Tương tác sư phạm và các loại của nó. Cấu trúc tương tác

Tương tác là một hình thức phát triển phổ biến, sự biến đổi lẫn nhau của các hiện tượng cả trong tự nhiên và xã hội, đưa mỗi mắt xích lên một trạng thái chất mới. Tương tác phản ánh một loạt các quá trình trong thực tế xung quanh, qua đó các mối quan hệ nhân quả được hiện thực hóa, sự trao đổi xảy ra giữa các bên tương tác và sự thay đổi lẫn nhau của chúng xảy ra.

Tương tác xã hội được thực hiện trong quá trình hoạt động và giao tiếp chung.

Về mặt xã hội, sự tương tác của con người cũng được coi là một cách để đảm bảo sự liên tục của các thế hệ. Việc chuyển giao kinh nghiệm và thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác góp phần vào sự tương tác giữa con người: một mặt là hành vi cụ thể và mặt khác là bắt chước hành vi này. Đối với một đứa trẻ, việc tiếp thu kinh nghiệm và làm chủ nó luôn diễn ra thông qua người lớn hoặc người lớn tuổi trong các hoạt động chung. Để nắm vững trải nghiệm và áp dụng nó cho bản thân, đứa trẻ sẽ tương tác với một người lớn tuổi hơn, có kinh nghiệm hơn. Trong quá trình này, sự tương tác đóng vai trò như một cách để làm chủ di sản văn hóa của các thế hệ trước.

Trong một cơ sở giáo dục, trong một gia đình, di sản xã hội do các thế hệ trước tạo ra đang được nắm giữ, cũng như những giá trị tạo nên sự khác biệt của cộng đồng người dân này. Trong một đội có truyền thống riêng và bầu không khí đạo đức đặc biệt, sự tương tác giữa giáo viên và học sinh luôn khác nhau và quá trình chuyển giao kinh nghiệm diễn ra theo một cách đặc biệt. Vì vậy, trong một ngôi trường mà mối quan hệ hợp tác giữa học sinh cuối cấp và cấp dưới đã phát triển và được duy trì một cách tự nhiên thì việc giúp đỡ, hỗ trợ và quan tâm lẫn nhau đã trở thành thông lệ. Bầu không khí này góp phần duy trì những thành tựu tích cực và củng cố mối quan hệ liên tục trong nhóm.

Trong một cơ sở giáo dục, việc chuyển giao kinh nghiệm và các giá trị nhân văn phổ quát diễn ra ít nhất dưới hai hình thức: trong quá trình tương tác giữa giáo viên và trẻ em, tức là trong một quá trình giáo dục được tổ chức đặc biệt, cũng như trong các hoạt động chung của thanh thiếu niên lớn tuổi và trẻ hơn. Các mối liên hệ càng gần gũi và đa dạng thì mức độ hợp tác giữa các thế hệ càng cao, mối quan hệ kế tiếp giữa họ càng phát triển thành công. Người cao tuổi và giáo viên là những người mang di sản văn hóa và truyền thống trong đội, nhưng liệu điều này có trở thành tài sản của thế hệ trẻ hay không còn phụ thuộc vào bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Theo quy luật, trong bất kỳ tương tác nào, một bên tích cực hơn bên kia trong việc trao đổi thông tin, năng lượng và hoạt động. Ở khía cạnh này, giáo viên và học sinh, cấp trên và cấp dưới có vị thế không bình đẳng. Mối quan hệ của họ bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự khác biệt giữa họ. địa vị xã hội và kinh nghiệm sống. Điều này quyết định vai trò chủ đạo của giáo viên (ở dạng ẩn hoặc mở) trong quá trình tương tác của họ. Tuy nhiên, vị trí dẫn dắt của một số người không xác định trước được tính thụ động của những người khác. Thông thường, chính học sinh là người có ảnh hưởng đáng kể đến hoạt động của người lớn, kích thích việc xem xét lại quan điểm và thái độ sư phạm, đồng thời tạo động lực cho sự phát triển kỹ năng sư phạm của giáo viên. Thông tin nhận được từ học sinh là thông tin chính khi xác định triển vọng, lựa chọn nội dung và hình thức công việc của các nhà giáo dục và đưa ra những điều chỉnh đáng kể cho kế hoạch của họ.

Có sự khác biệt giữa tương tác xã hội và tương tác sư phạm. Tương tác xã hội là một khái niệm rộng hơn bao gồm tương tác sư phạm. Nếu tương tác sư phạm luôn là một quá trình được tổ chức đặc biệt nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, thì tương tác xã hội được đặc trưng bởi cả những tiếp xúc tự phát và những tiếp xúc được tổ chức đặc biệt. Trong một cơ sở giáo dục, các nhà giáo dục lập kế hoạch và thực hiện sự tương tác sư phạm có mục đích với trẻ em và giữa các trẻ em. Nhưng đồng thời, cần tính đến những mối quan hệ phát triển tự phát của trẻ, cũng như tạo điều kiện mở rộng sự tương tác xã hội của học sinh và đưa các em vào hệ thống các quan hệ xã hội. Điều này cho phép trẻ tích lũy kinh nghiệm về hành vi và tương tác độc lập trong một môi trường vô tổ chức.

Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong cộng đồng nhà trường đồng thời diễn ra theo các hệ thống khác nhau: giữa học sinh (bạn cùng lớp, lớn hơn và nhỏ hơn), giữa giáo viên và học sinh, giữa giáo viên. Tất cả các hệ thống đều được kết nối với nhau và ảnh hưởng lẫn nhau nên chúng có chung một số đặc điểm. Đồng thời, mỗi hệ thống này đều có những đặc điểm riêng và tính độc lập tương đối. Trong số các hệ thống này, vai trò hướng dẫn trong mối quan hệ với những hệ thống khác được thực hiện bởi sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Đồng thời, phong cách quan hệ giữa giáo viên và học sinh phụ thuộc vào bản chất của mối quan hệ trong đội ngũ giáo viên và được quyết định bởi đặc điểm của mối quan hệ giữa trẻ em trong cơ thể học sinh.

Phong cách tương tác trong nhóm giảng dạy được thể hiện trên tất cả các hệ thống tương tác khác trong nhóm trường học.

Là mục tiêu hàng đầu của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, chúng tôi coi sự phát triển tính cách của các bên tương tác và mối quan hệ của họ.

Các đặc điểm chính của sự tương tác là sự hiểu biết lẫn nhau, sự hiểu biết lẫn nhau, mối quan hệ, hành động lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau.

Tất cả các đặc điểm đều có mối liên hệ với nhau và phụ thuộc lẫn nhau. Các đối tác càng biết và hiểu nhau nhiều thì họ càng có nhiều cơ hội hình thành các mối quan hệ cá nhân và kinh doanh tích cực, đi đến thỏa thuận, thống nhất về hành động chung và kết quả là ảnh hưởng của họ đối với nhau tăng lên. Ngược lại, các hoạt động chung tích cực giữa giáo viên và học sinh cho phép họ hiểu nhau hơn và giúp tăng cường ảnh hưởng của họ đối với nhau.

Bản chất của sự tương tác giúp bộc lộ những đặc điểm tích hợp như khả năng làm việc và khả năng tương thích. Khả năng làm việc là một hiện tượng đặc trưng cho hoạt động chung của con người về mặt thành công (số lượng, chất lượng, tốc độ), sự phối hợp tối ưu trong hành động của các đối tác, dựa trên sự hỗ trợ lẫn nhau. Những người làm việc cùng nhau thể hiện năng suất nói ít nhất và ít phát biểu cảm xúc nhất như “nghi ngờ”. Khả năng tương thích trước hết được đặc trưng bởi sự hài lòng tối đa có thể có của các đối tác với nhau, chi phí đáng kể về mặt cảm xúc và năng lượng khi tương tác cũng như khả năng nhận dạng nhận thức cao. Để tương thích, thành phần chủ đạo là thành phần cảm xúc của sự tương tác. Với tinh thần đồng đội tối ưu, nguồn gốc của sự hài lòng với sự tương tác là công việc chung; với khả năng tương thích tối ưu, nguồn gốc này là quá trình giao tiếp.

Các đặc điểm về bản chất và cấu trúc của sự tương tác giúp xác định các chỉ số về hiệu quả của nó. Đồng thời, cần nhớ rằng sự tương tác của những người tham gia quá trình giáo dục bản thân nó không phải là mục đích mà là phương tiện quan trọng nhất, cách thức cần thiết để giải quyết thành công các nhiệm vụ được giao và hiệu quả chủ yếu được quyết định bởi sự phát triển. về nhân cách của giáo viên và học sinh, mức độ đạt được kết quả phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Một chỉ số trực tiếp và cụ thể về tính hiệu quả là sự phát triển các đặc điểm chính của sự tương tác giữa những người tham gia trong quá trình sư phạm:

Bằng sự hiểu biết lẫn nhau - tính khách quan của sự hiểu biết về đặc điểm cá nhân, những mặt tốt nhất của nhau, sở thích, sở thích; mong muốn hiểu nhau hơn, cùng quan tâm đến nhau;

Bằng sự hiểu biết lẫn nhau - hiểu mục tiêu chung của sự tương tác, cộng đồng và thống nhất các nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh phải đối mặt; thấu hiểu và chấp nhận những khó khăn, trăn trở của nhau; hiểu động cơ của hành vi trong các tình huống khác nhau; sự đầy đủ của các đánh giá và tự đánh giá; sự trùng hợp về thái độ đối với các hoạt động chung;

Về mặt quan hệ - thể hiện sự khéo léo, chú ý đến ý kiến, đề xuất của nhau; sẵn sàng về mặt cảm xúc cho các hoạt động chung, sự hài lòng với kết quả của nó; tôn trọng lập trường của nhau, đồng cảm, thông cảm; mong muốn giao tiếp chính thức và không chính thức; tính chất sáng tạo của các mối quan hệ, kích thích tính chủ động, độc lập của trẻ;

Về mặt hành động chung - thực hiện liên lạc thường xuyên, tham gia tích cực vào các hoạt động chung; sáng kiến trong việc thiết lập các mối liên hệ khác nhau từ cả hai phía; làm việc nhóm (số lượng, chất lượng, tốc độ thực hiện công việc), phối hợp hành động trên cơ sở tương trợ, thống nhất; mạng lưới an toàn, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau;

Bằng ảnh hưởng lẫn nhau - khả năng đi đến thống nhất về các vấn đề gây tranh cãi; tính đến ý kiến của nhau khi tổ chức công việc; hiệu quả của những nhận xét lẫn nhau có căn cứ và đúng đắn về hình thức, những thay đổi trong hành vi và hành động sau những kiến nghị gửi cho nhau; lấy người khác làm gương để noi theo.

Tương tác xã hội xảy ra trong quá trình hoạt động và giao tiếp chung. Về mặt xã hội, sự tương tác của con người cũng được coi là một cách để đảm bảo sự liên tục của các thế hệ. Việc chuyển giao kinh nghiệm và thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác góp phần vào sự tương tác giữa con người: một mặt là hành vi cụ thể và mặt khác là bắt chước hành vi này. Đối với một đứa trẻ, việc tiếp thu kinh nghiệm và làm chủ nó luôn diễn ra thông qua người lớn hoặc người lớn tuổi trong các hoạt động chung. Để nắm vững trải nghiệm và thích hợp với bản thân, đứa trẻ sẽ tương tác với một người lớn tuổi, có kinh nghiệm hơn. Trong quá trình này, sự tương tác đóng vai trò như một cách để làm chủ di sản văn hóa của các thế hệ trước.

Trong một cơ sở giáo dục, việc chuyển giao kinh nghiệm và các giá trị nhân văn phổ quát diễn ra ít nhất dưới hai hình thức: trong quá trình tương tác giữa giáo viên và trẻ em, tức là trong một quá trình giáo dục được tổ chức đặc biệt, cũng như trong các hoạt động chung của thanh thiếu niên lớn tuổi và trẻ hơn. Các mối liên hệ càng gần gũi và đa dạng thì mức độ hợp tác giữa các thế hệ càng cao, mối quan hệ kế tiếp giữa họ càng phát triển thành công. Người cao niên và giáo viên là những người mang di sản văn hóa và truyền thống trong đội, nhưng liệu điều này có trở thành tài sản của thế hệ trẻ hay không còn phụ thuộc vào bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Theo quy luật, trong bất kỳ tương tác nào, một bên tích cực hơn bên kia trong việc trao đổi thông tin, năng lượng và hoạt động. Ở khía cạnh này, giáo viên và học sinh, cấp trên và cấp dưới có vị thế không bình đẳng. Mối quan hệ của họ bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự khác biệt giữa họ. địa vị xã hội và kinh nghiệm sống. Điều này quyết định vai trò chủ đạo của giáo viên (ở dạng ẩn hoặc mở) trong quá trình tương tác của họ. Tuy nhiên, vị trí dẫn dắt của một số người không xác định trước được tính thụ động của những người khác. Thông thường, chính học sinh là người có ảnh hưởng đáng kể đến hoạt động của người lớn, kích thích việc xem xét lại quan điểm và thái độ sư phạm, đồng thời tạo động lực cho sự phát triển kỹ năng sư phạm của giáo viên. Thông tin nhận được từ học sinh là thông tin chính trong việc xác định triển vọng, lựa chọn nội dung và hình thức công việc của các nhà giáo dục và đưa ra những điều chỉnh đáng kể cho kế hoạch của họ.

Là mục tiêu hàng đầu của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, chúng tôi coi sự phát triển tính cách của các bên tương tác và mối quan hệ của họ.

Các đặc điểm chính của sự tương tác là sự hiểu biết lẫn nhau, sự hiểu biết lẫn nhau, mối quan hệ, hành động lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau.

Các đặc điểm về bản chất và cấu trúc của sự tương tác giúp xác định các chỉ số về hiệu quả của nó. Đồng thời, cần nhớ rằng sự tương tác của những người tham gia quá trình giáo dục bản thân nó không phải là mục đích mà là phương tiện quan trọng nhất, cách thức cần thiết để giải quyết thành công các nhiệm vụ được giao và hiệu quả chủ yếu được quyết định bởi sự phát triển. về nhân cách của giáo viên và học sinh, mức độ đạt được kết quả phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Một chỉ số trực tiếp và cụ thể về hiệu quả là sự phát triển các đặc điểm chính của sự tương tác giữa những người tham gia vào quá trình sư phạm:

■ về sự hiểu biết lẫn nhau- tính khách quan của kiến thức về đặc điểm cá nhân, những mặt tốt nhất của nhau, sở thích, sở thích; mong muốn hiểu nhau hơn, cùng quan tâm đến nhau;

■ bằng sự hiểu biết lẫn nhau- hiểu mục tiêu chung của sự tương tác, cộng đồng và thống nhất các nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh phải đối mặt; hiểu và chấp nhận những khó khăn, trăn trở của nhau; hiểu động cơ của hành vi trong các tình huống khác nhau; sự đầy đủ của các đánh giá và tự đánh giá; sự trùng hợp về thái độ đối với các hoạt động chung;

■ về các mối quan hệ- thể hiện sự khéo léo, chú ý đến ý kiến và đề xuất của nhau; sẵn sàng về mặt cảm xúc cho các hoạt động chung, sự hài lòng với kết quả của nó; tôn trọng lập trường của nhau, đồng cảm, thông cảm; mong muốn giao tiếp chính thức và không chính thức; tính chất sáng tạo của các mối quan hệ, kích thích tính chủ động, độc lập của trẻ;

■ về hành động chung- duy trì liên lạc thường xuyên, tham gia tích cực vào các hoạt động chung; sáng kiến trong việc thiết lập các mối liên hệ khác nhau từ cả hai phía; làm việc nhóm (số lượng, chất lượng, tốc độ thực hiện công việc), phối hợp hành động trên cơ sở tương trợ, thống nhất; mạng lưới an toàn, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau;

■ bằng sự ảnh hưởng lẫn nhau- khả năng đi đến thống nhất về các vấn đề gây tranh cãi; có tính đến ý kiến của nhau khi tổ chức công việc; hiệu quả của những nhận xét lẫn nhau có căn cứ và đúng đắn về hình thức, những thay đổi trong hành vi và hành động sau những kiến nghị gửi cho nhau; lấy người khác làm gương để noi theo.

Nói chung, sự phát triển của sự tương tác giữa những người tham gia trong quá trình giáo dục có thể được đánh giá bằng việc làm phong phú thêm nội dung của các hoạt động và giao tiếp chung của họ, các phương pháp và hình thức tương tác, bằng việc mở rộng các kết nối bên ngoài và bên trong, cũng như việc thực hiện tính liên tục. .

Việc xác định các chỉ số về hiệu quả của sự tương tác cho phép chúng ta phân tích trạng thái của vấn đề này trong một nhóm và trong một tình huống cụ thể nhằm quản lý một cách có chủ đích sự phát triển của sự tương tác giữa những người tham gia trong quá trình sư phạm.

Các loại tương tác

Các đặc điểm chính của sự tương tác biểu hiện khác nhau, tùy thuộc vào điều kiện và tình huống diễn ra sự tương tác của những người tham gia quá trình sư phạm. Điều này cho phép chúng ta nói về nhiều loại tương tác. Có thể đề xuất nhiều cơ sở phân loại khác nhau.

Tôi phân biệt các tương tác chủ yếu theo chủ thể và đối tượng-chủ thể

■ nhân cách-con người (học sinh-học sinh, giáo viên-học sinh, giáo viên-giáo viên, giáo viên-phụ huynh, v.v.);

■ đội-đội (đội đàn em - đội đàn anh, lớp lớp, đội học sinh - đội giảng dạy, v.v.).

Mỗi loại này có những đặc điểm riêng tùy theo độ tuổi: tương tác cùng lứa tuổi và khác lứa tuổi, tương tác trong một nhóm học sinh cấp 2 và cấp 3, v.v.

Chúng ta có thể nói về sự tương tác trực tiếp và gián tiếp.

Tương tác trực tiếp có đặc điểm là tác động trực tiếp lên nhau, tương tác gián tiếp không nhằm vào bản thân cá nhân mà nhằm vào hoàn cảnh sống, môi trường vi mô của cá nhân đó. Ví dụ, một giáo viên, tổ chức các hoạt động sáng tạo tập thể, tương tác trực tiếp với các nhà lãnh đạo của nhóm vi mô, người phụ thuộc vào hoạt động của họ mà sự tham gia của các học sinh khác vào công việc. Khi hỏi ý kiến các trợ lý của mình, giáo viên hướng sự chú ý và hành động của họ đến từng học sinh và đưa ra lời khuyên về cách đưa đồng đội của họ tham gia vào công việc. Thông qua người tổ chức vụ việc, giáo viên điều chỉnh hoạt động của những đứa trẻ khác mà việc tương tác được thực hiện một cách gián tiếp.

Cơ sở để phân loại các loại tương tác cũng có thể là:

■ sự hiện diện của mục tiêu hoặc sự vắng mặt của mục tiêu đó: một mục tiêu đặc biệt có thể được đặt ra trong quá trình tương tác, khi đó nó được gọi là hướng đến mục tiêu; nếu không có mục tiêu thì họ nói về sự tương tác tự phát;

■ mức độ kiểm soát: kiểm soát, bán kiểm soát, không kiểm soát được; có kiểm soát - tương tác có mục đích, kèm theo thông tin có hệ thống về kết quả của nó, cho phép bạn thực hiện các điều chỉnh cần thiết cho tương tác tiếp theo; bán hướng dẫn - đây cũng là tương tác hướng đến mục tiêu, nhưng phản hồi được sử dụng trong từng trường hợp cụ thể; không thể kiểm soát được là sự tương tác tự phát;

■ loại mối quan hệ: “bình đẳng” hoặc “lãnh đạo”; tương tác “bình đẳng” được đặc trưng bởi các mối quan hệ chủ thể-chủ thể, hoạt động của cả hai bên tương tác; với “sự lãnh đạo” - hoạt động ở một bên.

Trong công việc thực tế, sự tương tác được đặc trưng bởi tính tối ưu, hiệu quả, tần suất và tính ổn định. Các cách tiếp cận khác nhau để phân loại các loại tương tác không loại trừ lẫn nhau mà một lần nữa nhấn mạnh tính đa chiều và tính linh hoạt của quá trình này. Chúng tôi lấy bản chất của sự tương tác làm cơ sở để phân loại, nêu bật ba đặc điểm sau: thái độ của các bên tương tác với lợi ích của nhau, sự hiện diện của mục tiêu chung được nhận thức là hoạt động chung và tính chủ quan của quan điểm liên quan đến nhau trong quá trình tương tác. Sự kết hợp khác nhau của những đặc điểm này làm phát sinh một số loại tương tác nhất định: hợp tác, đối thoại, thỏa thuận, giám hộ, đàn áp, thờ ơ, đối đầu (xem Bảng 2).

Bảng 2

Các loại tương tác

Kiểu chữ này có thể áp dụng cho đặc điểm tương tác của những người tham gia quá trình giáo dục ở mọi cấp độ: giáo viên-, học sinh, học sinh-học sinh, giáo viên-giáo viên, v.v.

Hiệu quả nhất cho sự phát triển của nhóm và cá nhân là kiểu tương tác hợp tác, được đặc trưng bởi kiến thức khách quan, sự tin cậy vào những mặt tốt nhất của nhau và tính đầy đủ của các đánh giá và tự đánh giá của họ; mối quan hệ nhân đạo, hữu nghị, tin cậy và dân chủ; hoạt động của cả hai bên, các hành động cùng thực hiện và chấp nhận, ảnh hưởng tích cực lẫn nhau - nói cách khác, mức độ phát triển cao của tất cả các thành phần của nó.

Hợp tác giữa những người tham gia trong quá trình giáo dục là việc cùng nhau xác định mục tiêu của hoạt động, cùng nhau lập kế hoạch cho công việc sắp tới, cùng nhau phân bổ lực lượng, phương tiện, chủ đề hoạt động kịp thời phù hợp với khả năng của mỗi người tham gia, cùng giám sát và đánh giá. kết quả công việc, sau đó dự báo các mục tiêu và mục đích mới. Hợp tác không cho phép làm việc vô nghĩa, kém hiệu quả. Khi hợp tác, có thể xảy ra xung đột, mâu thuẫn nhưng được giải quyết trên cơ sở chung mong muốn đạt được mục tiêu, không xâm phạm lợi ích của các bên tương tác và giúp tập thể, giáo viên và học sinh nâng lên một phẩm chất mới. mức độ. Học sinh phát triển thái độ đối với bản thân và người khác với tư cách là người tạo ra sự nghiệp chung.

Tương tác đối thoại có tiềm năng giáo dục lớn. Nó giả định sự bình đẳng về vị trí của các đối tác, mối quan hệ tôn trọng, tích cực giữa những người tương tác. Sự tương tác như vậy giúp đối tác cảm nhận được, làm quen, hiểu và nắm bắt được lập trường của anh ta về mặt tinh thần, đi đến thỏa thuận. Chấp nhận con người thật của đối tác, tôn trọng và tin tưởng anh ta cũng như trao đổi ý kiến chân thành cho phép một người phát triển những thái độ, quan điểm và niềm tin tương tự về một tình huống cụ thể. Hiệu quả của đối thoại được đảm bảo bởi sự cởi mở, chân thành, giàu cảm xúc và không thiên vị.

Giáo viên và học sinh tham gia vào nhiều cuộc đối thoại khác nhau trong cuộc sống hàng ngày. Thiếu kỹ năng tiến hành đối thoại hiệu quả dẫn đến sự thù địch trong các mối quan hệ, hiểu lầm, tranh chấp và xung đột. Và ngược lại, một cuộc đối thoại được xây dựng chính xác, thành thạo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự tương tác hợp tác giữa những người tham gia vào quá trình sư phạm.

Cơ sở của thỏa thuận là sự thỏa thuận của các bên tương tác về vai trò, vị trí, chức năng của họ trong nhóm, trong các hoạt động cụ thể. Những người tham gia tương tác biết khả năng và nhu cầu của nhau, hiểu sự cần thiết phải đi đến thỏa thuận và phối hợp hành động của họ để đạt được kết quả tích cực. Trong một số trường hợp, kiểu tương tác này là hiệu quả nhất, chẳng hạn như nếu có sự không tương thích về mặt tâm lý giữa các bên tương tác, điều này khá tự nhiên. Quan tâm đến kết quả tích cực của công việc, hiểu rõ nhu cầu đóng góp của mỗi bên vào kết quả chung sẽ khuyến khích các đối tác đạt được thỏa thuận.

Giám hộ là sự quan tâm của bên này đối với bên kia (giáo viên đối với học sinh, người lớn đối với em). Một số chỉ hoạt động chủ yếu với tư cách là người truyền tải, trong khi những người khác đóng vai trò là người tiêu dùng tích cực của trải nghiệm có sẵn, và do đó, sự tương tác mang tính chất phiến diện, bảo trợ-người tiêu dùng. Bản chất của kiểu tương tác này được xác định bởi I. P. Ivanov: như thể họ yêu cầu đứa trẻ hoạt động độc lập tích cực, nhưng họ ngay lập tức dập tắt nó, cố gắng hướng dẫn nó, đưa những kinh nghiệm có sẵn vào nó và không ngừng giáo dục một cách cởi mở. anh ta. Học sinh đối xử với giáo viên như những người phải thường xuyên chăm sóc, như người truyền tải những kinh nghiệm có sẵn - ít nhiều đòi hỏi, tử tế, công bằng và ít nhiều quan tâm, có năng lực, độc lập đối với bản thân. Tâm lý tiêu dùng phiến diện của sinh viên là nguyên nhân chính khiến tâm lý người tiêu dùng tồn tại dai dẳng. Học sinh trước hết đã quen với việc tiếp nhận, liên hệ có chọn lọc với những trải nghiệm có sẵn, và do đó, với thế giới xung quanh như một nguồn lợi ích lớn hơn hoặc ít hơn, chủ yếu cho bản thân chúng.

Đàn áp là một kiểu tương tác khá phổ biến, thể hiện ở việc bên này phục tùng bên kia một cách thụ động. Sự tương tác như vậy thể hiện dưới hình thức những chỉ dẫn, yêu cầu, hướng dẫn cởi mở, nghiêm ngặt về những gì và làm như thế nào.

Sự đàn áp có thể ngầm, ẩn giấu, dưới tác động của sức mạnh cá nhân, quyền lực của một trong những người tham gia tương tác. Kiểu tương tác này là điển hình cho các hệ thống khác nhau và phổ biến ở các nhóm khác nhau. Có trường hợp tập thể đàn áp một cá nhân và một cá nhân, trong đó có học sinh, đàn áp tập thể. Biểu hiện của kiểu tương tác này trong các nhóm trẻ em, theo quy luật, là do bắt chước phong cách lãnh đạo sư phạm độc đoán. Ức chế tương tác dẫn đến căng thẳng trong các mối quan hệ, gieo rắc nỗi sợ hãi ở trẻ em và thái độ thù địch với giáo viên. Đứa trẻ không còn yêu thích trường học, nơi nó bị buộc phải làm những việc mà không phải lúc nào nó cũng hiểu, bị buộc phải làm những công việc không thú vị và bị phớt lờ như một con người. Sự đàn áp, nếu nó là loại tương tác chiếm ưu thế, thì rất nguy hiểm, vì một số phát triển tính thụ động, chủ nghĩa cơ hội, tính trẻ con, sự không chắc chắn và bất lực; số khác có chế độ chuyên quyền, hung hãn đối với con người và thế giới xung quanh. Loại này thường dẫn đến xung đột và đối đầu. Rõ ràng, giáo viên phải từ bỏ những tương tác dựa trên sự đàn áp, nhưng điều này không dễ dàng đối với những người có phong cách hành xử độc đoán.

Thờ ơ - thờ ơ, thờ ơ với nhau. Kiểu tương tác này chủ yếu là đặc điểm của những người và nhóm không phụ thuộc vào nhau dưới bất kỳ hình thức nào hoặc không biết rõ về đối tác của họ. Họ có thể tham gia các hoạt động chung nhưng đồng thời thờ ơ với thành công của đối tác. Loại này được đặc trưng bởi sự kém phát triển của thành phần cảm xúc, các mối quan hệ hình thức trung lập, thiếu ảnh hưởng lẫn nhau hoặc ảnh hưởng không đáng kể đến nhau. Cách chính để chuyển đổi sang các loại tương tác khác hiệu quả hơn là tham gia vào hoạt động sáng tạo chung, khi các điều kiện được tạo ra cho trải nghiệm chung, sự đóng góp hữu hình của mỗi người vào kết quả chung và sự xuất hiện của các mối quan hệ phụ thuộc. Kiểu tương tác thờ ơ cũng có thể trở thành đối đầu nếu các hoạt động và mối quan hệ trong quá trình làm việc không được tổ chức chính xác hoặc nếu thành công và thành tựu của các bên tương tác đối lập nhau.

Đối đầu là sự thù địch tiềm ẩn đối với nhau hoặc bên này đối với bên kia, đối đầu, đối lập, xung đột. Đối đầu có thể là hậu quả của sự đối thoại, thỏa thuận hoặc xung đột không thành công hoặc sự không tương thích về tâm lý giữa con người với nhau. Sự đối đầu được đặc trưng bởi sự khác biệt rõ ràng về mục tiêu và lợi ích; Đôi khi các mục tiêu trùng nhau, nhưng ý nghĩa cá nhân lại khác nhau đáng kể. Sự đối đầu là điển hình cho cả cá nhân và nhóm. Bất kể lý do đối đầu là gì, nhiệm vụ của giáo viên là tìm cách chuyển sang các kiểu tương tác khác (đối thoại, thỏa thuận).

Cần đặc biệt chú ý đến loại tương tác này như là xung đột, vì nó có thể đi kèm với tất cả các loại tương tác khác và theo quy luật, có tính chất tạm thời, trung gian, tùy theo điều kiện mà chuyển đổi thành một loại tương tác khác 1.

Xung đột là sự va chạm giữa các mục tiêu, lợi ích, lập trường, quan điểm hoặc quan điểm trái ngược nhau của các chủ thể tương tác. Cơ sở của bất kỳ xung đột nào là tình huống bao gồm quan điểm xung đột của các bên về bất kỳ vấn đề nào hoặc các mục tiêu hoặc phương tiện đối lập nhau để đạt được chúng trong những trường hợp nhất định hoặc sự khác biệt về lợi ích và mong muốn của các đối tác. Xung đột có thể nảy sinh do mâu thuẫn về: a) tìm kiếm, khi sự đổi mới va chạm với chủ nghĩa bảo thủ; b) lợi ích nhóm, khi người ta chỉ bảo vệ lợi ích của nhóm, tập thể mà bỏ qua lợi ích chung; c) Gắn liền với động cơ cá nhân, ích kỷ, khi tư lợi đè nén mọi động cơ khác.

Xung đột nảy sinh khi một bên bắt đầu hành động theo cách xâm phạm lợi ích của bên kia. Nếu phía bên kia đáp lại một cách tử tế thì xung đột có thể phát triển theo cách không mang tính xây dựng hoặc mang tính xây dựng. Sẽ là thiếu tính xây dựng khi một bên sử dụng các phương pháp đấu tranh vô đạo đức và tìm cách trấn áp đối tác, làm mất uy tín và hạ nhục đối phương trong mắt người khác. Thông thường, điều này gây ra sự phản kháng quyết liệt từ phía bên kia, cuộc đối thoại đi kèm với những lời xúc phạm lẫn nhau và việc giải quyết vấn đề trở nên bất khả thi. Xung đột mang tính xây dựng chỉ có thể xảy ra khi đối thủ không vượt ra ngoài các tranh luận và mối quan hệ kinh doanh.

Xung đột gây mất lòng tin và lo lắng; nó để lại dấu ấn trong đời sống nội tâm của tập thể và trạng thái tâm lý của cá nhân. Xung đột đòi hỏi phải có giải pháp bắt buộc. Việc giải quyết xung đột có thể đi theo nhiều hướng khác nhau và chuyển sang tình trạng tranh giành, đối đầu, kèm theo đó là đấu tranh công khai vì lợi ích của mình; hợp tác nhằm tìm ra giải pháp thỏa mãn lợi ích của các bên; thỏa thuận thỏa hiệp, bao gồm việc giải quyết những bất đồng thông qua các nhượng bộ và thỏa thuận chung; sự thích ứng, đàn áp gắn liền với việc một bên hy sinh lợi ích của mình. Trong những điều kiện nhất định, xung đột có thể thực hiện chức năng hòa nhập và đoàn kết các thành viên trong nhóm cũng như khuyến khích họ tìm ra giải pháp hiệu quả cho các vấn đề.

Tất cả các loại được xem xét đều được kết nối với nhau. Thông thường, chúng đi cùng nhau và khi điều kiện thay đổi, chúng biến đổi lẫn nhau. Không chắc rằng sự hợp tác hoặc đối thoại, vốn có tiềm năng giáo dục to lớn, lại được coi là mang tính phổ quát. Trong một tình huống cụ thể, một trong những học sinh cần có sự giám hộ, quan tâm và chăm sóc, với ai đó, mối quan hệ kinh doanh đã phát triển trên cơ sở thỏa thuận và điều này phù hợp với cả hai bên, và đối với ai đó, những yêu cầu khắt khe là chính đáng vào lúc này. Tất nhiên, liên quan đến các điều kiện cụ thể, có thể tìm ra loại tương tác tối ưu, hàng đầu. Nhưng sự đa dạng của các tình huống và sự thay đổi nhanh chóng của chúng quyết định động lực của bản chất tương tác giữa những người tham gia trong quá trình, một sự chuyển đổi linh hoạt và đồng thời di động từ loại tương tác này sang loại tương tác khác.

Trong lịch sử tâm lý xã hội, đã có nhiều nỗ lực nhằm mô tả cấu trúc của các tương tác. Ví dụ, trong tâm lý học xã hội ở phương Tây, cái gọi là “lý thuyết về hành động xã hội” đã trở nên phổ biến, trong đó hành động hành động của cá nhân được mô tả bằng nhiều phiên bản khác nhau. Ý tưởng này cũng được đề cập bởi các nhà xã hội học: V. Weber, P. Sorokin, T. Parsons và tâm lý xã hội: Young, Freeman, v.v. Mọi người đều ghi lại một số thành phần của sự tương tác: con người, sự kết nối của họ, tác động của họ đối với nhau và, như một hậu quả, những thay đổi của họ. Nhiệm vụ luôn được hình thành là tìm kiếm các yếu tố chi phối thúc đẩy các hành động trong tương tác.

Nhà xã hội học T. Parsons đã cố gắng phác thảo một bộ máy phân loại chung để mô tả cấu trúc của hành động xã hội. Cuộc tìm kiếm của Parsons đi theo hướng ngược lại với hướng mà hiện tượng này được mô tả trong tâm lý học Xô Viết (cấu trúc hoạt động của con người, sau đó các hành động (và sau đó là các hoạt động) bên trong nó được xác định là các thành phần). Cấu trúc của một hành động riêng lẻ được xác định bởi cấu trúc của hoạt động tổng thể.

Theo Parsons: cơ sở của hoạt động là sự tương tác giữa các cá nhân, hoạt động của con người được xây dựng trên đó, biểu hiện rộng rãi là kết quả của hành động cá nhân. Tất cả đều bắt đầu bằng một hành động duy nhất, giống như một loại “hành động cơ bản” nào đó, từ đó hệ thống hành động được hình thành. Mỗi hành động được thực hiện riêng lẻ, tách biệt, từ quan điểm của một sơ đồ trừu tượng, các yếu tố của nó là: a) người thực hiện; b) “khác” (đối tượng mà hành động hướng tới); c) chuẩn mực (theo đó sự tương tác được tổ chức); d) các giá trị (mà mỗi người tham gia theo đuổi); d) tình huống trong đó hành động được thực hiện. Người diễn viên được thúc đẩy bởi thực tế là hành động của anh ta nhằm mục đích hiện thực hóa thái độ (nhu cầu) của anh ta. Trong mối quan hệ với “người khác”, chủ thể phát triển một hệ thống định hướng và kỳ vọng, được xác định bởi mong muốn đạt được mục tiêu và bằng cách tính đến những phản ứng có thể xảy ra của người kia. Có 5 cặp định hướng như vậy.

Sơ đồ hành động của Parsons trừu tượng đến mức không phù hợp cho việc phân tích lý thuyết cũng như thực hành thực nghiệm. Về mặt phương pháp luận, bản thân nguyên tắc ở đây không chính xác - việc lựa chọn các yếu tố trừu tượng nhất định của cấu trúc hành động cá nhân. Với cách tiếp cận này, không thể nắm bắt được mặt thực chất của hành động, vì nó được xác định bởi nội dung của hoạt động chung nói chung. Vì vậy, cần bắt đầu phân tích từ nội dung hoạt động chung, từ đó đi đến cấu trúc của các hành động riêng lẻ. Hướng đi do Parsons đề xuất dẫn đến tâm lý hóa các mối quan hệ xã hội, vì trong đó tất cả sự giàu có của hoạt động chung đều bắt nguồn từ tâm lý của cá nhân.

Một nỗ lực khác nhằm xây dựng một cấu trúc tương tác có liên quan đến việc mô tả các giai đoạn phát triển của nó. Tương tác không được chia thành các hành động cơ bản mà thành các giai đoạn mà nó trải qua. Đặc biệt, cách tiếp cận này đã được đề xuất bởi nhà nghiên cứu người Ba Lan J. Szczepanski. Đối với ông, khái niệm trung tâm trong việc mô tả hành vi xã hội là khái niệm kết nối xã hội. Nó có thể được trình bày dưới dạng triển khai tuần tự của: a) tiếp xúc không gian; b) liên hệ tinh thần (theo Shchepansky - đây là lợi ích chung); c) tiếp xúc xã hội (ở đây đây là hoạt động chung); d) tương tác (“thực hiện liên tục một cách có hệ thống các hành động nhằm gây ra phản ứng thích hợp từ đối tác”); e) các mối quan hệ xã hội (các hệ thống hành động có liên quan lẫn nhau). Việc sắp xếp một loạt các bước trước khi tương tác không quá nghiêm ngặt: sự tiếp xúc về không gian và tinh thần trong sơ đồ này đóng vai trò là điều kiện tiên quyết cho một hành động tương tác riêng lẻ và do đó sơ đồ không loại bỏ được các sai sót của lần thử trước đó. Nhưng việc đưa “tiếp xúc xã hội”, được hiểu là hoạt động chung, trong số những điều kiện tiên quyết cho sự tương tác sẽ làm thay đổi phần lớn bức tranh: nếu sự tương tác nảy sinh khi thực hiện hoạt động chung, thì con đường nghiên cứu khía cạnh thực chất của nó sẽ rộng mở. Tuy nhiên, sự lỏng lẻo của sơ đồ làm giảm khả năng hiểu cấu trúc tương tác của nó.

Một phân tích quan trọng về việc phân loại các loại tương tác của R. Bales.

Trong tâm lý học xã hội, nhiều nỗ lực đã được thực hiện nhằm xây dựng sự phân loại các loại tương tác. Phổ biến nhất là sự phân đôi tất cả các loại tương tác có thể có thành 2 loại đối lập: hợp tác và cạnh tranh. Các tác giả khác nhau chỉ định 2 khái niệm này bằng các thuật ngữ khác nhau (đồng ý và xung đột, chỗ ở và phản đối, v.v.). Trong trường hợp này, những biểu hiện tương tác như vậy được phân tích góp phần vào việc tổ chức hoạt động chung, là những tương tác “tích cực” và những tương tác “làm suy yếu” hoạt động chung và cản trở nó.

Việc xác định 2 loại tương tác cực có vai trò tích cực nhất định trong việc phân tích khía cạnh tương tác của giao tiếp. Tuy nhiên, chỉ xem xét phân đôi như vậy về các loại tương tác là không đủ cho thực hành thực nghiệm. Do đó, trong tâm lý học xã hội có một cuộc tìm kiếm theo một loại khác - để xác định các loại tương tác “nhỏ hơn” có thể được sử dụng trong thí nghiệm làm đơn vị quan sát. Một trong những nỗ lực nổi tiếng nhất thuộc loại này thuộc về R. Bales, người đã phát triển một sơ đồ cho phép đăng ký nhiều loại tương tác khác nhau trong một nhóm theo một kế hoạch duy nhất. Trước khi tạo ra kế hoạch của mình, anh ấy đã sử dụng phương pháp quan sát để ghi lại những biểu hiện thực tế của sự tương tác ở một nhóm trẻ thực hiện một số hoạt động chung. Danh sách các loại tương tác bao gồm ~ 82 mục. Bales đã "kết hợp" các mô hình tương tác được quan sát thành các danh mục, cho thấy rằng về nguyên tắc, mọi hoạt động nhóm có thể được mô tả bằng 4 danh mục:

1. vùng cảm xúc tích cực;

2. vùng cảm xúc tiêu cực;

3. lĩnh vực giải quyết vấn đề;

4. Diện tích của các vấn đề này.

Sau đó, tất cả các loại tương tác được ghi lại sẽ được phân thành 4 nhóm sau:

1. lĩnh vực cảm xúc tích cực:

a) đoàn kết,

b) giảm căng thẳng,

c) sự đồng ý.

2. Lĩnh vực giải quyết vấn đề:

d) đề xuất, hướng dẫn,

e) ý kiến

f) sự định hướng của người khác.

3. Lĩnh vực đặt ra vấn đề:

g) yêu cầu thông tin,

h) hãy bày tỏ ý kiến của bạn,

i) yêu cầu hướng dẫn.

4. vùng cảm xúc tiêu cực:

j) sự bất đồng,

k) tạo ra căng thẳng,

l) thể hiện sự đối kháng.

Một mặt, 12 nhóm kết quả được Bales để lại là mức tối thiểu cần thiết để tính đến tất cả các loại tương tác có thể có, mặt khác là mức tối đa được phép trong thử nghiệm.

Chỉ trích kế hoạch của Bales.

1. nó không đưa ra bất kỳ biện minh hợp lý nào cho sự tồn tại của chính xác 12 nhóm đặc điểm có thể có, cũng như định nghĩa về chính xác 4 loại (chứ không phải 3, 5, v.v.);

2. trong danh sách tương tác được đề xuất không có cơ sở duy nhất nào để làm nổi bật chúng;

3. Lập luận chính không cho phép chúng ta quá coi trọng sơ đồ này là nó lại bỏ qua hoàn toàn đặc điểm nội dung của hoạt động nhóm chung, tức là chỉ ghi lại những khoảnh khắc tương tác hình thức.

Nội dung tương tác có quan hệ chặt chẽ với hình thức tương tác. Các hình thức tương tác giữa giáo viên lớp và phụ huynh là cách tổ chức các hoạt động và giao tiếp chung [Stepanenkov N.K., 2005]. Bản thân hiệu quả của ảnh hưởng đôi khi phụ thuộc vào việc lựa chọn thành công hình thức ảnh hưởng. Là một phần công việc của chúng tôi, chúng tôi sẽ dựa vào sự phân loại này để xây dựng bài học cuối cùng với phụ huynh.

Sự kết hợp giữa các hình thức tương tác tập thể, nhóm và cá nhân là rất quan trọng. Tiêu chí phân loại là số lượng phụ huynh tham gia tương tác với giáo viên lớp hoặc đội ngũ giảng viên. Nếu hình thức làm việc là một yếu tố của tổ chức thì phương pháp này là phương tiện gây ảnh hưởng. Chúng được kết nối một cách hữu cơ với nhau, tạo điều kiện cho nhau, tạo thành một thể thống nhất biện chứng chặt chẽ đến mức thường rất khó để vạch ra một ranh giới giữa chúng [Kapralova R.M., 2001].

Nội dung của mọi hình thức làm việc giữa nhà trường và gia đình là tổ chức sự tương tác giáo dục tích cực giữa hai bên, nhằm mục đích phát triển toàn diện thế hệ trẻ. Sự tương tác này dựa trên sự quan tâm thường xuyên của nhà trường đến sự phát triển của trẻ, những khuyến nghị cụ thể kịp thời và có tính sư phạm từ giáo viên, nghiên cứu về đặc điểm và khả năng của từng gia đình cũng như cung cấp hỗ trợ thiết thực cho các gia đình gặp khó khăn trong giáo dục [Volikova T.V., 2009].

Nguyên tắc tương tác sư phạm giữa giáo viên và phụ huynh:

· Mối quan hệ tin cậy giữa giáo viên và phụ huynh;

· sở thích cá nhân, tức là “không ai có thể bị buộc phải làm bất cứ điều gì

· muốn học, con người phải tự mình muốn và học”;

· tiếp cận phụ huynh không phải với tư cách là đối tượng giáo dục mà là chủ thể tích cực của quá trình tương tác;

· khẳng định giá trị bản thân, tức là thể hiện sự tôn trọng với từng bậc cha mẹ;

· sự giải phóng của cha mẹ, tức là. đánh thức mong muốn được biết chính mình của họ.

Hãy để chúng tôi liệt kê các hình thức tương tác tập thể phổ biến nhất giữa giáo viên và phụ huynh.

Họp phụ huynh là hình thức công việc chính của phụ huynh, nơi các vấn đề trong cuộc sống của lớp và nhóm phụ huynh được thảo luận [Lizinsky V.M., 2007]. Cuộc họp phụ huynh nên hỗ trợ về mặt tinh thần để phụ huynh tin vào thực tế thành công của con mình và có bản chất suy nghĩ về quá trình giáo dục hình thành và phát triển nhân cách con người [Shchurkova N.E., 2008]. F.P. Chernousova lưu ý rằng khi tổ chức họp phụ huynh phải tuân thủ những điều sau:

1. Cuộc họp phụ huynh phải giáo dục cha mẹ, không nêu ra những sai sót, thất bại của con cái trong học tập.

2. Chủ đề của cuộc họp cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ em.

3. Cuộc họp phải mang tính chất lý thuyết và thực tiễn: phân tích tình huống, đào tạo, thảo luận, v.v.

4. Cuộc họp không nên thảo luận và lên án nhân cách của học sinh [Chernousova F.P., 2004].

T.A. Stefanovskaya xác định các loại cuộc họp phụ huynh sau:

Các cuộc họp và trò chuyện về các chủ đề giáo dục

Gặp mặt trao đổi kinh nghiệm nuôi dạy con cái trong gia đình

Các cuộc họp tư vấn

Các cuộc họp theo hình thức bàn tròn [Stefanovskaya T.A., 2006].

Mỗi cuộc họp phụ huynh nên có chủ đề và mang tính hướng dẫn. Chủ đề của các cuộc họp có thể bao gồm những vấn đề cấp bách nhất trong việc giáo dục và nuôi dưỡng học sinh. Ví dụ, để truyền cho trẻ thái độ có ý thức trong học tập, bạn có thể tổ chức cuộc họp về các chủ đề: “Làm thế nào để giúp trẻ học tốt”, “Tổ chức công tác giáo dục học sinh tại nhà”. Tại cuộc họp, các vấn đề về sức khỏe, dinh dưỡng hợp lý, tổ chức làm việc và nghỉ ngơi của trẻ em được thảo luận [Stepanenkov N.K., 1998].

Giảng đường phụ huynh giới thiệu cho phụ huynh những vấn đề về giáo dục, nâng cao văn hóa sư phạm, giúp xây dựng các phương pháp nuôi dạy con chung. Chủ đề của bài giảng cần đa dạng, thú vị và phù hợp với phụ huynh, ví dụ: “Đặc điểm lứa tuổi của thanh thiếu niên”, “Tự giáo dục là gì?”, “Trẻ em và thiên nhiên”, v.v.

Buổi tối hỏi đáp được tổ chức sau cuộc khảo sát các bậc cha mẹ hoặc tập hợp các vấn đề có vấn đề nảy sinh trong quá trình nuôi dạy con cái và mối quan hệ với chúng.

Tranh luận - suy ngẫm về các vấn đề của giáo dục - là một trong những hình thức nâng cao văn hóa sư phạm được các bậc phụ huynh quan tâm. Nó diễn ra trong một bầu không khí thoải mái và cho phép mọi người tham gia thảo luận về vấn đề. Một cuộc họp với ban giám hiệu và giáo viên lớp nên được tổ chức hàng năm. Giáo viên giới thiệu với phụ huynh những yêu cầu của họ và lắng nghe mong muốn của họ.

Một hình thức đặc biệt quan trọng là sự tương tác của giáo viên với hội đồng phụ huynh. Họ cùng nhau phát triển các cách thức để thực hiện các ý tưởng và quyết định được thông qua trong cuộc họp. Giáo viên chủ nhiệm và ban phụ huynh đang cố gắng thành lập các hội đồng hành động để tổ chức công việc có tính đến khả năng và lợi ích của phụ huynh. Giáo viên đứng lớp tiến hành tư vấn nhóm, giảng bài và các lớp thực hành cho phụ huynh, chẳng hạn như có sự tham gia của giáo viên và chuyên gia để giúp trẻ nắm vững các kỹ năng hoạt động trí óc và đọc nhanh [Rozhkova M.I., 2009]. Nội dung công việc chính của giáo viên chủ nhiệm là làm việc với ban phụ huynh, giáo dục sư phạm của phụ huynh, lôi kéo phụ huynh tham gia công tác chung trong việc tổ chức các ngày nghỉ lễ, trực tại trường với học sinh, tổ chức các cuộc thi, v.v.

Đại học Kiến thức Sư phạm là hình thức giáo dục tâm lý, sư phạm của phụ huynh. Nó trang bị cho các em những kiến thức cần thiết, những kiến thức cơ bản về văn hóa sư phạm, giới thiệu cho các em những vấn đề giáo dục hiện nay, phù hợp với lứa tuổi và nhu cầu của phụ huynh, thúc đẩy việc thiết lập mối liên hệ giữa phụ huynh và xã hội, gia đình với nhà trường. như sự tương tác giữa phụ huynh và giáo viên trong công tác giáo dục. Chương trình đại học do giáo viên biên soạn có tính đến số lượng học sinh trong lớp và phụ huynh. Các hình thức tổ chức lớp học ở trường đại học sư phạm khá đa dạng: thuyết trình, tọa đàm, workshop, hội nghị dành cho phụ huynh, v.v. [Slastenina V.A., 2004].

Các lớp học nhóm có thể mang tính chất khám phá. Ngoài ra, lớp học nhóm có thể gắn liền với việc dạy cho phụ huynh các lớp học và kỹ năng tổ chức các hoạt động của câu lạc bộ cho trẻ, các hình thức hoạt động của câu lạc bộ vào cuối tuần. Nhiều hội nghị, cuộc họp đặc biệt, phản ánh và tham vấn được tổ chức nhằm thu hút phụ huynh tham gia vào công việc giáo dục trong lớp học và nâng cao vai trò của họ trong việc nuôi dạy trẻ. Các hình thức tương tác tập thể và nhóm thấm vào các hình thức cá nhân. Chúng bao gồm các cuộc trò chuyện, trò chuyện thân mật, tư vấn-suy ngẫm, hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, cùng nhau tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề, trao đổi thư từ. Làm việc cá nhân với phụ huynh đòi hỏi giáo viên phải nỗ lực và khéo léo hơn rất nhiều nhưng hiệu quả lại cao hơn rất nhiều. Chính trong giao tiếp cá nhân mà phụ huynh học được những yêu cầu mà nhà trường đặt ra đối với học sinh và trở thành đồng minh của giáo viên đứng lớp [Rozhkov M.I., 2009].

Chính trong quá trình tương tác với phụ huynh, giáo viên nhận ra vai trò của mình trong việc nuôi dạy trẻ. Nếu giáo viên muốn phụ huynh hài lòng với ngôi trường nơi con mình đang theo học thì khi xây dựng quá trình giáo dục, giáo viên sẽ tính đến ý kiến của họ. Các kỹ năng có được khi làm việc với phụ huynh có thể mở rộng sang tương tác với học sinh, góp phần dân chủ hóa và nhân bản hóa đời sống học đường.

Ngược lại, các bậc cha mẹ cần sự giúp đỡ có thể mang lại cho họ khả năng thể hiện sở thích, nhu cầu và mệnh lệnh giáo dục một cách thành thạo. Nếu giáo viên có thể tìm ra những hình thức quan hệ hiệu quả dựa trên hoạt động giáo dục thì không gian giáo dục và tinh thần mới nổi sẽ góp phần vào sự phát triển toàn diện của trẻ em [Slastenina V.A., 2004].

Kết quả tích cực của sự hợp tác giữa giáo viên là sự tôn trọng ngày càng tăng từ phụ huynh và xã hội nói chung, cải thiện mối quan hệ giữa các cá nhân với họ, tăng uy tín trong mắt trẻ em, phụ huynh và ban giám hiệu nhà trường, sự hài lòng hơn với công việc của họ và cách tiếp cận sáng tạo hơn với nó .

Đối với phụ huynh, kết quả của sự tương tác là hiểu biết tốt hơn về trẻ em và các chương trình ở trường, sự tự tin rằng ý kiến và mong muốn của họ được xem xét trong quá trình giảng dạy, ý thức được tầm quan trọng của họ ở trường, củng cố gia đình và cải thiện giao tiếp với trẻ em. Đối với trẻ em, kết quả của sự tương tác là thái độ tốt hơn đối với trường học, đối với việc học, sự phát triển kiến thức và kỹ năng giáo dục cũng như một vị trí xã hội thành công.

1. Tương tác. Tương tác xã hội. Tương tác xã hội và sư phạm. Đặc điểm của sự tương tác trong một cơ sở giáo dục.

2. Các loại tương tác.

3. Khó khăn trong tương tác.

4. Phát triển sự tương tác.

Văn học

Chủ yếu

1. Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Lý thuyết và phương pháp giáo dục. – M., 2004.

Thêm vào

2. Adele Faber, Elaine Mazlish Cách nói chuyện với trẻ để chúng học hỏi. – M., 2010.

3. Verderber R., Verderber K. Tâm lý giao tiếp. Bí quyết tương tác hiệu quả. Khóa học đầy đủ. – St.Petersburg, 2007.

4. Gippenreiter Yu.B. Giao tiếp với trẻ. Làm sao? M., 2007.

5. Krivtsova S.V., Mukhamatulina E.A. Đào tạo: kỹ năng giao tiếp mang tính xây dựng với thanh thiếu niên. – M. Sáng thế ký, 1997.

6. Sư phạm: sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm / V.A. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. – M.: Shkola-Press, 2004.

7. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Tâm lý học và sư phạm. – St.Petersburg, 2002.

1. Tác động trong quá trình sư phạm, nó liên quan đến việc tác động trực tiếp đến trẻ nhằm tác động và đạt được kết quả mong muốn. Tác động của việc hình thành ZUN, đặc điểm tính cách của anh ta. Trong trường hợp này, hoạt động của bản thân đứa trẻ không được tính đến hoặc tính đến. Các mối quan hệ phát triển giữa giáo viên và học sinh có thể được mô tả là chủ thể-đối tượng. Sự tương tác giả định sự hoạt động và hỗ trợ lẫn nhau.

Sự tương tác- một hình thức phát triển phổ quát, sự thay đổi lẫn nhau của các hiện tượng cả trong tự nhiên và xã hội, đưa mỗi mắt xích lên một trạng thái chất lượng mới. Đây là sự kết nối lẫn nhau của các hiện tượng. Tương tác phản ánh một loạt các quá trình trong thực tế xung quanh, qua đó các mối quan hệ nhân quả được hiện thực hóa, sự trao đổi xảy ra giữa các bên tương tác và sự thay đổi lẫn nhau của chúng xảy ra.

Tương tác xã hộiđược thực hiện trong quá trình hoạt động và giao tiếp chung. Về mặt xã hội, sự tương tác của con người cũng được coi là một cách để đảm bảo sự liên tục của các thế hệ. Việc chuyển giao kinh nghiệm và thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác góp phần vào sự tương tác giữa con người: một mặt là hành vi cụ thể và mặt khác là bắt chước hành vi này. Đối với một đứa trẻ, việc tiếp thu kinh nghiệm và làm chủ nó luôn diễn ra thông qua người lớn hoặc người lớn tuổi trong các hoạt động chung. Để nắm vững trải nghiệm và thích hợp với bản thân, đứa trẻ sẽ tương tác với một người lớn tuổi, có kinh nghiệm hơn. Trong quá trình này, sự tương tác đóng vai trò như một cách để làm chủ di sản văn hóa của các thế hệ trước.

Trong một cơ sở giáo dục, việc chuyển giao kinh nghiệm và các giá trị nhân văn phổ quát diễn ra ít nhất dưới hai hình thức: trong quá trình tương tác giữa giáo viên và trẻ em, tức là trong một quá trình giáo dục được tổ chức đặc biệt, cũng như trong các hoạt động chung của học sinh lớn và nhỏ. Các mối liên hệ càng gần gũi và đa dạng thì mức độ hợp tác giữa các thế hệ càng cao, mối quan hệ kế tiếp giữa họ càng phát triển thành công. Người cao niên và giáo viên là những người mang di sản văn hóa và truyền thống trong đội, nhưng liệu điều này có trở thành tài sản của thế hệ trẻ hay không còn phụ thuộc vào bản chất của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

2. Phân biệt tương tác xã hội và tương tác sư phạm. Tương tác xã hội là một khái niệm rộng hơn bao gồm tương tác sư phạm. Nếu tương tác sư phạm luôn là một quá trình được tổ chức đặc biệt nhằm giải quyết các vấn đề giáo dục, thì tương tác xã hội được đặc trưng bởi cả những tiếp xúc tự phát và những tiếp xúc được tổ chức đặc biệt.

Trong môi trường giáo dục, các nhà giáo dục lập kế hoạch và thực hiện các tương tác có mục đích với trẻ em và giữa các trẻ em. Nhưng đồng thời, cần tính đến các mối quan hệ phát triển tự phát của trẻ, cũng như tạo điều kiện mở rộng sự tương tác xã hội của học sinh, kể cả các em trong hệ thống.

quan hệ xã hội. Điều này cho phép trẻ có được kinh nghiệm về hành vi và tương tác độc lập trong một môi trường có tổ chức.

Là mục tiêu hàng đầu của sự tương tác giữa giáo viên và học sinh người ta có thể xem xét sự phát triển tính cách của các bên tương tác và mối quan hệ của họ.

Các đặc điểm chính của sự tương tác được xem xét hiểu biết lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau, mối quan hệ, hành động lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau.

Bản chất của sự tương tác giúp bộc lộ sự tích hợp đó đặc trưng, như khả năng làm việc và khả năng tương thích. Khả năng kích hoạt b là hiện tượng đặc trưng cho hoạt động chung của con người về mặt thành công (số lượng, chất lượng, tốc độ), sự phối hợp tối ưu trong hành động của các đối tác, dựa trên sự hỗ trợ lẫn nhau. Những người làm việc cùng nhau thể hiện năng suất nói ít nhất và ít thể hiện cảm xúc nhất như nghi ngờ. Khả năng tương thíchđược đặc trưng chủ yếu bởi sự hài lòng tối đa có thể có của các đối tác với nhau, chi phí đáng kể về mặt cảm xúc và năng lượng khi tương tác cũng như khả năng nhận dạng nhận thức cao. Để tương thích, thành phần chủ đạo là thành phần cảm xúc của sự tương tác. Với tinh thần đồng đội tối ưu, nguồn gốc của sự hài lòng với sự tương tác là công việc chung; với khả năng tương thích tối ưu, nguồn gốc này là quá trình giao tiếp.

Đặc điểm về bản chất, cấu trúc tương tác giúp xác định chỉ số về hiệu quả của nó.Đồng thời, cần nhớ rằng sự tương tác của những người tham gia quá trình giáo dục bản thân nó không phải là mục đích mà là phương tiện quan trọng nhất, cách thức cần thiết để giải quyết thành công các nhiệm vụ được giao và hiệu quả chủ yếu được quyết định bởi sự phát triển. về nhân cách của giáo viên và học sinh, mức độ đạt được kết quả phù hợp với nhiệm vụ đã đề ra. Một chỉ số trực tiếp và cụ thể về tính hiệu quả là sự phát triển các đặc điểm tương tác người tham gia vào quá trình sư phạm:

Bằng sự hiểu biết lẫn nhau - hiểu mục tiêu chung của sự tương tác, cộng đồng và thống nhất các nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh phải đối mặt; hiểu và chấp nhận những khó khăn, trăn trở của nhau; hiểu động cơ của hành vi trong các tình huống khác nhau; sự đầy đủ của các đánh giá và tự đánh giá; sự trùng hợp về thái độ đối với các hoạt động chung.

Về mặt quan hệ - thể hiện sự khéo léo, chú ý đến ý kiến, đề xuất của nhau; sẵn sàng về mặt cảm xúc cho các hoạt động chung, sự hài lòng với kết quả của nó; tôn trọng vị trí của người khác, sự đồng cảm, cảm thông; mong muốn giao tiếp chính thức và không chính thức; tính chất sáng tạo của các mối quan hệ, kích thích tính chủ động, độc lập của trẻ;

Bằng ảnh hưởng lẫn nhau - khả năng đi đến thống nhất về các vấn đề gây tranh cãi; có tính đến ý kiến của nhau khi tổ chức công việc; hiệu quả của những nhận xét lẫn nhau có căn cứ và đúng đắn về hình thức, những thay đổi về phương pháp, hành vi và hành động sau khi kiến nghị với nhau; nhận thức về người khác như một tấm gương để noi theo; ý nghĩa, sự liên hệ của cái khác.

Các loại tương tác.

Có thể đề xuất nhiều cơ sở khác nhau để phân loại các tương tác.

1. Tương tác được phân biệt chủ yếu theo chủ thể và đối tượng:

nhân cách-nhân cách (học sinh-học sinh giáo viên-học sinh, giáo viên-giáo viên, giáo viên-phụ huynh, v.v.);

đội-đội (đội đàn em - đội đàn anh, đội lớp, đội học sinh - đội giảng dạy, v.v.).

2. Chúng ta có thể nói về sự tương tác trực tiếp và gián tiếp. Tương tác trực tiếp có đặc điểm là tác động trực tiếp lên nhau, tương tác gián tiếp không nhằm vào bản thân cá nhân mà nhằm vào hoàn cảnh sống, môi trường vi mô của cá nhân đó.

Cơ sở để phân loại các loại tương tác cũng có thể là:

4. sự hiện diện của mục tiêu hoặc sự vắng mặt của mục tiêu: sự tương tác có thể có một mục tiêu đặc biệt, khi đó nó được gọi là hướng đến mục tiêu; nếu không có mục tiêu thì họ nói về sự tương tác tự phát;

5. Mức độ kiểm soát: kiểm soát, bán kiểm soát, không kiểm soát; có kiểm soát - tương tác có mục đích, kèm theo thông tin có hệ thống về kết quả của nó, cho phép bạn thực hiện các điều chỉnh cần thiết cho tương tác tiếp theo; bán hướng dẫn - đây cũng là tương tác hướng đến mục tiêu, nhưng phản hồi được sử dụng trong từng trường hợp cụ thể; không thể kiểm soát được là sự tương tác tự phát.

6. Loại quan hệ: “bình đẳng” hoặc “lãnh đạo”: tương tác “bình đẳng” được đặc trưng bởi các mối quan hệ chủ quan, hoạt động của các bên tương tác; với “sự lãnh đạo”, hoạt động nằm ở một bên.

7. Trong các hoạt động chung, có các cơ chế hành vi sau đây của người tham gia:

· Tạo điều kiện (hành động góp phần hiệu quả để đạt được kết quả)

· Phản đối (các hành động không phối hợp can thiệp một cách có ý thức hoặc vô thức vào việc đạt được mục tiêu tương tác)

· Không hành động (tránh né, chủ động tránh tương tác với những người tham gia hoạt động)

8. Trong số các chiến lược tương tác nhân đạo, các nhà nghiên cứu xác định:

· Hợp tác: tích cực giúp đỡ nhau đạt được kết quả. Sự hợp tác có thể xảy ra đồng thời hoặc tuần tự cho các bên tương tác.

· Sự chấp nhận đơn phương: hành động tích cực của một bên và sự chấp nhận của bên kia về quá trình hoạt động mà không tích cực tham gia vào công việc tổng thể.

· Tránh tương tác: cả hai bên đều tránh những tình huống liên quan đến việc tham gia vào các hoạt động chung.

· Đơn phương phản đối: một trong các bên không những không đóng góp mà còn khá tích cực ngăn cản việc đạt được mục tiêu. Sự phản đối như vậy có thể diễn ra dưới hình thức công khai hoặc bí mật.

· Đối đầu: cả hai bên đều chủ động ngăn cản nhau đạt được mục tiêu của hoạt động (một hình thức tương tác xung đột rõ rệt)

· Tương tác thỏa hiệp: các bên tùy theo tình huống có xu hướng tương tác theo hình thức hợp tác hoặc hình thức đối đầu.

Khía cạnh tương tác của giao tiếp được bộc lộ khi những người tham gia phát triển chiến lược hành động chung. Tuy nhiên, nếu chỉ tập trung vào chiến lược, chúng ta khó có thể đạt được mục tiêu mong muốn. Thực tế là bất kỳ chiến lược nào cũng liên quan đến những hành động nhất định nhằm thực hiện nó một cách tối ưu.

Vì vậy, học sinh phải có những kỹ năng cơ bản về tương tác, hợp tác.

9. Chúng ta có thể lấy bản chất của sự tương tác làm cơ sở để phân loại, nêu bật ba đặc điểm sau: thái độ của các bên tương tác với lợi ích của nhau, sự hiện diện của mục tiêu chung được nhận thức là hoạt động chung, tính chủ quan của quan điểm trong mối quan hệ với nhau trong quá trình tương tác. Sự kết hợp khác nhau của các đặc điểm này tạo ra một số loại tương tác nhất định (Rozhkov M.I., Bayborodova L.V.).

Các loại tương tác.

Tương tác đối thoại có tiềm năng giáo dục lớn. Nó giả định sự bình đẳng về vị trí của các đối tác, mối quan hệ tôn trọng, tích cực giữa những người tương tác. Sự tương tác như vậy giúp đối tác cảm nhận được rõ hơn, hiểu rõ hơn và nắm bắt được lập trường của mình về mặt tinh thần để đi đến thỏa thuận. Chấp nhận con người thật của đối tác, tôn trọng và tin tưởng anh ta cũng như trao đổi ý kiến chân thành cho phép một người phát triển những thái độ, quan điểm và niềm tin tương tự về một tình huống cụ thể. Hiệu quả của đối thoại được đảm bảo bởi sự cởi mở, chân thành, giàu cảm xúc và không thiên vị. bạn

Cơ sở của thỏa thuận là sự thỏa thuận của các bên tương tác về vai trò, vị trí, chức năng của họ trong nhóm, trong các hoạt động cụ thể.

Khó khăn trong tương tác.

Ức chế tương tác dẫn đến căng thẳng trong các mối quan hệ, gieo rắc nỗi sợ hãi ở trẻ em và thái độ thù địch với giáo viên. Đứa trẻ không còn yêu thích trường học, nơi nó bị buộc phải làm những việc mà không phải lúc nào nó cũng hiểu, bị buộc phải làm những công việc không thú vị và bị phớt lờ như một con người. Sự đàn áp, nếu nó là loại tương tác chiếm ưu thế, thì rất nguy hiểm, vì một số phát triển tính thụ động, chủ nghĩa cơ hội, tính trẻ con, sự không chắc chắn và bất lực; số khác có chế độ chuyên quyền, hung hãn đối với con người và thế giới xung quanh. Loại này thường dẫn đến xung đột và đối đầu.

Thờ ơ - thờ ơ, thờ ơ với nhau. Kiểu tương tác này chủ yếu là đặc điểm của những người và nhóm không phụ thuộc vào nhau dưới bất kỳ hình thức nào hoặc không biết rõ về đối tác của họ. Kiểu tương tác thờ ơ cũng có thể trở thành đối đầu nếu việc tổ chức các hoạt động và các mối quan hệ trong quá trình làm việc không được tổ chức chính xác và thành công cũng như thành quả đạt được của các bên tương tác bị đối lập. Đối đầu là sự thù địch tiềm ẩn đối với nhau hoặc bên này đối với bên kia, đối đầu, đối lập, xung đột. Sự đối đầu có thể

hậu quả của việc đối thoại, thỏa thuận hay xung đột không thành công, sự không tương thích về tâm lý giữa con người với nhau. Sự đối đầu được đặc trưng bởi sự khác biệt rõ ràng về mục tiêu và lợi ích; Đôi khi các mục tiêu trùng nhau, nhưng ý nghĩa cá nhân lại khác nhau đáng kể. Sự đối đầu là điển hình cho cả cá nhân và nhóm. Bất kể lý do đối đầu là gì, nhiệm vụ của giáo viên là tìm cách chuyển sang các kiểu tương tác khác (đối thoại, thỏa thuận).

Cần đặc biệt chú ý đến loại tương tác này như là xung đột, vì nó có thể đi kèm với tất cả các loại tương tác khác và theo quy luật, về bản chất là tạm thời, trung gian, chuyển đổi tùy theo điều kiện sang một loại tương tác khác.

Xung đột- đây là mâu thuẫn dẫn đến rạn nứt trong các mối quan hệ. Cốt lõi của những mâu thuẫn là sự khác biệt về lợi ích. Bản thân mâu thuẫn không phải là xung đột! Nó có thể được loại bỏ thông qua thảo luận. Tuy nhiên, không phải lúc nào chúng ta cũng nhận thức được lợi ích của mình. THƯỜNG XUYÊN chúng ta tập trung sự chú ý vào những cách được đưa ra để hiện thực hóa lợi ích của mình. Chúng tôi coi việc không đồng ý với phương pháp mà chúng tôi đề xuất là vi phạm lợi ích của chúng tôi. Xung đột là sự va chạm giữa các mục tiêu, lợi ích, lập trường, quan điểm hoặc quan điểm trái ngược nhau của các chủ thể tương tác. Cơ sở của bất kỳ xung đột nào là tình huống bao gồm quan điểm xung đột của các bên về bất kỳ vấn đề nào hoặc các mục tiêu hoặc phương tiện đối lập nhau để đạt được chúng trong những trường hợp nhất định hoặc sự khác biệt về lợi ích và mong muốn của các đối tác. Xung đột có thể nảy sinh do mâu thuẫn; a) tìm kiếm khi sự đổi mới và chủ nghĩa bảo thủ xung đột; b) lợi ích nhóm; khi người ta chỉ bảo vệ lợi ích của nhóm hoặc tập thể mình mà bỏ qua lợi ích chung; c) Gắn liền với động cơ cá nhân, ích kỷ, khi tư lợi đè nén mọi động cơ khác.

Xung đột gây mất lòng tin và lo lắng; nó để lại dấu ấn trong đời sống nội tâm của tập thể và trạng thái tâm lý của cá nhân. Xung đột đòi hỏi phải có giải pháp bắt buộc. Các chiến lược cơ bản để giải quyết xung đột:

· Đàn áp: ganh đua, cạnh tranh, đấu tranh công khai vì lợi ích của mình, bảo vệ lập trường của mình (trong khi đạt được mục tiêu, làm hỏng mối quan hệ với người khác)

· Thích ứng: thay đổi quan điểm, tái cơ cấu hành vi, giải quyết mâu thuẫn, từ bỏ lợi ích, duy trì các mối quan hệ.

· Rút lui: tránh xung đột, mong muốn thoát khỏi tình huống xung đột mà không giải quyết được.

· Thỏa hiệp: giải quyết quan hệ thông qua sự nhượng bộ lẫn nhau.

· Hợp tác: cùng nhau tìm kiếm giải pháp thỏa mãn lợi ích của cả hai bên. Cách hiệu quả nhất.

Để giải quyết xung đột cần:

1. Điều chỉnh giọng điệu cảm xúc của cuộc trò chuyện.

2. Điều chỉnh các mối quan hệ.

3. Nhận ra lợi ích của bạn và nhận ra lợi ích của đối thủ. Xác định các mối quan tâm đã được xác định.

4. Cùng nhau tìm ra cách hành động phù hợp với lợi ích của cả hai bên.

4. Phát triển sự tương tác giáo viên và học sinh xảy ra trong quá trình tổ chức các hoạt động chung, hiệu quả của hoạt động này sẽ tăng lên nếu:

Hình thành thái độ tích cực giữa các bên tương tác đối với công việc chung, họ nhận thức được mục tiêu của nó và tìm thấy ý nghĩa cá nhân trong đó;

Phối hợp lập kế hoạch, tổ chức và tổng hợp các hoạt động, phân công vai trò, chức năng sư phạm phù hợp của nhà giáo dục và học sinh;

Các tình huống được tự do lựa chọn các loại hình và phương pháp hoạt động được tạo ra;

Vị trí và phong cách làm việc của giáo viên góp phần vào việc tự nhận thức và thể hiện của người tham gia hoạt động.

Tiềm năng giáo dục to lớn trong việc hình thành mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh nằm ở các hoạt động thực tiễn chung, khi cả hai bên hành động bình đẳng và bản thân hoạt động đó mang tính chất sáng tạo. Phương pháp hiệu quả nhất để phát triển sự tương tác hợp tác là phương pháp tổ chức hoạt động sáng tạo tập thể.

Sự thành công của một hoạt động và sự hợp tác của những người tham gia phụ thuộc vào sự hiểu biết lẫn nhau của các bên tương tác. Sự hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh chủ yếu gắn liền với tính khách quan và toàn diện trong thông tin của họ về nhau. Để xây dựng thành công mối quan hệ với trẻ, giáo viên cần biết đặc điểm lứa tuổi, nhu cầu và ý định của trẻ; năng lực cá nhân, khuynh hướng và sở thích của học sinh; tiềm năng giáo dục của hoạt động, mức độ sẵn sàng tham gia vào một hoạt động cụ thể; mức độ phát triển của đội, tính chất của mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên; các yếu tố ảnh hưởng đến sự tương tác của các thành viên trong nhóm; cuối cùng là khả năng của chính bạn. Thông tin về những vấn đề này rất dễ thay đổi và cần phải nghiên cứu liên tục, trong khi điều quan trọng là giáo viên phải nhận thông tin về từng vấn đề từ các bên khác nhau (từ giáo viên khác, trẻ em, phụ huynh) và theo những cách khác nhau (trong giao tiếp, trong hoạt động với bạn bè). , giáo viên, một mình với chính mình).

Thái độ của học sinh đối với giáo viên còn được quyết định bởi nhận thức của các em về giáo viên. Thông tin dễ tiếp cận nhất đối với các em là thông tin về trình độ hiểu biết, sự uyên bác, phẩm chất nghề nghiệp của giáo viên mà trẻ nhận biết khá nhanh, mặc dù đôi khi phải mất rất nhiều thời gian. Cần phải lưu ý rằng những ý kiến rất khó bác bỏ về giáo viên có thể được truyền từ những học sinh lớn tuổi hơn. Giống như giáo viên, điều quan trọng là trẻ phải nhìn thấy điểm mạnh cá nhân ở giáo viên, nhưng giới hạn thời gian trong lớp sẽ hạn chế khả năng giải quyết vấn đề này. Nó là cần thiết để tạo ra những cái đặc biệt. tình huống mà cả hai bên có thể hiểu nhau hơn.

Kiến thức về nhau không chỉ nên được ghi lại mà còn phải được nhận ra và hiểu rõ.

Trong điều kiện học tập nhân văn, giả định có sự thay đổi về kiểu quan hệ giữa giáo viên và học sinh. K. Rogers trong cuốn sách “Quan điểm về tâm lý trị liệu”. “Trở thành một con người” viết rằng có thể tạo ra một mối quan hệ giúp đỡ được đặc trưng bởi sự “minh bạch” về phía người lớn (người hướng dẫn), nơi cảm xúc thực sự của anh ta được thể hiện rõ ràng. Mối quan hệ giúp đỡ được đặc trưng bởi sự chấp nhận người khác như một cá nhân có giá trị, cũng như sự hiểu biết đồng cảm sâu sắc giúp bạn có thể nhìn nhận trải nghiệm cá nhân của người đó theo quan điểm của họ. Khi chấp nhận, Rogers muốn nói đến “sự tôn trọng nồng nhiệt đối với một người có giá trị vô điều kiện, không phụ thuộc vào tình trạng, hành vi hoặc cảm xúc của anh ta”. Điều này có nghĩa là “bạn thích người đó, bạn tôn trọng cá nhân anh ấy và bạn muốn anh ấy cảm nhận theo cách của mình”. Điều này có nghĩa là bạn chấp nhận và tôn trọng toàn bộ các mối quan hệ của anh ấy vào lúc này, bất kể chúng tích cực hay tiêu cực, có mâu thuẫn với các mối quan hệ trước đây của anh ấy hay không. Việc “chấp nhận mọi phần thay đổi trong thế giới nội tâm của người khác tạo ra cho anh ta sự ấm áp và an toàn trong mối quan hệ với người hướng dẫn, sự an toàn nảy sinh từ tình yêu và sự tôn trọng.”

Tuy nhiên, theo Rogers, sự chấp nhận không có giá trị nhiều trừ khi nó bao gồm sự hiểu biết. Người điều phối hiểu được suy nghĩ và cảm xúc của người khác, bất kể chúng có thể “khủng khiếp và ngu ngốc đến mức nào”. Hiểu là một công việc trí tuệ nghiêm túc và căng thẳng về tinh thần đối với người giáo viên, bởi vì điều đó chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở đồng cảm và đồng nhất. Logic của quá trình hiểu bao gồm kiến thức như việc tiếp nhận và đồng hóa một phần thông tin, sự nhận biết (nhận biết) của nó, phân loại thông tin nhận được và sự hiểu - lĩnh hội. Có thể hiểu được với điều kiện là giáo viên có “tư thế phản ánh” (M.I. Rozhkov). Văn học khoa học hiện đại nhấn mạnh rằng với sự trợ giúp của sự hiểu biết, người ta có thể “nhìn thấy những điều vô hình” đằng sau những biểu hiện bên ngoài của một con người: ý nghĩa chủ quan, giá trị, mối quan hệ, kinh nghiệm, cảm xúc.

K. Rogers xác định sự chân thành trong các mối quan hệ là điều kiện thứ hai để có được một mối quan hệ hữu ích. Người điều phối cần biết rõ nhất có thể cảm xúc của chính mình và không thể hiện bất kỳ thái độ nào với người đó, cảm thấy điều gì đó hoàn toàn khác ở mức độ sâu hơn. Sự cởi mở bao hàm sự sẵn sàng bày tỏ những cảm xúc và thái độ khác nhau của một người bằng lời nói và hành vi.

Nếu một loại mối quan hệ nhất định được tạo ra với người khác (mối quan hệ giúp đỡ), anh ta sẽ tự khám phá ra khả năng sử dụng mối quan hệ này cho sự phát triển của mình, điều này gây ra những thay đổi và phát triển trong nhân cách của anh ta. Trong môi trường tâm lý phù hợp, xu hướng hướng tới sự trưởng thành của con người được giải phóng, xuất hiện mong muốn xây dựng lại nhân cách và thái độ sống của con người, khiến con người trưởng thành hơn, tức là. có một động lực để tự hiện thực hóa.

Với sự giúp đỡ, những mối quan hệ thuận lợi, cá nhân thay đổi cả ở mức độ ý thức lẫn mức độ sâu sắc hơn trong tính cách của mình. Nhận thức của anh ấy về bản thân thay đổi, anh ấy đánh giá bản thân hợp lý hơn. Một người như vậy sẽ trở nên giống người mà anh ta mong muốn hơn. Anh ấy tự tin hơn và có khả năng tự chủ tốt hơn. Anh ta hiểu bản thân mình hơn, cởi mở hơn với trải nghiệm, ít phủ nhận và kìm nén trải nghiệm của chính mình hơn. Một người như vậy hiểu người khác hơn và coi họ giống mình hơn. Những thay đổi tương tự cũng xảy ra trong hành vi của anh ta. Anh ấy ít bị ảnh hưởng bởi căng thẳng hơn, sau đó anh ấy hồi phục nhanh hơn. Hành vi trở nên trưởng thành hơn, anh ấy ít phản ứng phòng thủ hơn, dễ thích nghi hơn, có khả năng tiếp cận tình huống một cách sáng tạo hơn. Mỗi tuyên bố này đều dựa trên bằng chứng của K. Rogers - thực tiễn.