Đọc những nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đặc biệt của Kuznetsov. Tâm lý đặc biệt của Kuznetsov

Mở rộng ▼

Sách giáo khoa phác thảo lịch sử xuất hiện của tâm lý học đặc biệt như một nhánh của khoa học tâm lý và thực hành, các vấn đề phương pháp luận của tâm lý học đặc biệt liên quan đến hiểu biết hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc, các vấn đề về tổ chức trợ giúp tâm lý đặc biệt và công tác điều chỉnh tâm lý trong hệ thống giáo dục, và cung cấp những “chân dung” lâm sàng, tâm lý và sư phạm cho những đứa trẻ có những sai lệch khác nhau trong quá trình phát triển tâm sinh lý.
Đối với học sinh các cơ sở giáo dục trung cấp nghề. Có thể hữu ích cho những ai làm việc với trẻ khuyết tật phát triển.

MỤC LỤC
Những “lời răn” tâm lý của người thầy tương lai
Giới thiệu. Tình trạng sức khỏe của trẻ em và sự sẵn sàng của đội ngũ giáo viên cho các hoạt động giáo dục và cải huấn
Mục I. VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÂM LÝ ĐẶC BIỆT
1.1. Tâm lý học đặc biệt như một nhánh độc lập của khoa học và thực hành
1.2. Các hướng (phần) chính của tâm lý học đặc biệt
1.3. Những quan niệm hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc
1.4. Các yếu tố phát triển trí tuệ con người
1.5. Các loại phát triển lệch lạc (dysontogeny)
1.6. Các mô hình chung của sự phát triển lệch lạc
Phụ lục phần 1

Mục II. PHÁT TRIỂN TÂM THẦN TRONG KHUYẾN MÃI TUYỆT VỜI THEO LOẠI CHẬM
Chương 1. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ
II. 1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ
II. 1.2. Chuyến tham quan lịch sử
II.1.3. Nguyên nhân của bệnh chậm phát triển trí tuệ. Phân loại
theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học
II. 1.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
II.1.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và cảm xúc
quả cầu ý chí
II. 1.6. Đặc điểm của hoạt động
Chương 2. Tâm lý trẻ khuyết tật nhẹ
trong sự phát triển trí tuệ (với chứng chậm phát triển trí tuệ)
II.2.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ khuyết tật nhẹ
những sai lệch trong sự phát triển tinh thần
II.2.2. Chuyến tham quan lịch sử
II.2.3. Nguyên nhân và cơ chế của sai lệch nhẹ. Phân loại theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học
II.2.4. Đặc điểm phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ
II.2.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí
II. 2.6. Đặc điểm hoạt động của trẻ có sai lệch nhẹ trong phát triển tâm sinh lý
II.2.7. Các vấn đề về chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý đối với các rối loạn sinh sản thuộc loại rối loạn chức năng chậm phát triển và trưởng thành
Phụ lục Mục II

Mục III. PHÁT TRIỂN TÂM THẦN TRONG LOẠI KHUYẾT TẬT KHUYẾT TẬT
Chương 1. Tâm lý người khiếm thính (tâm lý học thính giác)
III. 1.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý người điếc
III. 1.2. Chuyến tham quan lịch sử
III. 1.3. Nguyên nhân gây suy giảm thính lực. Phân loại tâm lý và sư phạm khiếm thính ở trẻ em
III. 1.4. Đặc điểm phát triển nhận thức ở trẻ khiếm thính
III. 1.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí
III. 1.6. Đặc điểm của hoạt động
III. 1.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh khiếm thính ở trẻ em
Chương 2. Tâm lý người khiếm thị (typhlopsychology)
III.2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học typhlopsychology
III.2.2. Chuyến tham quan lịch sử
Ш.2.3. Nguyên nhân gây suy giảm thị lực. Phân loại khiếm thị ở trẻ em
III.2.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
III.2.5. Đặc điểm tính cách và phạm vi cảm xúc-ý chí
III.2.6. Đặc điểm của hoạt động
III.2.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ khiếm thị và điều chỉnh các khiếm khuyết này
Chương 3. Tâm lý trẻ rối loạn ngôn ngữ (logopsychology)
III.3.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý học ý nghĩa
III.3.2. Chuyến tham quan lịch sử
III.3.3. Nguyên nhân gây rối loạn ngôn ngữ nguyên phát. Phân loại rối loạn ngôn ngữ
III.3.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
III.3.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí
Ш.3.6. Đặc điểm của hoạt động
III.3.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng ở trẻ em
Chương 4. Tâm lý trẻ rối loạn cơ xương khớp
III.4.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ rối loạn chức năng hệ cơ xương
III.4.2. Chuyến tham quan lịch sử
III.4.3. Đặc điểm phát triển vận động của trẻ bại não. Cấu trúc vi phạm Các dạng bại não
III.4.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
III.4.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí
III. 4.6. Đặc điểm của hoạt động
III.4.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ bị rối loạn chức năng hệ cơ xương và điều chỉnh các rối loạn này

Mục IV. PHÁT TRIỂN TÂM THẦN TRONG KHI KHÔNG ĐỒNG BỘ VỚI SỰ TỔNG HỢP CỦA CÁC RỐI LOẠN VỀ KHU VỰC VÀ HÀNH VI CẢM XÚC-Ý chí
Chương 1. Tâm lý trẻ mắc hội chứng tự kỷ mầm non
IV. 1.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý trẻ RDA
IV. 1.2. Chuyến tham quan lịch sử
IV. 1.3. Nguyên nhân và cơ chế xuất hiện RDA.
Bản chất tâm lý của RDA. Phân loại tình trạng theo mức độ nghiêm trọng
IV.1.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
IV.1.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí
IV.1.6. Đặc điểm của hoạt động
IV. 1.7. Chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý cho bệnh tự kỷ ở trẻ nhỏ
Chương 2. Tâm lý trẻ có tính cách bất hòa
IV.2.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý của trẻ có kiểu nhân cách bất hòa
IV.2.2. Chuyến tham quan lịch sử
IV.2.3. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều Kiểu chữ của các nhân vật bệnh lý
IV.2.4. Chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển không hài hòa
Phụ lục Mục IV

Mục V. TÂM LÝ CỦA TRẺ BỊ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN PHỨC TẠP
V.I. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ rối loạn phát triển phức tạp
V.2. Chuyến tham quan lịch sử
V.3. Nguyên nhân của rối loạn phát triển phức tạp Các phương pháp phân loại trẻ bị rối loạn phát triển phức tạp
V.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức
V.5. Đặc điểm tính cách và phạm vi cảm xúc-ý chí
V.6. Đặc điểm của hoạt động
V. 7. Chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý các rối loạn phát triển phức tạp

Phần VI. PHÁT HIỆN BAN ĐẦU CÁC SAI LỆCH PHÁT TRIỂN (CƠ BẢN CỦA CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ)
VI. 1. Nhận diện ban đầu trẻ khuyết tật phát triển bằng phương pháp quan sát sư phạm
VI. 2. Những vấn đề chung về chẩn đoán tâm lý và sư phạm
Phụ lục Mục VI

Phần VII. PHƯƠNG PHÁP PHÒNG NGỪA VÀ KHẮC PHỤC SAI LỆCH TRUNG HỌC TRONG PHÁT TRIỂN TÂM THẦN CỦA TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
VII. 1. Những vấn đề chung về phương pháp phòng ngừa và sửa chữa
VII.2.Các phương pháp tâm lý và sư phạm nhằm ngăn ngừa và sửa chữa những sai lệch thứ cấp
VII.3.Các phương pháp gián tiếp khắc phục, phòng ngừa tình trạng kém phát triển cá nhân ở lứa tuổi mẫu giáo
Phụ lục Mục VII

Đầu đọc 6.5

Xuất bản theo ấn bản: Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đặc biệt // Ed. L.V. Kuznetsova. M., 2002.

Trang 286–302

Mục III. PHÁT TRIỂN TÂM TRÍ
TRONG LOẠI DYSONTOGENIA LOẠI THIẾU THIẾU

Chương 4. TÂM LÝ TRẺ BỊ RỐI LOẠN
CHỨC NĂNG CỦA HỆ THỐNG CƠ THỂ

I.Yu. Levchenko

4.4. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHÁT TRIỂN KHU NHẬN THỨC

Trong bại não, có một cấu trúc phức tạp của khiếm khuyết. Chúng tôi đã xem xét cấu trúc của khiếm khuyết vận động một cách chi tiết trong phần trước, trong đó mối quan hệ của khiếm khuyết này với các rối loạn phát triển tâm thần đã được nhấn mạnh nhiều lần.

Với bệnh bại não, chúng ta có thể nói về một loại rối loạn phát triển tâm thần đặc biệt: thiếu phát triển. Loại rối loạn phát sinh tâm thần này xảy ra với những rối loạn nghiêm trọng của hệ thống phân tích cá nhân, bao gồm cả rối loạn chức năng của máy phân tích vận động trong bệnh bại não. Khiếm khuyết chính của máy phân tích dẫn đến sự kém phát triển của các chức năng liên quan chặt chẽ nhất với nó, cũng như làm chậm sự phát triển của một số chức năng tâm thần liên quan gián tiếp đến nạn nhân. Những rối loạn trong sự phát triển của các chức năng tâm thần cá nhân sẽ cản trở sự phát triển tâm thần nói chung. Sự thiếu hụt của quả cầu vận động gây ra các hiện tượng thiếu hụt vận động, cảm giác, nhận thức, xã hội và rối loạn quả cầu cảm xúc-ý chí.

Tiên lượng về sự phát triển tâm thần của một đứa trẻ mắc chứng rối loạn phát triển thần kinh thuộc loại thiếu hụt có liên quan đến mức độ nghiêm trọng của tổn thương hệ thống cơ xương. Tuy nhiên, việc bảo tồn tiềm năng cơ bản của lĩnh vực trí tuệ có tầm quan trọng quyết định.

Sự phát triển tối ưu của một đứa trẻ như vậy chỉ có thể xảy ra khi được giáo dục và đào tạo đầy đủ. Trong trường hợp công tác cải huấn và phát triển không đầy đủ, hiện tượng thiếu thốn phát sinh và gia tăng, làm trầm trọng thêm tình trạng suy giảm vận động, nhận thức và cá nhân.

Sự phát sinh rối loạn tâm thần thuộc loại thiếu hụt tạo thành cơ sở cho những bất thường về phát triển tâm thần ở trẻ bại não và quyết định các động lực đặc trưng liên quan đến tuổi tác và sự không đồng đều của sự phát triển tâm thần, vận động và lời nói. Sự không cân xứng rõ rệt và tốc độ phát triển không đồng đều, bị xáo trộn cũng như tính độc đáo về chất lượng trong việc hình thành tâm lý là những đặc điểm chính trong hoạt động nhận thức và toàn bộ nhân cách của trẻ bại não.

Người ta tin rằng từ 25 đến 35% trẻ bại não có khả năng trí tuệ còn nguyên vẹn nhưng sự phát triển của những trẻ này diễn ra trong điều kiện thiếu hụt, ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ. Trí thông minh có khả năng được bảo tồn ở bệnh nhân bại não không có nghĩa là sự phát triển toàn diện tương ứng hoàn toàn với sự phát triển bình thường. Các loại rối loạn tâm thần chính ở bệnh bại não là chậm phát triển trí tuệ (xảy ra ở khoảng 50% trẻ bị bại não) và thiểu năng trí tuệ (xảy ra ở 25% trẻ bị bại não), điều này cho thấy sự kết hợp giữa rối loạn phát triển tâm thần của loại thiếu hụt với rối loạn phát sinh của loại phát triển chậm hoặc kém phát triển. Tuy nhiên, không có mối quan hệ trực tiếp giữa mức độ nghiêm trọng của bệnh lý vận động và mức độ thiểu năng trí tuệ ở bệnh bại não. Với nhiều dạng bại não khác nhau, trẻ có thể phát triển trí tuệ bình thường hoặc chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ.

Tất cả các quá trình nhận thức tinh thần ở bệnh bại não đều có một số đặc điểm chung:

Vi phạm khả năng chú ý chủ động, ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động của toàn bộ hệ thống nhận thức của trẻ bị bại não, vì rối loạn chú ý dẫn đến rối loạn nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, trí tưởng tượng, lời nói;

Sự kiệt sức ngày càng tăng của tất cả các quá trình tâm thần (biểu hiện suy nhược não), thể hiện ở hiệu suất trí tuệ thấp, rối loạn chú ý, nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ và khả năng cảm xúc. Các biểu hiện suy nhược não tăng cường sau nhiều bệnh khác nhau, tăng dần vào cuối ngày, tuần, học kỳ. Với sự căng thẳng về trí tuệ, các biến chứng thần kinh thứ phát sẽ xuất hiện. Đôi khi tình trạng kiệt sức và mệt mỏi về tinh thần ngày càng gia tăng góp phần phát triển nhân cách bệnh lý: nảy sinh tính rụt rè, sợ hãi, tâm trạng chán nản, v.v.;

Sức ì tăng lên và sự chậm chạp của tất cả các quá trình tinh thần, dẫn đến khó khăn khi chuyển từ loại hoạt động này sang loại hoạt động khác, sự mắc kẹt bệnh lý đối với từng mảnh tài liệu giáo dục riêng lẻ, “độ nhớt” của tư duy, v.v.

Chú ý

Sự chú ý của trẻ bại não được đặc trưng bởi một số đặc điểm bệnh lý. Hầu hết trẻ em bị bại não đều cảm thấy kiệt sức, mệt mỏi về tinh thần và giảm hiệu suất hoạt động. Trẻ khó tập trung vào một công việc nào đó và nhanh chóng trở nên uể oải, cáu kỉnh.

Rối loạn chú ý không chỉ có thể liên quan đến hiện tượng suy nhược não mà còn liên quan đến những sai lệch trong hoạt động của máy phân tích thị giác: không có khả năng cố định ánh nhìn, mức độ phát triển không đầy đủ của chức năng theo dõi của mắt, với phạm vi hoạt động hạn chế. thị lực, rung giật nhãn cầu, v.v.

Thông thường, với bệnh bại não, tất cả các đặc tính của sự chú ý đều bị chậm phát triển và có tính chất độc đáo. Sự hình thành tính chọn lọc, ổn định, tập trung, chuyển đổi và phân phối sự chú ý bị gián đoạn. Ví dụ: khi thực hiện kỹ thuật "Kiểm tra hiệu đính", việc bỏ sót các phần tử (đối tượng, chữ cái, số), thiếu dòng và gạch bỏ các ký tự có thiết kế tương tự sẽ được ghi nhận. Đường cong hiệu suất không đồng đều. Điều này cho thấy sự thiếu ổn định, tập trung và phân bổ sự chú ý. Ngoài ra còn có khó khăn trong việc chuyển sự chú ý, bị mắc kẹt vào các yếu tố riêng lẻ, liên quan đến quán tính của hoạt động tinh thần.

Những khó khăn đặc biệt đáng kể nảy sinh trong việc hình thành sự chú ý tự nguyện. Điều đó xảy ra là một đứa trẻ không thể thực hiện có mục đích ngay cả những hành động cơ bản. Có một điểm yếu của sự chú ý tích cực tự nguyện. Trong trường hợp vi phạm sự chú ý tích cực tự nguyện, giai đoạn đầu của hành động nhận thức sẽ bị ảnh hưởng - sự tập trung và lựa chọn tự nguyện trong quá trình tiếp nhận và xử lý thông tin.

Một nghiên cứu về sự chú ý ở trẻ mẫu giáo (đến 4 tuổi) bị bại não được thực hiện bởi N. V. Simonova. Ở trẻ em mắc bệnh lý vận động nghiêm trọng (không cử động), chậm nói và chậm phát triển trí tuệ, suy giảm khả năng chú ý nghiêm trọng đã được quan sát thấy. Những đứa trẻ này không thể tập trung sự chú ý vào người và đồ vật xung quanh. Sự chú ý đến hành động của chính mình hóa ra lại an toàn hơn một phần; Trong tất cả các dạng bại não, việc chuyển đổi chú ý bị ảnh hưởng đặc biệt (trong hầu hết các trường hợp, điều này đòi hỏi phải có thời gian dài và kích thích lặp đi lặp lại).

Sự suy giảm khả năng chú ý được mô tả ở trên trong bệnh bại não được phản ánh trong tất cả các giai đoạn tiếp theo của quá trình nhận thức, đến hoạt động của toàn bộ hệ thống nhận thức.

Sự nhận thức

Nhận thức của trẻ bại não khác biệt đáng kể so với nhận thức của trẻ phát triển bình thường, và ở đây chúng ta có thể nói về cả độ trễ về mặt định lượng so với tiêu chuẩn độ tuổi và tính độc đáo về mặt chất lượng trong việc hình thành chức năng tâm thần này.

Trẻ bại não có sự phát triển độc đáo về phản ứng định hướng thị giác và thính giác. Ở trẻ bại não, các cử động chung bị ức chế khi đáp ứng với các kích thích quang học và âm thanh. Trong trường hợp này, không có thành phần động cơ của phản ứng định hướng, tức là quay đầu về phía nguồn âm thanh hoặc ánh sáng. Một số trẻ thay vì phản ứng biểu thị lại có phản ứng phòng thủ: nao núng, khóc lóc, sợ hãi.

Khả năng tập trung thị giác xuất hiện ở trẻ bại não sau 4-8 tháng. Nó được đặc trưng bởi một số đặc điểm bệnh lý do lác, rung giật nhãn cầu hoặc ảnh hưởng của phản xạ tư thế lên cơ mắt.

Trong quá trình phát triển bình thường, chức năng theo dõi của mắt được hình thành sớm nhất là khi trẻ được 1 tháng tuổi. mạng sống. Đến 3 tháng trẻ có thể theo dõi các chuyển động khác nhau của đồ chơi theo cả mặt phẳng thẳng đứng và nằm ngang. Theo dõi thị giác ở trẻ bại não được hình thành muộn hơn và có đặc điểm là sự phân mảnh, co thắt và hạn chế của thị trường.

Với sự phát triển bình thường từ 5–6 tháng. những đặc tính như vậy của nhận thức như hoạt động, tính khách quan, tính toàn vẹn, cấu trúc, v.v. bắt đầu phát triển một cách đặc biệt sâu sắc. Tất cả những đặc tính này bắt đầu hình thành trên cơ sở hành vi nhận thức tích cực. Trẻ hòa mình vào thế giới khách quan và chủ động làm chủ không gian. Hành vi nhận thức bao gồm các hành động “khám phá” thị giác tích cực và các chuyển động xúc giác. Ví dụ, một đứa trẻ làm quen với một món đồ chơi, nó sẽ xem xét và cảm nhận nó. Nhận thức thị giác-xúc giác về một đối tượng như vậy minh họa sự hình thành của một hình ảnh nhận thức.

Ở trẻ bại não, hoạt động tri giác gặp khó khăn do khiếm khuyết về vận động: rối loạn chức năng vận động, cũng như hệ cơ của mắt, làm gián đoạn các cử động phối hợp của tay và mắt. Ở một số trẻ, phản ứng vận nhãn là phản xạ chứ không có chủ ý, thực tế không kích hoạt hoạt động vận động và tâm thần của trẻ. Trẻ không theo dõi được chuyển động của mắt, khả năng phối hợp tay mắt kém, không có sự thống nhất giữa lĩnh vực thị giác và lĩnh vực hành động, ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành hình ảnh nhận thức, cản trở sự phát triển. kỹ năng tự phục vụ, phát triển hoạt động khách quan, khái niệm không gian, tư duy trực quan và hiệu quả, thiết kế, và sau đó ức chế việc tiếp thu các kỹ năng giáo dục và phát triển hoạt động nhận thức nói chung. Sự phối hợp thị giác-vận động ở trẻ bại não được hình thành khi trẻ được khoảng 4 tuổi. Việc thiếu sự tích hợp thị giác-xúc giác được phản ánh trong toàn bộ quá trình phát triển tinh thần của trẻ.

Ở trẻ bại não, suy giảm nhận thức thị giác (gnosis) gây khó khăn cho việc nhận biết các phiên bản phức tạp của hình ảnh vật thể (bị gạch bỏ, chồng lên nhau, “ồn ào”, v.v.). Những khó khăn đáng kể được quan sát thấy trong nhận thức về các số liệu tổng hợp xung đột nhau (ví dụ: con vịt và con thỏ). Một số trẻ thường lưu giữ dấu vết trực quan của hình ảnh trước đó trong một thời gian dài, điều này cản trở khả năng nhận thức sâu hơn. Nhận thức về hình ảnh còn thiếu rõ ràng: trẻ có thể “nhận biết” cùng một bức tranh với một đồ vật quen thuộc theo những cách khác nhau. Nhiều người không biết cách tìm hoặc nhận ra bức tranh phù hợp, họ không biết cách tìm đúng chi tiết trong bức tranh hoặc thực tế. Điều này cản trở sự hiểu biết của các hình ảnh cốt truyện. Khó khăn nảy sinh khi viết số và chữ cái: hình ảnh có thể bị phản chiếu hoặc lộn ngược, trẻ khó tập trung vào một dòng hoặc trong các ô của vở. Những khó khăn trong việc tái tạo đồ họa của các chữ cái không chỉ liên quan đến việc vi phạm cách biểu diễn không gian quang học mà còn liên quan đến các biểu hiện thần kinh (mất điều hòa, liệt, tăng động, v.v.). Rối loạn đếm có thể dựa trên những khó khăn trong nhận thức về số lượng, được thể hiện ở việc không thể nhận ra biểu diễn đồ họa của các con số, đồ vật đếm, v.v.

Nhận thức thị giác bị suy giảm có thể liên quan đến suy giảm thị lực, thường thấy ở trẻ bị bại não. Suy giảm thị lực nghiêm trọng (mù và thị lực kém) xảy ra ở khoảng 10% trẻ em bị bại não và khoảng 20–30% mắc bệnh lác. Vì vậy, một số người trong số họ, do bị lác bên trong, sử dụng tầm nhìn hạn chế: trường bên ngoài của nó bị bỏ qua. Ví dụ, nếu hệ thống vận động của mắt trái bị tổn thương đáng kể, trẻ có thể hình thành thói quen bỏ qua tầm nhìn bên trái. Khi vẽ và viết, trẻ chỉ sử dụng mặt phải của tờ giấy; khi dựng hình, trẻ sẽ không hoàn thành hình bên trái; khi nhìn vào các bức tranh, trẻ sẽ chỉ nhìn thấy hình ảnh bên phải. Những vi phạm tương tự được ghi nhận khi đọc. Vi phạm khả năng tập trung thị giác và chức năng theo dõi của mắt, cũng như quá trình tạo ra hình ảnh nhận thức tổng thể, cũng có thể liên quan đến chứng rung giật nhãn cầu. Sự hiện diện của phản xạ tư thế cũng ảnh hưởng tiêu cực đến nhận thức thị giác. Các đặc điểm như vậy của máy phân tích thị giác như giảm thị lực, lác, nhìn đôi, rung giật nhãn cầu và những đặc điểm khác dẫn đến nhận thức sai lệch, khiếm khuyết về các vật thể và hiện tượng của thực tế xung quanh. Như vậy, rối loạn nhận thức thị giác ở trẻ bại não có thể được giải thích bằng bệnh lý của hệ thị giác.

I.I. Mamaichuk đã thực hiện một nghiên cứu cho thấy các hành động nhận thức và hình ảnh nhận thức (xúc giác và thị giác) được hình thành ở trẻ mẫu giáo bị bại não với tốc độ chậm hơn nhiều so với các bạn cùng lứa khỏe mạnh. Sự phát triển tinh thần của trẻ đóng vai trò quyết định trong sự hình thành của chúng. Mức độ nghiêm trọng của sự suy giảm chức năng vận động của các chi trên, dẫn đến sự không phù hợp giữa các hành động cảm giác và điều hành, ngăn cản việc thể hiện đồ vật đầy đủ bằng đồ họa ở trẻ bại não có trí tuệ nguyên vẹn và cũng ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng nhận thức xúc giác của các hình vẽ. . Trẻ bại não và chậm phát triển trí tuệ bị suy giảm sâu sắc hơn về chức năng cảm giác-nhận thức và điều hành, và mức độ của những suy giảm này chủ yếu phụ thuộc vào mức độ sâu của khiếm khuyết trí tuệ. Mức độ phát triển lời nói của các em đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng khái quát hóa và ý nghĩa của các hình ảnh xúc giác và hình ảnh về nhận thức ở trẻ khỏe mạnh và trẻ bị bệnh. Ở trẻ bại não có trí tuệ còn nguyên vẹn, không có mối liên hệ ổn định giữa từ ngữ và hình ảnh giác quan, điều này ức chế đáng kể mối tương quan giữa tên thu được với đồ vật trong quá trình giải quyết các vấn đề về nhận thức. Ở trẻ em bị bại não phức tạp do chậm phát triển trí tuệ nhẹ, những khó khăn trong việc phản ánh bằng lời nói về hình ảnh xúc giác và hình ảnh của nhận thức chủ yếu được xác định bởi mức độ phân tích và tổng hợp tín hiệu cảm giác thấp.

Một số trẻ bại não bị giảm thính lực, ảnh hưởng tiêu cực đến sự hình thành và phát triển nhận thức thính giác, bao gồm cả nhận thức về âm vị (không phân biệt được các từ có âm giống nhau: “dê” - “bện”, “nhà” - “khối lượng”). Bất kỳ sự suy giảm nào về nhận thức thính giác đều dẫn đến sự phát triển lời nói bị chậm lại. Những lỗi do nhận thức âm vị kém được thể hiện rõ nhất ở bài viết.

Cảm giác yếu về chuyển động và khó khăn khi thực hiện các hành động với đồ vật là nguyên nhân dẫn đến việc thiếu nhận thức xúc giác tích cực ở trẻ bại não, bao gồm cả khả năng nhận biết đồ vật bằng xúc giác (stereognosis). Được biết, lần đầu tiên một đứa trẻ khỏe mạnh làm quen với các đồ vật trong thế giới xung quanh xảy ra bằng cách dùng tay sờ đồ vật. Thông qua các hành động với các đồ vật, trẻ thiết lập toàn bộ các đặc tính phức tạp của chúng: hình dạng, trọng lượng, độ đặc, mật độ, tính chất nhiệt, kích thước, tỷ lệ, kết cấu, v.v. Nhận thức lập thể không phải là một đặc tính bẩm sinh mà có được trong quá trình hoạt động của đối tượng- hoạt động thực tiễn của trẻ. Hầu hết trẻ bại não có khả năng hoạt động thực tế hạn chế, cử động sờ nắn của bàn tay còn yếu, việc chạm và nhận biết đồ vật bằng xúc giác rất khó khăn. Theo N.V. Simonova, trẻ em mắc chứng bại não mất trương lực do chậm phát triển trí tuệ sâu sắc sẽ gặp khó khăn lớn nhất trong việc hình thành nhận thức lập thể. Việc thiếu nhận thức xúc giác tích cực dẫn đến sự chậm trễ trong việc hình thành ý tưởng tổng thể về đồ vật, tính chất, kết cấu của chúng, dẫn đến thiếu kiến thức và ý tưởng về thế giới xung quanh, đồng thời ngăn cản việc hình thành các loại hoạt động khác nhau .

Nhận thức về không gian là điều kiện cần thiết để định hướng con người trong thế giới xung quanh. Việc nắm vững kiến thức về không gian bao gồm: khả năng xác định và phân biệt các đặc điểm và mối quan hệ không gian, khả năng diễn đạt chúng một cách chính xác và điều hướng các mối quan hệ không gian khi thực hiện các loại hoạt động khác nhau. Phân tích không gian được thực hiện bởi toàn bộ tổ hợp máy phân tích, mặc dù vai trò chính thuộc về máy phân tích vận động, đây là liên kết chính bị gián đoạn trong bệnh bại não. Do suy giảm khả năng vận động, tầm nhìn hạn chế, khả năng nhìn cố định kém và khiếm khuyết về giọng nói, sự phát triển khả năng định hướng trong không gian có thể bị chậm lại và ở tuổi đi học, trẻ bại não thường có biểu hiện suy giảm không gian rõ rệt. Ở trẻ bại não, nhiều tác giả nhận thấy có sự suy giảm đáng kể về nhận thức không gian (R.Ya. Abramovich-Lgetman, K.A. Semenova, M.B. Eidinova, A.A. Dobronravova, v.v.).

Ở tất cả các loại bại não, nhận thức về không gian đều bị suy giảm. Với liệt nửa người, khả năng định hướng bên bị suy giảm, với liệt nửa người - hướng dọc, với liệt tứ chi - định hướng theo hướng từ trước ra sau (sagittal). Ở dạng thứ hai, sự bóp méo nhận thức về không gian gây ra hậu quả nghiêm trọng nhất đối với tâm lý trẻ con.

Nghiên cứu của A.A. Dobronravova đã chỉ ra rằng việc thiếu các hình ảnh ba chiều dẫn đến việc một đứa trẻ bị liệt có nhận thức không chính xác về hình dạng và bản chất của các đồ vật xung quanh. Phần lớn trẻ em bị bại não được nghiên cứu đều bị suy giảm nghiêm trọng khả năng phân tích vận động-vận động, mặc dù thị lực của chúng vẫn còn nguyên vẹn. Trong một nửa số trẻ được kiểm tra, khái niệm về thể tích và mối quan hệ giữa một hình ảnh phẳng và cùng một vật thể thể tích bị suy giảm. Ví dụ, nếu trẻ dễ dàng nhận ra một con ngựa hoặc một ngôi nhà trong tranh thì chúng sẽ khó chọn được một đồ vật tương tự trong số các đồ chơi. Ở một số trẻ từ 3–5 tuổi, việc nhận dạng các đồ vật được miêu tả trong tranh với đồ chơi được đưa ra để lựa chọn không phải bằng hình dạng mà bằng màu sắc, đặc trưng của trẻ khỏe mạnh ở năm thứ hai đời. A.A. Dobronravova coi đây là dấu hiệu cho thấy sự chậm phát triển ở trẻ bại não. Các em đã được nhà nghiên cứu giúp đỡ rất nhiều trong việc đặt tên cho đồ vật trong tranh. Điều này giúp trẻ dễ dàng tìm thấy món đồ tương tự trong số các đồ chơi. Nhiều trẻ bại não đã vi phạm khái niệm về kích thước của các vật thể ba chiều. Vì vậy, trẻ gặp khó khăn trong việc lựa chọn quần áo, giày dép, bát đĩa có kích thước nhất định phù hợp với kích thước của búp bê. Ở những đứa trẻ được tiếp tục nghiên cứu phát triển các khái niệm ba chiều, việc hình thành nhận thức không gian diễn ra dễ dàng và nhanh hơn nhiều. Dữ liệu từ nghiên cứu này cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển hình ảnh ba chiều và nhận thức không gian, cũng như nhu cầu nghiên cứu sớm về sự phát triển nhận thức không gian ở trẻ mẫu giáo bị bại não.

Ở thời thơ ấu, sự phát triển của các mối quan hệ không-thời gian là một quá trình phức tạp. Ở lứa tuổi mầm non, việc hình thành ý tưởng về thời gian gắn liền với sự phát triển hiểu biết về thời lượng, tốc độ, trình tự biến đổi của các hiện tượng thực tế xung quanh. Trong giai đoạn này, trẻ nắm vững khả năng phân biệt và nêu bật các dấu hiệu thời gian trong quá trình quan sát các hiện tượng theo mùa và những thay đổi trong tự nhiên, tổ chức hành vi của mình vào các khoảng thời gian khác nhau trong ngày, chỉ định trình tự các hành động theo thói quen. Ở lứa tuổi mầm non, nhận thức về thời gian gắn liền với hệ thống các hành động mang tính thói quen, chủ yếu là những khoảnh khắc thường ngày, chẳng hạn: “Sẽ là buổi sáng khi con cần tập thể dục”. Trẻ em gặp phải sự phụ thuộc của nhận thức về thời gian và không gian trong thực tế, vui chơi và các hoạt động khác. Trẻ bại não có thể bị nhiều khía cạnh khác nhau của nhận thức không gian và thời gian: nhận thức giác quan, định hướng không gian và thời gian của chủ thể, tổ chức không gian của một hành động vận động, chỉ định bằng lời nói các thành phần không gian và thời gian.

Theo kết quả nghiên cứu của N.V. Simonova, có thể lập luận rằng việc hình thành các mối quan hệ không gian - thời gian ở trẻ bại não gặp rất nhiều khó khăn. Khó khăn đặc biệt nảy sinh trong trường hợp trình tự và thời gian của hiện tượng được xác định bằng cách sử dụng các mối quan hệ không gian. Nguyên nhân gây khó khăn trong việc làm chủ các mối quan hệ không gian - thời gian là ở trẻ bại não, việc hình thành khái niệm không gian - thời gian diễn ra khi trẻ ít vận động tích cực, hạn chế về trải nghiệm thực tế, hàng ngày và vui chơi. Khó khăn trong việc phân biệt các mối quan hệ không gian, giải thích chính xác và tái tạo sai các đặc điểm không gian cho thấy sự thiếu hiểu biết khái quát về các công thức bằng lời nói đã được phát triển ở trẻ em và việc diễn đạt bằng lời các mối quan hệ không gian đi trước sự phát triển thực tế của không gian. Trong bệnh bại não, điều này gắn liền với sự phát triển của môi trường trên cơ sở các chức năng còn nguyên vẹn nhất (và chưa bị suy yếu!), chẳng hạn như trên cơ sở lời nói.

Theo N.V. Simonova, trẻ bị co cứng nghiêm trọng có biểu hiện rối loạn định hướng trong không gian rõ rệt nhất, kèm theo cảm giác sợ hãi nảy sinh trong lần đầu làm quen với các vật thể ba chiều, và sau đó là khi phát triển các ý tưởng ba chiều. Theo quy luật, hình ảnh phẳng của các đồ vật trong tranh không gây ra cảm giác khó chịu ở những đứa trẻ này. Nghiên cứu của tác giả cũng cho thấy trẻ bại não dạng tăng động sớm hơn thể hiện khả năng nhận thức không gian và khả năng khái quát hóa đơn giản. Trẻ phát triển sự hiểu biết sớm hơn về sơ đồ cơ thể của mình, trong khi trẻ em mắc các dạng bại não khác thường chỉ có kiến thức chính thức về sơ đồ cơ thể dựa trên quá trình học tập lâu dài. Mối quan hệ và sự nhận biết các bộ phận cơ thể riêng lẻ trên đồ chơi, ví dụ: Kiến thức trừu tượng về sơ đồ cơ thể thường bị suy giảm ở trẻ mắc các dạng bại não khác. Ở trẻ em mắc chứng bại não mất trương lực, do chậm phát triển trí tuệ sâu sắc, ở độ tuổi 3–4 tuổi, người ta có thể nhận thấy sự mất định hướng hoàn toàn về không gian, biểu hiện đặc biệt rõ ràng khi hình thành các ý tưởng không gian về một đối tượng, thậm chí là một đối tượng nổi tiếng.

Theo N.V. Simonova, ở trẻ bại não, các phần khác nhau của quá trình nhận thức tích cực về không gian có thể bị suy giảm, điều này thể hiện rõ ràng ở nhiều hoạt động đòi hỏi sự thể hiện không gian. Những vi phạm này gia tăng khi các hoạt động của trẻ trở nên phức tạp và bị thay đổi hơn. Một nghiên cứu đặc biệt về các khái niệm không gian và định hướng thực hành cơ bản đã được thực hiện ở trẻ bại não từ 6–7 tuổi, không bị chậm phát triển trí tuệ, trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ phát triển lời nói, thiết kế và vẽ. Ngoài những khó khăn chung về nhận thức không gian đặc trưng của trẻ khỏe mạnh ở độ tuổi này, những khó khăn đặc biệt về chất lượng trong nhận thức không gian được phát hiện ở trẻ bại não, đặc trưng bởi sự dai dẳng và tần suất biểu hiện cao hơn. Sự hình thành nhận thức không gian ở những đứa trẻ này diễn ra với tốc độ chậm hơn, trong khi mức độ phát triển tinh thần của trẻ và bản chất hoạt động nhận thức của chúng đóng một vai trò quan trọng. Sự phân biệt thực tế giữa các mối quan hệ không gian và việc sử dụng các định danh bằng lời nói đầy đủ trong hầu hết các trường hợp ở trẻ bại não mang tính chất tình huống. Khó khăn lớn nhất là do định hướng thực tế theo các hướng “trái - phải” khi thay đổi điểm tham chiếu. Trong nghiên cứu của N.V. Simonova, người ta không tìm thấy sự phụ thuộc vào mức độ phát triển các khái niệm và định hướng không gian vào mức độ nghiêm trọng của bệnh lý vận động nói chung của trẻ, tuy nhiên, các đặc điểm của nhận thức không gian phản ánh bản chất bệnh lý của quả cầu vận động ở nhiều mức độ khác nhau; các dạng lâm sàng của bại não.

Nghiên cứu L.A. Danilova nhận thấy nhiều học sinh bại não có những khiếm khuyết phức tạp về nhận thức lập thể, nhận thức thị giác về hình dạng và khái niệm không gian. Việc vi phạm các chức năng này sẽ làm phức tạp đáng kể việc nắm vững các môn học như vẽ, hình học và địa lý. Ngoài ra, những khiếm khuyết này còn là nguyên nhân của một loại chứng khó viết và chứng khó đọc đặc biệt (rối loạn viết và đọc). Trong quá trình chỉnh sửa, người ta phát hiện ra rằng khiếm khuyết trong nhận thức thị giác trước tiên đã được bù đắp, sau đó là khiếm khuyết trong nhận thức không gian và sau đó là nhận thức hình ảnh.

Để hình thành các khái niệm không gian ở một đứa trẻ khỏe mạnh, cùng với khả năng phân tích vận động và thị giác, thính giác có tầm quan trọng rất lớn. trong 5 tháng Trong cuộc sống, phản ứng định hướng thính giác là một thành phần của nhận thức thị giác về không gian. Trong bệnh bại não, hoạt động phân biệt không gian của máy phân tích thính giác bị suy giảm.

Vì vậy, ở trẻ bại não, do suy giảm khả năng vận động và các rối loạn khác, việc phát triển các khái niệm không gian và hình thành sơ đồ cơ thể bị chậm lại.

Một số chuyên gia lưu ý tình trạng quá mẫn cảm ở trẻ bại não. Ví dụ, một đứa trẻ phản ứng bằng cách tăng cường co cơ trước một tiếng động đột ngột hoặc trước sự tiếp cận bất ngờ của một người. Ở trẻ nhỏ, có thể quan sát thấy hiện tượng co thắt cơ ngay cả khi tia nắng chiếu vào mặt trẻ. Sự kích thích giác quan nhỏ nhất, nếu đột ngột, có thể gây ra sự co thắt tăng mạnh.

Như vậy, ngay từ năm đầu đời, trẻ bại não có đặc điểm là bị gián đoạn trong quá trình nhận thức tích cực về thế giới xung quanh, điều này thường dẫn đến chậm phát triển trí tuệ ngay cả với khả năng trí tuệ tiềm tàng tốt, vì đó là nhận thức, là cơ sở của nhận thức giác quan, tạo thành nền tảng của toàn bộ hệ thống nhận thức tinh thần.

Những lời răn tâm lý của người giáo viên tương lai

Giới thiệu. Tình trạng sức khỏe của trẻ em và sự sẵn sàng của đội ngũ giáo viên cho các hoạt động giáo dục và cải huấn

Mục I. Những vấn đề chung của tâm lý học đặc biệt

1.1. Tâm lý học đặc biệt như một nhánh độc lập của khoa học và thực hành

1.2. Các hướng (phần) chính của tâm lý học đặc biệt

1.3. Những quan niệm hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc

1.4. Các yếu tố phát triển trí tuệ con người

Cơ chế ảnh hưởng của di truyền

Yếu tố cơ thể

Chỉ số tổn thương não

Cơ chế ảnh hưởng xã hội trong quá trình phát triển của trẻ trước khi sinh và trong khi sinh

Cơ chế tác động xã hội trong thời kỳ phát triển cá nhân

1.5. Các loại phát triển lệch lạc (dysontogeny)

Nguyên nhân liên quan đến tuổi tác của chứng khó phát triển

Nguyên nhân của rối loạn

Khái niệm về khuyết tật phát triển sơ cấp và thứ cấp. Học thuyết đền bù

Các loại rối loạn phát sinh tâm thần chính

1.6. Các mô hình chung của sự phát triển lệch lạc

Văn học

Phụ lục phần 1

Mục II. Sự phát triển tâm thần ở trẻ rối loạn phát triển theo loại chậm phát triển

Chương 1. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.3. Nguyên nhân của bệnh chậm phát triển trí tuệ. Phân loại theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học

Chương 2. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ (DPR)

2.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý trẻ rối loạn phát triển tâm thần thể nhẹ

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân và cơ chế của sai lệch nhẹ. Phân loại theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học

2.4. Đặc điểm phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ

2.6. Đặc điểm hoạt động của trẻ có sai lệch nhẹ trong phát triển tâm sinh lý

2.7. Các vấn đề về chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý đối với các rối loạn sinh sản thuộc loại rối loạn chức năng chậm phát triển và trưởng thành

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Phụ lục Mục II

Mục III. Sự phát triển tâm thần ở các bệnh rối loạn sinh sản thuộc loại thiếu hụt

Chương 1. Tâm lý người khiếm thính (tâm lý học thính giác)

1.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý người điếc

1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.Z. Nguyên nhân gây suy giảm thính lực. Phân loại tâm lý và sư phạm khiếm thính ở trẻ em

1.4. Đặc điểm phát triển nhận thức ở trẻ khiếm thính

1.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí

1.6. Đặc điểm của hoạt động

1.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh khiếm thính ở trẻ em

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Chương 2. Tâm lý người khiếm thị (typhlopsychology)

2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học typhlopsychology

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân gây suy giảm thị lực. Phân loại khiếm thị ở trẻ em

2.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

2.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí

2.6. Đặc điểm của hoạt động

2.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ khiếm thị và điều chỉnh các khiếm khuyết này

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Chương 3. Tâm lý trẻ rối loạn ngôn ngữ (logopsychology)

H.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý học ý nghĩa

3.2. Chuyến tham quan lịch sử

3.3. Nguyên nhân gây rối loạn ngôn ngữ nguyên phát. Phân loại rối loạn ngôn ngữ

3.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

3.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí

3.6. Đặc điểm của hoạt động

3.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng ở trẻ em

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Chương 4. Tâm lý trẻ rối loạn cơ xương khớp

4.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ rối loạn chức năng hệ cơ xương

4.2. Chuyến tham quan lịch sử

4.3. Đặc điểm phát triển vận động ở bệnh nhân bại não (CP). Cấu trúc vi phạm Các dạng bại não

4.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

4.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí

4.6. Đặc điểm của hoạt động

4.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ bị rối loạn chức năng hệ cơ xương và điều chỉnh các rối loạn này

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Mục IV. Sự phát triển tinh thần không đồng bộ với ưu thế là các rối loạn về lĩnh vực và hành vi cảm xúc-ý chí

Chương 1. Tâm lý trẻ mắc hội chứng tự kỷ mầm non

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý trẻ RDA

1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.3. Nguyên nhân và cơ chế xuất hiện RDA. Bản chất tâm lý của RDA - phân loại tình trạng theo mức độ nghiêm trọng

1.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

1.5. Đặc điểm của sự phát triển nhân cách và lĩnh vực cảm xúc-ý chí

1.6. Đặc điểm của hoạt động

1.7. Chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý cho bệnh tự kỷ ở trẻ nhỏ

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Chương 2. Tâm lý trẻ có tính cách bất hòa

2.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý của trẻ có kiểu nhân cách bất hòa

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều Kiểu chữ của các nhân vật bệnh lý

2.4. Chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển không hài hòa

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Phụ lục Mục IV

Phần V. Tâm lý trẻ rối loạn phát triển phức tạp

5.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ rối loạn phát triển phức tạp

5.2. Chuyến tham quan lịch sử

5.3. Nguyên nhân của rối loạn phát triển phức tạp Các phương pháp phân loại trẻ bị rối loạn phát triển phức tạp

5.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

5.5. Đặc điểm tính cách và phạm vi cảm xúc-ý chí

5. 6. Đặc điểm hoạt động

5.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh các rối loạn phát triển phức tạp

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học cơ bản

Phần VI. Xác định chính các rối loạn phát triển (cơ bản của chẩn đoán tâm lý)

6.1. Nhận diện ban đầu trẻ khuyết tật phát triển bằng phương pháp quan sát sư phạm

6.2. Những vấn đề chung về chẩn đoán tâm lý và sư phạm

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Phụ lục Mục VI

Phần VII. Phương pháp phòng ngừa và khắc phục những sai lệch thứ phát trong phát triển tâm thần của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt

7.1. Các vấn đề chung về phương pháp phòng ngừa và sửa chữa

7.2. Các phương pháp tâm lý và sư phạm để phòng ngừa và sửa chữa những sai lệch thứ cấp

7.3. Phương pháp khắc phục gián tiếp và phòng ngừa tình trạng kém phát triển cá nhân ở lứa tuổi mẫu giáo

Làm việc với cha mẹ

Nâng cao năng lực tâm lý cho giáo viên mầm non

Câu hỏi và bài tập kiểm tra

Văn học

Phụ lục Mục II
Sách giáo khoa phác thảo lịch sử xuất hiện của tâm lý học đặc biệt như một nhánh của khoa học tâm lý và thực hành, các vấn đề phương pháp luận của tâm lý học đặc biệt liên quan đến hiểu biết hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc, các vấn đề về tổ chức trợ giúp tâm lý đặc biệt và công tác điều chỉnh tâm lý trong hệ thống giáo dục, và cung cấp những “chân dung” lâm sàng, tâm lý và sư phạm của những đứa trẻ có những sai lệch khác nhau trong quá trình phát triển tâm sinh lý

Nếu bạn không thấy kết quả ngay lập tức

tốt hay xấu, hãy kiên nhẫn và xem

Deepak Chopra

Những lời răn tâm lý của người giáo viên tương lai

Hãy từ bỏ những khuôn mẫu và chấp nhận con người thật của một người.

Hãy tin rằng bên trong mỗi người đều có nguồn gốc của sự phát triển và tăng trưởng tích cực.

Học cách tách biệt hành động cá nhân của một người khỏi toàn bộ tính cách của anh ta.

Đừng đánh giá, đừng phán xét, tránh những lời khuyên trực tiếp và đạo đức.

Cố gắng hiểu người khác, phát triển khả năng lắng nghe đồng cảm tích cực.

Hãy là chính mình, thoải mái bày tỏ cảm xúc của mình nhưng hãy làm theo cách không gây khó chịu cho người khác.

Nắm vững những kiến thức, kỹ năng giúp bạn tự tin vào năng lực chuyên môn của mình: “Hãy làm những gì bạn nên làm. Và điều gì đến sẽ đến.”

Đừng để phẩm giá cá nhân và nghề nghiệp của bạn bị sỉ nhục.

Phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp đối thoại với người khác, bất kể tuổi tác, kinh nghiệm, địa vị xã hội và nghề nghiệp của họ.

Đừng đốt cháy năng lượng của ngày hôm nay bằng cách hồi tưởng lại những bất hạnh trong quá khứ hoặc cho rằng: “Hôm nay là ngày cứu rỗi con người!”

Giới thiệu. Tình trạng sức khỏe của trẻ em và sự sẵn sàng của đội ngũ giáo viên cho các hoạt động giáo dục và cải huấn

Kiến thức về đặc điểm tâm lý của trẻ em mắc các loại khuyết tật phát triển khác nhau (LƯU Ý: Cho đến gần đây, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất là “trẻ em bất thường”; hiện tại, dự thảo tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang đã xuất hiện sử dụng thuật ngữ “người khuyết tật”. Việc tìm kiếm các thuật ngữ mới gắn liền với giáo dục nhân bản hóa nói chung) trong cả phương pháp sư phạm trong và ngoài nước luôn được coi trọng. K. D. Ushinsky đã viết: “Trước khi có thể giáo dục một người về mọi mặt, bạn cần phải biết anh ta về mọi mặt”. Trên toàn thế giới, số lượng trẻ em cần sự trợ giúp đặc biệt từ các bác sĩ, nhà tâm lý học, giáo viên và nhân viên xã hội ngày càng tăng. Một phân tích đầy đủ về nguyên nhân của những xu hướng bất lợi về sức khỏe thể chất và tâm lý cũng như hậu quả xã hội của chúng chỉ có thể được đưa ra sau một số năm. Tuy nhiên, hiện nay không ai nghi ngờ rằng cần phải nâng cao trình độ hiểu biết chung về lĩnh vực tâm lý và sư phạm đặc biệt của tất cả các chuyên gia làm việc với trẻ em (bao gồm phụ huynh, giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non các loại, giáo viên, nhà tâm lý giáo dục thực hành, y tế). công nhân).

Độ tuổi mầm non cần được quan tâm đặc biệt, khi cơ thể còn rất mỏng manh và việc mỗi ngày chậm trễ trong việc chẩn đoán kịp thời cũng như bắt đầu công việc phục hồi có nguy cơ biến thành một thảm kịch. Ví dụ, nếu được chẩn đoán chính xác và kịp thời, thay vì bị điếc, một đứa trẻ có thể chỉ bị mất thính lực một phần (mất thính lực), hoặc thậm chí với mức độ nghiêm trọng còn lại của khiếm thính, trẻ sẽ có thể đạt được mức độ hoàn thiện hơn về khả năng nghe. sự đền bù và tự thực hiện với tư cách một cá nhân.

Cuốn sách giáo khoa này chủ yếu dành cho sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và chứa các tài liệu thực tế và minh họa cần thiết theo yêu cầu của tiêu chuẩn giáo dục nhà nước để đào tạo các chuyên ngành sau: “Phương pháp sư phạm đặc biệt trong các cơ sở giáo dục đặc biệt (giáo huấn)” và “Sư phạm cải huấn” ở bậc tiểu học.”

Giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non các loại, giáo viên tiểu học gặp gỡ trẻ em có nhiều khuyết tật khác nhau (đặc biệt là những sai lệch nhẹ trong phát triển tâm sinh lý và xã hội), thường là trước những giáo viên đặc biệt và nhà tâm lý học đặc biệt. Chúng đóng vai trò quyết định trong việc xác định ban đầu những trẻ cần được chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý và sư phạm chuyên sâu. Không phải ngẫu nhiên mà Khái niệm Giáo dục Cải tạo và Phát triển nêu rõ: “...Bạn không thể chỉ đào tạo một giáo viên hay chỉ một nhà tâm lý học. Đây phải là một giáo viên-nhà tâm lý học, một nhà tâm lý học-giáo viên, một giáo viên trị liệu ngôn ngữ, một giáo viên mẫu giáo và một giáo viên. Các trường mẫu giáo và trường học cần những chuyên gia có kiến thức cơ bản về các lĩnh vực khoa học liên quan, thông thạo các vấn đề sư phạm cải huấn, tâm lý học, ngôn ngữ trị liệu, xã hội học" (CHÚ THÍCH: Giáo dục bồi thường ở Nga: Tuyển tập các văn bản quy định và tài liệu giáo dục hiện hành. - M., 1997. - Tr. 33.).

Cuốn sách phản ánh: lịch sử xuất hiện của tâm lý học đặc biệt như một nhánh của khoa học tâm lý và thực hành, mối liên hệ của nó với các ngành khoa học và nhánh khác của khoa học tâm lý, các vấn đề phương pháp luận của tâm lý học đặc biệt liên quan đến sự hiểu biết hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc, lâm sàng, những “chân dung” tâm lý, sư phạm của những đứa trẻ có những sai lệch khác nhau trong quá trình phát triển tâm sinh lý. Ngoài ra, các vấn đề về tổ chức hỗ trợ tâm lý đặc biệt trong hệ thống giáo dục và cách thức thực hiện cũng được xem xét; các nguyên tắc cơ bản của chẩn đoán tâm lý và sư phạm về sự phát triển lệch lạc và các vấn đề của công việc điều chỉnh tâm lý trong khuôn khổ năng lực chuyên môn của chuyên gia tương lai.

Sách hướng dẫn bao gồm phần giới thiệu và bảy phần.

Phần I dành cho các vấn đề chung của tâm lý học đặc biệt, chẳng hạn như lịch sử hình thành tâm lý học đặc biệt và đặc điểm hiện trạng của nó, các triệu chứng lâm sàng, phân loại các loại rối loạn phát sinh chính.

Phần IV-V cung cấp các đặc điểm của trẻ mắc một hoặc một loại rối loạn phát triển rối loạn di truyền khác, ví dụ, phần II dành cho sự phát triển tâm thần của trẻ mắc chứng rối loạn phát triển tâm thần thuộc loại chậm phát triển, phần III - sự phát triển tâm thần với các rối loạn phát triển rối loạn phát triển thuộc loại thiếu hụt, v.v. .

chủ đề và nhiệm vụ của phần tương ứng của tâm lý học đặc biệt;

nguyên nhân của loại rối loạn phát sinh này;

đặc điểm của hoạt động nhận thức;

đặc điểm tính cách;

tính năng hoạt động;

vấn đề chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý.

Các phần đặc biệt được dành cho các vấn đề phát hiện ban đầu các rối loạn phát triển (phần VI) và các phương pháp phòng ngừa và điều chỉnh (phần VII).

Các câu hỏi kiểm tra kết thúc phần trình bày của từng chủ đề cho phép bạn kiểm tra mức độ nắm vững tài liệu; Ngoài ra còn có một danh sách các tài liệu được khuyến khích nghiên cứu bổ sung trong khóa học này.

Những điều khoản quan trọng nhất được minh họa bằng những đoạn trích từ văn bản gốc của các nhà khoa học và nhà thực hành nổi tiếng. Một số phần có phụ lục trình bày các văn bản quy định cũng như các phương pháp đơn giản nhất để xác định cơ bản và khắc phục những khiếm khuyết trong quá trình phát triển của trẻ; Cả các nhà tâm lý học đặc biệt trong tương lai và các giáo viên tương lai đều có thể sử dụng chúng trong thực hành của mình.

Vì cuốn sách chủ yếu hướng đến những học sinh sẽ làm việc với trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học nên tài liệu được trình bày sẽ chủ yếu đề cập đến các đặc điểm phát triển tinh thần của trẻ ở độ tuổi này.

Với. 1

Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đặc biệt: Proc. hỗ trợ cho sinh viên trung bình ped. sách giáo khoa tổ chức / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, v.v.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Nhà xuất bản "Học viện", 2002. - 480 tr.

Những lời răn tâm lý của người thầy tương lai Giới thiệu. Tình trạng sức khỏe của trẻ em và sự sẵn sàng của đội ngũ giáo viên cho các hoạt động giáo dục cải huấn

1.1. Tâm lý học đặc biệt như một nhánh độc lập của khoa học và thực hành

1.2. Các hướng (phần) chính của tâm lý học đặc biệt

1.3. Những quan niệm hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc

1.4. Các yếu tố phát triển trí tuệ con người

Cơ chế ảnh hưởng di truyền Yếu tố soma Chỉ số tổn thương não

Cơ chế ảnh hưởng của xã hội trong quá trình phát triển của trẻ trước khi sinh và trong khi sinh Cơ chế ảnh hưởng của xã hội trong thời kỳ phát triển của cá nhân

1.5. Các loại phát triển lệch lạc (dysontogeny) Nguyên nhân liên quan đến tuổi tác của chứng rối loạn sinh sản

Khái niệm về khuyết tật phát triển sơ cấp và thứ cấp. Học thuyết bù trừ Các loại rối loạn phát sinh tâm thần chính

1.6. Các mô hình chung của sự phát triển lệch lạc

Phụ lục phần 1

Mục II. Sự phát triển tâm thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ Chương 1. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ chậm phát triển tâm thần 1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.3. Nguyên nhân của bệnh chậm phát triển trí tuệ. Phân loại theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học

1.4.

1.5.

1.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

Chương 2. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ (DPR)

2.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý trẻ rối loạn phát triển tâm thần thể nhẹ

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân và cơ chế của sai lệch nhẹ. Phân loại theo mức độ nghiêm trọng và nguyên tắc sinh bệnh học

2.4. Đặc điểm phát triển lĩnh vực nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ

2.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

2.6. Đặc điểm hoạt động của trẻ có sai lệch nhẹ trong phát triển tâm sinh lý

2.7. Các câu hỏi về chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh các rối loạn sinh sản theo loại rối loạn chức năng chậm phát triển và trưởng thành. Các câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Phụ lục Mục II

Mục III. Sự phát triển tâm thần trong các bệnh rối loạn phát triển thể thiếu hụt Chương 1. Tâm lý người khiếm thính (tâm lý thính giác)

1.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý người điếc

1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.Z. Nguyên nhân gây suy giảm thính lực. Phân loại tâm lý và sư phạm khiếm thính ở trẻ em

1.4. Đặc điểm phát triển nhận thức ở trẻ khiếm thính

1.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

1.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

1.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh khiếm thính ở trẻ em Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Chương 2. Tâm lý người khiếm thị (typhlopsychology)

2.1. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học typhlopsychology

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân gây suy giảm thị lực. Phân loại khiếm thị ở trẻ em

2.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

2.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

2.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

2.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ khiếm thị và điều chỉnh các khiếm khuyết này Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Chương 3. Tâm lý trẻ rối loạn ngôn ngữ (logopsychology) H.1. Chủ đề và nhiệm vụ của tâm lý học ý nghĩa

3.2. Chuyến tham quan lịch sử

3.3. Nguyên nhân gây rối loạn ngôn ngữ nguyên phát. Phân loại rối loạn ngôn ngữ

3.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

3.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

3.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

3.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng ở trẻ em Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Chương 4. Tâm lý trẻ rối loạn cơ xương khớp

4.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ khuyết tật hệ thống cơ xương

4.2. Chuyến tham quan lịch sử

4.3. Đặc điểm phát triển vận động ở bệnh nhân bại não (CP). Cấu trúc vi phạm Các dạng bại não

4.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

4.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

4.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

4.7. Chẩn đoán tâm lý trẻ rối loạn chức năng hệ thống cơ xương và điều chỉnh các rối loạn này Câu hỏi kiểm tra và bài tập Văn học

Mục IV. Sự phát triển tinh thần không đồng bộ với ưu thế là các rối loạn về lĩnh vực và hành vi cảm xúc-ý chí

Chương 1. Tâm lý trẻ mắc hội chứng tự kỷ mầm non

1.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý trẻ RDA

1.2. Chuyến tham quan lịch sử

1.3. Nguyên nhân và cơ chế xuất hiện RDA. Bản chất tâm lý của RDA - phân loại tình trạng theo mức độ nghiêm trọng

1.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

1.5. Đặc điểm phát triển nhân cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

1.6. lĩnh vực tình cảm-ý chí

1.7. Chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý cho bệnh tự kỷ ở trẻ nhỏ

Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Chương 2. Tâm lý trẻ có tính cách bất hòa

2.1. Đối tượng, nhiệm vụ tâm lý của trẻ có kiểu nhân cách bất hòa

2.2. Chuyến tham quan lịch sử

2.3. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều Kiểu chữ của các nhân vật bệnh lý

2.4. Chẩn đoán và điều chỉnh sự phát triển không hài hòa

Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Phụ lục Mục IV

Phần V. Tâm lý trẻ rối loạn phát triển phức tạp

5.1. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý trẻ rối loạn phát triển phức tạp

5.2. Chuyến tham quan lịch sử

5.3. Nguyên nhân của rối loạn phát triển phức tạp Các phương pháp phân loại trẻ bị rối loạn phát triển phức tạp

5.4. Đặc điểm của sự phát triển của lĩnh vực nhận thức

5.5. Đặc điểm tính cách và lĩnh vực tình cảm-ý chí

5. 6. Đặc điểm hoạt động 5.7. Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh các rối loạn phát triển phức tạp Câu hỏi và bài tập kiểm tra Tài liệu cơ bản

Phần VI. Xác định chính các rối loạn phát triển (cơ bản của chẩn đoán tâm lý)

6.1. Nhận diện ban đầu trẻ khuyết tật phát triển bằng phương pháp quan sát sư phạm

6.2. Những vấn đề chung về chẩn đoán tâm lý và sư phạm

Câu hỏi và bài tập kiểm tra Văn học

Phụ lục Mục VI

Phần VII. Phương pháp phòng ngừa và khắc phục những sai lệch thứ phát trong phát triển tâm thần của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt

7.1. Các vấn đề chung về phương pháp phòng ngừa và sửa chữa

7.2. Tâm lý và sư phạm phương pháp ngăn ngừa và khắc phục các sai lệch thứ cấp

7.3. Các phương pháp gián tiếp khắc phục và phòng ngừa tình trạng kém phát triển cá nhân ở lứa tuổi mẫu giáo Làm việc với cha mẹ

Nâng cao năng lực tâm lý của giáo viên mầm non Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Ngữ văn

Phụ lục Mục II

Sách giáo khoa phác thảo lịch sử xuất hiện của tâm lý học đặc biệt như một nhánh của khoa học và thực hành tâm lý, các vấn đề phương pháp luận của tâm lý học đặc biệt,

liên quan đến hiểu biết hiện đại về sự phát triển bình thường và lệch lạc, các vấn đề về tổ chức hỗ trợ tâm lý đặc biệt và công tác điều chỉnh tâm lý trong hệ thống giáo dục, “chân dung” lâm sàng, tâm lý và sư phạm của trẻ em có nhiều sai lệch trong phát triển tâm sinh lý được đưa ra

Nếu bạn không thấy kết quả ngay lập tức

tốt hay xấu, hãy kiên nhẫn và xem

Deepak Chopra

Những lời răn tâm lý của người giáo viên tương lai

Hãy từ bỏ những khuôn mẫu và chấp nhận con người thật của một người.

Hãy tin rằng bên trong mỗi người đều có nguồn gốc của sự phát triển và tăng trưởng tích cực.

Học cách tách biệt hành động cá nhân của một người khỏi toàn bộ tính cách của anh ta.

Đừng đánh giá, đừng phán xét, tránh những lời khuyên trực tiếp và đạo đức.

Cố gắng hiểu người khác, phát triển khả năng lắng nghe đồng cảm tích cực.

Hãy là chính mình, thoải mái bày tỏ cảm xúc của mình nhưng hãy làm theo cách không gây khó chịu cho người khác.

Nắm vững những kiến thức, kỹ năng giúp bạn tự tin vào năng lực chuyên môn của mình: “Hãy làm những gì bạn nên làm. Và điều gì đến sẽ đến.”

Đừng để phẩm giá cá nhân và nghề nghiệp của bạn bị sỉ nhục.

Phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp đối thoại với người khác, bất kể tuổi tác, kinh nghiệm, địa vị xã hội và nghề nghiệp của họ.

Đừng đốt cháy năng lượng của ngày hôm nay bằng cách hồi tưởng lại những bất hạnh trong quá khứ hoặc cho rằng: “Hôm nay là ngày cứu rỗi con người!”

Giới thiệu. Tình trạng sức khỏe của trẻ em và sự sẵn sàng của đội ngũ giáo viên cho các hoạt động giáo dục và cải huấn

trẻ em cần sự giúp đỡ đặc biệt của bác sĩ, nhà tâm lý, giáo viên và nhân viên xã hội. Một phân tích đầy đủ về nguyên nhân của những xu hướng bất lợi về sức khỏe thể chất và tâm lý cũng như hậu quả xã hội của chúng chỉ có thể được đưa ra sau một số năm. Tuy nhiên, hiện nay không ai nghi ngờ rằng cần phải nâng cao trình độ hiểu biết chung về lĩnh vực tâm lý và sư phạm đặc biệt của tất cả các chuyên gia làm việc với trẻ em (bao gồm phụ huynh, giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non các loại, giáo viên, nhà tâm lý giáo dục thực hành, y tế). công nhân).

Giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non các loại, giáo viên tiểu học gặp gỡ trẻ em có nhiều khuyết tật khác nhau (đặc biệt là những sai lệch nhẹ trong phát triển tâm sinh lý và xã hội), thường là trước những giáo viên đặc biệt và nhà tâm lý học đặc biệt. Chúng đóng vai trò quyết định trong việc xác định ban đầu những trẻ cần được chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý và sư phạm chuyên sâu. Không phải ngẫu nhiên mà Khái niệm Giáo dục Cải tạo và Phát triển nêu rõ: “...Bạn không thể chỉ đào tạo một giáo viên hay chỉ một nhà tâm lý học. Đây phải là một giáo viên-nhà tâm lý học, một nhà tâm lý học, một nhà trị liệu ngôn ngữ, một giáo viên mẫu giáo và một giáo viên. Các trường mẫu giáo và trường học cần những chuyên gia có kiến thức cơ bản về các lĩnh vực khoa học liên quan, thông thạo các vấn đề sư phạm cải huấn, tâm lý học, ngôn ngữ trị liệu, xã hội học" (CHÚ THÍCH: Giáo dục bồi thường ở Nga: Tuyển tập các văn bản quy định và tài liệu giáo dục hiện hành. - M., 1997. - Tr. 33.).

Sách hướng dẫn bao gồm phần giới thiệu và bảy phần.

chủ đề và nhiệm vụ của phần tương ứng của tâm lý học đặc biệt;

nguyên nhân của loại rối loạn phát sinh này;

đặc điểm của hoạt động nhận thức;

đặc điểm tính cách;

tính năng hoạt động;

vấn đề chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý.

Mục I. Những vấn đề chung của tâm lý học đặc biệt

1.1. Tâm lý học đặc biệt như một nhánh độc lập của khoa học và thực hành

Sự xuất hiện của tâm lý học đặc biệt (từ chuyên ngành Hy Lạp - đặc biệt, đặc biệt) như một nhánh độc lập của khoa học tâm lý và thực hành có thể có từ những năm 60. Thế kỷ XX. Sau đó nó xuất hiện trong danh sách các chuyên ngành khoa học của các trường đại học sư phạm ở chuyên mục “Tâm lý học”. Tuy nhiên, đây chỉ là sự củng cố chính thức cho sự phát triển của nhánh tâm lý học độc đáo này, vốn đã diễn ra trong nhiều thập kỷ, đã tiếp thu những thành tựu khoa học tích lũy và kinh nghiệm thực tế - mọi thứ liên quan đến nghiên cứu hiện tượng học, cơ chế và điều kiện tâm thần con người. sự phát triển dưới ảnh hưởng của các nhóm yếu tố gây bệnh khác nhau, cũng như các mô hình của quá trình bù đắp và điều chỉnh.

Cho đến thời điểm này, tâm lý học đặc biệt là một phần không thể thiếu của khiếm khuyết học - một ngành khoa học phức tạp bao gồm cả nghiên cứu toàn diện về nguyên nhân và cơ chế.

sự phát triển lệch lạc, cũng như sự phát triển của các biện pháp can thiệp điều chỉnh y tế-tâm lý-sư phạm dựa trên cơ sở khoa học liên quan đến trẻ em có nhiều khiếm khuyết khác nhau trong phát triển tâm sinh lý và cá nhân-xã hội (CHÚ THÍCH: “...Cho đến gần đây, toàn bộ lĩnh vực kiến thức lý thuyết và công việc khoa học và thực tiễn mà chúng ta thường gọi bằng cái tên chung là “khiếm khuyết”, nó được coi là một thứ gì đó giống như phương pháp sư phạm nhỏ, tương tự như cách y học xác định phẫu thuật nhỏ. M. Kruenegel cho rằng phổ biến nhất là tâm lý. Các phương pháp nghiên cứu một đứa trẻ không bình thường (thang đo số liệu của A. Wiene hoặc hồ sơ của G.I. Rossolimo) dựa trên khái niệm định lượng thuần túy về sự phát triển phức tạp của trẻ do khiếm khuyết (M. Kmnegel, 1926). Sử dụng những phương pháp này, người ta xác định được mức độ suy giảm trí thông minh, nhưng bản thân khiếm khuyết đó không được mô tả cụ thể và cấu trúc bên trong của nhân cách do ông tạo ra. Theo O. Lipmann, những phương pháp này có thể được gọi là thước đo chứ không phải là nghiên cứu về năng khiếu. vì họ xác định mức độ chứ không phải loại và loại năng khiếu (O. Lipmann, 1924).

Điều này cũng đúng đối với các phương pháp nhi khoa khác để nghiên cứu một đứa trẻ khiếm khuyết, những phương pháp không chỉ tâm lý mà còn bao gồm các khía cạnh khác trong sự phát triển của trẻ (giải phẫu và sinh lý). Và ở đây quy mô, quy mô, quy mô là những phạm trù nghiên cứu chính, như thể tất cả các vấn đề về khiếm khuyết đều là vấn đề về tỷ lệ, và toàn bộ các hiện tượng được nghiên cứu bởi khiếm khuyết đều được bao phủ bởi một sơ đồ “nhiều hơn ít hơn”. Trong khiếm khuyết học, họ bắt đầu đếm và đo lường sớm hơn so với việc thử nghiệm, quan sát, phân tích, mổ xẻ và khái quát hóa, mô tả và xác định một cách định tính.

Khiếm khuyết thực hành cũng chọn con đường dễ dàng nhất về số lượng và thước đo này và cố gắng tự nhận mình là một phương pháp sư phạm nhỏ. Nếu về mặt lý thuyết, vấn đề được rút gọn thành sự phát triển hạn chế về số lượng, giảm tỷ lệ, thì trên thực tế, một cách tự nhiên, ý tưởng giảm và đào tạo chậm lại đã được đưa ra. Ở Đức, Kruenegel cũng vậy, và ở đây A.S. Griboedov đã bảo vệ quan điểm một cách đúng đắn: “Chúng ta cần sửa đổi cả chương trình giảng dạy và phương pháp làm việc trong các trường phụ trợ của mình” (A.S. Griboedov. - M., 1926. - P. 98 ), vì “giảm bớt tài liệu giáo dục và kéo dài thời gian nghiên cứu nó”, tức là Những đặc điểm thuần túy về số lượng vẫn là nét đặc trưng của một trường học đặc biệt.

Một khái niệm số học thuần túy về khiếm khuyết là một đặc điểm đặc trưng của khiếm khuyết lỗi thời, lỗi thời. Phản ứng chống lại cách tiếp cận định lượng này đối với tất cả các vấn đề lý thuyết và thực tiễn tạo nên đặc điểm cơ bản nhất của khiếm khuyết hiện đại. Cuộc đấu tranh giữa hai thế giới quan lệch lạc, hai ý tưởng cực đoan, hai nguyên tắc tạo thành nội dung sống động của cuộc khủng hoảng có lợi mà lĩnh vực tri thức khoa học này hiện đang trải qua.

Ý tưởng về khiếm khuyết như một hạn chế thuần túy về số lượng của sự phát triển chắc chắn có mối liên hệ về mặt ý thức hệ với lý thuyết đặc biệt về chủ nghĩa tiền sản nhi khoa, theo đó sự phát triển ngoài tử cung của một đứa trẻ chỉ được giảm xuống thành sự gia tăng về số lượng và tăng cường các chức năng hữu cơ và tâm lý. Defectology hiện đang làm công việc tư tưởng tương tự như những gì mà ngành sư phạm và tâm lý trẻ em đã từng làm khi bảo vệ quan điểm: một đứa trẻ không phải là một người lớn thu nhỏ. Khiếm khuyết học hiện đang đấu tranh cho luận điểm chính, việc bảo vệ luận điểm mà họ coi là sự đảm bảo duy nhất cho sự tồn tại của nó với tư cách là một khoa học, cụ thể là luận điểm cho rằng: một đứa trẻ có sự phát triển phức tạp do khiếm khuyết không chỉ kém phát triển hơn so với các bạn cùng trang lứa bình thường. , nhưng phát triển khác nhau.

Chúng ta sẽ không bao giờ hiểu được tâm lý của một đứa trẻ mù bằng phương pháp trừ nếu chúng ta loại trừ nhận thức thị giác và mọi thứ liên quan đến nó khỏi tâm lý của một đứa trẻ sáng mắt. Tương tự như vậy, trẻ điếc không phải là trẻ bình thường nếu không có khả năng nghe và nói. Pedology (CHÚ THÍCH CHÂN: Pedology (từ tiếng Hy Lạp.pms -

đứa trẻ và logo - khoa học) - một khoa học phức tạp về đứa trẻ phát sinh vào đầu thế kỷ 19 và 20. Người sáng lập - nhà tâm lý học người Mỹ S. Hall. Các nhà khoa học như A.P. Nechaev, P.P. đã có đóng góp đáng kể cho sự phát triển của khoa nhi khoa trong nước. Blonsky, L.S. Vygotsky, Myasishchev và những người khác vào những năm 1930. Ở Nga, môn nhi khoa, vốn tạo động lực cho sự phát triển của tâm lý học sư phạm và trẻ em, nhưng không xác định rõ ràng đối tượng nghiên cứu cụ thể và bị cuốn theo các phương pháp định lượng để đo lường trí thông minh, đã bị đóng cửa theo một nghị quyết của Ủy ban Trung ương. -Liên minh Đảng Cộng sản Bolshevik về mặt chất lượng, theo lời của V. Stern, có một chuỗi biến chất (1922). Defectology hiện đang nắm vững một ý tưởng tương tự. Giống như một đứa trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển, trong mỗi giai đoạn của nó, đại diện cho một sự độc đáo về chất lượng, một cấu trúc cụ thể của cơ thể và nhân cách, thì chính xác một đứa trẻ khiếm khuyết đại diện cho một kiểu phát triển độc đáo, khác biệt về chất lượng. R. Gürtler nói, cũng giống như từ oxy và hydro, không phải hỗn hợp khí mà là nước phát sinh, tính cách của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ là một cái gì đó khác biệt về chất chứ không chỉ đơn giản là tổng hợp các chức năng và đặc tính kém phát triển.

Tính đặc thù của cấu trúc hữu cơ và tâm lý, kiểu phát triển và tính cách, chứ không phải tỷ lệ định lượng, giúp phân biệt một đứa trẻ yếu đuối với một đứa trẻ bình thường. Đã bao lâu rồi ngành nhi khoa đã hiểu được chiều sâu và sự thật của việc so sánh nhiều quá trình phát triển của trẻ với sự biến đổi của một con sâu bướm thành một con nhộng và một con nhộng thành một con bướm? Bây giờ, khoa khiếm khuyết, qua lời của Gürtler, tuyên bố chứng mất trí nhớ ở trẻ em là một dạng đặc biệt, một kiểu phát triển đặc biệt, chứ không phải là một biến thể định lượng của loại bình thường. Ông nói, đây là những dạng hữu cơ khác nhau, như nòng nọc và ếch (R. Gurtler, 1927).

Quả thực, có sự tương ứng hoàn toàn giữa tính độc đáo của từng giai đoạn phát triển của trẻ và tính độc đáo của các loại hình phát triển khác nhau. Cũng như việc chuyển từ bò sang dáng đứng thẳng và từ bập bẹ sang nói là một sự biến thái, một sự chuyển đổi về chất từ hình thức này sang hình thức khác, lời nói của trẻ câm điếc và tư duy của trẻ ngu là những chức năng khác nhau về chất so với suy nghĩ và lời nói của trẻ bình thường.

Chỉ với ý tưởng về tính độc đáo về mặt định tính (không bị cạn kiệt bởi các biến thể định lượng của các yếu tố riêng lẻ) của những hiện tượng và quá trình mà khiếm khuyết học nghiên cứu, lần đầu tiên nó mới có được cơ sở phương pháp luận vững chắc, vì không có lý thuyết nào khả thi nếu chúng ta chỉ tiến hành từ những tiền đề tiêu cực, cũng như không có hoạt động giáo dục nào dựa trên những định nghĩa và nền tảng hoàn toàn tiêu cực. Ý tưởng này là trung tâm phương pháp luận của khiếm khuyết hiện đại; thái độ đối với nó quyết định vị trí hình học của bất kỳ vấn đề cụ thể, cụ thể nào. Với ý tưởng này, một hệ thống nhiệm vụ tích cực, lý thuyết và thực tiễn, sẽ mở ra cho sự khiếm khuyết; khiếm khuyết trở nên khả thi với tư cách là một khoa học, bởi vì nó có được một đối tượng nghiên cứu và kiến thức đặc biệt, được giới hạn về mặt phương pháp. Trên cơ sở một khái niệm định lượng thuần túy về khiếm khuyết của trẻ em, chỉ có thể xảy ra “tình trạng hỗn loạn sư phạm”, theo cách nói của B. Schmidt về phương pháp sư phạm trị liệu, chỉ có thể là một bản tóm tắt mang tính chiết trung, rải rác về dữ liệu và kỹ thuật thực nghiệm, chứ không phải là một hệ thống kiến thức khoa học. .

Tuy nhiên, sẽ là một sai lầm lớn khi nghĩ rằng với việc khám phá ra ý tưởng này, việc hình thành về mặt phương pháp luận của khiếm khuyết mới đã được hoàn thành. Ngược lại, nó chỉ mới bắt đầu. Ngay khi xác định được khả năng của một loại kiến thức khoa học đặc biệt, xu hướng biện minh cho nó về mặt triết học ngay lập tức xuất hiện. Việc tìm kiếm cơ sở triết học là một đặc điểm cực kỳ đặc trưng của khiếm khuyết hiện đại và là dấu hiệu cho thấy sự trưởng thành về mặt khoa học của nó... Khuyết tật có đối tượng nghiên cứu riêng, đặc biệt; cô ấy phải làm chủ nó. Các quá trình phát triển của trẻ em được cô nghiên cứu có rất nhiều dạng khác nhau, gần như vô số loại khác nhau. Khoa học phải nắm vững tính độc đáo này và giải thích nó, thiết lập các chu kỳ và biến thái của sự phát triển, sự mất cân đối và các trung tâm chuyển động của nó, đồng thời khám phá các quy luật đa dạng. Kế tiếp

vấn đề thực tế nảy sinh: làm thế nào để nắm vững các quy luật phát triển này.” (Vygotsky L. S. Những vấn đề chính của khiếm khuyết // Tác phẩm sưu tầm: Gồm 6 tập - M, 1982-1985. - T. 5. - P. 6-91.)

Tâm lý đặc biệt có thể được định nghĩa là tâm lý của các tình trạng đặc biệt phát sinh chủ yếu ở thời thơ ấu và thanh thiếu niên dưới tác động của nhiều nhóm yếu tố khác nhau (bản chất hữu cơ hoặc chức năng) và biểu hiện ở sự chậm lại hoặc tính nguyên bản rõ rệt trong quá trình phát triển tâm lý xã hội của trẻ, làm phức tạp các vấn đề xã hội của trẻ. - thích ứng tâm lý, hòa nhập vào không gian giáo dục và tự quyết hơn về nghề nghiệp.

Trọng tâm của tâm lý học đặc biệt là trẻ em và thanh thiếu niên bị các khuyết tật khác nhau về phát triển tâm thần, thể chất, giác quan, trí tuệ, cá nhân và xã hội, cũng như người lớn tuổi có nhu cầu giáo dục đặc biệt (CHÚ THÍCH: Khi nói đến giáo dục, chúng tôi muốn nói đến “quá trình hình thành một bề ngoài của con người”. Xem: Bách khoa toàn thư triết học tóm tắt - M., 1994. - P. 311.), do vấn đề sức khỏe.

Mục tiêu chính của hỗ trợ tâm lý đặc biệt trong hệ thống giáo dục là xác định, loại bỏ và ngăn ngừa sự mất cân bằng giữa quá trình học tập và phát triển của trẻ khuyết tật về phát triển tâm sinh lý và khả năng của chúng. Tâm lý học đặc biệt chứa đựng kiến thức có thể dùng làm cơ sở phương pháp luận để tạo điều kiện cho sự thích ứng tâm lý xã hội tối ưu, bao gồm cả quyền tự quyết về nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp các cơ sở giáo dục đặc biệt.

Tâm lý học đặc biệt với tư cách là một hướng của khoa học tâm lý và thực hành là một lĩnh vực phát triển mạnh mẽ, đứng ở giao điểm của nhân văn (triết học, lịch sử, xã hội học, luật, thần học, v.v.), khoa học tự nhiên (sinh học, giải phẫu, di truyền, sinh lý học, y học). ) và sư phạm. Cùng với thuật ngữ “tâm lý học đặc biệt”, khái niệm “phương pháp sư phạm sửa chữa (đặc biệt)” được đưa vào sử dụng trong khoa học.

1.2. Các hướng (phần) chính của tâm lý học đặc biệt

Các lĩnh vực phát triển sớm nhất cả về mặt lý thuyết và ứng dụng là các lĩnh vực tâm lý học đặc biệt như tâm lý học của người chậm phát triển trí tuệ (tâm lý học thiểu năng), tâm lý học của người điếc (tâm lý học điếc) và tâm lý học của người mù (tâm lý học typhlopsychology).

Hiện nay có xu hướng sửa đổi các thuật ngữ lâm sàng, tâm lý và thay thế bằng thuật ngữ tâm lý, sư phạm (thay vì “tâm lý chậm phát triển trí tuệ” và “tâm lý thiểu năng”, thuật ngữ “tâm lý trẻ em có sai lệch nặng (dai dẳng) trong phát triển trí tuệ”. ”, “tâm lý trẻ em” ngày càng được sử dụng trong điều kiện lĩnh vực nhận thức kém phát triển”, v.v. Ngoài các lĩnh vực này, tâm lý học đặc biệt hiện đại bao gồm: tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ, tâm lý trẻ rối loạn lĩnh vực cảm xúc - ý chí và hành vi, tâm lý của trẻ rối loạn chức năng hệ cơ xương, tâm lý của người khuyết tật về ngôn ngữ, tâm lý của trẻ khuyết tật phát triển phức tạp.

Ngoài ra, ngày càng có nhiều trẻ em gặp khó khăn trong việc thích nghi và học tập về mặt tâm lý xã hội do các bệnh soma nghiêm trọng (bệnh về máu, bệnh về đường hô hấp, các loại dị ứng, bệnh về đường tiêu hóa và tim, v.v.) trong các cơ sở giáo dục. do hậu quả của những trải nghiệm cảm xúc nghiêm trọng (rối loạn căng thẳng sau chấn thương - PTSD), vượt quá cường độ hoặc thời gian thích ứng của cá nhân

khả năng của trẻ (trẻ em - nhân chứng hoặc nạn nhân của bạo lực, mất người thân đột ngột hoặc xa cách họ, thay đổi môi trường văn hóa, lịch sử và ngôn ngữ thông thường, v.v.).

Sự gia tăng đều đặn về số lượng các rối loạn phát triển kết hợp, sự gia tăng số lượng trẻ em mắc chứng rối loạn tâm lý, biểu hiện ở chứng tự kỷ, hung hăng, rối loạn hành vi và hoạt động, rối loạn ám ảnh lo âu, biến dạng quá trình xã hội hóa, làm phức tạp và phức tạp đáng kể việc giải quyết các vấn đề các vấn đề cải huấn và giáo dục nói chung và trong giáo dục đặc biệt.

Trên thực tế, không chỉ trẻ em theo học tại các cơ sở giáo dục đặc biệt cần được trợ giúp tâm lý đặc biệt mà còn có một số lượng đáng kể trẻ em học tại các cơ sở giáo dục mầm non phát triển chung cũng như học sinh ở các trường phổ thông. Cần nhận thấy rằng hiện nay, do việc tăng cường các quá trình tích hợp trong giáo dục thường mang tính chất tự phát, nên trong một lớp, một nhóm mầm non có thể xuất hiện nhiều loại trẻ từng được L. S. Vygotsky. Đây là những đứa trẻ có “rủi ro sinh học”, trong đó những sai lệch trong hành vi và các loại hoạt động khác nhau phát sinh do một số khiếm khuyết cơ thể hoặc bệnh mãn tính lâu dài, và những đứa trẻ có “rủi ro xã hội”, ngoài những trẻ vị thành niên phạm pháp, trẻ em và thanh thiếu niên bị rối loạn hành vi hiện đã đến lúc hợp pháp bao gồm trẻ em từ các trại trẻ mồ côi và nơi tạm trú, trẻ em từ các gia đình tị nạn và di tản trong nước. Những người sau này, có điều kiện xã hội khó khăn, thường bị suy yếu về mặt tâm lý, thấy mình ở trong một cơ sở giáo dục trong tình trạng hoàn toàn bị cô lập về mặt tâm lý do những định kiến dân tộc xảy ra ở cả trẻ em và cha mẹ, và đôi khi ở những người làm công tác giáo dục.

Một người bị suy giảm chức năng của bất kỳ cơ quan nào (ví dụ như điếc hoặc mù), chậm phát triển trí tuệ hoặc dị tật về thể chất, từ lâu không chỉ thu hút sự tò mò vu vơ của người bình thường mà còn cả sự quan tâm khoa học và con người của mục sư nhà thờ, nhà giải phẫu học, triết gia, giáo viên và nhà văn.

Trong cuốn tiểu thuyết nổi tiếng “Người đàn ông cười” của V. Hugo, tất cả những bi kịch và sự cô đơn của một con người không giống những người khác đều được miêu tả. Về trạng thái của một con người, bề ngoài gợi lên những cảm giác không đáng có trong đám đông người xem, V. Hugo nói: “Bề ngoài trông buồn cười khi tâm hồn đang trải qua một bi kịch, còn gì nhục nhã hơn sự dằn vặt như vậy, còn gì có thể gây ra cơn thịnh nộ lớn trong một người?

Ngay cả bây giờ, khi biết được nguyên nhân của hầu hết những sai lệch trong quá trình phát triển tâm sinh lý, nhận thức của những người có một số vấn đề về phát triển nhất định vẫn bị ảnh hưởng bởi hiện tượng “niềm tin vào một thế giới công bằng” - một người có kiểu phản ứng phòng thủ trước những bất hạnh: nếu họ xảy ra với ai đó thì người đó xứng đáng bị như vậy. Trong các thí nghiệm đặc biệt (M. Lerner) cho thấy nạn nhân càng đau khổ thì càng gây ra ác cảm và đối tượng càng có xu hướng biện minh cho sự đau khổ của mình. Nhưng nếu một người không phải là người quan sát thờ ơ mà thực sự có thể giúp đỡ người khác, thể hiện sức mạnh, năng lực, trách nhiệm của mình thì trong trường hợp này mức độ nhận thức tích cực của một người có dị thường sẽ tăng lên.

Thái độ đối với trẻ em mắc các loại khuyết tật phát triển khác nhau mang dấu ấn lịch sử lâu dài của sự ích kỷ và ích kỷ của xã hội, đặc biệt thể hiện rõ ràng trong những năm xảy ra nạn giết trẻ sơ sinh (CHÚ Ý: Thời kỳ từ thời cổ đại đến thế kỷ thứ 4 sau Công nguyên, khi việc giết trẻ sơ sinh hàng loạt còn phổ biến).