Ở Nga, bằng Tiến sĩ Khoa học được Đoàn Chủ tịch Ủy ban Chứng thực Cao cấp (HAC) của Bộ Giáo dục và Khoa học trao tặng dựa trên kết quả bảo vệ công khai luận án tiến sĩ. Người nộp đơn phải có bằng tiến sĩ. Theo Quy định về thủ tục cấp bằng, “Luận án Tiến sĩ Khoa học phải là một công trình có trình độ khoa học, trong đó, trên cơ sở nghiên cứu của tác giả, các nguyên tắc lý thuyết đã được phát triển, tổng thể của chúng có thể được coi là một thành tựu khoa học quan trọng mới.” hoặc một vấn đề khoa học lớn có ý nghĩa quan trọng về văn hóa - xã hội hoặc kinh tế đã được giải quyết hoặc đưa ra các giải pháp kỹ thuật, kinh tế, công nghệ có cơ sở khoa học mà việc thực hiện các giải pháp đó góp phần đáng kể vào sự phát triển kinh tế và tăng cường năng lực quốc phòng của đất nước .”
Luận án tiến sĩ khoa học được nộp theo một trong ba loại sau:
- một bản thảo được chuẩn bị đặc biệt (đây là trường hợp phổ biến nhất);
- báo cáo khoa học (với sự cho phép của Ủy ban chứng thực cấp cao theo yêu cầu của hội đồng luận án; do người nộp đơn chuẩn bị trên cơ sở một bộ công trình khoa học và phát triển đã được công bố trước đó trong lĩnh vực kiến thức liên quan có tầm quan trọng lớn đối với khoa học và thực hành, là một bản tóm tắt khái quát ngắn gọn về kết quả nghiên cứu và phát triển của ông, được nhiều chuyên gia biết đến.);
- chuyên khảo đã xuất bản (sách khoa học xuất bản có nghiên cứu đầy đủ và toàn diện về chủ đề đã được bình duyệt khoa học và đáp ứng các tiêu chí do “Quy định về thủ tục cấp bằng”).
Các kết quả khoa học chính của luận án tiến sĩ phải được công bố trên các tạp chí và ấn phẩm khoa học hàng đầu được bình duyệt, danh sách do Ủy ban chứng thực cấp cao xác định. Bằng sáng chế cho các phát minh, v.v. cũng tương đương với kết quả được công bố. Đối với luận án, người nộp đơn viết một bản tóm tắt tối đa 2 (trong lĩnh vực nhân văn - tối đa 2,5) tờ in, trong đó nêu các ý chính và kết luận của luận án, thể hiện sự đóng góp của tác giả đối với nghiên cứu, mức độ mới lạ và ý nghĩa thực tiễn của kết quả nghiên cứu. Một tháng trước khi bảo vệ, bản tóm tắt được gửi đến các thành viên của hội đồng luận án, cũng như các tổ chức theo danh sách do Ủy ban chứng thực cấp cao xác định và theo danh sách bổ sung do hội đồng luận án xác định.
Việc bảo vệ luận án diễn ra tại một cuộc họp mở của hội đồng luận án, bao gồm các bác sĩ khoa học và những người đã nhận được từ Ủy ban chứng thực cấp cao quyền xem xét luận án trong một số chuyên ngành nhất định. Hội đồng luận văn được thành lập tại các tổ chức nghiên cứu có liên quan (viện, trung tâm nghiên cứu, v.v.) và các trường đại học (và các trường đại học khác). Ba đối thủ chính thức tham gia bảo vệ luận án - các tiến sĩ khoa học được hội đồng luận án chỉ định trước, phải có phản hồi bằng văn bản về luận án. Ngoài các thành viên hội đồng và những người phản đối, các nhà khoa học, chuyên gia khác có quyền tham gia thảo luận về luận án. Sau khi bàn bạc công việc, diễn ra cuộc bỏ phiếu kín của các thành viên trong hội đồng luận án. Quyết định của hội đồng luận án về vấn đề cấp bằng Tiến sĩ khoa học được coi là tích cực nếu có ít nhất 2/3 số thành viên hội đồng tham gia họp biểu quyết tán thành. Căn cứ vào kết quả bảo vệ, hội đồng luận án nộp (hoặc không nộp) lên Ủy ban chứng thực cấp cao đơn đề nghị cấp bằng Tiến sĩ Khoa học cho người nộp đơn. Đơn đăng ký và luận văn này được hội đồng chuyên gia của Ủy ban chứng thực cấp cao xem xét về chuyên ngành liên quan, sau đó kết luận của hội đồng chuyên gia về khả năng cấp bằng được gửi đến chủ tịch Ủy ban chứng thực cấp cao, đưa ra kết luận cuối cùng phán quyết.
Các ngành khoa học
Tùy thuộc vào chuyên ngành bảo vệ luận án tiến sĩ, người nộp đơn sẽ được cấp một trong các bằng cấp học thuật sau:
|
|
Trước đây còn có bằng Tiến sĩ Khoa học Hải quân. Có một thời gian (khoảng những năm 1940), bằng cấp học thuật của Tiến sĩ Lịch sử Nghệ thuật được gọi là Tiến sĩ Lịch sử Nghệ thuật.
Nhiều chuyên ngành cho phép ứng viên được cấp bằng học thuật trong một số ngành khoa học, tùy thuộc vào lĩnh vực chủ đề chính của một luận án cụ thể. Ví dụ, trong chuyên ngành 02.00.04 (hóa lý), có thể cấp bằng tiến sĩ khoa học vật lý và toán học hoặc kỹ thuật hoặc hóa học. Tuy nhiên, đồng thời vẫn tuân thủ nguyên tắc “một luận án - một ngành khoa học”, không phụ thuộc vào số lượng chuyên ngành của luận án và các ngành khoa học của chuyên ngành đó. Ngoài ra, một hội đồng luận án cụ thể có thể bị giới hạn trong phạm vi bằng cấp được trao tùy theo ngành.
Chất tương tự ở các nước khác
Vấn đề tương tự với bằng tiến sĩ của Nga ở nước ngoài vẫn chưa rõ ràng do có nhiều yêu cầu và đặc điểm khác nhau của bằng tiến sĩ ở các quốc gia khác (thậm chí ở các vùng khác nhau trong cùng một quốc gia), cũng như tùy thuộc vào lĩnh vực kiến thức. .
Do đó, do thực tế là ở một số nước phương Tây, hệ thống giáo dục sau đại học một giai đoạn đã được áp dụng (chẳng hạn như hệ thống này ngày càng trở nên phổ biến ở Anh), sau khi hoàn thành, sinh viên tốt nghiệp, trong trường hợp bảo vệ thành công bằng tốt nghiệp làm luận án, được cấp bằng Tiến sĩ Triết học (hoặc tương tự), ở Nga Liên bang thường coi bằng cấp này là bằng Ứng viên Khoa học. Vì vậy, trong trường hợp này, bằng Tiến sĩ Khoa học Nga được đánh giá cao hơn so với phiên bản bằng Tiến sĩ Triết học này.
Đồng thời, ở một số nước phương Tây, giáo dục sau đại học, tương tự như ở Liên bang Nga, được đặc trưng bởi hai cấp độ, mỗi cấp độ yêu cầu bảo vệ một luận án riêng. Ví dụ: ở Pháp, Brazil, Canada và Hà Lan, cấp độ sau đại học đầu tiên là danh hiệu bậc thầy (bậc thầy) về khoa học(Thạc sĩ Khoa học, M.Sc.), còn cấp độ thứ hai là chức danh Tiến sĩ(Tiến sĩ). Trong trường hợp này, bằng tiến sĩ đạt được với tư cách Tiến sĩ, tương tự như bằng Tiến sĩ Khoa học ở Liên bang Nga, vì ở cùng mức độ, đây là bằng cấp thứ hai của giáo dục sau đại học.
Ở một số nước phương Tây, danh hiệu này được trao cho người đã có bằng tiến sĩ và đôi khi cũng có thể tương đương với danh hiệu Tiến sĩ Khoa học ở Liên bang Nga. Do đó, trong hệ thống học thuật Anglo-Saxon (Anh, Mỹ và các nước nói tiếng Anh khác), bằng cấp tiếp theo sau Tiến sĩ Triết học (Tiến sĩ) về khoa học tự nhiên được gọi là Tiến sĩ khoa học(Tiến sĩ Khoa học, D.Sc.); dành cho các nhà nghiên cứu chuyên về ngữ văn - tiến sĩ văn học(Tiến sĩ Văn học, D.Litt.); trong lĩnh vực pháp luật - bác sĩ luật(Tiến sĩ Luật, LLD). Tuy nhiên, điểm khác biệt là bằng cấp này thường được trao không dựa trên kết quả bảo vệ luận án mà dựa trên tổng số công trình đã xuất bản và đóng góp chung cho khoa học hoặc thậm chí các hoạt động xã hội hoặc báo chí. Vì lý do này tựa đề Tiến sĩ khoa học, Tiến sĩ văn học hoặc Tiến sĩ luật chủ yếu là một bằng danh dự, được trao sau nhiều năm có thành tích chứ không phải là kết quả của nỗ lực hướng tới một tấm bằng.
Trong hệ thống học thuật lục địa Châu Âu (ở các quốc gia như Đức, Pháp, Áo), nhiều đặc điểm của hệ thống này được vay mượn từ hệ thống giáo dục sau đại học của Nga và Liên Xô, có một quy trình “habilitation” (hoặc “habilitation”, sự luyện tập, từ lat. habilis- có khả năng, phù hợp), ở mức độ tương tự sau khi được cấp bằng tiến sĩ. Theo một nghĩa nào đó, bằng cấp này, theo một số cách, tương tự như việc bảo vệ luận án tiến sĩ ở Nga, vì sau khi vượt qua “habilitation”, người nộp đơn sẽ được trao danh hiệu “bác sĩ có năng lực” (doctor habilitatus, Dr. habil. ), trao quyền đảm nhận vị trí giáo sư tại trường đại học. Tuy nhiên, điều đáng chú ý là chức danh “habilitation” không phải là một bằng cấp học thuật riêng biệt mà là một bằng cấp bổ sung cho bằng tiến sĩ, cho phép một người giữ chức vụ giáo sư đại học.
Ghi chú
Nguồn
- Các văn bản quy định trên trang web của Ủy ban Chứng thực Cao cấp của Bộ Giáo dục và Khoa học Nga
| Trình độ chuyên môn về giáo dục và khoa học | |
|---|---|
| Sinh viên tốt nghiệp đại học | Cử nhân Chuyên gia Thạc sĩ Chứng chỉ |
| Bằng cấp học thuật | Ứng viên khoa học Tiến sĩ khoa học Tiến sĩ Triết học (Tiến sĩ) |
| Danh hiệu học thuật | Phó Giáo sư Giáo sư |
| Danh hiệu học thuật | Thành viên tương ứng Viện sĩ |
Quỹ Wikimedia.
Xem thêm “Tiến sĩ Sư phạm” là gì trong các từ điển khác:
Bằng Tiến sĩ Triết học (Liên Xô, những năm 1960) Tiến sĩ Khoa học là bằng cấp học thuật thứ hai, cấp cao nhất (sau Ứng viên Khoa học) ở Liên Xô, Nga và một số nước CIS. Ở các trường đại học Nga, bằng tiến sĩ là một trong những điều kiện đủ để tham gia ... Wikipedia
Bằng Tiến sĩ Triết học (Liên Xô, những năm 1960) Tiến sĩ Khoa học là bằng cấp học thuật thứ hai, cấp cao nhất (sau Ứng viên Khoa học) ở Liên Xô, Nga và một số nước CIS. Ở các trường đại học Nga, bằng tiến sĩ là một trong những điều kiện đủ để tham gia ... Wikipedia
Bằng Tiến sĩ Triết học (Liên Xô, những năm 1960) Tiến sĩ Khoa học là bằng cấp học thuật thứ hai, cấp cao nhất (sau Ứng viên Khoa học) ở Liên Xô, Nga và một số nước CIS. Ở các trường đại học Nga, bằng tiến sĩ là một trong những điều kiện đủ để tham gia ... Wikipedia
Bằng Tiến sĩ Triết học (Liên Xô, những năm 1960) Tiến sĩ Khoa học là bằng cấp học thuật thứ hai, cấp cao nhất (sau Ứng viên Khoa học) ở Liên Xô, Nga và một số nước CIS. Ở các trường đại học Nga, bằng tiến sĩ là một trong những điều kiện đủ để tham gia ... Wikipedia
Bằng Tiến sĩ Triết học (Liên Xô, những năm 1960) Tiến sĩ Khoa học là bằng cấp học thuật thứ hai, cấp cao nhất (sau Ứng viên Khoa học) ở Liên Xô, Nga và một số nước CIS. Ở các trường đại học Nga, bằng tiến sĩ là một trong những điều kiện đủ để tham gia ... Wikipedia
“5 Ostapenko Andrey Aleksandrovich, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Đại học bang Kuban, Viện Phát triển…”
Ostapenko Andrey Alexandrovich,
Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư
Đại học bang Kuban,
Viện phát triển giáo dục
Vùng Krasnodar, Ekaterinodar
Chủng viện thần học và thần học cao cấp
các khóa học tại Học viện Thần học Moscow,
tâm lý học và nhân chủng học.
A.A. Ostapenko
Thuyết pháp ở Zakamensk (Buryatia)
TỘI SƯ PHÁP:
KHÁI NIỆM, LOẠI, QUY MÔTRƯỜNG ĐẠI HỌC BANG KUBAN
Chủng Viện Thần Học EKATERINODAR
A.A. OstapenkoTỘI SƯ PHÁP:
KHÁI NIỆM, LOẠI, QUY MÔ Krasnodar UDC 371 BBK 74,00 O – 76Người đánh giá:
A.P. Fursov, tổng biên tập tạp chí “Giáo dục tinh thần và đạo đức” và “Văn học Nga”
(Nhà xuất bản Báo chí Trường học, Mátxcơva) O-76 Ostapenko A.A. TỘI SẠCH: KHÁI NIỆM, LOẠI, QUY MÔ. – Krasnodar: Ấn phẩm của tác giả,
2016. 24 trang. 500 bản (Bài giảng về phương pháp sư phạm hệ thống và đồng tưởng tượng. Số 5).
Dựa trên những gì được giới thiệu bởi A.G. Obodovsky đã đưa khái niệm tội lỗi sư phạm vào phương pháp sư phạm và dựa trên lý thuyết của hệ thống sư phạm N.V. Kuzmina, tác giả đề xuất định nghĩa về khái niệm này và phân loại các loại lỗi (tội lỗi) sư phạm, chuyển vào lý thuyết sư phạm kiểu loại hình thống trị của các hệ thống nhân đạo của A.A. Kasatikova.
UDC 371 BBK 74.00 © Ostapenko A.A., 2016
LÝ LỊCH
Thời còn trẻ ở trường đại học sư phạm, tôi không coi trọng môn lịch sử sư phạm. Chỉ một số cái tên nổi bật được ghi nhớ, số còn lại “bay” qua. Và bây giờ, nhiều năm sau, chúng ta phải bù đắp khoảng thời gian đã mất và những khoảng trống lịch sử “chết tiệt”. Trong số những người bị bỏ lỡ trong những năm sinh viên của Alexander có tên của người thầy xuất sắc Alexander Grigorievich Obodovsky (1796–1852), tác giả của cuốn sách giáo khoa đầu tiên của Nga về sư phạm và mô phạm.Bây giờ, tạ ơn Chúa, tất cả các nguồn chính đều có sẵn.
Bạn có thể, mà không cần rời khỏi nhà, sàng lọc cẩn thận kho lưu trữ điện tử của các thư viện lớn và quét các ấn phẩm quý hiếm. Đọc sách giáo khoa của A.G. đã trở thành một kỳ nghỉ cho tâm hồn sư phạm của tôi. Obodovsky. Dành thời gian, kéo dài niềm vui gặp gỡ, tôi tận hưởng trí tuệ sư phạm và phong cách Nga thời đại Pushkin. Ông đã viết, cùng với những điều khác, về lợi ích của việc chậm rãi: “Việc giảng dạy vội vàng thường có hại hơn sự chậm chạp tưởng tượng và việc liên tục lặp lại những nguyên tắc đầu tiên”1. Hoặc thế này: “Giáo dục theo nghĩa chặt chẽ là sự phát triển và giáo dục có chủ ý tất cả các quyền lực được trao cho một người, được định hướng để anh ta có thể đạt được đích đến của mình theo cách tốt nhất có thể.”2
Trong số gia tài sư phạm này, tôi bất ngờ gặp A.G.
Khái niệm “tội lỗi sư phạm” của Obodovsky. Hơn nữa, ông là A. Obodovsky. Hướng dẫn về mô phạm hoặc khoa học giảng dạy, được biên soạn theo Niemeyer. Ed. thứ 2. SPb.: Loại. Wingebera, 1837. Trang 14.
2 Obodovsky A. Hướng dẫn sư phạm hoặc khoa học giáo dục, biên soạn theo Niemeyer. SPb.: Loại. Wingebera, 1833. P. 3.
áp dụng nó mà không hề làm rõ nó, không định nghĩa nó như một điều tất nhiên, một khái niệm tiên đề:
“Làm học sinh nhàm chán là tội lỗi sư phạm lớn nhất”3.
Từ "tội lỗi" dịch từ tiếng Hy Lạp (,) có nghĩa đen là bắn trượt hoặc không bắn trúng mục tiêu. Về bản chất, tội lỗi là việc một người không đáp ứng được mục đích tồn tại của mình. Theo Chân phước Theophylact của Bulgaria, “tội lỗi là sự đi chệch khỏi mục tiêu mà bản chất đã ấn định cho con người”. Khi đó, tội lỗi sư phạm là sự trốn tránh tự nguyện hoặc không tự nguyện khỏi mục tiêu sư phạm. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ sử dụng các từ “tội lỗi”, “sai sót” và “lỗi lầm” làm từ đồng nghĩa.
Bạn có thể bỏ lỡ, bỏ lỡ mục tiêu hoặc như trong trường hợp của chúng tôi, không đạt được mục tiêu như mong đợi vì nhiều lý do. Những lý do này có thể liên quan đến cả mục tiêu (thành phần chính, chủ đạo của hệ thống sư phạm) và/hoặc thái độ đối với mục tiêu đó, cũng như với các thành phần (ngoại vi) còn lại của hệ thống sư phạm - phương tiện, nội dung, học sinh hoặc giáo viên. chính mình. Ở đây và xa hơn nữa, chúng ta sẽ sử dụng khái niệm về hệ thống sư phạm do N.V. Kuzmina4, người đã đề xuất mô hình năm thành phần: mục tiêu (tại sao dạy?), giáo viên (ai dạy?), học sinh (ai được dạy?), nội dung (dạy cái gì?), phương tiện (dạy như thế nào?).
Để rõ ràng và thuận tiện trong việc trình bày bản chất ý tưởng của mình, chúng tôi sử dụng một phép ẩn dụ cơ bản nhất định (xem hình), Konina Vasilievna Kuzmina Obodovsky A. Hướng dẫn mô phạm... Trang 27–28.
Kuzmina N.V. Khái niệm “hệ thống sư phạm” và tiêu chí đánh giá nó // Phương pháp nghiên cứu sư phạm hệ thống / Ed. N.V. Kuzmina. M.: Giáo dục Công cộng, 2002. trang 11–13.
mà chúng ta sẽ gọi một cách có điều kiện là "pháo binh".
– – –
Mỗi thành phần của hệ thống sư phạm tương ứng với một thành phần của hệ thống “mục tiêu (mục tiêu) - pháo binh - đại bác - đại bác - thuốc súng”. Chúng ta hãy ghép mục tiêu sư phạm (tại sao) với mục tiêu làm mục tiêu, lợi dụng sự đồng âm của những từ này với các nghĩa khác nhau. Lính pháo binh là một giáo viên (người) cố gắng hướng dẫn học sinh cốt lõi (ai) đến mục tiêu / hướng tới mục tiêu. Để làm điều này, người lính pháo binh sử dụng súng có nghĩa là (cái gì), mà anh ta đổ đầy thuốc súng (cái gì).
Bạn có thể bỏ lỡ mục tiêu vì nhiều lý do. Pháo có thể yếu, đạn pháo cong, thuốc súng thô, pháo binh cong. Và về nguyên tắc, bạn có thể tránh bị đánh bằng cách cố tình bắn lên không trung trong một cuộc đấu tay đôi. Nhưng điều đầu tiên trước tiên.
SỰ BỎ LỠ CHỦ ĐỀ
Từ bài viết của Archpriest Alexy Kasatikov5, trong đó ông đưa ra cách phân loại của tác giả về các loại thống trị của hệ thống, rõ ràng là các loại thống trị khác nhau của hệ thống sư phạm tương ứng với các loại tội lỗi sư phạm khác nhau. Thông thường, đặc điểm nổi bật của hệ thống sư phạm là mục tiêu sư phạm của nó. Bạn có thể trốn tránh - Archpriest đạt được mục tiêu (tội lỗi) Alexy Kasatikov theo nhiều cách khác nhau: không nhắm vào nó chút nào; nhắm sai hướng; nhầm lẫn giữa nhiều mục tiêu, cố tình đi chệch mục tiêu.
Chúng ta hãy sử dụng cách phân loại các loại tội thống trị do Cha Alexy Kasatikov đề xuất để phân tích các loại tội sư phạm. Và vì tội lỗi là một khái niệm tôn giáo, chúng ta hãy thử áp dụng nó một phần vào phương pháp sư phạm Chính thống giáo. Trong khi đó, gọi tội lỗi là một sai lầm (dịch từ tiếng Hy Lạp sang tiếng Nga), được phép sử dụng nó cho khán giả thế tục.
Cha Alexy trong bài viết của mình đề xuất năm loại thống trị hệ thống. Để rõ ràng hơn, chúng tôi trình bày bảng6 mà ông đề xuất với các ví dụ về các kiểu thống trị khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau (hệ thống nhân đạo).
Kasatikov Alexy, bảo vệ. Sự thống trị của các hệ thống, các loại hình của nó và thế giới quan Chính thống // Nghiên cứu về các hệ thống nhân đạo. Tập. 2. Sự thống trị của các hệ thống và các loại của nó / Khoa học. biên tập. và comp. A.A. Ostapenko. Krasnodar: Parabellum, 2014. trang 6–54.
6 Như trên. P. 51.
– – –
nghệ thuật) các hình thức gian dâm Từ bảng này, rõ ràng là anh ta chỉ gọi một trong các loại thống trị thực sự hoặc đơn giản là thống trị. Với kiểu thống trị này, “hệ thống tồn tại một cách tự nhiên, hoàn toàn phù hợp với bản chất của nó, tức là hình ảnh tồn tại của nó, được xác định bởi Kẻ thống trị của tất cả những kẻ thống trị thông qua các kết nối thống trị. Hệ thống này được đưa vào một cách hữu cơ và nhất quán trong bối cảnh của Hệ thống Chân chính Vĩ đại. Điều như vậy được đảm bảo Sự sống Đời đời.”7 Người thống trị của tất cả những người thống trị là Thiên Chúa. Theo ông, có thể có bốn lựa chọn để trốn tránh kẻ thống trị thực sự. Ông gọi chúng là thống trị giả, đa thống trị, không thống trị và chống thống trị8. Theo đó, theo chúng tôi, sẽ có 4 phương án đi chệch khỏi mục tiêu sư phạm đích thực là mục tiêu sư phạm chủ đạo.
Rõ ràng rằng ưu thế thực sự của hệ thống sư phạm sẽ là mục tiêu được lập đi lập lại và cực kỳ rõ ràng của phương pháp sư phạm Chính thống, đó là “khôi phục nơi con người Hình ảnh Thiên Chúa đã bị mất trong Sự sa ngã”9. Nhân tiện, lý tưởng nhân học của phương pháp sư phạm như vậy được trình bày rất cụ thể. Thật dễ dàng để xác minh điều này bằng cách mở các trang Tin Mừng, nơi trình bày Hình ảnh của Chúa Kitô. Hình ảnh này vô cùng cụ thể và dễ hiểu, trái ngược với hình ảnh trừu tượng của Liên Xô về một nhân cách hài hòa được phát triển toàn diện. Mặc dù Hình ảnh của Chúa Kitô là Hình ảnh của một nhân cách đích thực, hoàn thiện về mặt thiêng liêng (và do đó toàn diện và hài hòa). Có thể tranh luận về phát triển, bởi vì nó không thể được coi là Ibid. P. 44.
Ngay đó. trang 45–49.
9 Osipov A.I. Sự hiểu biết chính thống về ý nghĩa của cuộc sống. Kyiv: Nhà xuất bản mang tên Thánh Leo, Giáo hoàng Rôma, 2001. P. 206.
một cuộc thảo luận khoa học và thần học hoàn chỉnh10 về việc liệu có chỗ cho sự phát triển trong thế giới quan của Cơ đốc giáo hay không.
Và bây giờ là về những phương án đi chệch khỏi mục tiêu sư phạm hoặc về các loại tội lỗi sư phạm hoặc về những sai lầm chủ yếu. Chúng ta hãy nhớ lại rằng mục tiêu sư phạm chiếm ưu thế trong hệ thống sư phạm về cơ bản là kết quả sư phạm dự kiến.
“Tôi đã nhắm sai hướng”
Sự thống trị giả tạo liên quan đến việc thay thế mục tiêu sư phạm thực sự bằng một số mục tiêu thay thế cho nó. Thông thường, thay vì hình ảnh nhân học làm kết quả sư phạm dự kiến, mục tiêu giả là nội dung giáo dục (dạy đọc trôi chảy, viết thư pháp và thêm vào cột), hoặc phương tiện của nó (để nắm vững các kỹ năng hoặc năng lực). ), hoặc thậm chí là phương tiện kiểm soát (để vượt qua Kỳ thi cấp Bang thống nhất hoặc Kỳ thi cấp bang). Và người đó mờ dần vào nền hoặc biến mất hoàn toàn, biến thành một chức năng. Một ví dụ là cấu trúc năng lực, trong đó “một người bị mất nhân tính. Trong cơ cấu giáo dục dựa trên năng lực, con người được “điều chỉnh” phù hợp với nền sản xuất hiện có, đang được hiện đại hóa với tốc độ đáng kinh ngạc, và trong đó con người hóa ra chỉ là một vật liệu tiêu hao”11.
“Mắt chạy”, “một hòn đá đuổi hai con chim”
Đa ưu thế giả định tính đồng thời, đồng thời của các mục tiêu sư phạm khác nhau
Xem ví dụ: Lorgus Andrey, linh mục. Các vấn đề phương pháp luận về ý tưởng phát triển // Shestodnev chống lại sự tiến hóa / Ed. linh mục Daniil Sysoev. M.:
Pilgrim, 2000. Chế độ truy cập – http://www.creatio.orthodoxy.ru/sbornik/rev_alorgus_method.html; Mironova M.N. Thể loại “phát triển” trong tâm lý học và nhân chủng học Cơ đốc giáo // Tạp chí Tâm lý trị liệu Moscow. 2005. Số 3. Trang 75–98.
11 Slobodchikov V.I., Zverev S.M. Những phạm trù tư duy chính của một giáo viên chuyên nghiệp. Vấn đề 1. M.: Sputnik+, 2013. trang 79–80.
(đa nguyên), dẫn đến sự phân chia (tái tạo) các con đường, phân nhánh ý thức của cả giáo viên và học sinh.
Nếu điều này xảy ra trong đầu một giáo viên, anh ta sẽ nỗ lực phá bỏ, cố gắng truyền đạt những phẩm chất loại trừ lẫn nhau, chẳng hạn như lòng khoan dung giữa các sắc tộc và tình bạn quốc tế. Nhưng than ôi, điều này đã trở thành hiện thực - nhận được các thông tư tư vấn với những hướng dẫn giáo dục hoàn toàn trái ngược nhau.
Nếu các giáo viên khác nhau đặt ra những mục tiêu khác nhau cho cùng một đứa trẻ, tức là khi “bạn bè không thống nhất được” thì “công việc kinh doanh của họ sẽ không suôn sẻ”.
“Không nhằm mục đích gì cả”
Không thống trị ngụ ý thiếu hoàn toàn mục đích sư phạm. Quá trình sư phạm vì lợi ích của quá trình. Dạy ai (học sinh), dạy ai (giáo viên), dạy cái gì (nội dung) được xây dựng, dạy như thế nào (phương tiện) được vạch ra, nhưng tại sao (mục tiêu)? Thật là một sự khác biệt! Một số giả vờ dạy học, trong khi những người khác giả vờ học tập. Quá trình bắt chước "làm cho tin". Xin đừng nhầm lẫn nó với việc học dựa trên trò chơi, trong đó mục tiêu sư phạm bị giấu kín với học sinh, nhưng giáo viên hiểu nó và cố gắng đạt được nó. Tội lỗi của sự thiếu mục đích sư phạm là sự thiếu mục đích của giáo viên. "Tôi không tin điều đó!" - K.S. sẽ kêu lên. Stanislavsky, coi một giáo viên bước vào lớp và không đặt nhiệm vụ cao nhất là mục tiêu tư tưởng chính để tạo ra một hành động sư phạm. Ngày nay, khi giáo dục đang trở thành một lĩnh vực dịch vụ tiêu dùng, theo tôi, đây là tội lỗi sư phạm phổ biến nhất.
“Cố ý nhắm sai hướng”
Nếu với sự thống trị giả (“anh ta đã nhắm sai hướng”) có thể cho rằng việc đi chệch khỏi mục tiêu thực sự không phải là cố ý mà do sự ngu ngốc hoặc thiếu suy nghĩ, thì việc chống thống trị cho rằng việc chống lại mục tiêu mà phản thầy dẫn dắt học trò của mình được anh ta nhận thức đầy đủ. Những giáo viên tương lai như vậy bị thúc đẩy bởi lòng hận thù, cái ác và mong muốn hủy diệt. Và nếu tôi viết văn bản này cách đây một năm, tôi sẽ phải đưa ra những ví dụ giả định. Ngày nay, than ôi, không cần phải phát minh ra chúng, chúng là có thật. Đây là đoạn trích từ một bức thư riêng đề ngày 4 năm 2014, nhận được từ một phó giáo sư tại Học viện Công vụ Ukraine: “Bạn đã đặt kẻ thù tồi tệ nhất của mình vào chúng tôi thay vì những người anh em trong nhiều thế kỷ. Bản thân chúng tôi và con cái chúng tôi, không phải không có lý do và khá thành công, đã học được cách ghét bạn. Đừng viết thư cho tôi nữa." Sau một lá thư như vậy, tôi hiểu rõ tại sao, tại một cuộc họp toàn trường ở một trường học ở Kyiv, lại có thể xảy ra một cuộc nổi dậy tập thể lớn “Ai không phi nước đại là người Muscovite!”
Trong một chuyến đi đến Poltava, một người quen của tôi đã đề nghị tôi xem cuốn chuyên khảo “khoa học” của một Pavel Shtepa nào đó, “Người Ukraina và người Muscovite: Hai đối thủ”, trong những ngày bất ổn nghiêm trọng ở quê hương Ukraine của tôi, đã trở thành sách tham khảo cho đại diện “giới trí thức quốc gia”. Sau đó tôi từ chối, nhưng bây giờ tôi tìm thấy văn bản trên Internet và hiểu tội lỗi sư phạm của giáo dục với sự thù hận là gì. Dưới đây là một số trích dẫn. “Dối trá, phản bội, lừa dối là những đặc tính dân tộc của người Muscovite và chúng là di truyền”12. “Người Muscovite là những kẻ tàn ác xấu xa nhất, hèn hạ nhất trên thế giới”13. “Ác ý, vô tâm, Shtepa P. Người Ukraina và người Muscovite: hai bên. loại thứ 3. Drogobich: Vidrodzhennia, 2010. Trang 43.
13 Như trên. P. 45.
sự tàn ác, bạo dâm là dấu hiệu dân tộc sâu sắc của người dân Mátxcơva”14. “Với một vài rúp, một người Muscovite sẽ tuyên thệ sai trái trên Thánh giá và Phúc âm”15.
Tôi nghĩ rằng tôi sẽ xoay quanh chủ đề này trong bài viết của mình, nhưng tôi không thể. Chỉ sáu tháng trước, dường như chủ nghĩa ma quỷ chống thống trị không còn mạnh mẽ nữa. Nhưng than ôi...
Trong khi đó, chúng tôi có một cái gì đó để phản đối. Và tất nhiên, chúng ta sẽ đối chiếu tình yêu như một biểu hiện của sự thống trị thực sự. Chúng ta hãy nhớ đến F.I. Tyutcheva:
“Sự đoàn kết,” lời tiên tri của thời đại chúng ta đã tuyên bố, “Có lẽ nó chỉ có thể hàn gắn lại bằng sắt và máu…”
Nhưng chúng ta sẽ cố hàn gắn nó bằng tình yêu, - Và rồi chúng ta sẽ thấy điều gì mạnh mẽ hơn...
BỎ LỠ NGOẠI VỆ
Nếu mục tiêu của hệ thống sư phạm là chủ đạo thì các thành phần còn lại sẽ tạo thành ngoại vi hệ thống của nó. Khả năng/không thể đạt được mục tiêu cũng có thể phụ thuộc vào các thành phần này. Những sai lầm sư phạm liên quan đến các thành phần này của hệ thống sư phạm sẽ được coi là ngoại vi, mặc dù điều này không có nghĩa là chúng ít nguy hiểm hơn hoặc ít đau đớn hơn. Chúng ta hãy giải quyết từng vấn đề một cách riêng biệt, giả sử rằng toàn bộ hệ thống sư phạm nằm dưới sự kiểm soát của một kẻ thống trị thực sự - mục tiêu sư phạm là hợp lý, cao cả và có thể đạt được.
Ngay cả khi bạn có một mục tiêu tốt, bạn cũng có thể không đạt được nó nếu lấp đầy đầu học sinh những nội dung không phù hợp. Súng sẽ không bắn được nếu chứa đầy thuốc súng ướt. “Họ muốn một thứ, nhưng họ đã dạy nó ở đó. P. 47.
– – –
sang người khác” - đây là cách mô tả một kịch bản sư phạm không thành công như vậy. Có rất nhiều ví dụ về điều này.
Ở khắp mọi nơi, chúng tôi tuyên bố mục tiêu sư phạm là trau dồi nhân đức, nhưng đồng thời chúng tôi cũng giảm hầu hết mọi công việc giáo dục sang phòng ngừa tệ nạn.
Có các chương trình liên bang và thống đốc có mục tiêu liên tục như “Antinarco”, “Chống khủng bố”, “Chống AIDS”, v.v. Trẻ em được dạy về tất cả các loại ma túy và hành động của chúng. Những tấm áp phích được treo trên tường của các trường học mô tả những phương pháp trồng chất nổ mà một người khỏe mạnh thậm chí không bao giờ có thể tưởng tượng được. Một chiến dịch giáo dục và phòng ngừa “Bạn tôi là bao cao su” được thực hiện cho học sinh.
Bạn có nghĩ rằng sẽ có ít người nghiện ma túy, khủng bố và bệnh nhân AIDS hơn nhờ việc giới thiệu nội dung giáo dục như vậy không? Sẽ có ít tệ nạn hơn và nhiều đức tính hơn? Giờ học trong khuôn khổ chương trình Antinarco trở thành quảng cáo ma túy, áp phích chống khủng bố trở thành hướng dẫn cho tội phạm, và học sinh, sau những hành động tránh thai như vậy, chế nhạo: “Hãy cho tôi biết bạn của bạn là ai…”
Tôi nhớ bạn bè đã chế nhạo tên lễ hội phòng ngừa “Đá chống ma túy”, đề xuất tổ chức lễ hội dành cho người nuôi ong “Ong chống mật”.
Một ví dụ khó chịu khác về sự khác biệt giữa nội dung của mục tiêu là nỗ lực nuôi dưỡng sự tôn trọng thông qua lòng khoan dung hoặc lòng thương xót thông qua khả năng lãnh đạo. Đôi khi những hành vi mô phỏng như vậy xuất phát từ sự ngu ngốc và đôi khi xuất phát từ mục đích xấu khi họ cố gắng làm sáng tỏ nội dung không phù hợp (hoặc thậm chí có hại) với mục đích cao hơn. Kết quả trong trường hợp này hoàn toàn ngược lại với mục tiêu.
Phương tiện không phù hợp hoặc “súng quanh co”
Bạn có thể bỏ lỡ một mục tiêu tốt nếu bạn có phương tiện sư phạm tồi, không đủ, chất lượng thấp (nói một cách dễ hiểu). Bạn sẽ không bắn trúng mục tiêu bằng một khẩu súng cong hoặc năng lượng thấp. “Một cú vung đồng rúp, một đòn đánh một xu” - đây là cách người ta có thể mô tả một cách ẩn dụ phiên bản sai lầm sư phạm này.
Một ví dụ là tiêu chuẩn giáo dục liên bang mới dành cho giáo dục tiểu học, trong đó tuyên bố những mục tiêu cao và tốt mà chắc chắn không thể thực hiện được trong khuôn khổ pháp luật “trường học là một tổ chức cung cấp các dịch vụ giáo dục”. Hầu hết các mục đích và mục tiêu do Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang công bố không thể được thực hiện (hoặc cung cấp) dưới dạng dịch vụ. Ai sẽ phản đối nếu trường tiểu học tham gia vào “giáo dục và phát triển những phẩm chất cá nhân đáp ứng yêu cầu của xã hội thông tin, nền kinh tế đổi mới và nhiệm vụ xây dựng xã hội dân sự Nga”? Phụ huynh nào sẽ phản đối việc đảm bảo “nhiều quỹ đạo giáo dục cá nhân và sự phát triển cá nhân của mỗi học sinh (bao gồm cả trẻ có năng khiếu và trẻ khuyết tật), đảm bảo phát triển tiềm năng sáng tạo, động cơ nhận thức, làm phong phú các hình thức hợp tác giáo dục”? Nhưng những “ý định tốt” này thực ra không được hỗ trợ bởi các phương tiện tài chính, kỹ thuật, phương pháp luận, giáo khoa hoặc giáo dục. Và ngày nay không thể đưa ra ý tưởng tuyệt vời về một “trường học cả ngày” có thể thực hiện tiêu chuẩn tốt nhưng được thực hiện vội vàng này, không tốn kém hoặc không dối trá. “Chúng tôi muốn điều tốt nhất, nhưng hóa ra...”
Tình huống tương tự cũng xảy ra với ý tưởng hay về giờ học thể dục thứ ba, được cho là sẽ cải thiện sức khỏe của trẻ em ít nhất ở một mức độ nhỏ. Ý tưởng này thật tuyệt vời. Nhưng nếu trường chỉ có một phòng tập thể dục (và bạn có thường thấy trường có hai phòng tập thể dục không?), thì các phép tính toán đơn giản cho thấy rằng không thể tổ chức quá 36 bài học mỗi tuần trong một ca và không quá 72 bài học với một ca. ca đôi. Điều này có nghĩa là nếu một trường học theo ca có hơn 12 phòng học thì đơn giản là không có nơi nào để dạy một số bài học. Điều này chỉ có thể được con người thực hiện trong một trường học một lớp, trong đó không có các lớp học song song. Nhưng quyết định này mang tính phổ quát. Một lần nữa, nếu những mục tiêu tốt không được hỗ trợ bằng những phương tiện phù hợp thì những mục tiêu này sẽ không thể đạt được.
Giáo viên kém cỏi/thiếu kinh nghiệm hoặc “lính pháo binh chưa qua đào tạo/xiên”
Một lính pháo binh chưa qua đào tạo, không biết giải các phương trình bậc hai đơn giản nhất và không biết cách tính quỹ đạo parabol của đạn đại bác, ngay cả với những loại súng tiên tiến nhất, sẽ không thể bắn trúng mục tiêu. Và người được đào tạo nhưng không có kỹ năng thực hành thì không phải lúc nào cũng đạt được kết quả như mong muốn. Điều tương tự cũng có thể nói về giáo viên.
Gần đây tôi phải tiến hành một cuộc trò chuyện định hướng với các sinh viên của một chủng viện thần học đến làm giáo viên tại một trại hè dành cho trẻ em của giáo phận. Những chàng trai 19 tuổi tuyệt vời, trong sáng, chân thành đang hồi hộp chờ đợi sự xuất hiện của các em. Và mặc dù họ đã trải qua một buổi hội thảo dự bị ở Orlyonok, nghe một khóa học sư phạm và nhận được hướng dẫn cách tổ chức một nhóm trẻ em tạm thời, họ vẫn cảm thấy không chắc chắn và thậm chí là sợ hãi. Nhưng những học sinh cuối cấp đến trại lại cảm thấy tự tin. Một trong những chủng sinh “có kinh nghiệm” đã chia sẻ quan sát sư phạm của chính mình: “Khi lần đầu tiên làm việc với trẻ em và gặp những tình huống sư phạm khó khăn, tôi có cảm giác giống như chú mèo Leopold, ngoài câu “Các bạn, chúng ta hãy sống cùng nhau!”, không có từ nào khác là".
Và ngày nay, những cử nhân trẻ tốt nghiệp từ các trường đại học được cho là cổ điển đến trường với tư cách là giáo viên, trong đó “sừng và chân” vẫn thuộc khóa học sư phạm tổng quát và các khóa học về phương pháp dạy từng môn, phương pháp giải quyết vấn đề và phương pháp tiến hành. công việc trong phòng thí nghiệm đã biến mất hoàn toàn. Người ta thậm chí không thể mơ tới một khóa học về các nguyên tắc cơ bản của kỹ năng sư phạm. Một số lượng lớn các trường đại học sư phạm nói chung đã đóng cửa hoặc không còn hoạt động sư phạm nữa. Và bạn có thể tìm thấy một “lính pháo binh được đào tạo” ở đâu?
Cần được hồi sinh:
a) Uy tín của nghề dạy học, khẩn trương cứu các giáo viên, nhà giáo dục khỏi danh hiệu đáng xấu hổ “cán bộ phục vụ giáo dục”;
b) tất cả các cấp giáo dục sư phạm chuyên nghiệp, bao gồm các trường cao đẳng sư phạm và học viện sư phạm, giải phóng họ khỏi sự giám sát đáng xấu hổ về hiệu quả, vốn không áp dụng cho đào tạo giáo viên;
c) khối lượng công việc giảng dạy thông thường của giáo viên (15–18 giờ mỗi tuần), chấm dứt tình trạng đáng xấu hổ là tăng lương bằng cách tăng khối lượng công việc.
Nếu không, sẽ không đạt được mục tiêu tốt đẹp theo kế hoạch nếu không có những giáo viên được đào tạo yêu thích và tự hào về nghề của mình.
Thiệt hại về hình ảnh của học sinh hoặc “biến dạng cốt lõi”
Thật vô nghĩa khi nạp một viên đạn đại bác có hình dạng bất thường vào một khẩu đại bác. Nó sẽ không bắn trúng mục tiêu. Trọng tâm bị dịch chuyển sẽ dẫn nó ra xa mục tiêu. Thật vô nghĩa khi đặt ra những mục tiêu không thể đạt được cho một học sinh. Chẳng ích gì khi truyền cảm hứng cho một vận động viên mắc bệnh hen suyễn giành chiến thắng trong cuộc chạy marathon. Anh ấy sẽ ghét cả cuộc chạy marathon và huấn luyện viên chủ mưu,” bởi vì anh ấy biết rằng mục tiêu hôm nay là không thể đạt được. Bạn cần thoát khỏi bệnh hen suyễn và sau đó tập luyện để giành chiến thắng trong cuộc chạy marathon.
Nếu nhân cách của một học sinh bị biến dạng về mặt đạo đức, trí tuệ hoặc tinh thần thì những nhiệm vụ bất khả thi và những mục tiêu không thể đạt được sẽ không thể được đặt ra trước mắt anh ta.
Việc không thể đạt được của họ sẽ chỉ đè nén thêm nhân cách của học sinh. Đầu tiên, chúng ta cần giải quyết vấn đề trung gian là loại bỏ biến dạng này. Và điều này chỉ có thể thực hiện được nếu bạn cố gắng giúp học sinh của mình tin rằng học sinh đó có khuyết điểm về mặt đạo đức hoặc tinh thần. Và điều này, ôi, thật khó để tin rằng bạn không hoàn toàn “khỏe mạnh”! Nhưng trên thực tế, đây là cách duy nhất để loại bỏ khuyết điểm, biến dạng hoặc khuyết tật.
Và con đường này bao gồm ba bước quan trọng:
Tôi tin rằng Hình ảnh Chúa trong tôi đã bị hư hại và hư hỏng, và tôi muốn được giúp đỡ để hiểu nó bị hư hại ở “chỗ nào”;
Nhờ người dìu dắt, tôi nhận ra mình cần phải loại bỏ những biến dạng về tinh thần hay đạo đức, sự sa đọa và tôi muốn loại bỏ nó;
Nhờ người thầy của tôi, tôi biết cách thoát khỏi tật xấu này, và tôi nhất định sẽ thoát khỏi nó. Nhưng điều này đúng cho cả người có học thức và nhà giáo dục.
Chỉ có chiến thắng được bản thân chúng ta mới có thể cùng nhau đặt ra những mục tiêu cao cả khác. Một nỗ lực quá sớm để đạt được những gì vẫn chưa thể đạt được có thể làm suy yếu ý chí của học sinh.
Khi xây dựng triển vọng mục tiêu, người ta phải nhớ một tiên đề sư phạm đơn giản: một mục tiêu được áp đặt sẽ giải phóng người ta khỏi trách nhiệm đạt được nó. “Nhưng tôi không muốn đến đó!” - chúng ta có thể nghe được từ một học sinh phủ nhận mục tiêu đặt ra cho mình. Làm cho học sinh chấp nhận mục tiêu sư phạm là của mình khó hơn nhiều so với việc ép buộc nó từ trên cao xuống.
Như vậy, sự không hoàn hảo của học sinh chúng ta (làm tổn hại đến Hình ảnh trong anh ta) có thể dẫn đến hai loại tội lỗi sư phạm. Mục tiêu sư phạm sẽ không đạt được nếu: 1) trước tiên chúng ta không cùng nhau khắc phục những khuyết điểm và biến dạng về tinh thần và đạo đức của tâm hồn khiến cả học sinh và giáo viên không thể tiến tới đạt được mục tiêu; 2) nó được áp đặt lên học trò và không được anh ta chấp nhận là của riêng mình hoặc không cùng nhau trải qua.
Thật không may, các loại lỗi sư phạm được liệt kê (cả lỗi chính và lỗi ngoại vi) có thể được kết hợp và chồng chéo lên nhau, củng cố lẫn nhau. Và khi đó khả năng không đạt được mục tiêu sẽ tăng lên và khả năng hiểu chính xác lý do trở nên khó khăn hơn.
QUY MÔ THẤT BẠI SỰ PHÁT TRIỂN
Quy mô (mức độ) tác hại sư phạm của sai lầm sư phạm này hay lỗi sư phạm khác phụ thuộc vào quy mô và tính chất của mục tiêu. Và ở đây, đối với chúng tôi, có vẻ như cần phải xem xét ba sự phân đôi độc lập.
1. Sự phân đôi giữa mục tiêu sư phạm cơ bản (cuối cùng) và mục tiêu sư phạm trung cấp. Một ví dụ về mục tiêu cuối cùng, hay như K.S. Stanislavsky, mục tiêu cuối cùng có thể là sự khao khát lý tưởng nhân học này hay lý tưởng khác. Những lý tưởng này là khác nhau đối với các hệ thống tư tưởng khác nhau. Mục tiêu cuối cùng của phương pháp sư phạm Xô Viết được xây dựng là “hình thành một nhân cách hài hòa phát triển toàn diện - người xây dựng chủ nghĩa cộng sản trong tương lai”. Đối với phương pháp sư phạm Chính thống, nó bao gồm việc “khôi phục bản chất con người bị tội lỗi làm tổn hại theo Hình ảnh của Chúa Kitô”. Vì mục tiêu sư phạm cuối cùng không được thực hiện ngay lập tức nên các hệ thống thế giới quan khác nhau hình thành nên các mục tiêu trung gian của chúng – các bước đi lên tới lý tưởng nhân học tối thượng.
Phạm vi của những mục tiêu này là khác nhau đối với các thế giới quan khác nhau.
Rõ ràng là quy mô của các mục tiêu cuối cùng cao hơn quy mô của các mục tiêu trung gian. Và do đó, mức độ thất bại sư phạm trong trường hợp mắc lỗi sư phạm là khác nhau.
Có lẽ có thể bỏ lỡ mục tiêu cuối cùng chỉ vì nó hoàn toàn vắng mặt (tội sư phạm không thống trị). Và điều này xảy ra trong tình huống bất ổn về ý thức hệ hoặc thậm chí tệ hơn là sự thờ ơ về ý thức hệ. “Đến đó đi, tôi không biết ở đâu” - tình huống này có thể được diễn tả một cách ẩn dụ. Tội lỗi trống rỗng về mặt tư tưởng của nhà giáo dục dẫn đến sự trống rỗng và vô ích có ý nghĩa16 của học sinh, người mà cuộc sống của họ “tràn đầy” (hay nói đúng hơn là trở nên hoang tàn) hoặc với sự buồn chán như một sự vô ích không hoạt động, hoặc với sự phù phiếm như một sự vô ích tích cực, không mục đích. Và mức độ nguy hiểm về mặt sư phạm của tình trạng như vậy của học sinh lớn hơn nhiều so với tình trạng không đạt được mục tiêu trung gian với sự chắc chắn hoàn toàn về mặt tư tưởng.
Tại V.I. Dahl vô ích - vô ích, vô cớ, vô dụng; trống rỗng, không có
thành công.
2. Sự phân đôi giữa mục tiêu sư phạm được áp đặt và được chấp nhận. Chúng tôi đã lưu ý rằng mục tiêu đặt ra cho học sinh khó đạt được hơn nhiều so với mục tiêu được chấp nhận một cách có ý thức. Nhưng cần nhớ rằng quy mô của hậu quả sư phạm do không đạt được mục tiêu đã được chấp nhận và khó đạt được sẽ lớn hơn so với việc không đạt được mục tiêu đã đặt ra. Điều này không có nghĩa là mục tiêu đặt ra nên được ưu tiên hơn.
3. Sự phân đôi giữa mục tiêu sư phạm rõ ràng và ẩn giấu. Hãy để tôi nhắc bạn rằng mục tiêu sư phạm ẩn khác với mục tiêu rõ ràng ở chỗ nó bị ẩn đối với học sinh (học sinh). Điều này xảy ra trong trường hợp giáo viên sử dụng các phương pháp giáo dục hoặc đào tạo ngầm17.
Chúng bao gồm chơi game và theo ngữ cảnh. Thông thường, các mục tiêu sư phạm cụ thể và địa phương đều đạt được thông qua các phương pháp ngầm. Ví dụ, thực hành các kỹ năng giáo dục hoặc vệ sinh cụ thể. Việc không đạt được những mục tiêu tiềm ẩn khó có thể gây ra tổn hại nghiêm trọng về mặt sư phạm cho tâm hồn học sinh mà chỉ cần giáo viên nỗ lực thêm để hiện thực hóa những mục tiêu này bằng những phương tiện khác. Trong khi đó, việc không đạt được các mục tiêu rõ ràng (đã được công bố) sẽ gây đau buồn cho cả học sinh và giáo viên.
THAY VÌ LỜI SAU
Sự phục vụ của người giáo viên và nhà giáo dục không thể không có những sai sót, sai sót và sai sót trong sư phạm. Tất nhiên, sẽ rất tốt nếu nghĩ ra (hoặc theo dõi ở đâu đó) những phương tiện phổ quát hoặc công nghệ giáo dục phổ quát có thể đảm bảo chống lại những sai lầm này. Nhưng cho đến nay không có phương tiện và công nghệ như vậy.
Để biết thêm chi tiết, xem: Guzeev V.V., Ostapenko A.A. Phân loại toàn hệ thốngi>
phương pháp giáo dục // Ped. tạp chí Bashkortostan. 2011. Số 2(33). trang 8–22.
Và “ai trong các ông sạch tội, hãy ném đá chị này trước đi” (Ga 8,7). Điều này có nghĩa là tội lỗi phải được xưng ra, lỗi lầm, sai sót phải được sửa chữa.
Tôi nhớ giáo viên sư phạm Medea Otarovna Tsurkava của tôi đã dạy tôi như thế nào trong các lớp sư phạm sân khấu tại Học viện Sư phạm Poltava quê hương của tôi:
Ứng biến, tìm kiếm những động tác sư phạm không chuẩn. Hãy tìm những từ có thể chạm đến trái tim của học sinh nhanh hơn. Đừng sợ mắc lỗi trong lớp. Một giáo viên khác với một diễn giả ở chỗ những lỗi lầm của anh ta sẽ được tha thứ nếu anh ta thành thật, công khai thừa nhận và sửa chữa chúng.
Nhưng đồng thời, hãy nhớ lời của Stanislavsky rằng bạn phải mang trong mình siêu nhiệm vụ, siêu mục tiêu là nuôi dạy một con người thực sự. Mọi thứ khác phải phụ thuộc vào mục tiêu này.
“Giáo dục đích thực có mục tiêu là giáo dục toàn diện mọi khả năng của con người.
Nó bao trùm không chỉ thể xác mà còn cả tâm hồn, không chỉ tâm trí mà còn cả trái tim, không chỉ cảm giác mà còn cả tâm trí - nó bao trùm toàn bộ con người. Nếu chúng ta tưởng tượng tất cả các lực lượng không đồng nhất của con người hợp nhất thành một tổng thể nhất quán, thì chúng ta sẽ có trước mắt lý tưởng về sự hoàn thiện của con người. Cách tiếp cận lý tưởng này của học sinh, thông qua sự phát triển và giáo dục nhất quán mọi khả năng của mình, tạo nên mục tiêu cuối cùng của giáo dục.”18 Chúng ta hãy nhớ lại điều này đã được A.G. trình bày cách đây gần hai trăm năm. Mục tiêu của Obodovsky - và chúng tôi sẽ không bỏ lỡ!
Văn bản này là nỗ lực khiêm tốn của tôi để hiểu những sai lầm và tội lỗi sư phạm là gì, chúng là gì và làm thế nào để tránh, sửa chữa và thú nhận chúng.
Obodovsky A. Hướng dẫn sư phạm hoặc khoa học giáo dục, biên soạn theo Niemeyer. SPb.: Loại. Wingebera, 1833. Trang 6.
Một điều khá rõ ràng là cả bốn nhóm yếu tố này phải được thực hiện song song sau khi xác định được trình tự từng bước chính xác của các biện pháp đã liệt kê.
– – –
Ngày nay, do thiếu những đường lối giáo dục tư tưởng rõ ràng, vai trò của người quản lý giáo dục (giám đốc trường, phó giáo dục, giáo viên-tổ chức, v.v.) đã bị giảm xuống thành vai trò của người quản lý, người điều hành hoặc người hoạt náo (ồ, những từ thông dụng!). Điều này đã dẫn đến một phương pháp mà chúng tôi gọi là “giáo dục từ hư vô”.
Trước đây, khi xây dựng mục tiêu giáo dục, chúng ta thường nghe thầy cô và phụ huynh câu nói “Tôi muốn con mình trở thành…”. Tiếp theo đó là nhiều từ cao cả khác nhau: “con người”, “nhân cách”, “phát triển toàn diện”, “xứng đáng”, v.v. vân vân. Ngày nay, câu nói ngược lại “Tôi muốn con chúng tôi không…” được nghe ngày càng thường xuyên hơn. Và sau đó: “người nghiện ma túy”, “người nghiện rượu”, “người vô gia cư”, “gái mại dâm”, “kẻ thua cuộc”, v.v. Bạn có cảm thấy sự khác biệt giữa “đã” và “không” không? Đây là “giáo dục bằng sự không tồn tại”, thường không nhằm mục đích trau dồi các đức tính mà là ngăn ngừa các tệ nạn.
Những lý do rất rõ ràng - phương tiện truyền thông tràn lan, sự phân tầng tài sản, sự tự do biến thành tình trạng vô pháp luật, sự sa đọa chung trong bối cảnh lợi ích thị trường. Và mọi bậc cha mẹ bình thường (và điều này thật kỳ lạ!) đều muốn bảo vệ con mình khỏi những tật xấu này.
Và anh ấy đang bận rộn đảm bảo rằng con mình không trở nên như vậy. Nhưng không còn đủ năng lượng và thời gian để anh trở thành ai đó. Và giáo dục (nơi mà nó vẫn được thực hiện bằng cách nào đó) biến thành giáo dục về sự không tồn tại (để không trở thành, để không tồn tại) và thành giáo dục về sự không tồn tại (ngăn ngừa tệ nạn bằng cách làm gương). Nhưng... một điều hoàn toàn hiển nhiên là ngay cả khi phương pháp giáo dục này được thực hiện đầy đủ và con cái chúng ta không (sẽ không trở thành) người nghiện ma túy, nghiện rượu và vô gia cư, thì điều này cũng không đưa ra bất kỳ lý do nào mà chúng sẽ (trở thành) người nào đó. Việc không có tật xấu hoàn toàn không đảm bảo cho sự xuất hiện của những đức tính tốt. Ngăn chặn những điều ác không tự động trau dồi những điều tốt đẹp, trong sáng, trong sáng và cao thượng. Việc không có cái xấu không đảm bảo vẻ ngoài của cái đẹp. Tu dưỡng sắc đẹp và đức hạnh là một quá trình riêng biệt, ít liên quan đến việc ngăn chặn những điều ghê tởm. Rắc rối với những tàn tích còn sót lại trong quá trình nuôi dạy của chúng ta là nó gần như đã mất hoàn toàn động từ “BE” và bị giảm xuống thành việc ngăn chặn những tệ nạn như biểu hiện của cái ác, mà như chúng ta biết, là “KHÔNG CÓ” được biểu hiện qua ý chí con người. Việc cố ý ngăn chặn điều xấu chắc chắn sẽ nhân lên cái ác, vì bản thân nó luôn mang tính cá nhân. Nó luôn luôn là ý chí. Nó thực tế về mặt hiệu quả.
Sự khôn ngoan của giáo phụ bị quên mất rằng cái ác là không tồn tại, thiếu thốn, vắng mặt.
Và nếu giấc mơ hiện sinh “Tôi muốn trở thành!” cuối cùng biến mất khỏi thực tiễn giáo dục, thì sẽ không có gì xảy ra, sẽ không có gì xuất hiện - không phải một nhân cách, cũng không phải một Người có chữ P viết hoa, cũng không phải một Người là Hình ảnh của Chúa. Và trong trường hợp tốt nhất, một người bình thường vô trùng sẽ xuất hiện (do kết quả của một người trung bình, trung bình, trung bình, không có học vấn) - không phải là người nghiện rượu, không phải là người nghiện ma túy, không phải là người vô gia cư, nhưng cũng không phải là một người, không phải một cá nhân, không phải một nhà hiền triết và không phải một nhà tư tưởng. Kết quả này có một cái tên - Everyman! Có một cái tên cho quá trình giáo dục này - sự phù phiếm! Và chủ nghĩa phàm tục và sự phù phiếm, thiếu thốn và vô mục đích là những mặt nạ của KHÔNG CÓ GÌ!
Người tham gia giáo dục phải có thế giới quan rõ ràng, mục tiêu rõ ràng và nguyên tắc rõ ràng về hoạt động sư phạm của mình. Nói cách khác, phải có TÍN ĐỒ SƯ PHÁP, vì thời thế thay đổi nhưng tư tưởng về cái vĩnh cửu và chân thực vẫn không thay đổi.
ĐƯỢC PHÊ DUYỆT: bởi hội đồng sư phạm của Trưởng MBDOU quận Toguchinsky ""20. Nghị định thư số "Trường mẫu giáo Toguchinsky số 2" I.A. Ship... "THE WIZARD LEMON Tác giả Iv..." Ứng viên Khoa học Y tế, bác sĩ nhi khoa, nhà trị liệu tâm lý trẻ em, người đoạt giải thưởng của Thị trưởng Moscow, giám đốc Trung tâm Tổ chức Giáo dục Ngân sách Nhà nước cho Khoa học xã hội tâm lý và y tế ...» Viện Kỹ thuật và Sư phạm Namangan, Uzbekistan e-mail: [email được bảo vệ]ẢNH HƯỞNG CỦA TƯ TƯỞNG…”
2017 www.site - “Thư viện điện tử miễn phí - nhiều tài liệu”
Các tài liệu trên trang này được đăng chỉ nhằm mục đích cung cấp thông tin, mọi quyền thuộc về tác giả của chúng.
Nếu bạn không đồng ý rằng tài liệu của bạn được đăng trên trang này, vui lòng viết thư cho chúng tôi, chúng tôi sẽ xóa tài liệu đó trong vòng 1-2 ngày làm việc.
Thông tin tiểu sử tóm tắt
Sinh ra ở Georgia vào năm 1923 tại thành phố Batumi. Nhận được một nền giáo dục sư phạm tại Học viện Sư phạm Bang Leningrad mang tên. A.I. Herzen. Sau khi tốt nghiệp học viện, anh bắt đầu làm việc ở đó, giảng dạy, hội thảo và nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của B.G. Ananyeva.
Năm 1971, ông bảo vệ luận án tiến sĩ và nhận bằng Tiến sĩ Khoa học Sư phạm.
Lưu ý 1
Trong những năm tiếp theo, ông là viện sĩ của Học viện Giáo dục Nga, giáo sư tại Học viện Sư phạm bang Leningrad và trở thành người đoạt giải Anton Makarenko.
Ông mất năm 1992 tại Leningrad.
Đóng góp cho khoa học
Tư tưởng sư phạm của I.P. Ivanov được xây dựng dựa trên các nguyên tắc giáo dục do A.S. Makarenko. Việc tính đến và áp dụng những nguyên tắc này làm cơ sở đã góp phần vào việc phát triển và thực hiện phương pháp luận CCD (tác phẩm sáng tạo tập thể). Trong các nguồn văn học, kỹ thuật này đã nhận được các tên khác nhau:
- "giáo dục sáng tạo tập thể"
- "phương pháp sư phạm đại bàng"
- "Giáo dục theo Ivanov"
- “phương pháp cộng đồng”.
Sự đổi mới của kỹ thuật này bao gồm việc tổ chức quá trình giáo dục trẻ em ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau bằng cách sử dụng hoạt động sáng tạo tập thể; kỹ thuật này được đặc trưng bởi tính độc lập, tính chủ động của trẻ cũng như ý nghĩa xã hội của hoạt động được thực hiện. Tác giả trình bày nhiều hoạt động khác nhau có thể thu hút học sinh - bảo vệ một dự án tuyệt vời, tổ chức họp báo, giải đấu, câu đố, cuộc đua tiếp sức, nhà máy, thư nghỉ lễ, buổi tối, v.v.
Dựa trên I.P. được mô tả Ivanov đã tạo ra một phong trào sư phạm xã hội bằng phương pháp CTD. 1956 - thành lập một nhóm giáo viên sáng tạo, được gọi là “Liên minh những người đam mê”, 1959 - Xã Thanh niên Frunzenians (một trường học của các nhà hoạt động huyện, bao gồm cả học sinh lớn tuổi), 1963 - xã được đặt theo tên. BẰNG. Makarenko (một cộng đồng sinh viên bị thu hút bởi những ý tưởng của I.P. Ivanov). Từ đó trở đi, các đội, câu lạc bộ cộng sản bắt đầu xuất hiện khắp cả nước, bao gồm cả học sinh, sinh viên và giáo viên.
Ngoài ý tưởng tổ chức hoạt động sáng tạo tập thể, phương pháp của I.P. Ivanova chứa đựng những ý tưởng duy trì sự quan tâm chân thành đối với thế giới xung quanh chúng ta và sự phát triển của tất cả các thành viên trong nhóm, phục vụ lòng tốt, dân chủ, tình bạn và tinh thần tự do.
Dựa trên ý tưởng của phương pháp luận này, các nhóm cộng đồng hoạt động trong xã hội Nga hiện đại - “Phong trào Cộng đồng” (là một tổ chức công cộng liên vùng), “Trụ sở Học sinh Thành phố được đặt theo tên. Gaidar" (Arkhangelsk) và một số người khác.
Gửi Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga D.V. Livanov
Chủ tịch Ủy ban Chứng thực Cấp cao
Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga V.M. Filippov
Kính thưa quý vị!
Những sự kiện gần đây đã thu hút sự chú ý của dư luận về chất lượng kém của một số luận án nghiên cứu được bảo vệ ở nước ta trong những năm gần đây. Thật không may, một vấn đề vẫn chưa được đề cập đầy đủ - đó là chất lượng cực kỳ thấp và tính vô dụng trong thực tế của phần lớn các luận án dành cho trình độ học vấn của ứng viên và tiến sĩ khoa học sư phạm.
Trong cộng đồng giảng dạy và khoa học chuyên nghiệp, những luận án và bằng cấp này từ lâu đã trở thành chủ đề bàn tán của thị trấn. Có khá nhiều tài liệu và nghiên cứu đặc biệt về chủ đề này. Ví dụ, chúng ta hãy tham khảo công trình của Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật D.A. Novikov “Phương pháp thống kê trong nghiên cứu sư phạm” (M., 2004), người đã phân tích 118 luận án tiến sĩ và nghiên cứu sinh về khoa học sư phạm (đã bảo vệ thành công ở nhiều hội đồng luận án khác nhau). Kết luận chung là không một (!) luận án nào đáp ứng được yêu cầu về độ tin cậy của kết quả khoa học. Và điều này có nghĩa là, theo ý kiến công bằng của Viện sĩ RAO A.M. Novikov rằng những “nghiên cứu” này, nói đúng ra, “không mang theo bất kỳ kiến thức khoa học nào - suy cho cùng, một trong những yêu cầu quan trọng nhất đối với kiến thức khoa học là yêu cầu về độ tin cậy”. Và kể từ khi nghiên cứu này được thực hiện, tình hình chỉ trở nên tồi tệ hơn, khối lượng luận án tiến sĩ và luận án tiến sĩ vẫn còn rất lớn.
Trong báo cáo của mình tại cuộc họp VAK-RAO ngày 20 tháng 11 năm 2012, viện sĩ kiêm phó chủ tịch RAO D.I. Feldstein đã vẽ ra một bức tranh đáng buồn về thực trạng các luận văn sư phạm, theo ông, “tình trạng này không chỉ dẫn đến sự tắc nghẽn của khoa học với các hoạt động giả khoa học, làm giảm giá trị của tri thức khoa học, làm mất uy tín của luận văn với tư cách là nghiên cứu khoa học. cũng là mối đe dọa trực tiếp đến chính quá trình hình thành và phát triển của các khuôn khổ khoa học. Có gì đáng ngạc nhiên khi một xu hướng rất nguy hiểm đang nổi lên trong xã hội là hình thành thái độ hoài nghi đối với những người làm khoa học? Trước hết, chúng ta sẽ coi giáo viên và phương pháp sư phạm như một môn khoa học, mà nhiều người không gọi cái gì khác hơn là giả khoa học.
Nghịch lý còn nằm ở chỗ có rất nhiều giáo viên, nhà nghiên cứu phương pháp giàu kinh nghiệm, có thành tích nghiêm túc, là tác giả của các phương pháp, cẩm nang gốc, có khi được xuất bản hàng triệu bản nhưng lại không có bằng cấp học thuật! Đơn giản là họ không có thời gian để đáp ứng nhiều yêu cầu chính thức cho một luận án. Nhưng nhiều người lười biếng và ăn bám dường như có rất nhiều thời gian như vậy.
Những câu thần chú cần phải làm gì đó liên tục được nghe thấy (kể cả ở cấp độ RAO), nhưng không có gì thay đổi. Rõ ràng, việc thắt chặt các tiêu chí chính thức trong hệ thống hiện tại (ví dụ, yêu cầu về xuất bản phẩm) hay giảm số lượng hội đồng luận án một cách máy móc đều không thể giải quyết được vấn đề. Đã đến lúc phải quyết định, chúng ta đừng sợ từ này, các biện pháp phẫu thuật.
Hiện nay, cơ hội đang được xem xét cho các doanh nhân và quan chức “lấy bằng Tiến sĩ Quản trị Kinh doanh (DBA) về kinh tế hoặc bằng Tiến sĩ Hành chính Công (DPA) về hành chính công. Trong trường hợp này, bằng cấp sẽ không chứa từ “khoa học”; nó sẽ không được mua hoặc có được nhờ sự trợ giúp của các đòn bẩy ảnh hưởng khác” (V.M. Filippov). Lưu ý rằng ở một số nước phương Tây, các chuyên gia trong lĩnh vực sư phạm còn được cấp bằng riêng là Tiến sĩ sư phạm. Tiến sĩ giáo dục). Không trực tiếp kêu gọi chuyển giao kinh nghiệm nước ngoài sang đất Nga, chúng tôi tin rằng một số phát triển có thể được áp dụng ở đây.
Về vấn đề này, những điều sau đây được đề xuất:
1. Hủy bỏ bằng Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Tiến sĩ Khoa học Sư phạm.
2. Cấp bằng mới Tiến sĩ sư phạm.
3. Xây dựng tiêu chí cấp bằng Tiến sĩ sư phạm rõ ràng, minh bạch. Theo quan điểm của chúng tôi, những điều sau đây cần được tính đến:
- một tập hợp các tác phẩm lý thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực sư phạm (với khối lượng cố định tối thiểu và lưu hành các tác phẩm đó);
— sự hiện diện của các tác phẩm đã nhận được sự công nhận chính thức và công khai (ví dụ: quyền tác giả của sách giáo khoa có đóng dấu của Bộ Giáo dục và Khoa học, sự hiện diện của các giải thưởng trong lĩnh vực giảng dạy, tài trợ, v.v.);
- kinh nghiệm giảng dạy (ít nhất 10 năm).
4. Xác định thủ tục cấp bằng Tiến sĩ sư phạm và phạm vi các cơ sở khoa học, giáo dục có quyền này (rõ ràng bằng cấp này phải do cộng đồng chuyên môn cấp). Thiết lập trách nhiệm danh tiếng của các tổ chức cấp bằng này.
5. Tiến hành thảo luận công khai rộng rãi về những đề xuất này.
Morozov Alexander Yuryevich,
Ứng viên Khoa học Lịch sử, Phó Giáo sư Khoa Lịch sử Nga thời Trung Cổ và Hiện đại, Đại học Khu vực Bang Moscow, đồng tác giả sách giáo khoa về lịch sử, 17 năm kinh nghiệm làm việc tại trường
Bạn có thể ủng hộ Thư ngỏ trên trang web của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga http://minobrnauki.rf/feedback/form bằng cách sao chép văn bản sau:
Tôi ủng hộ Thư ngỏ của A.Yu. Morozov về vấn đề cải cách bằng cấp học thuật của ứng viên và tiến sĩ khoa học sư phạm, tôi đề xuất tổ chức một cuộc thảo luận công khai rộng rãi về những đề xuất này.
Tiến sĩ Khoa học Sinh học - Tiến sĩ Sinh học. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Thú y - Tiến sĩ Thú y. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Quân sự - Tiến sĩ Khoa học Quân sự. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Địa lý - Tiến sĩ Khoa học Địa lý khoa học
Tiến sĩ Khoa học Địa chất và Khoáng sản - Tiến sĩ Khoa học Địa chất và Khoáng sản. khoa học
Tiến sĩ Lịch sử Nghệ thuật - Tiến sĩ Lịch sử Nghệ thuật
Tiến sĩ Khoa học Lịch sử - Tiến sĩ Lịch sử. khoa học
Tiến sĩ Văn hóa học - Tiến sĩ Văn hóa học
Tiến sĩ Khoa học Y tế - Dr. med. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - TS. Ped. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Chính trị - Tiến sĩ Khoa học Chính trị. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Tâm lý - Tiến sĩ Tâm lý học. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Nông nghiệp - Tiến sĩ Khoa học Nông nghiệp khoa học
Tiến sĩ Khoa học Xã hội học - Tiến sĩ Sociol. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật - Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật khoa học
Tiến sĩ Khoa học Dược phẩm - Doctor of Pharmacy. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Vật lý và Toán học - Tiến sĩ Vật lý và Toán học. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Ngữ văn - Tiến sĩ Triết học. khoa học
Tiến sĩ Triết học - Tiến sĩ Triết học. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Hóa học - Tiến sĩ Chem. khoa học
Tiến sĩ Khoa học Kinh tế - Tiến sĩ Kinh tế. khoa học
Tiến sĩ luật - Tiến sĩ luật. khoa học
ứng cử viên khoa học sinh học - can. biol. khoa học
Ứng viên Khoa học Thú y - Ứng viên Khoa học Thú y bác sĩ thú y. khoa học
ứng cử viên khoa học quân sự - can. quân đội khoa học
Ứng viên Khoa học Địa lý - Cand. geogr. khoa học
Ứng viên Khoa học Địa chất và Khoáng vật - Cand. geol.-khoáng chất. khoa học
ứng cử viên lịch sử nghệ thuật - can. phê bình nghệ thuật
Ứng viên Khoa học Lịch sử - Ứng viên Khoa học ist. khoa học
Ứng viên Nghiên cứu Văn hóa - Ph.D. nghiên cứu văn hóa
Ứng viên Khoa học Y tế - Ứng viên Khoa học Y tế Mật ong. khoa học
Ứng viên Khoa học Sư phạm - Ứng viên Khoa học ped. khoa học
ứng cử viên khoa học chính trị - can. tưới nước khoa học
ứng cử viên khoa học tâm lý - can. tâm thần. khoa học
Ứng viên Khoa học Nông nghiệp - Cand. nông nghiệp khoa học
Ứng viên Khoa học Xã hội học - Ph.D. xã hội. khoa học
Ứng viên Khoa học Kỹ thuật - Ứng viên Khoa học tech. khoa học
Ứng viên Khoa học Dược phẩm - Ứng viên Khoa học dược sĩ. khoa học
ứng cử viên khoa học vật lý và toán học - can. vật lý và toán học khoa học
ứng cử viên của khoa học ngữ văn - cand. Philol. khoa học
ứng cử viên của khoa học triết học - can. triết gia khoa học
Ứng viên Khoa học Hóa học - Ứng viên Khoa học hóa học. khoa học
ứng cử viên khoa học kinh tế - can. econ. khoa học
ứng cử viên khoa học pháp lý - can. hợp pháp khoa học
Ngoài ra còn có các chữ viết tắt ngắn hơn, không chính thức cho bằng cấp học thuật:
Tiến sĩ Khoa học Kiến trúc - Tiến sĩ Khoa học Kiến trúc;
Ứng viên Khoa học Kiến trúc - Tiến sĩ.
Tiến sĩ Khoa học Sinh học - Tiến sĩ Khoa học Sinh học;
Ứng viên Khoa học Sinh học - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Thú y - Tiến sĩ Khoa học Thú y;
Ứng viên Khoa học Thú y - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Quân sự - Tiến sĩ Khoa học Quân sự;
ứng viên khoa học quân sự - ứng cử viên khoa học quân sự
Tiến sĩ Khoa học Địa lý - Tiến sĩ Khoa học Địa lý;
Ứng viên Khoa học Địa lý - Tiến sĩ.
Tiến sĩ Khoa học Địa chất và Khoáng vật học - Tiến sĩ Khoa học Địa chất và Khoáng vật học;
Ứng viên Khoa học Địa chất và Khoáng vật học - Ph.D.
Tiến sĩ Lịch sử Nghệ thuật - Tiến sĩ Luật;
Ứng viên Lịch sử Mỹ thuật - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Lịch sử - Tiến sĩ Khoa học Lịch sử;
ứng cử viên khoa học lịch sử - ứng cử viên khoa học lịch sử
Tiến sĩ Khoa học Y tế - MD;
Ứng viên Khoa học Y tế - Ứng viên Khoa học Y tế
Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tiến sĩ Khoa học Sư phạm;
Nghiên cứu sinh Khoa học Sư phạm - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Chính trị - Tiến sĩ Khoa học Chính trị;
Ứng viên Khoa học Chính trị - Tiến sĩ.
Tiến sĩ Khoa học Tâm lý - Tiến sĩ Tâm lý học;
Ứng viên Khoa học Tâm lý - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Nông nghiệp - Tiến sĩ Khoa học Nông nghiệp;
Ứng viên Khoa học Nông nghiệp - Ứng viên Khoa học Nông nghiệp
Tiến sĩ Khoa học Xã hội - Tiến sĩ Khoa học Xã hội;
ứng viên khoa học xã hội - ứng cử viên khoa học xã hội
Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật - Tiến sĩ Khoa học Kỹ thuật;
Ứng viên Khoa học Kỹ thuật - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Dược phẩm - Tiến sĩ Khoa học Dược phẩm;
ứng viên khoa học dược phẩm - ứng viên khoa học dược phẩm
Tiến sĩ Khoa học Vật lý và Toán học - Tiến sĩ Khoa học Vật lý và Toán học;
Ứng viên Khoa học Vật lý và Toán học - Ph.D.
Tiến sĩ Ngữ văn - Tiến sĩ Ngữ văn;
Ứng viên Khoa học Ngữ văn - Ph.D.
Tiến sĩ Triết học - Tiến sĩ Triết học;
Ứng viên Khoa học Triết học - Ph.D.
Tiến sĩ Khoa học Hóa học - Tiến sĩ Khoa học Hóa học;
Ứng viên Khoa học Hóa học - Tiến sĩ.
Tiến sĩ Khoa học Kinh tế - Tiến sĩ Kinh tế;
Ứng viên Khoa học Kinh tế - Tiến sĩ.
Tiến sĩ luật - Tiến sĩ luật;
Ứng viên Khoa học pháp lý - Ph.D.