Phương pháp dạy ngoại ngữ Passov. Dạy học giao tiếp văn hóa ngoại ngữ (E

Dạy giao tiếp văn hóa ngoại ngữ (E. I. Passov).

Trong điều kiện của trường đại học Nga, vẫn chưa tìm ra phương pháp hiệu quả nào có thể cho phép trẻ thành thạo ngoại ngữ ở mức độ đủ để thích nghi với xã hội nói tiếng nước ngoài vào cuối giờ học. Học tập dựa trên giao tiếp là bản chất của tất cả các công nghệ giảng dạy ngoại ngữ chuyên sâu.

Ý tưởng: Dạy giao tiếp ngoại ngữ bằng các phương pháp giao tiếp và kỹ thuật giao tiếp đặc trưng của một nền văn hóa ngoại ngữ. Ngoại ngữ, không giống như các môn học khác ở trường, vừa là mục tiêu, vừa là phương tiện học tập. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp, nhận dạng, xã hội hóa và làm quen của một cá nhân với các giá trị văn hóa. Những người tham gia chính trong quá trình học tập là giáo viên và học sinh. Mối quan hệ giữa họ dựa trên sự hợp tác và hợp tác bình đẳng bằng lời nói.

Quá trình việc đào tạo được tổ chức trên cơ sở sau đây nguyên tắc:

1. Định hướng lời nói, dạy ngoại ngữ thông qua giao tiếp. Điều này có nghĩa là định hướng thực tế của bài học. Chỉ những bài học bằng ngôn ngữ, không phải về ngôn ngữ, là hợp pháp. Con đường “từ ngữ pháp đến ngôn ngữ” còn nhiều thiếu sót. Bạn có thể học nói chỉ bằng cách nói, nghe bằng cách nghe, đọc bằng đọc. Trước hết, điều này liên quan đến các bài tập: bài tập càng giống với giao tiếp thực tế thì càng hiệu quả. Trong các bài tập nói, có sự tích lũy một lượng lớn từ vựng và ngữ pháp một cách trôi chảy, đo lường và nhanh chóng và có thể thực hiện ngay lập tức; Không một cụm từ nào được phép sử dụng trong giao tiếp thực tế.
2. Chức năng. Hoạt động lời nói có ba mặt: từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm. Chúng gắn bó chặt chẽ với nhau trong quá trình nói. Cần phải cố gắng đảm bảo rằng trong hầu hết các bài tập, người ta tiếp thu không phải các từ mà là các đơn vị lời nói. Chức năng giả định rằng chúng được tiếp thu ngay lập tức trong hoạt động: học sinh thực hiện một số nhiệm vụ lời nói: xác nhận một suy nghĩ, nghi ngờ những gì mình nghe được, hỏi về điều gì đó, khuyến khích người đối thoại hành động và trong quá trình đó tiếp thu các từ hoặc hình thức ngữ pháp cần thiết.
3. Tình huống, tổ chức quá trình giáo dục theo vai trò. Về cơ bản, điều quan trọng là phải lựa chọn và sắp xếp tài liệu dựa trên các tình huống và vấn đề giao tiếp mà học sinh ở từng lứa tuổi quan tâm. Để thành thạo một ngôn ngữ, bạn cần học không phải ngôn ngữ đó mà là thế giới xung quanh bạn với sự trợ giúp của ngôn ngữ đó. Mong muốn được nói ở học sinh chỉ xuất hiện trong một tình huống có thật hoặc được tái tạo có sự tham gia của người nói.
4. Mới lạ. Nó thể hiện ở nhiều phần khác nhau của bài học. Trước hết, đây là tính mới của các tình huống lời nói (thay đổi chủ đề giao tiếp, vấn đề thảo luận, đối tác lời nói, điều kiện giao tiếp, v.v.). Điều này bao gồm tính mới của tài liệu được sử dụng (tính thông tin của nó), cách tổ chức bài học (loại, hình thức) và sự đa dạng của các phương pháp làm việc. Trong những trường hợp này, học sinh không nhận được hướng dẫn trực tiếp để ghi nhớ - nó trở thành sản phẩm phụ của hoạt động nói với tài liệu (ghi nhớ không tự chủ).
5. Định hướng giao tiếp cá nhân. Không có cái gọi là lời nói vô danh; nó luôn mang tính cá nhân. Bất kỳ người nào cũng khác với người khác cả về đặc tính tự nhiên (khả năng), khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục và lời nói cũng như các đặc điểm của cá nhân: kinh nghiệm (mỗi người có một kinh nghiệm riêng), bối cảnh hoạt động (mỗi học sinh có một điểm riêng). tập hợp các hoạt động riêng mà anh ta tham gia và là nền tảng cho mối quan hệ của anh ta với người khác), một tập hợp những cảm giác và cảm xúc nhất định (một người tự hào về thành phố của mình, người kia thì không), sở thích, địa vị của anh ta (vị trí ) trong đội (lớp). Học giao tiếp liên quan đến việc tính đến tất cả những đặc điểm cá nhân này, bởi vì chỉ bằng cách này mới có thể tạo ra các điều kiện cho giao tiếp: khơi dậy động lực giao tiếp, đảm bảo trọng tâm của lời nói, hình thành các mối quan hệ, v.v.
6. Tương tác tập thể- cách tổ chức một quá trình trong đó học sinh tích cực giao tiếp với nhau và thành công của mỗi người cũng chính là thành công của những người khác.
7. Làm người mẫu. Khối lượng kiến thức về ngôn ngữ và khu vực rất lớn và không thể tiếp thu được trong khuôn khổ một khóa học ở trường. Vì vậy, cần lựa chọn khối lượng kiến thức cần thiết để trình bày hệ thống văn hóa, ngôn ngữ của đất nước dưới dạng tập trung, mẫu mực. Nội dung của ngôn ngữ phải là vấn đề chứ không phải chủ đề.
8. Bài tập. Trong quá trình học tập, hầu hết mọi thứ đều phụ thuộc vào việc luyện tập. Toàn bộ khái niệm học tập được phản ánh trong họ, giống như mặt trời trong một giọt nước. Trong đào tạo giao tiếp, tất cả các bài tập phải mang tính chất lời nói, tức là các bài tập về giao tiếp. E.I. Passov xây dựng hai chuỗi bài tập: lời nói có điều kiện và lời nói có điều kiện. Bài tập nói có điều kiện là bài tập được tổ chức đặc biệt để phát triển một kỹ năng. Chúng được đặc trưng bởi cùng một kiểu lặp lại các đơn vị từ vựng và tính liên tục về thời gian. Bài tập nói bao gồm kể lại văn bản bằng lời của chính bạn, mô tả một bức tranh, một loạt hình ảnh, khuôn mặt, đồ vật, bình luận. Tỷ lệ của cả hai loại bài tập được chọn riêng. Trong sự hợp tác giữa học sinh và giáo viên, câu hỏi đặt ra là làm thế nào để sửa lỗi. Nó phụ thuộc vào loại công việc.
9. Không gian giao tiếp. Phương pháp “chuyên sâu” đòi hỏi một sự khác biệt, khác biệt so với cách tổ chức không gian giáo dục truyền thống. Các chàng trai không ngồi quay lưng vào nhau mà ngồi theo hình bán nguyệt hoặc ngẫu nhiên. Trong một phòng khách nhỏ ngẫu hứng như vậy, việc giao tiếp sẽ thuận tiện hơn, không khí trang trọng của lớp học và cảm giác gò bó được xóa bỏ, giao tiếp mang tính giáo dục diễn ra. Không gian này cũng phải có thời lượng tạm thời vừa đủ, mô phỏng sự “đắm chìm” trong một môi trường ngôn ngữ nhất định.

Kết quả: Dạy học giao tiếp văn hóa ngoại ngữ mang tính chất giáo khoa tổng quát và có thể áp dụng vào giảng dạy bất kỳ môn học nào. Nó thúc đẩy sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc, khả năng giao tiếp, động lực liên kết, khả năng điều hướng các tình huống khác nhau và đưa ra quyết định tương ứng với vị trí của cá nhân.

"đến" đến

Điểm chung của tất cả các trường học ban đầu là các điều kiện cho quá trình học tập: thái độ của học sinh đối với bản thân, với nhau, với giáo viên, giáo viên với chính mình và với học sinh. Về vấn đề này, chúng ta hãy cùng tìm hiểu xem bản thân giáo viên mong muốn trở thành người như thế nào? Giáo viên “lý tưởng” là gì?

Tóm tắt nhiều huyền thoại, chúng ta có thể nói rằng một giáo viên giỏi lý tưởng phải biết mọi thứ, hiểu mọi thứ, giỏi hơn và hoàn hảo hơn bất kỳ người bình thường bình thường nào. Như chúng ta thấy, hình ảnh người thầy “tốt” bắt đầu mất đi những nét con người, trở nên giống như một thiên thần, vì không thể đưa họ vào cuộc sống.

Các nhà tâm lý học đưa ra một hình mẫu khác về một giáo viên giỏi. giáo viên tốt - đây là một giáo viên hạnh phúc. Để làm được điều này cần tạo dựng được mối quan hệ phù hợp với học sinh. Như bạn đã biết, không có người xấu - chỉ có những mối quan hệ xấu. Mọi giáo viên đều hiểu điều này và cố gắng trở nên tinh tế, tử tế, v.v. - và “học sinh ngồi trên đầu!” Khi cố gắng duy trì trật tự, anh ta mất liên lạc với bọn trẻ. Rất khó để tìm ra giữa, và giáo viên buộc phải chuyển sang cả lớp mặt sáng hoặc mặt tối. Kết quả là, trẻ em không bao giờ biết điều gì sẽ xảy ra ở anh ấy trong phút tiếp theo, điều này đương nhiên không góp phần tạo nên một mối quan hệ nồng ấm. Các nhà tâm lý học cho rằng để được hạnh phúc, giáo viên cần cố gắng tạo dựng mối quan hệ của riêng mình với trẻ, đặc trưng bởi:

1. Sự cởi mở, tức là gần như hoàn toàn không có sự thao túng trong khi mục tiêu hành động của cả hai bên đều rõ ràng.
2. Sự phụ thuộc lẫn nhau của mỗi người tham gia vào quá trình sư phạm, trái ngược với sự phụ thuộc hoàn toàn trước đây của học sinh vào giáo viên.
3. Quyền xác thực của từng thành viên trong lớp, kể cả giáo viên.
4. Khả năng đáp ứng các nhu cầu cơ bản giữa các cá nhân trong lớp học và đảm bảo rằng chúng được đáp ứng theo cách đó.

Trên thực tế, tất cả các trường phái tác giả đều sử dụng ý tưởng hợp tác. Nó được hiểu là ý tưởng về các hoạt động phát triển chung của người lớn và trẻ em, được củng cố bằng sự hiểu biết lẫn nhau, thâm nhập vào thế giới tinh thần của nhau và cùng phân tích tiến trình cũng như kết quả của hoạt động này. Là một hệ thống các mối quan hệ, hợp tác mang tính đa chiều; nhưng vị trí quan trọng nhất trong đó là mối quan hệ “giáo viên – học sinh”. Dạy học truyền thống dựa trên vị trí của giáo viên là chủ thể và học sinh là đối tượng của quá trình sư phạm. Trong khái niệm hợp tác, quan điểm này được thay thế bằng ý tưởng coi học sinh là chủ thể của hoạt động giáo dục của mình.

Vì vậy, hai chủ thể của cùng một quá trình phải cùng nhau hành động, là đồng chí, đối tác, hình thành liên minh giữa người lớn tuổi, kinh nghiệm hơn với người ít kinh nghiệm hơn; không ai trong số họ nên đứng trên người kia. Hợp tác trong mối quan hệ “học sinh – sinh viên” được hiện thực hóa trong đời sống chung của các nhóm trường học, dưới nhiều hình thức khác nhau (khối thịnh vượng chung, đồng lõa, đồng cảm, đồng sáng tạo, đồng quản lý). Vì vậy, nền tảng hạnh phúc của giáo viên là sự hợp tác với học sinh và đồng nghiệp.

Đồng nghiệp thân mến! Dù bạn là ai: sinh viên Khoa Ngoại ngữ, giáo viên ngoại ngữ ở trường phổ thông hay đại học, giáo viên phương pháp hay nhà phương pháp luận ngôn ngữ ở cơ sở đào tạo giáo viên, bộ tài liệu này là dành cho bạn. Mọi người sẽ tìm thấy thứ gì đó hữu ích cho họ. Học sinh sẽ có được một khóa học ngắn nhưng rất phong phú về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, sau khi thành thạo, em sẽ không chỉ vượt qua thành công bất kỳ kỳ thi nào mà còn đặt nền tảng cho các hoạt động thực tế trong tương lai của mình. Một giáo viên đã từng tham gia một khóa học về phương pháp sẽ có thể ôn lại kiến thức cơ bản của mình về công nghệ giảng dạy ngoại ngữ và so sánh (và có thể điều chỉnh) những gì mình làm trong lớp với dữ liệu khoa học. Nếu bạn đang nộp đơn xin tăng thứ hạng và cần chuẩn bị cho cuộc trò chuyện tại IU, khóa học của chúng tôi sẽ đưa ra giải pháp cho vấn đề này. Đối với một nhà phương pháp học (dù ở trường đại học hay cơ sở giáo dục), cẩm nang được đề xuất trên thực tế là một cuốn sách giáo khoa về phương pháp dạy ngoại ngữ. Về mặt nội dung, nó hoàn toàn tuân thủ các yêu cầu của Tiêu chuẩn Nhà nước về đào tạo giáo viên chuyên nghiệp, còn về cấu trúc và phương pháp trình bày tài liệu thì rất nguyên bản. Trên trang bìa của mỗi tập tài liệu, bạn có thể thấy danh sách các chủ đề của khóa học về phương pháp này. Tất nhiên, nó không bao gồm hoàn toàn tất cả các vấn đề về lý thuyết và thực hành dạy ngoại ngữ. Xét cho cùng, đây là một khóa học ngắn hạn, cơ bản. Ví dụ, nếu bạn không thấy “dạy những câu độc thoại” trong danh sách, đừng buồn: bạn sẽ đọc về điều này trong tập tài liệu “Dạy nói bằng tiếng nước ngoài”; Nếu bạn không tìm thấy chủ đề “Đối thoại trong giảng dạy”, hãy mở tập tài liệu “Dạy giao tiếp bằng tiếng nước ngoài”: bạn sẽ tìm thấy chủ đề đó ở đó...

Phương pháp ý thức-thực tế.
Phương pháp thực hành có ý thức thuộc về xu hướng phương pháp luận hiện đại. Chúng ta tìm thấy sự biện minh cho điều đó trong cuốn sách nổi tiếng của B.V. Belyaev “Các tiểu luận về tâm lý dạy học ngoại ngữ” (1965). B.V. Belyaev, khi xác định các nguyên tắc giảng dạy ngoại ngữ, đã xuất phát từ đặc điểm của trình độ ngôn ngữ. Ông viết: “Chỉ dựa vào đặc điểm tâm lý của một người nói ngoại ngữ, người ta mới có thể đưa ra một yêu cầu - chính xác thì quá trình thông thạo ngôn ngữ này sẽ như thế nào, tức là. quá trình học nó” (tr. 209).

Yêu cầu của quá trình học tập theo B.V. Belyaev như sau:
1. Yếu tố chủ yếu, quyết định là rèn luyện thực hành hoạt động nói ngoại ngữ (nghe, nói, đọc, viết). 85% thời gian được dành cho việc này.
2. Mục tiêu chính của người giáo viên là phát triển tư duy và cảm nhận ngoại ngữ của học sinh đối với ngôn ngữ đang học thông qua việc rèn luyện khả năng nói ngoại ngữ.
3. Việc ngữ nghĩa hóa phải được thực hiện trên cơ sở diễn giải các khái niệm tiếng nước ngoài. Điều này giúp học sinh làm quen với tư duy ngoại ngữ.
4. Trình độ ngôn ngữ dựa trên các kỹ năng, nhưng quá trình hình thành chúng không được máy móc. Chúng cần được tự động hóa không phải một cách biệt lập mà trong hoạt động nói tiếng nước ngoài hiệu quả.
5. Việc rèn luyện cho học sinh hoạt động nói ngoại ngữ trước tiên phải là việc truyền đạt những thông tin lý thuyết về ngôn ngữ (các quy tắc). Nên phân bổ 15% thời gian cho việc này, có thể chia thành từng phần nhỏ trong toàn bộ buổi học. Các quy tắc không cần phải học, chúng cần được củng cố một cách thực tế, tức là. sử dụng các phương tiện ngôn ngữ thích hợp trong lời nói của bạn.
6. Bài tập ngôn ngữ và dịch thuật không cần tốn quá nhiều thời gian. Tốt hơn là nên hoàn thành chúng với chi phí dành cho thời gian dành cho lý thuyết. Điều tương tự cũng áp dụng cho cái gọi là bài tập nói, bởi vì... chúng “thường không phải là bài tập nói trực tiếp bằng tiếng nước ngoài.”

Tải xuống sách điện tử miễn phí ở định dạng thuận tiện, xem và đọc:
Tải sách Xu hướng hiện đại trong phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, Passov E.I., Kuznetsova E.S., 2002 - fileskachat.com, tải xuống nhanh và miễn phí.

Tải xuống pdf
Dưới đây bạn có thể mua cuốn sách này với mức giá tốt nhất với mức giảm giá khi giao hàng trên khắp nước Nga.

Cuốn sách tập trung xem xét các vấn đề chính của việc dạy giao tiếp ngoại ngữ theo phương pháp giao tiếp.
Phần đầu tiên thảo luận các vấn đề lý thuyết chung về dạy học giao tiếp, phần thứ hai - vấn đề dạy một số loại hoạt động lời nói, phần thứ ba - một số vấn đề về công nghệ dạy học giao tiếp.
Dành cho giáo viên dạy bất kỳ ngoại ngữ nào (bao gồm cả tiếng Nga), cũng như cho sinh viên của các viện ngôn ngữ và khoa đại học.

Tải về và đọc Những phương pháp giao tiếp cơ bản trong dạy học giao tiếp ngoại ngữ, Passov E.I., 1989

Tuy nhiên, cuốn sách hướng dẫn này không phải là một cuốn sách giáo khoa hay một khóa học hoàn chỉnh về phương pháp luận mà chỉ là một phần của nó, phần mà qua đó hầu hết các vấn đề của phương pháp luận đều được “nêu bật”. Bất kỳ giáo viên nào cũng gặp phải chúng hàng ngày, bởi vì bài học là một dạng trọng tâm của họ: bất kỳ thành phần nào của bài học theo cách này hay cách khác (cả về mặt lý thuyết và thực tế) đều tương quan với các vấn đề về phương pháp luận.
Mục tiêu chính của cuốn sổ tay này là phát triển khả năng của giáo viên trong việc lập kế hoạch và tiến hành bất kỳ bài học nào trên bất kỳ tài liệu nào, trong bất kỳ điều kiện mới nào một cách sáng tạo.

^ 1.3 Bài tập phát triển kỹ năng từ vựng
Sau khi xác định một cách nhất quán các giai đoạn làm việc trên tài liệu từ vựng, chúng ta nên chuyển sang xem xét vấn đề về một bộ bài tập hình thành các kỹ năng từ vựng.

Bài tập là đơn vị cơ bản của quá trình giáo dục: phương tiện chủ yếu để tổ chức các hoạt động của học sinh và giáo viên, học sinh với nhau trong một bài học, hoặc học sinh với sách giáo khoa trong quá trình làm việc độc lập. Vì vậy, việc xác định trạng thái của bài tập, cấu trúc, chức năng, kiểu chữ của chúng là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của phương pháp luận.

Khi xem xét thuật ngữ “tập thể dục”, cần lưu ý rằng trong tâm lý học, nó được hiểu là việc thực hiện lặp đi lặp lại các hành động hoặc hoạt động với mục tiêu làm chủ chúng, dựa trên sự hiểu biết, kiểm soát và điều chỉnh có ý thức; trong giáo khoa - đào tạo, tức là một hành động được lặp đi lặp lại thường xuyên nhằm mục đích làm chủ bất kỳ phương pháp hoạt động nào; về phương pháp luận - các hoạt động, hoạt động giáo dục có mục đích và được tổ chức đặc biệt nhằm phát triển và nâng cao kỹ năng nói và là phần chính của công tác giáo dục trong bài, quá trình giải quyết các vấn đề giao tiếp có điều kiện hoặc giao tiếp. S.F. Shatilov hiểu bằng cách tập thể dục“được tổ chức đặc biệt trong điều kiện giáo dục, thực hiện một lần hoặc nhiều lần một hoạt động riêng biệt, một loạt các hoạt động hoặc hành động có tính chất lời nói (hoặc ngôn ngữ)” [Shatilov S.F. , 1986, tr.55]. “...Nội dung chính của việc dạy ngoại ngữ là các bài tập mang tính giáo dục,” nhà phương pháp luận E.P. Shubin.

Các bài tập được đặc trưng bởi các thông số nhất định. Các thông số này xuất hiện như sau:

Đầu tiên, luôn có một mục tiêu trong bài tập. Tất nhiên, một số bài tập cũng có thể có tác dụng phụ, tức là. đồng thời hoạt động trên các cơ chế đó mà việc hình thành nó không trực tiếp nhắm tới. Và điều này rất quan trọng để sử dụng trong đào tạo. Nhưng điều quan trọng hơn là xác định mục tiêu chính của mỗi bài tập.
Thứ hai, tập luyện không phải là một hoạt động ngẫu nhiên; nó có một tổ chức đặc biệt.
Thứ ba, bài tập luôn nhằm mục đích cải thiện cách thức thực hiện hành động. Để làm được điều này, nó phải cung cấp ít nhất nhiều lần lặp lại hành động. Nhưng một bài tập huấn luyện không bao giờ mang lại hiệu quả cuối cùng, ngay cả khi liên quan đến một mục tiêu trung gian cụ thể. Vì vậy cần có sự phối hợp các bài tập. [Passov E.I., 1989, trang 67-68]

Vì Trong việc hình thành kỹ năng từ vựng, bài tập chiếm một vị trí quan trọng. NCác bài tập được yêu cầu phải tương ứng với mục tiêu nắm vững từ vựng học đường thực tế: tự do sử dụng các từ và cụm từ để diễn đạt suy nghĩ của mình và hiểu được lời nói của người đối thoại cũng như khi đọc trong khuôn khổ tài liệu chương trình.

Tuy nhiên, một bài tập duy nhất khi dạy nói ngoại ngữ hầu như không bao giờ mang lại hiệu quả cuối cùng. Để phát triển năng lực từ vựng, cần phải có hệ thống bài tập vì bài tập là đơn vị học tập cơ bản và không bị phân mảnh thêm.

Năng lực từ vựng là kiến thức về từ vựng của một ngôn ngữ, bao gồm các yếu tố từ vựng và khả năng sử dụng chúng trong lời nói. Các yếu tố từ vựng bao gồm các từ, sự kết hợp thông thường của các từ, sự kết hợp ổn định (cụm động từ), giới từ phức tạp, đơn vị cụm từ [Solovova E.N., 2003, p. 121].

Ngoài ra, năng lực từ vựng còn được hiểu là khả năng của một người, dựa trên kiến thức, kỹ năng, khả năng từ vựng cũng như kinh nghiệm ngôn ngữ và lời nói của cá nhân, để xác định nghĩa ngữ cảnh của một từ, so sánh phạm vi nghĩa của nó trong hai ngôn ngữ, hiểu được ý nghĩa ngữ cảnh của một từ. cấu trúc nghĩa của một từ và làm nổi bật ý nghĩa quốc gia cụ thể của từ đó [Ter- Minasova S.G., 2000, tr. 141].

Nỗ lực tổ chức các cuộc tập trận thành một hệ thống đã được thực hiện trong lịch sử phương pháp luận của Nga bởi các đại diện của các hướng khác nhau (M. S. Ilyin, B. A. Lapidus, E. I. Passov, I. V. Rakhmanov, S. F. Shatilov, v.v.). Ngay cả K. D. Ushinsky cũng lưu ý rằng “tính hệ thống của các bài tập là cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất để thành công, và việc thiếu tính hệ thống này là lý do chính khiến các bài tập dài hạn và nhiều cho kết quả rất kém”.

Hệ thống bài tập được hiểu là “tập hợp các loại, loại và các loại bài tập cần thiết được thực hiện theo trình tự và số lượng sao cho có tính đến các mô hình hình thành kỹ năng và khả năng trong các loại hoạt động lời nói khác nhau trong quá trình tương tác và đảm bảo mức độ thông thạo ngôn ngữ cao nhất có thể…” [Shatilov, 1977, tr. 148].

Trong hệ thống các bài tập phát triển bất kỳ loại hoạt động lời nói nào, bài tập chuẩn bị và bài phát biểu được phân biệt.

Với sự trợ giúp của các bài tập chuẩn bị, người học sẽ học được hình thức và ý nghĩa của các đơn vị từ vựng cũng như các hành động sử dụng chúng như một thành phần của giao tiếp lời nói. [ Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, 2004, p.210] Các bài tập chuẩn bị được đặc trưng bởi sự hiện diện của một nhiệm vụ trí óc. Những khó khăn dần dần nảy sinh cần phải loại bỏ khi thực hiện các bài tập này. Chúng không chỉ nhằm mục đích kích hoạt hoạt động tinh thần của học sinh mà còn nhằm giảm số lỗi mắc phải khi chuyển sang các câu mạch lạc.

Cần phân biệt các loại bài tập chuẩn bị có tính đến trình tự hình thành kỹ năng và bản chất của các hoạt động cơ bản [Phương pháp dạy ngoại ngữ, 2004, trang 210]

Ví dụ:

1. Bài tập về phân biệt và nhận dạng:

a) xác định bằng tai các từ liên quan đến một chủ đề;

b) nhóm các từ theo tiêu chí quy định;

2. Bài tập bắt chước;

3. Bài tập phát triển hình thành từ và đoán ngữ cảnh.

Bài tập nói bao gồm các cụm từ và câu mà học sinh phải phát âm thành tiếng và hiểu được. Sau khi đọc đủ số lần như vậy, các từ sẽ được cảm nhận trong văn bản và khi đọc thầm. Vì vậy, mọi công việc về một nhóm từ phải được hoàn thành bằng cách đọc văn bản. Những từ có thể hiểu được trong văn bản mà không cần nghiên cứu đặc biệt sẽ tạo thành vốn từ vựng tiềm năng của học sinh. Để hình thành từ vựng cần chú ý nhiều hơn đến các yếu tố hình thành từ. Ở đây, hậu tố, tiền tố, nghĩa của chúng, cũng như nghĩa của từ gốc, từ quốc tế hoặc các từ tương tự trong ngôn ngữ bản địa và việc đoán nghĩa của một từ trong ngữ cảnh có thể rất quan trọng.

Các bài tập nói nên được thực hiện trên các văn bản có tiềm năng đáng kể trong việc giải quyết không chỉ các vấn đề giao tiếp mà còn cả các vấn đề về nhận thức. Khi thực hiện các bài tập này, việc cập nhật từ mới nên được thực hiện ở mức độ chú ý không tự nguyện đến chúng. [Phương pháp dạy ngoại ngữ, 2004, tr. 211]

Các bài tập hình thành kỹ năng từ vựng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Những bài tập như vậy có thể bao gồm cả từ, cụm từ, câu cũng như toàn bộ các phần và văn bản ngữ nghĩa. Các bài tập từ vựng nên dựa trên các nhiệm vụ giao tiếp và nhận thức.

Ví dụ:

1. Bài tập dạy nhận thức lời nói đối thoại khi tham gia đối thoại:

a) nghe một loạt câu hỏi được ghi trên băng. Đưa ra câu trả lời chi tiết trong phần tạm dừng được cung cấp cho việc này.

b) Nghe phần đầu của đoạn hội thoại, tiếp tục làm việc theo cặp.

2. Bài tập dạy nói độc thoại.

a) Nghe đoạn văn, trả lời chi tiết câu hỏi.

b) Đánh dấu các phần ngữ nghĩa trong thông điệp lời nói và đặt tiêu đề cho chúng. [ Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, 2004, trang 237-239].

Dựa trên những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng bài tập là một phương pháp phổ biến khi làm việc với tài liệu từ vựng. Để phát triển năng lực từ vựng cần có hệ thống bài tập, bao gồm tất cả các khía cạnh của việc dạy từ vựng ngoại ngữ. Khả năng sử dụng chính xác các bài tập từ vựng dẫn đến việc bổ sung vốn từ vựng tối thiểu cho học sinh.
^ 1.4 Đặc điểm làm việc với vật liệu từ vựng ở giai đoạn củng cố sơ cấp.
Thông tin thu được ở giai đoạn đầu tiên làm việc với từ tiếng nước ngoài cần được học sinh củng cố bằng các hành động thực tế với từ đó. Trong trường hợp này, chúng ta đang nói về việc hình thành các kỹ năng từ vựng. Những kỹ năng như vậy được hình thành ở giai đoạn củng cố cơ bản và áp dụng tài liệu từ vựng. A.V. Shchepilova định nghĩa phân đoạn hoạt động giáo dục này là “giai đoạn tiếp thu kiến thức từ vựng”. [Shchepilova A.V., 2005, tr. 124] Theo tác giả, mục tiêu của giai đoạn này “là sự phát triển dần dần các kỹ năng sử dụng từ vựng mới, ghi nhớ và chuyển nó sang cấp độ trí nhớ dài hạn”. [Shchepilova A.V., 2005, tr. 126]

Ở giai đoạn củng cố từ vựng sơ cấp, cần giải quyết ít nhất ba nhiệm vụ. Bắt buộc phải cung cấp:

tính đúng đắn, chính xác trong nhận thức của học sinh về hình ảnh của từ, thiết lập mối liên hệ chặt chẽ giữa hình ảnh và nghĩa;
định vị chính xác một từ trong trí nhớ của học sinh dựa trên việc thu hút thông tin về các từ khác của tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài;
sự kết hợp đúng đắn và đa dạng giữa các đơn vị từ vựng mới với các từ khác của ngoại ngữ mà học sinh đã biết.

Ở giai đoạn này, các hành động với từ dưới dạng các thao tác riêng biệt được thực hiện lặp đi lặp lại. Những hành động như vậy dẫn đến việc tạo ra các khuôn mẫu từ vựng. Trong trường hợp này, công việc nắm vững một từ tiếng nước ngoài được thực hiện theo một “mẫu”, theo một “mẫu”, theo một “sự tương tự”. Một số lượng lớn các hành động cơ bản liên quan đến bắt chước, thay thế, biến đổi và tái tạo được thực hiện. Việc thực hiện các hành động này liên quan đến việc nhớ lại một từ, dịch nó sang bộ nhớ làm việc, kết hợp từ khóa với một đơn vị từ vựng khác, thiết kế ngữ pháp của nó và hoạt động như một phần của cụm từ hoặc một phần của mẫu lời nói. Từ đó sau đó được bao gồm trong cách nói tối thiểu.

Ở giai đoạn củng cố sơ cấp, cần tổ chức làm việc với từ mới sao cho sử dụng được càng nhiều bài tập càng tốt. Các bài tập đảm bảo củng cố từ vựng cơ bản nên được đưa vào hệ thống bài tập chung được thiết kế để phát triển các kỹ năng và khả năng sử dụng tài liệu từ vựng trong tất cả các loại hoạt động nói. Chúng cần thiết để đảm bảo số lần lặp lại tối đa của một từ mới, khả năng học sinh nghe và tái tạo lại trong lời nói. Nếu một học sinh yếu và thậm chí ở mức trung bình không phát âm một đơn vị từ vựng mới nhiều lần trong một bài học thì sẽ không nghe. trước sự tái hiện của thầy cô và bạn bè, không có gì tin tưởng rằng cô sẽ không “rời khỏi” ký ức của anh ngay sau khi kết thúc buổi học. Cách tiếp cận này đòi hỏi giáo viên phải hết sức chú ý đến việc lựa chọn các bài tập nhằm phát triển vốn từ vựng sơ cấp và tổ chức công việc với nó. Vì vậy, việc hợp nhất sơ cấp là một công việc rất khó khăn.

Các bài tập cung cấp sự củng cố cơ bản về từ vựng được đặc trưng bởi các tính năng sau:

1) chúng phải là một phần không thể thiếu của phần giải thích, thực hiện các chức năng minh họa, giải thích và kiểm soát;

2) các đơn vị từ vựng mới phải được trình bày trong môi trường từ vựng quen thuộc và ở dạng và cấu trúc ngữ pháp đã được tiếp thu;

3) các bài tập không chỉ cung cấp các hoạt động cơ bản mà còn cả các hoạt động tinh thần phức tạp nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh và cho phép các em, ở giai đoạn củng cố sơ cấp này, sử dụng tài liệu mới được giới thiệu trong hoạt động nói, chủ yếu ở dạng nói. giao tiếp - nghe và nói. [Galskova P.D., Gez N.I., 2004, tr. 300].

Ở giai đoạn đầu, quá trình củng cố sơ cấp có thể mang tính chất vui tươi.

Các bài tập hình thành kỹ năng từ vựng ở giai đoạn củng cố có thể được chia thành hai loại, nhằm mục đích:

nhận biết và củng cố nghĩa của một từ
phát lại

Dưới đây là ví dụ về các bài tập thuộc loại đầu tiên:

^Ai nhanh hơn? Giáo viên kể tên các đồ vật trong phòng, đồ vật được miêu tả trong tranh treo trên tường, màu sắc, bộ phận cơ thể. Trẻ nào chạm vào đồ vật, bức tranh này, tìm được đồ vật có màu sắc này, v.v., nhanh hơn sẽ thắng.

Xổ số. Giáo viên không lấy ra những bức tranh mà lấy ra những dòng chữ chỉ các đồ vật được vẽ trong tranh của học sinh. Cô giáo hỏi: "Ai nuôi mèo? Ai có sói?” Người có hình ảnh mong muốn trên thẻ trả lời: “Tôi có”. Xổ số phải có chủ đề.

^ Con lợn bị chọc ghẹo. Người lái xe quay đi. Giáo viên cho trẻ xem bất kỳ đồ chơi nào và hỏi, ví dụ: “Đó là con mèo hay con chó?” Người lái xe trả lời. Những đứa trẻ còn lại ngay lập tức trả lời xem bạn mình đoán đúng hay sai.

^ Cái gì, ở đâu? Trẻ em được tặng một hộp đựng những đồ vật mà chúng đã biết tên. Tất cả các mặt hàng có màu sắc khác nhau. Giáo viên mang ra các hộp trống khác, mỗi hộp tương ứng với một màu cụ thể, hộp đỏ, hộp xanh, v.v. Trẻ lần lượt chọn một đồ vật mà không cần nhìn, gọi tên bằng tiếng Anh và bỏ vào hộp tương ứng với đồ vật đó. màu sắc của đối tượng, đồng thời đặt tên cho màu hộp. [Rogova G.V., Vereshchagina I.N., 1988, tr.20]

^ Nó giống từ nào? Học sinh được cung cấp một bộ từ 10-20 từ. Giáo viên bắt đầu đọc các từ ở tốc độ nhất định theo thứ tự ngẫu nhiên. Học sinh phải tìm những từ mà giáo viên nói trong danh sách và đánh số thứ tự bên cạnh mỗi từ đó khi giáo viên phát âm.

^ Chèn chữ cái. Hai đội được thành lập. Bảng được chia thành hai phần. Đối với mỗi lệnh, các từ được viết, mỗi lệnh có một chữ cái bị thiếu. Đại diện các đội lần lượt lên bảng điền chữ cái còn thiếu và đọc từ.

^ Hình vuông ma thuật. Một hình vuông có các từ được vẽ trên thẻ, trong đó bạn cần tìm các từ về một chủ đề cụ thể. Lớp học được chia thành hai phần và một cuộc thi được tổ chức, tuy nhiên bạn có thể thực hiện nhiệm vụ này một cách cá nhân nhưng khi đó bạn sẽ phải chuẩn bị thêm thẻ.

Những con số. VỀ Hai đội được thành lập. Các số giống nhau được viết rải rác ở bên phải và bên trái của bảng. Giáo viên gọi lần lượt từng số. Đại diện các đội phải nhanh chóng tìm và gạch bỏ số có tên ở nửa bảng của mình. Đội nào hoàn thành nhiệm vụ nhanh hơn sẽ chiến thắng.

Loại thứ hai bao gồm các bài tập bắt chước (học sinh bắt chước câu trả lời của mình dựa trên câu trả lời của giáo viên) và thay thế (học sinh thay thế các đơn vị từ vựng gợi ý cho mình vào cấu trúc được đưa ra hoặc soạn và ghép các phần câu từ các từ được cho trong các cột khác nhau) . Giáo viên đặt ra nhiệm vụ giao tiếp để học sinh sử dụng các từ vựng đã học.

Các bài tập như vậy được thực hiện dựa trên:

bài tập hỏi đáp
đoán nghĩa của từ dựa vào ngữ cảnh
đối thoại vi mô về tình huống
vần điệu, trò chơi nói
những câu độc thoại về tình huống vi mô

Ví dụ bao gồm những điều sau đây:

Học sinh nên lặp lại một phần câu hỏi hoặc câu trả lời ban đầu, như thể làm rõ liệu họ có hiểu đúng những gì đang được nói hay không, ví dụ:

- Chị tôi thích ca hát.
- Thích ca hát?
- Ừ, cô ấy thích hát.

Các bài tập trong đó, để đáp lại nhận xét của giáo viên, học sinh phải cho rằng mình đang ở trong tình huống tương tự, ví dụ:

Tôi mệt mỏi sau giờ học (sau giờ học toán, chạy bộ, chạy bộ).
Và tôi mệt mỏi sau giờ học. (Điều quan trọng là phải chú ý đến sự căng thẳng logic.)

Câu trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi, ví dụ:

- Bạn có thích trà không?

Vâng, tôi thích trà (cà phê, Cola, sữa).

Câu trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi thay thế:

- Bạn có thích trượt băng hay trượt tuyết không?

Điền vào chỗ trống bài tập. Vườn thú có cư dân mới. Người nghệ sĩ đã miêu tả câu chuyện của mình về bản thân bằng tranh ảnh. Giải mã câu chuyện.

Tên tôi là_____. Tôi có một _____. Tôi là_____. Tôi thích_____. Tôi sống ở ____ Tôi có thể chơi ____.

Các từ gợi ý có thể được gợi ý: chuối, quần vợt, Tom, mẹ, bảy, Châu Phi.

Một bài tập để sử dụng hiệu quả từ vựng về một chủ đề. Ví dụ: chọn chủ đề “Thời tiết”. Chúng tôi viết từ đó lên bảng và khoanh tròn nó. Chúng tôi vẽ các tia từ vòng tròn và ở cuối mỗi tia, chúng tôi sẽ viết các từ về chủ đề “Thời tiết” mà chúng tôi sẽ nghe học sinh của mình nói.

Như vậy, có thể thấy rõ rằng giai đoạn củng cố vốn từ vựng sơ cấp có tầm quan trọng rất lớn trong việc hình thành kỹ năng từ vựng. Các bài tập được sử dụng để củng cố từ vựng phải cung cấp đủ sự lặp lại của các đơn vị từ vựng mới, cả khi tách biệt và trong các kết hợp khác nhau cũng như trong các ngữ cảnh khác nhau, mặc dù đơn giản. Các hành động với một từ ở dạng thao tác riêng biệt được thực hiện lặp đi lặp lại. Khi thực hiện các bài tập này, việc cập nhật từ mới nên được thực hiện ở mức độ chú ý không tự nguyện đến chúng. Ở giai đoạn củng cố sơ cấp, từ vựng đã học được củng cố và cố định trong lời nói.
^ 1.5 Đặc điểm lứa tuổi của học sinh tiểu học.
Việc giải quyết mọi vấn đề liên quan đến sự phát triển, giáo dục và nuôi dưỡng một đứa trẻ không thể thành công nếu không có sự phân tích cẩn thận về chúng từ quan điểm nội dung và điều kiện của một giai đoạn tuổi cụ thể. Khi nghiên cứu vấn đề, nên xem xét đặc điểm lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình giáo dục.

Độ tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển của trẻ tương ứng với giai đoạn học tập ở bậc tiểu học. Ranh giới thời gian của thời đại này là khác nhau ở các quốc gia khác nhau và trong các điều kiện lịch sử khác nhau. Những ranh giới này có thể được xác định có điều kiện trong khoảng từ 6-7 đến 10-11 tuổi; việc làm rõ chúng phụ thuộc vào các điều khoản được chấp nhận chính thức của giáo dục tiểu học [Danilov M.A., 2004, p.

Được biết, độ tuổi tiểu học là thời điểm thuận lợi nhất cho việc học ngoại ngữ. Tính linh hoạt của cơ chế tiếp thu ngôn ngữ tự nhiên của trẻ nhỏ, khả năng bắt chước, tính tò mò tự nhiên và nhu cầu học hỏi những điều mới, cũng như việc không có cái gọi là “rào cản ngôn ngữ” góp phần giải quyết hiệu quả các vấn đề mà cả thế giới đang phải đối mặt. môn học “Ngoại ngữ” và giáo dục tiểu học nói chung. Trong quá trình học sinh làm chủ các phương tiện giao tiếp mới, các em hình thành nhận thức đúng đắn về ngôn ngữ như một hiện tượng xã hội, phát triển các khả năng trí tuệ, lời nói và cảm xúc cũng như các phẩm chất cá nhân: định hướng giá trị phổ quát, sở thích, ý chí, v.v. Ngoài ra, việc giới thiệu một học sinh tiểu học với sự trợ giúp của ngoại ngữ với một nền văn hóa khác cho phép em nhận mình là một cá nhân thuộc một cộng đồng văn hóa xã hội nhất định của con người, một mặt, và mặt khác, truyền cho anh ấy sự tôn trọng và lòng khoan dung đối với một lối sống khác [Bim I.L. // Viện Khoa học Hạt nhân số 3, 1995, tr.38].

Chúng ta hãy chuyển sang xem xét các quá trình tâm thần của trẻ em, còn được gọi là quá trình nhận thức, vì chúng cung cấp nhận thức và kiến thức về thế giới xung quanh: suy nghĩ, trí nhớ, sự chú ý, nhận thức và trí tưởng tượng.

Đặc điểm đặc trưng nhất của nhận thức là tính khác biệt thấp. Đôi khi học sinh nhỏ tuổi không phân biệt và nhầm lẫn các chữ cái và từ có thiết kế hoặc cách phát âm giống nhau hoặc các đồ vật tương tự [ Breslaev GM, 1985 , Với. 97] Điều này là do sự yếu kém liên quan đến tuổi tác của chức năng phân tích trong quá trình nhận thức. Tuy nhiên, không nên nghĩ rằng học sinh lớp I, lớp II nhìn chung không có khả năng phân tích, tách biệt các đặc điểm, chi tiết. Đôi khi học sinh nhỏ tuổi nhận thấy những chi tiết mà người lớn không để ý tới.

Nhận thức của học sinh ở lứa tuổi đầu tiểu học có liên quan mật thiết đến hành động, hoạt động thực tiễn của trẻ. Nhận thức một vật có nghĩa là làm điều gì đó với nó, cầm lấy nó, chạm vào nó. Trong quá trình học tập, nhận thức, trở thành một hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn, mang tính phân tích, phân biệt hơn và mang tính chất quan sát có tổ chức. [Krutetsky V. A, 1980, tr.

Trí tưởng tượng là một trong những quá trình tinh thần quan trọng nhất. Không thể thực sự thành thạo bất kỳ môn học nào nếu không có trí tưởng tượng tích cực, không có khả năng tưởng tượng những gì được viết trong sách giáo khoa. Trí tưởng tượng được hình thành trong quá trình hoạt động giáo dục dưới tác động của yêu cầu của nó. Trong trí tưởng tượng của một đứa trẻ học cấp 2, những hình ảnh ngày càng được tạo ra không mâu thuẫn với thực tế. [Krutetsky V. A, 1980, tr. 205]

Đặc điểm chính của sự chú ý ở học sinh nhỏ tuổi là khả năng chú ý có chủ ý yếu. Nó đòi hỏi động lực ngắn gọn và chặt chẽ. Sự chú ý không tự nguyện được phát triển tốt hơn ở độ tuổi tiểu học. Học sinh bị thu hút bởi mọi thứ mới mẻ và bất ngờ. Sự chú ý trở nên tập trung hơn khi tài liệu giáo dục rõ ràng, tươi sáng và gợi lên thái độ cảm xúc. Nhưng chúng cần được dạy để chú ý đến những gì không mang tính giải trí, nếu không trẻ sẽ phát triển thói quen chỉ chú ý đến những gì hấp dẫn bề ngoài. Khi dạy học sinh nhỏ tuổi nghe, nói, đọc và viết, điều quan trọng là phải đặt chúng vào những điều kiện đòi hỏi sự nỗ lực tập trung.

Quản lý sự chú ý của học sinh bao gồm:

trong việc sử dụng tài liệu thú vị về mặt nội dung;
đảm bảo mỗi học sinh hiểu/nhận thức được ý nghĩa (động cơ và mục tiêu) của các nhiệm vụ và bài tập được đề xuất;
trong việc đảm bảo kiến thức về cách thực hiện bài tập;
trong việc tạo ra một môi trường thuận lợi cho công việc tập trung và giao tiếp thoải mái. [Nikitenko Z.N., 2009, tr.9]

Một đặc điểm của sự chú ý liên quan đến tuổi tác là độ ổn định thấp. Học sinh nhỏ tuổi dễ bị phân tâm. Họ có thể duy trì sự kiên trì và chú ý liên tục trong 30-35 phút, không hơn. Điều này phải được tính đến khi tổ chức một bài học và nghỉ làm trong thời gian ngắn. Điều quan trọng là phải thay đổi định kỳ các loại công việc mà học sinh làm, phát triển sự chú ý tự nguyện của trẻ “bằng cách tổ chức nhiều hoạt động thú vị với sự chuyển đổi rõ ràng từ loại công việc này sang loại công việc khác, kèm theo những hướng dẫn cụ thể về những gì các em nên chú ý”. Nikitenko Z.N., 2009, c .6]

Sự chú ý cũng phụ thuộc vào tốc độ của công việc giáo dục. Một nghiên cứu thú vị của M. N. Shardkov đã chỉ ra rằng tốc độ làm việc quá nhanh hay quá chậm đều không có lợi cho sự ổn định và tập trung. Tốc độ làm việc tối ưu nhất. [Krutetsky V. A, 1980, tr. 208]

Sự chú ý tự nguyện phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập. Trên cơ sở này, học sinh tiểu học phát triển khả năng tổ chức, điều chỉnh và quản lý sự chú ý của mình [Neverkovich S.D., 1987, tr.243]

Trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi khá phát triển nhưng trẻ dễ dàng và nhanh chóng ghi nhớ những gì gợi lên phản ứng cảm xúc và phù hợp với sở thích của trẻ. Tính đến đặc điểm lứa tuổi này, nên tổ chức cho trẻ làm quen với các phương tiện giao tiếp bằng lời nói và rèn luyện học sinh cách sử dụng tài liệu từ vựng và ngữ pháp trong các tình huống liên quan đến sở thích của các em và tạo động cơ giao tiếp, tương tác giữa các học sinh.

Cần phát triển ở học sinh khả năng quản lý trí nhớ một cách có ý thức, tức là thu hút sự chú ý của họ một cách cụ thể đến những gì cần ghi nhớ. [Nikitenko Z.N., 2009, tr.9-10]

Việc ghi nhớ tự nguyện có thể được thực hiện theo hai cách: máy móc và có ý nghĩa. Học thuộc lòng dựa trên sự lặp lại đơn giản - đọc lại tài liệu giáo dục với hy vọng rằng cuối cùng nó sẽ được ghi nhớ; sự ghi nhớ có ý nghĩa dựa trên sự hiểu biết. M Trí nhớ cơ học ở học sinh nhỏ tuổi tương đối phát triển và chúng thường ghi nhớ nguyên văn tài liệu mà không gặp nhiều khó khăn. Nhưng việc ghi nhớ có ý nghĩa hiệu quả hơn nhiều so với việc ghi nhớ máy móc. Có những kỹ thuật giúp hiểu nhân tạo và chúng được gọi là kỹ thuật ghi nhớ. [Krutetsky V. A, 1980, tr.

Tâm lý học đã phát triển một số kỹ thuật để tạo điều kiện thuận lợi cho việc ghi nhớ một cách có ý nghĩa nội dung đang được nghiên cứu. Một trong những kỹ thuật thúc đẩy việc ghi nhớ có ý nghĩa là việc phân nhóm các tài liệu theo ngữ nghĩa, ví dụ: nhóm các từ theo quy tắc đọc, theo liên kết chuyên đề, theo cấu trúc ngữ pháp theo nghĩa, cách sử dụng và hình thành. Việc phân nhóm ngữ nghĩa của tài liệu đòi hỏi công việc trí óc tích cực, bắt đầu bằng việc xác định những gì là chính và cần thiết trong nội dung của tài liệu đang được nghiên cứu.[Krutetsky V. A, 1980, tr.

Tư duy của học sinh tiểu học có những thay đổi rất lớn trong quá trình học tập. Nếu nhận thức và trí nhớ khi bắt đầu đi học đã trải qua một chặng đường phát triển đáng kể, như nhà tâm lý học xuất sắc Liên Xô L. S. Vygotsky đã lưu ý một cách chính xác, thì sự phát triển trí thông minh chuyên sâu diễn ra ở lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng với việc tổ chức quá trình giáo dục khác nhau, với những thay đổi về nội dung đào tạo, tùy theo các phương pháp đào tạo khác nhau sẽ có thể thu được những đặc điểm hoàn toàn khác nhau trong tư duy của trẻ em độ tuổi tiểu học.

Khả năng trí tuệ của trẻ 7-11 tuổi khá rộng. Các em có khả năng suy luận phát triển, có thể rút ra kết luận, phân tích sự vật, hiện tượng mà không cần dùng đến các hành động thực tế, điều này cho thấy sự phát triển của tư duy bằng lời nói và logic. Học sinh có thể đưa ra bằng chứng hợp lý. Năng lực này của học sinh cần được phát huy khi dạy ngoại ngữ và được phát triển thông qua các bài tập chứng minh nhận định của giáo viên và học sinh, làm mẫu các tình huống có vấn đề, sơ đồ trừu tượng để điền vào nội dung cụ thể. [Galskova N.D., Gez N.I., 2004, tr.46]

Sự phát triển trí nhớ, sự chú ý và tư duy ở học sinh nhỏ tuổi có liên quan mật thiết đến sự phát triển khả năng ngoại ngữ của các em. Năng lực ngoại ngữ là một trong những yếu tố chính đảm bảo sự thành công của học sinh trong việc thành thạo ngoại ngữ. Từ quan điểm của A.A. Leontiev đứng đằng sau khái niệm này:

1) một tập hợp các đặc điểm của loại hoạt động thần kinh cao hơn và các đặc điểm cá nhân khác quyết định các quá trình tâm lý (loại hệ thần kinh chung, tính khí, tính cách);

2) sự phát triển cá nhân trong các quá trình trí nhớ, sự chú ý, nhận thức, suy nghĩ, trí tưởng tượng, v.v.;

3) sự khác biệt về đặc điểm cá nhân liên quan đến quá trình giao tiếp (khoan dung, lỏng lẻo, v.v.) [Nikitenko Z.N., 2009, tr.10]

Học sinh có ít khả năng học ngoại ngữ là học sinh có trí nhớ, tư duy và khả năng chú ý kém phát triển. Nhiệm vụ của giáo viên là xác định bản chất của sự trợ giúp cần thiết trong một trường hợp cụ thể, cũng như những cách có thể cung cấp sự trợ giúp tốt nhất, tức là cung cấp các phương pháp hoạt động giáo dục hợp lý. Nhiệm vụ của giáo viên là sử dụng nguyên tắc tiếp cận cá nhân. Bỏ qua nguyên tắc này dẫn đến việc những học sinh có năng lực và phát triển hơn sẽ bị chậm phát triển, hoạt động nhận thức và nhịp độ làm việc giảm sút, những học sinh có sự chuẩn bị kém thì không thể đạt mức “trung bình”, thậm chí còn “mạnh” hơn. học sinh.

Khi tổ chức dạy ngoại ngữ và theo dõi quá trình tiếp thu tài liệu đã học, điều quan trọng là phải tạo được tình huống thành công cho học sinh và duy trì động lực học ngoại ngữ.

Điều quan trọng là giáo viên phải luôn tìm cơ hội để tạo ra tình huống như vậy, đưa ra một nhiệm vụ như vậy để học sinh có mức độ hoạt động thấp có cơ hội thể hiện bản thân; Điều quan trọng là phải khen ngợi ngay cả những tiến bộ nhỏ nhất về phía trước, chẳng hạn như: “Bạn nói rất hay, tôi rất vui vì thành công của bạn”.

thái độ thân thiện với học sinh như một cá nhân;
thái độ tích cực đối với những nỗ lực của học sinh nhằm giải quyết vấn đề (ngay cả khi những nỗ lực này không mang lại kết quả tích cực);
phân tích cụ thể những khó khăn mà học sinh gặp phải và những sai lầm mà học sinh mắc phải;
hướng dẫn cụ thể về cách cải thiện kết quả đạt được. [Passov E.I., 1991, tr.135]

Tính đến đặc điểm tâm lý của trẻ em từ 7-11 tuổi và sự phát triển sau này của chúng là yếu tố quan trọng tạo nên sự thành công của quá trình học ngoại ngữ ban đầu ở trường. Dưới ảnh hưởng của việc học, những thay đổi lớn xảy ra trong quá trình phát triển trí tuệ, chuẩn bị cho trẻ bước vào tuổi thiếu niên. Việc điều chỉnh phương pháp, phương tiện, hình thức công tác giáo dục phù hợp với đặc điểm, năng lực tâm sinh lý giúp tháo gỡ khó khăn trong học tập của từng học sinh, đảm bảo chất lượng kiến thức cao và phát triển mọi thế mạnh, khả năng của trẻ. Giáo viên thu thập dữ kiện về đặc điểm của quá trình giáo dục của học sinh nhỏ tuổi, bắt đầu nhận thấy sự tinh tế trong hoạt động tinh thần và nhận thức của học sinh. Điều này giúp anh cấu trúc thành công hơn toàn bộ quá trình giáo dục, lên kế hoạch trước về tốc độ và khối lượng công việc cho học sinh.

Không kém phần quan trọng là sự hiểu biết về bản chất hiện đại của các phương pháp tiếp cận phương pháp luận đối với việc tổ chức và nội dung của quá trình giáo dục bằng ngoại ngữ ở tiểu học.

Phần kết luận.

Tóm tắt những điều trên, chúng tôi có thể nói rằng mục tiêu và mục đích của khóa học này đã được hoàn thành xuất sắc. Nghiên cứu kinh nghiệm của giáo viên ngoại ngữ, văn học tâm lý, sư phạm, yêu cầu của chương trình trong lĩnh vực từ vựng, chúng tôi đã xác định được đặc điểm của việc hình thành kỹ năng từ vựng ở cấp trung học cơ sở, xem xét quá trình dạy học từ vựng và phân tích cách làm việc với từ vựng.

Nghiên cứu lý luận được thực hiện cho thấy vấn đề phát triển kỹ năng từ vựng vẫn còn phù hợp cho đến ngày nay và có rất nhiều vấn đề cần được giáo viên quan tâm. Nhiệm vụ chính của nó là đảm bảo học sinh nắm vững tối thiểu từ vựng của chương trình và củng cố vững chắc các từ vựng cần thiết trong trí nhớ. Vốn từ vựng không đủ khiến học sinh cảm thấy bất an và ngại nói ngoại ngữ.

Làm việc với từ vựng mới bao gồm một số giai đoạn. Việc củng cố từ vựng cơ bản là vô cùng quan trọng. Việc làm ở giai đoạn này là một quá trình phức tạp, bao gồm việc nghiên cứu về hình thức, ý nghĩa và cách sử dụng từ nhằm tạo ra hình ảnh vận động âm thanh rõ ràng và lưu giữ từ đó trong trí nhớ lâu dài của học sinh.

Vai trò chính trong việc tiếp thu từ được thực hiện bởi các bài tập nhằm thúc đẩy sự lặp lại lặp đi lặp lại của các từ trong các tình huống khác nhau và đảm bảo học sinh ghi nhớ từ vựng một cách không tự nguyện, nâng cao hiệu quả học tập tài liệu và chất lượng kiến thức của học sinh nhỏ tuổi.

^ Tài liệu tham khảo.

Babinskaya P.K., Leontyeva T.P., Andreasyan I.M., Budko A.F., Chepik I.V. Giáo trình thực hành phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: Anh, Đức, Pháp: Sách giáo khoa. trợ cấp. Ed. thứ 2, bị xóa - Minsk, 2003
Belyaev B.V. Các tiểu luận về tâm lý dạy học ngoại ngữ. - M.: Giáo dục, 1965.
Bim I.L. Về việc dạy ngoại ngữ ở giai đoạn hiện nay // Viện Ngoại ngữ, số 3, 1995
Breslaev G.M. Các mức độ hoạt động học tập của học sinh và các giai đoạn hình thành nhân cách. Hình thành hoạt động của học sinh, sinh viên trong đội. – Riga, 1985
Galskova N.D., Gez N.I. Lý luận dạy học ngoại ngữ: Ngôn ngữ học và phương pháp luận. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2004.
Gez N.I., Lyakhovitsky M.V. và các phương pháp dạy học ngoại ngữ ở trường trung học. – M.: Cao học, 1982
Danilov M.A. Giáo dục tinh thần // Sov. Sư phạm. – 2004. – Số 12
Zimnyaya, I.A. Tâm lý dạy học ngoại ngữ ở trường M.: Education, 1991
Krichevskaya K.S. Về vấn đề nội dung các quy tắc từ vựng trong dạy học ngoại ngữ // Ngoại ngữ. 1998. Số 4
Krutetsky V. A. Tâm lý học: Sách giáo khoa dành cho giáo viên sinh viên. Trường học - M.: Giáo dục, 1980
Phương pháp dạy ngoại ngữ ở tiểu học và trung học: Sách giáo khoa dành cho học sinh. ped. cao đẳng./Dưới. biên tập. V.M.Filatova.-Loạt giáo dục chuyên nghiệp.-Rostov –n/D, 2004.
Minyar-Beloruchev R.K. Phương pháp giảng dạy tiếng Pháp. Sách giáo khoa hỗ trợ cho sinh viên ped int. theo đặc biệt "Nước ngoài" ngôn ngữ." - M.: Trường trung học, 1990
Neverkovich S.D. Trò chơi tổ chức và quản lý như một hình thức và phương pháp nghiên cứu tâm lý trong thực tiễn giáo dục công cộng. Trò chơi mô phỏng. Phương pháp và thực hành. – Novosibirsk, 1987
Nikitenko Z.N. Tài liệu môn học “Đặc điểm dạy học tiếng Anh ở tiểu học”: bài 5–8. – M.: Đại học Sư phạm “Ngày 1 tháng 9”, 2009
Ozhegov, S.I. Từ điển tiếng Nga. - M.: Bách khoa toàn thư Liên Xô, 1973.
Passov E.I. Phương pháp giao tiếp trong dạy nói ngoại ngữ. – M.: Giáo dục, 1991.
^
Passov E.I. Cơ sở của phương pháp giao tiếp trong dạy học giao tiếp ngoại ngữ- M.: Tiếng Nga, 1989
Passov E.I. Những nguyên tắc cơ bản của phương pháp giảng dạy ngoại ngữ/E.I. Vượt qua. – M.: Tiếng Nga, 1977
Rogova G.V. Phương pháp dạy ngoại ngữ ở giai đoạn đầu. – M., 2000
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Phương pháp dạy tiếng Anh ở giai đoạn đầu ở trường trung học: Cẩm nang dành cho giáo viên. – M.: Giáo dục, 1988
Từ điển từ nước ngoài. - Tái bản lần thứ 14, rev. - M.: Tiếng Nga, 1987
Từ điển bách khoa Liên Xô - M.: Bách khoa toàn thư Liên Xô, 1979.
Solovova E.N. Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: Giáo trình cơ bản: Cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. trường đại học và giáo viên / tái bản lần thứ 2. - M.: Giáo dục, 2003
Ter-Minasova S.G. Ngôn ngữ và giao tiếp đa văn hóa / S.G. Ter-Minasova - M., 2000
Shatilov S.F. Phương pháp dạy tiếng Đức ở trường trung học: Sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên giả. và nước ngoài. lang.-L.: Khai sáng, 1977
Shatilov S.F. Phương pháp giảng dạy tiếng Đức ở trường trung học: Proc. hỗ trợ cho sinh viên học viện sư phạm.-M.: Trường trung học phổ thông, 1986
Shubin E.P. Những nguyên tắc cơ bản của phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. – M.: Uchpedgiz, 1963
Shchepilova A.V. Lý thuyết và phương pháp giảng dạy tiếng Pháp như ngoại ngữ thứ hai. - M.: Vlados, 2005.
Shchukin A.N. Phương pháp dạy tiếng Nga như một ngoại ngữ: Sách giáo khoa. cẩm nang cho các trường đại học - M.: Education, 2003

Efimm Izramilevich Pamssov (sinh ngày 19 tháng 4 năm 1930, Gorodok, vùng Vitebsk, BSSR) là nhà ngôn ngữ học người Nga, chuyên gia trong lĩnh vực phương pháp giáo dục ngoại ngữ. Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Nhà khoa học danh dự của Liên bang Nga. Giám đốc Trung tâm Giáo dục Ngoại ngữ Nga, giáo sư tại Đại học bang Yelets. I. A. Bunina, Giáo sư danh dự của Đại học Ngôn ngữ Bang Nizhny Novgorod, Giáo sư danh dự của Đại học Ngôn ngữ Bang Minsk, Trưởng Phòng Thí nghiệm Giáo dục Ngoại ngữ của Viện Phát triển Giáo dục Lipetsk.

Tốt nghiệp loại xuất sắc tại Học viện Sư phạm Ngoại ngữ bang Minsk năm 1953. Năm 1965, ông tốt nghiệp khóa sư phạm cao cấp kéo dài hai năm tại Đại học Leningrad.

Từ 1953 đến 1957, giáo viên dạy tiếng Đức tại trường trung học số 15 ở Vitebsk, từ 1957 đến 1963, giáo viên cao cấp môn tiếng Đức tại Học viện sư phạm bang Vitebsk. Năm 1958-1960, Trưởng khoa Ngoại ngữ, Khoa Ngữ văn, VSPI.

Từ năm 1966 đến 1970, ông đứng đầu bộ môn Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ tại Học viện Sư phạm Ngoại ngữ Gorky (nay là Đại học Ngôn ngữ bang Nizhny Novgorod). Từ năm 1971, trưởng khoa tiếng Đức tại Học viện sư phạm Lipetsk, năm 1979 ông thành lập và đứng đầu khoa phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (sau này chuyển thành khoa đào tạo giáo viên chuyên nghiệp), và từ cùng năm đó - Trưởng phòng Thí nghiệm Sách giáo khoa.

Được thành lập và từ năm 1990 đứng đầu Trung tâm Đại học Đa dạng về Giảng dạy Giao tiếp Văn hóa Ngoại ngữ (sau này là Trung tâm Giáo dục Ngoại ngữ Nga). Từ năm 1995, ông làm việc tại Đại học Bang Yelets. I. A. Bunina với tư cách là giáo sư Khoa Ngoại ngữ về hồ sơ sư phạm, người hướng dẫn khoa học và cố vấn luận văn cho các nghiên cứu sinh của khoa. Bà cũng chỉ đạo nghiên cứu sau đại học tại Khoa Ngoại ngữ của Đại học bang Kursk. Giám đốc khoa học của các trường “Lingua Plus” (Lipetsk), “Interlingua” (Voronezh), “Lingua Center” (Surgut). Vào ngày 11 tháng 12 năm 2006, E. I. Passov, giáo sư chi nhánh Lipetsk của Đại học Ngôn ngữ bang Nizhny Novgorod, đã được trao tặng danh hiệu Giáo sư danh dự của NSLU. Dưới sự lãnh đạo của ông, hơn 60 luận án tiến sĩ và hơn 10 luận án tiến sĩ đã được bảo vệ.

E. I. Passov là người sáng lập tạp chí “Phương pháp giao tiếp”, biên tập khoa học cuốn kỷ yếu “Các vấn đề về giáo dục ngoại ngữ”, do Trung tâm Giáo dục ngoại ngữ do ông biên soạn, đồng thời là người tổ chức các hội nghị, hội thảo chuyên đề các cấp.

Phương pháp giao tiếp để dạy ngoại ngữ tạo thành nền tảng của lý thuyết giao tiếp về học tập, xem xét năng lực ngôn ngữ trong điều kiện tương tác xã hội. Điểm đặc biệt của phương pháp giao tiếp nằm ở sự giống nhau của quá trình học tập với quá trình giao tiếp thực tế: quá trình học tập mô hình hóa quá trình giao tiếp nhưng vẫn đảm bảo tính đầy đủ.

Ý tưởng chủ đạo của phương pháp giao tiếp là định hướng giao tiếp của tất cả các loại hoạt động lời nói - nói, nghe, đọc và viết. Việc thành thạo ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp đòi hỏi phải tạo ra các điều kiện để quá trình đồng hóa tài liệu ngôn ngữ được thực hiện một cách tự nhiên, trong quá trình giao tiếp, khóa học sẽ có mục đích về bản chất, đảm bảo đạt được mục tiêu giáo dục. Nội dung môn học “ngoại ngữ” bao gồm những thông tin giáo dục về các khía cạnh của ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách), làm cơ sở cho việc hình thành và phát triển các kỹ năng, khả năng gắn liền với việc làm chủ bốn loại hoạt động nói, được quyết định bởi một tình huống giao tiếp cụ thể. Dạy ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp đòi hỏi học sinh phải tiếp thu kiến thức ngôn ngữ phức hợp và thu được các kỹ năng giao tiếp. Thành phần ngôn ngữ của nội dung đào tạo bao gồm tài liệu ngôn ngữ và lời nói được lựa chọn nghiêm ngặt, tài liệu ngữ âm, từ vựng tối thiểu, tham chiếu ngữ pháp, các mẫu phát ngôn có độ dài khác nhau, được xác định theo tình huống và theo chủ đề. Kỹ thuật này vi phạm trình tự triển khai ngôn ngữ truyền thống.

Việc từ chối nghiên cứu toàn diện các khía cạnh của ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) không dẫn đến việc nắm vững các quy tắc, từ vựng khi giải quyết các vấn đề giao tiếp.

Việc dạy những câu nói sáo rỗng và cụm từ có sẵn liên quan đến các tình huống cụ thể cũng không dẫn đến việc thông thạo ngoại ngữ, vì điều này không góp phần hình thành hệ thống ngôn ngữ một cách có ý thức. Chỉ có việc dạy hệ thống ngôn ngữ có mục tiêu, nhất quán thông qua lời nói trong quá trình hoạt động lời nói mới cho phép hình thành các cơ chế lời nói.

Khi dạy ngoại ngữ, hoạt động giáo dục và nhận thức được hình thành, trong đó ngôn ngữ được thông thạo và cơ chế hoạt động lời nói và hoạt động giao tiếp được hình thành.

Phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục phải nhằm đạt được mục tiêu giao tiếp và nhận thức, có tính đến các yêu cầu quyết định tính hiệu quả của nó: sự phối hợp hành động giữa giáo viên và học sinh, phát triển tính độc lập, nhận thức và động lực. Phân tích các kỹ năng cho từng loại hoạt động lời nói giúp xác định các kỹ năng thiết kế, xây dựng, giao tiếp và tổ chức.

Việc xác định cấu trúc các kỹ năng trí tuệ bằng tiếng nước ngoài dựa trên việc hiểu giao tiếp là một hoạt động nhận thức - giao tiếp bao gồm việc hình thành và diễn giải văn bản dựa trên các hoạt động sản xuất (nói, viết) và tiếp thu (nghe, đọc) trong một môi trường cụ thể. tình huống. Điều này ngụ ý sự cần thiết phải phát triển các kỹ năng liên quan đến từng loại hoạt động lời nói, đi kèm với các kỹ năng giao tiếp có tính chất bằng lời nói và phi ngôn ngữ. Đồng thời, ngôn ngữ được coi là phương tiện giao tiếp và là “kho vũ khí” cần “có động lực để hoạt động”.

Việc dạy thành thạo chức năng ngoại ngữ dựa trên khả năng giao tiếp giả định sự phù hợp của kiến thức được truyền đạt với nhiệm vụ nắm vững ngôn ngữ như một hệ thống phương tiện lời nói, hay chính xác hơn là một mô hình giáo dục của hệ thống này, được thiết kế để thay thế mô hình thực tế. .

Sử dụng mô hình thế giới ngoại ngữ như một kỹ thuật tâm lý hiệu quả sẽ giảm thiểu ảnh hưởng can thiệp của tiếng mẹ đẻ và đảm bảo khả năng kiểm soát quá trình tiếp thu. Thông thạo ngoại ngữ là nhận thức về những cách suy nghĩ mới mang lại khả năng nhận thức và truyền tải suy nghĩ bằng ngôn ngữ khác.

Người sáng lập phương pháp giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ ở Nga là Passov Efim Izrailevich - Tiến sĩ Sư phạm, Giáo sư, Nhà khoa học danh dự Liên bang Nga, nhà khoa học nổi tiếng trong lĩnh vực phương pháp giáo dục ngoại ngữ, tác giả cuốn Cơ bản Phương pháp giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ Giao tiếp và khái niệm phát triển cá nhân trong đối thoại giữa các nền văn hóa. Ông đã chứng minh sự khác biệt cơ bản giữa kỹ năng nói và kỹ năng vận động, dẫn đến sự chứng minh tâm lý về quá trình hình thành kỹ năng có thể chuyển đổi và phát triển một loại bài tập mới về cơ bản - lời nói có điều kiện. Vậy là gì

Phương pháp dạy ngoại ngữ Passov. Dạy học giao tiếp văn hóa ngoại ngữ (E

Dạy giao tiếp văn hóa ngoại ngữ (E. I. Passov).

Passov E.I. Cơ sở của phương pháp giao tiếp trong dạy học giao tiếp ngoại ngữ- M.: Tiếng Nga, 1989