạy học nhóm, trực tiếp sử dụng hoạt hình trong các bài học. Công nghệ này là một công cụ học tập tương tác. Nó đã trở thành một trong những trợ thủ đắc lực cho tôi trong việc giảng dạy học sinh ở một số môn học, vì nó cho phép tôi áp dụng các phương pháp và kỹ thuật mới vào hoạt động chuyên môn của mình, đồng thời giúp học sinh dễ dàng nghiên cứu và hiểu bất kỳ thông tin nào trong các môn học hơn. lớp học.
Việc sử dụng phim hoạt hình trong lớp học đã tạo cơ hội sử dụng nhiều trò chơi khác nhau để đảm bảo động cơ nhận thức và hứng thú của học sinh, sự sẵn lòng và khả năng hợp tác, hoạt động chung của học sinh với giáo viên hoặc các bạn cùng lớp.
Sử dụng công nghệ chuyển động tự do của các đồ vật, các mô phỏng toán học được tạo ra để rèn luyện kỹ năng đếm trong phạm vi 5-10, trong đó học sinh, làm việc theo nhóm hoặc cá nhân, phải thực hiện các phép tính số học cơ bản trong đầu và sau khi nhận được kết quả, kéo bất kỳ đồ vật nào có câu trả lời đúng vào giỏ hoặc để lấy nấm, hoa, v.v. Hơn nữa, trong trường hợp trả lời sai, đồ vật sẽ được trả lại.
Các nhà nghiên cứu đang tìm cách hiểu và mô tả trí thông minh dựa trên hiệu suất nhằm xác định các quy trình mà mọi người sử dụng để giải quyết vấn đề, từ thời điểm họ làm quen với vấn đề cho đến thời điểm họ hình thành phản ứng với vấn đề đó. Ví dụ, hãy xem xét phép loại suy như một nhiệm vụ được sử dụng rộng rãi trong nhiều nghiên cứu khác nhau. Trong một lý thuyết điển hình về suy luận loại suy, việc thực hiện nhiệm vụ được phân tách thành các quy trình thành phần, chẳng hạn như suy ra mối quan hệ giữa hai số hạng đầu tiên của phép loại suy, ánh xạ một mối quan hệ bậc cao hơn kết nối nửa đầu của phép loại suy với nửa thứ hai và áp dụng mối quan hệ được suy ra trong nửa đầu của sự tương tự với nửa sau của vấn đề. Ý tưởng thú vị là khả năng giải quyết những vấn đề như vậy của học sinh bắt nguồn từ khả năng thực hiện nhanh chóng các quy trình này. Hơn nữa, các quá trình giải quyết vấn đề tương tự đã được chứng minh là phổ biến đối với nhiều vấn đề suy luận quy nạp. Do đó, các thành phần này được quan tâm vì thực tế là chúng được sử dụng để giải quyết nhiều loại vấn đề trí tuệ khác nhau, chứ không chỉ một số loại cụ thể trong số chúng, trong đó logic tương tự được áp dụng cho các loại vấn đề phức tạp khác.
Có sự chuyển đổi từ đơn giản đến phức tạp. Đây là mô phỏng một ghi chú ngắn cho nhiệm vụ khó hiểu và khó thực hiện nhất. Và điều này giúp học sinh trình bày ngắn gọn vấn đề một cách chính xác hơn, đặc biệt là dưới dạng hình vẽ. Những loại dự án này khá thuận tiện để sử dụng và cho phép bạn tạo các nhiệm vụ với mức độ khó khác nhau. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học được lựa chọn cho phép:
Kích thích động lực và hứng thú với các môn học và giáo dục phổ thông;
Tăng mức độ hoạt động và tính độc lập ở học sinh;
Phát triển kỹ năng phân tích, tư duy phê phán, tương tác, giao tiếp;
Thay đổi thái độ và giá trị xã hội;
Tự phát triển và phát triển thông qua việc kích hoạt hoạt động tinh thần và tương tác đối thoại với giáo viên và những người tham gia khác trong quá trình giáo dục.
Sự tự phát triển và phát triển bản thân đạt được trong quá trình hoạt động tập thể và trong các bài học đọc văn học trong quá trình làm bất kỳ tác phẩm nào. Và đối với học sinh tiểu học, sự phát triển năng lực nhận thức hoàn toàn đạt được khi nghiên cứu truyện cổ tích, khi nghiên cứu về đặc điểm nhân vật, việc bộc lộ cốt truyện, cao trào và kết cục, các kỹ năng giáo dục chung về ý thức, đúng đắn, đọc diễn cảm, đọc theo vai được hình thành, công việc được thực hiện dựa trên tính biểu cảm, cụ thể là việc lựa chọn nhịp độ, ngữ điệu đọc và khả năng nhấn mạnh logic. Tôi cũng giải quyết những vấn đề này với sự trợ giúp của phim hoạt hình.
Vì vậy, trong quá trình làm quen với truyện cổ tích đời thường ở lớp 1, khi thuận tiện, có thể sử dụng cách kể lại với sự thay đổi nét mặt của người kể chuyện, xem tranh minh họa cho truyện cổ tích “Củ cải” và “Kolobok” và Khôi phục trình tự các sự kiện, học sinh tạo ra phim hoạt hình của riêng mình, nhờ đó các em làm quen với nghệ thuật dân gian truyền miệng. Trong trường hợp này, ý nghĩa ngụ ngôn của truyện cổ tích sẽ được bộc lộ cho trẻ nếu trẻ hiểu được chức năng của các yếu tố hình thức và. có thể liên hệ chúng với nhận thức tổng thể về văn bản và không diễn giải những câu chuyện cổ tích dựa trên thái độ hàng ngày của mình. Điều rất quan trọng là dạy trẻ tách biệt cốt truyện của truyện cổ tích với cách kể, vì vậy, khi phân tích, người ta tập trung chú ý vào các công thức mở đầu: Ngày xửa ngày xưa..., Ở một vương quốc nào đó, ở một nơi nào đó. trạng thái nhất định... v.v. Ngay từ khi còn nhỏ, trẻ em cần thấm nhuần tình yêu đất đai, con người, trí tuệ tốt đẹp được tích lũy qua nhiều thế kỷ, nền văn hóa - văn hóa dân gian, nghệ thuật phong phú và sống động.
Một câu chuyện cổ tích mang đến cho họ những trải nghiệm cần thiết, tạo ra một tâm trạng đặc biệt, không gì sánh bằng, gợi lên những cảm xúc tử tế và nghiêm túc. Truyện cổ tích giúp làm sống lại trải nghiệm tinh thần về văn hóa và truyền thống của dân tộc chúng ta - nó dạy về lòng tốt và công lý. “Một câu chuyện cổ tích,” V.A. Sukhomlinsky, “phát triển sức mạnh bên trong của trẻ, nhờ đó một người không thể không làm điều tốt, tức là dạy cho trẻ sự đồng cảm”.
Truyện cổ tích thu hút mọi người bằng ngôn ngữ du dương, phong cách nói và bố cục đặc biệt. Không có gì ngạc nhiên khi người yêu thích truyện cổ tích vĩ đại A.S. Pushkin đã nói: “Những câu chuyện cổ tích này thật thú vị! Mỗi bài là một bài thơ!” Pushkin còn có câu nói: “Việc nghiên cứu các bài hát cổ, truyện cổ tích, v.v.. cần thiết để có kiến thức hoàn hảo về các đặc tính của tiếng Nga.” Nhưng chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại và trẻ em muốn tạo ra thứ gì đó hiện đại hơn cho riêng mình mà không xâm phạm đến lợi ích của nghệ thuật dân gian Nga.
Nhiều câu chuyện cổ tích ca ngợi sự tháo vát, giúp đỡ lẫn nhau và tình bạn. Đây là cách mà “Câu chuyện năm mới” nảy sinh, trong đó, nhân cách hóa cây thông Noel trong rừng và các anh hùng khác trong truyện cổ tích, những đứa trẻ giúp nữ chính tìm thấy sự bình yên trong tâm hồn.
Khía cạnh phát triển của bài đọc văn học:
Phát triển sự quan tâm đến chủ đề này;
Phát triển khả năng nói của học sinh, làm giàu vốn từ vựng thông qua việc làm quen với những từ vựng lạc hậu;
Phát triển lĩnh vực cảm xúc của nhân cách trẻ con;
Hình thành các hoạt động kiểm soát và đánh giá.
Khía cạnh giáo dục:
Giáo dục hoạt động nhận thức;
Bồi dưỡng văn hóa cảm nhận tác phẩm mới (phim hoạt hình);
Hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân, học sinh làm việc nhóm.
Học sinh trở thành những người tham gia tích cực vào quá trình sáng tạo: ví dụ, đọc theo vai bao gồm việc phân tích đặc điểm ngữ điệu và cách hành xử của nhân vật.
Bây giờ chúng ta hãy xem xét các yêu cầu về mức độ hình thành các ý tưởng và khái niệm văn học. Nội dung tối thiểu bắt buộc bao gồm tuyên truyền văn học về các khái niệm sau:
Thể loại tác phẩm - truyện, truyện cổ tích (dân gian hoặc văn học), truyện ngụ ngôn, thơ, truyện, vở kịch;
Các thể loại văn học dân gian: câu đố, uốn lưỡi, ca dao, tục ngữ, câu nói;
Chủ đề của tác phẩm;
Ý chính;
Nhân vật anh hùng, tính cách, hành động của anh ta;
Phương tiện biểu đạt nghệ thuật trong văn bản - văn từ, so sánh; trong thơ - ghi âm, vần điệu.
Tiếp theo, đối tượng nghiên cứu: làm bài thơ ở trường tiểu học. Quá trình khảo sát thể hiện trình độ kỹ năng phân tích văn bản và khả năng làm việc với văn bản văn học của học sinh. Ở giai đoạn này, nên áp dụng phương pháp của Matveeva E.I., phương pháp này phù hợp với tất cả giáo viên tiểu học, bất kể giáo viên đó làm việc ở hệ thống giáo dục tiểu học nào. Nó chỉ ra mục tiêu giáo dục, độ tuổi của học sinh, danh sách kiến thức và kỹ năng thu được trong quá trình phân tích tác phẩm.
Sự hình thành năng lực giáo dục chung về đọc một tác phẩm có ý thức, chính xác, diễn cảm lại xảy ra trong quá trình làm phim hoạt hình Khi làm việc với truyện “Con voi” của A. Kuprin, trẻ em được sinh ra với cốt truyện của phim hoạt hình tiếp theo “Rạp xiếc”. ”, nơi hoạt động thực tế trước hết được thể hiện. Trẻ em trở thành người khởi xướng, người tổ chức và người thực hiện một phần bài học. Tôi khuyến khích học sinh đạt được mục tiêu của mình, hỗ trợ tinh thần cho trẻ trong quá trình làm việc, tạo ra tình huống thành công cho mỗi trẻ, duy trì nền tảng cảm xúc tích cực chung và mang lại trọng tâm giao tiếp. Tôi cũng tóm tắt công việc và phân tích kết quả của nó cùng với học sinh, thảo luận về phim hoạt hình thu được.
Ở giai đoạn phát triển và tạo hình nhân vật từ bất cứ thứ gì (plasticine, ngũ cốc, giấy, v.v.), phông nền, đạo cụ, trẻ nắm vững các kỹ thuật và kỹ thuật thị giác truyền thống và hiện đại. Vì vậy, các em rất thích thú với công việc chế biến bột báng khi đã thành thạo kỹ thuật tô màu ngũ cốc với nhiều màu sắc khác nhau. Và sau đó họ tạo ra các đồ vật từ ngũ cốc: một con bướm (lặp lại chủ đề “Côn trùng”, một bông hoa (lặp lại chủ đề “Các bộ phận của thực vật”), mặt trời và những đám mây (lặp lại chủ đề “Thiên nhiên vô tri”).
Tóm lại, tôi muốn lưu ý rằng trong bối cảnh chuyển sang Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang thế hệ thứ hai, tôi tổ chức quá trình giáo dục phù hợp với mục tiêu và mục đích. Nó được xây dựng trên cơ sở tích cực, thiết thực, mang đến cho học sinh những kiến thức vững chắc hơn, phát triển niềm hứng thú nhận thức đối với các môn học và định hình sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi. Bằng cách tổ chức nhiều loại hoạt động khác nhau cho học sinh, trong đó trẻ không chỉ tự mình tham gia tích cực mà còn thường là người khởi xướng, tổ chức, thực hiện các phần bài học hoặc hoạt động sáng tạo tập thể, trong quá trình hoạt động chung, tôi phát triển khả năng nhận thức của học sinh. , giới thiệu cho trẻ các chuẩn mực văn hóa xã hội, phát triển hứng thú và động lực tìm hiểu thế giới và sáng tạo, đưa các công nghệ giáo dục đổi mới vào quá trình giáo dục, góp phần phát triển nhân cách hài hòa, chủ động, ổn định về cảm xúc, độc lập và tích cực xã hội, yêu quê hương đất nước. . Một học sinh cảm thấy niềm vui biết bao khi được cùng giáo viên tìm kiếm. Đối với một giáo viên, còn gì thú vị hơn là theo dõi hoạt động suy nghĩ của trẻ, đôi khi hướng dẫn chúng đi theo con đường tri thức, đôi khi chỉ đơn giản là không can thiệp, có thể kịp thời bước sang một bên để trẻ tận hưởng niềm vui. khám phá của họ, kết quả công việc của họ.