Môn học: Phân tích lý thuyết về các điều kiện sư phạm để phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn. Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn hơn thông qua trò chơi chữ

Trong bài viết này:

Khả năng thực hành tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non được coi là một trong những kỹ năng chính và là nền tảng không chỉ cho việc giáo dục mà còn cho khả năng giao tiếp của trẻ.

Bạn cần nỗ lực phát triển khả năng nói mạch lạc ngay từ khi còn nhỏ. Hãy nói về những kỹ thuật nào sẽ giúp tăng tốc độ hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ.

Lời nói kết nối: khái niệm và chức năng

Lời nói mạch lạc được hiểu là một tổng thể có cấu trúc và ngữ nghĩa được xây dựng trên cơ sở các phân đoạn thống nhất và hoàn chỉnh về chủ đề. Lời nói có thể được đặc trưng bởi đặc điểm chính của nó - mức độ rõ ràng.

Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp. Nó được thực hiện theo hai
hình thức chính: đối thoại và độc thoại. Cả đối thoại và độc thoại đều có những đặc điểm riêng cần được tính đến khi lựa chọn các kỹ thuật đẩy nhanh quá trình phát triển lời nói.

Điều cực kỳ quan trọng là trong quá trình dạy trẻ mẫu giáo lời nói mạch lạc, phải chú ý phát triển cả độc thoại và đối thoại, đây sẽ trở thành những phương pháp chính để trẻ tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ một cách thực tế. Một dấu hiệu cho thấy khả năng làm chủ lời nói mạch lạc ở lứa tuổi mẫu giáo sẽ là một số thành tích của trẻ, trẻ sẽ thông thạo cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ, âm thanh và từ vựng.

Rất khó để đánh giá quá cao vai trò của lời nói mạch lạc trong cuộc sống của trẻ mẫu giáo. Một đứa trẻ cần nó để thiết lập mối liên hệ với mọi người, cả người lớn và bạn bè đồng trang lứa, ảnh hưởng đến hành vi trong xã hội và rất quan trọng cho sự phát triển của trẻ như một nhân cách hài hòa, toàn diện.

Sự phát triển lời nói mạch lạc ảnh hưởng nghiêm trọng đến việc giáo dục thẩm mỹ của trẻ. Dần dần thành thạo các kỹ năng kể lại và soạn văn bản, trẻ học cách nói biểu cảm, làm phong phú lời nói của mình bằng các hình ảnh nghệ thuật.

Các giai đoạn phát triển của lời nói mạch lạc

Lời nói mạch lạc bắt đầu phát triển song song với tư duy và có mối liên hệ trực tiếp với các hoạt động không ngừng cải thiện của trẻ và các hình thức giao tiếp thay đổi với mọi người.

Vào đầu năm thứ hai, những từ có nghĩa đầu tiên bắt đầu xuất hiện trong vốn từ vựng của trẻ, chúng dùng để diễn đạt nhu cầu. Và chỉ sáu tháng sau đứa trẻ cố gắng sử dụng từ ngữ
biểu thị các đối tượng với chúng. Đến cuối năm thứ hai, các từ trong bài phát biểu của bé có dạng ngữ pháp chính xác.

Sau hai năm, sự phát triển của lời nói mạch lạc diễn ra với tốc độ nhanh chóng. Trẻ em không chỉ bắt đầu tích cực nói chuyện mà còn hiểu người lớn hơn và mở rộng vốn từ vựng của mình bằng cách sử dụng những từ chúng nghe được. Ở lứa tuổi này, hình thức chủ đạo là đối thoại, điều này cần thiết để trẻ thiết lập các mối quan hệ xã hội và phát triển các hoạt động chung liên quan đến chủ đề.

Lúc ba tuổi, trẻ thực hành một hình thức đối thoại đơn giản bằng cách trả lời các câu hỏi. Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở độ tuổi này sẽ trở thành cơ sở cho việc hình thành khả năng nói độc thoại ở độ tuổi lớn hơn.

Trẻ 4 tuổi có thể được dạy kể lại và sáng tạo ra những câu chuyện ngắn bằng hình ảnh, đồ chơi và hiện tượng. Lúc này, trẻ mẫu giáo đã có vốn từ vựng khá phong phú, tuy nhiên, hầu hết các em khi bịa chuyện đều cố gắng sao chép phong cách trình bày của người lớn.

Đến cuối tuổi mẫu giáo, tức là đến 6 tuổi, trẻ tái hiện đoạn độc thoại khá thành thạo và tự tin. Họ kể lại, sáng tác các thể loại truyện khác nhau về một chủ đề nhất định nhưng vẫn cần được hỗ trợ - phần lớn là do không thể hiện cảm xúc khi miêu tả các hiện tượng hoặc đồ vật riêng lẻ.

Khi làm việc với trẻ mẫu giáo, giáo viên phải:

Trong suốt lứa tuổi mầm non, giáo viên phải tiến hành công việc chuẩn bị cho việc nghiên cứu độc thoại sau này. Ở độ tuổi mẫu giáo trung học, bạn có thể bắt đầu để trẻ thử sức mình với một số kiểu độc thoại đơn giản nhất.

Kể lại cuộc đời của trẻ mẫu giáo: giai đoạn chuẩn bị

Khả năng kể lại có tác động rất lớn đến sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo. Tùy theo độ tuổi, trẻ được yêu cầu làm việc theo nguyên tắc này hay nguyên tắc khác nhưng cũng có thể xác định được các kỹ thuật cơ bản. Chúng bao gồm:


Xin lưu ý rằng kế hoạch có thể có nhiều cách hiểu và không chỉ bằng lời nói mà còn bằng hình ảnh, biểu tượng hoặc kết hợp.

Với trẻ mẫu giáo nhỏ hơn, bạn có thể hoàn toàn chuẩn bị cho việc kể lại. Điều quan trọng là dạy trẻ nhận biết văn bản đã đọc trước đó, thúc đẩy trẻ kể lại nhưng chưa yêu cầu trẻ phải hoàn thành.

Dạy trẻ mầm non kể lại

Vào năm thứ 4 của cuộc đời, giáo viên nên chú ý đọc cho trẻ nghe những câu chuyện cổ tích quen thuộc từ thuở nhỏ, có cốt truyện dựa trên sự lặp lại của các hành động.
nhân vật chính. Ví dụ về những câu chuyện cổ tích như vậy là “Teremok”, “Rukavichka”, “Kolobok”, v.v. Trẻ ở độ tuổi này có thể nhớ được trình tự hành động của các nhân vật sau khi lặp lại nhiều lần.

Ngoài ra, bạn có thể sử dụng búp bê để diễn kịch hóa hành động của các nhân vật trong truyện cổ tích. Cách làm này sẽ giúp bạn dễ nhớ cốt truyện hơn. Để trẻ có thể kể lại câu chuyện sát với văn bản, trẻ phải lặp lại một số từ trong khi đọc theo giáo viên và hoàn thành câu.

Dạy kể lại cho trẻ mẫu giáo cấp 2 và lớn hơn

Khi làm việc với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo trung học, cần chuyển sang giải quyết những vấn đề phức tạp hơn so với trẻ mẫu giáo nhỏ tuổi. Giáo viên phải dạy trẻ:


Trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn có thể được dạy kể lại, điều này sẽ đẩy nhanh sự phát triển khả năng nói mạch lạc, theo phương pháp sau.


Nếu văn bản ngắn thì hướng dẫn trẻ kể lại đầy đủ, trẻ kể lại từng tác phẩm dài.

Làm việc với trẻ em trong các nhóm mầm non tập trung và phức tạp hơn. Trẻ em có thể được yêu cầu chọn tác phẩm yêu thích của mình từ một số tác phẩm để kể lại. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo lớn hơn có thể được giao nhiệm vụ hoàn thành một câu chuyện còn dang dở bằng lời của mình, điều này một lần nữa có tác dụng có lợi trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc.

Phương pháp dạy trẻ mầm non kể chuyện qua tranh

Trẻ mẫu giáo nhỏ hơn chỉ được dạy soạn văn bản từ hình ảnh ở giai đoạn chuẩn bị, vì ở tuổi lên ba, việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ vẫn còn nhiều điều chưa đạt được. Giai đoạn chuẩn bị sẽ bao gồm:


Bạn có thể mô tả cả một bức tranh và các đồ chơi hoặc đồ vật riêng lẻ, không chỉ ở nhà, ở trường mẫu giáo mà còn khi đi dạo hoặc trong một bữa tiệc. Điều rất quan trọng là khi mô tả một bức tranh hoặc đồ vật, trẻ có tâm trạng vui vẻ và tỏ ra thích thú. Những câu nói, bài hát theo chủ đề vui nhộn hoặc những bài đồng dao dành cho trẻ mẫu giáo sẽ giúp khơi dậy tâm trạng cảm xúc thích hợp để làm việc. Bạn cũng có thể sử dụng các thủ thuật nhỏ bằng cách lôi kéo những đứa trẻ khác, người lớn hoặc thậm chí là đồ chơi vào quá trình này.

Truyện dựa trên tranh dành cho trẻ lứa tuổi mầm non cấp 2 và cấp 3

Ở lứa tuổi mẫu giáo trung học cơ sở, sự phát triển khả năng nói mạch lạc về cơ bản chuyển lên một tầm cao mới so với trình độ của trẻ mẫu giáo nhỏ hơn, vì vậy với những trẻ như vậy đã có thể rèn luyện kỹ năng kể chuyện từ tranh ảnh. Luồng công việc trong trường hợp này sẽ như sau:


Trong quá trình kể lại, giáo viên nên cung cấp mọi hỗ trợ có thể cho trẻ, nhắc nhở và khuyến khích. Ngay sau khi trẻ nắm vững câu chuyện dựa trên cốt truyện của bức tranh cùng với câu trả lời cho các câu hỏi về nó, chúng có thể chuyển sang giai đoạn tiếp theo - lập kế hoạch từng bước.

Khi làm việc với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo trung học, bạn có thể dần dần dạy trẻ tự sáng tác một câu chuyện không sao chép ví dụ của giáo viên. Ở độ tuổi này, sự phát triển của lời nói mạch lạc cho phép trẻ sử dụng các hình ảnh văn học phức tạp và trong quá trình sáng tác, hãy chia câu chuyện thành các phần chính:

  • bắt đầu;
  • cao trào;
  • kết thúc.

Trẻ mẫu giáo không chỉ chú ý đến tiền cảnh mà còn cả hậu cảnh, cũng như các yếu tố riêng lẻ của bức tranh, điều kiện thời tiết và hiện tượng, cố gắng phân tích các chi tiết.

Ở độ tuổi này, điều quan trọng là dạy trẻ hiểu cốt truyện, thu hút sự chú ý của trẻ đến những gì hiện được mô tả trong bức tranh, cũng như khả năng phát triển của các sự kiện và các sự kiện trước hiện tại.
Khi rèn luyện sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ, giáo viên phải đồng thời nỗ lực hình thành cấu trúc ngữ pháp, bổ sung vốn từ vựng cũng như nâng cao khả năng biểu đạt ngữ điệu.

Trẻ mẫu giáo lớn hơn có thể được dạy sáng tác một câu chuyện từ một bức tranh theo sơ đồ được mô tả dưới đây:


Trong nhóm chuẩn bị đi học, trẻ em thực tế không gặp vấn đề gì với việc kể lại bức tranh. Trong giờ học, đặc biệt chú ý đến các bài tập từ vựng, ngữ pháp để lựa chọn các so sánh, định nghĩa, cụm từ, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa phù hợp… Trẻ ở độ tuổi này cần được dạy cách đặt câu theo một chủ đề nhất định, thay đổi ngữ điệu trong khi học. cách phát âm.

Những câu chuyện mô tả và mô tả so sánh để phát triển lời nói

Làm việc với trẻ mẫu giáo nhỏ hơn để sáng tác những câu chuyện mô tả phụ thuộc vào sự chuẩn bị. Trẻ được cho xem đồ chơi và yêu cầu nhìn vào chúng, đặt những câu hỏi liên quan
hình dáng bên ngoài của đồ chơi, chức năng, chất liệu sản xuất cũng như các bài hát và câu chuyện cổ tích quen thuộc có các nhân vật tương tự đồ chơi. Ở giai đoạn cuối, giáo viên soạn một câu chuyện miêu tả về món đồ chơi, lôi cuốn trẻ lứa tuổi mầm non về món đồ chơi đó.

Vì vậy, trẻ em chưa tự sáng tác một câu chuyện, nhưng chúng thực tế đã sẵn sàng cho việc này vì chúng biết bắt đầu từ đâu và như thế nào.

Bạn có thể làm việc với trẻ mẫu giáo ở độ tuổi trung niên bằng phương pháp sau:

  1. Làm quen với đồ chơi.
  2. Giáo viên đặt câu hỏi về hình dáng, kích thước, hình dạng, chức năng của nó.
  3. Câu chuyện của giáo viên như một mẫu.
  4. Một câu chuyện ví dụ về một trẻ mẫu giáo có khả năng xây dựng các câu mạch lạc dựa trên các câu hỏi.
  5. Câu chuyện của một số trẻ em trong nhóm.
  6. Đánh giá câu chuyện của giáo viên.

Nửa cuối năm, giáo viên giới thiệu kế hoạch kể chuyện. Công nghệ về vấn đề này thay đổi phần nào bằng cách vạch ra một kế hoạch theo đó trẻ em sẽ phải sáng tác truyện.

Với trẻ mẫu giáo lớn hơn, bạn có thể sáng tác truyện miêu tả riêng theo kế hoạch theo sơ đồ sau.

  1. Các bài tập chuyên đề ngữ pháp từ vựng được thực hiện.
  2. Làm quen với một đồ vật hoặc đồ chơi.
  3. Các câu hỏi của giáo viên về hình dáng bên ngoài của một đồ vật hoặc đồ chơi, chức năng, dấu hiệu của nó, v.v.
  4. Cùng trẻ xây dựng kế hoạch câu chuyện.
  5. Ví dụ về câu chuyện của một em bé giỏi nói mạch lạc.
  6. Những câu chuyện của một số trẻ trong nhóm, sau đó là phần đánh giá về khả năng sáng tạo bằng miệng của chúng bởi cả giáo viên và “các bạn cùng lớp” của chúng.

Bạn có thể sáng tác những câu chuyện mô tả bằng nhiều sơ đồ khác nhau, chẳng hạn như yêu cầu trẻ viết câu chuyện từ đầu đến cuối,
và phân phát nó cho một số trẻ em, làm việc theo một “chuỗi”. Ngoài ra, các yếu tố của hoạt động chơi game hoặc sân khấu có thể được thêm vào quy trình.

Với trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn thuộc nhóm dự bị, kế hoạch làm việc tương tự, nhưng có thể sử dụng thêm các mô tả so sánh khi làm quen với hai đồ vật.

Chủ đề yêu thích của trẻ mẫu giáo

Để sự phát triển khả năng nói mạch lạc diễn ra theo một kế hoạch nhất định, cần tạo cơ hội cho trẻ nói về những điều trẻ quan tâm ở một độ tuổi cụ thể. Vì vậy, trẻ mẫu giáo ở độ tuổi trung niên nói chuyện rất vui vẻ về thú cưng, đồ chơi và du lịch. Bạn có thể làm việc với họ bằng cách thực hành kể chuyện tập thể theo cốt truyện đã định.

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, trẻ có thể có được niềm vui không kém từ những câu chuyện về thiên nhiên, cũng như những câu chuyện hướng dẫn cách tự làm một việc gì đó, những câu chuyện so sánh về các mùa, những ngày lễ, v.v.

Giới thiệu
Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua bảng ghi nhớ
1.1.Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ em như một phạm trù khoa học, các loại hình và cơ chế hình thành của nó
1.2. Đặc điểm của sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn
1.3. Các phương pháp sư phạm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn bằng bảng ghi nhớ
Chương 2. Công việc của giáo viên trong việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua bảng ghi nhớ
2.1. Chẩn đoán sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em thuộc nhóm cao cấp cơ sở giáo dục mầm non của cơ sở giáo dục trẻ em số 7 “Solnyshko”, Tikhvin
2.2. Đặc điểm phát triển lời nói ở trẻ em hiện đại (thí nghiệm xác định)
2.3. Hệ thống công việc phát triển khả năng nói ở trẻ em thuộc nhóm cao cấp MDOU d/s OV số 7 “Solnyshko” Tikhvin với
sử dụng bảng ghi nhớ 2.4. Hiệu quả của việc thực hiện hệ thống công việc phát triển lời nói ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua việc sử dụng bảng ghi nhớ
Phần kết luận

Giới thiệu

Sự liên quan của nghiên cứu. Sự phát triển của văn hóa lời nói đang trở thành một vấn đề ngày càng cấp bách trong xã hội chúng ta. Trình độ văn hóa suy giảm, sự phổ biến rộng rãi của văn học chất lượng thấp, khả năng “nói” mù chữ, nghèo nàn trên màn hình tivi, lời nói nguyên thủy mạnh mẽ được truyền bá bởi quảng cáo truyền hình, phim và phim hoạt hình phương Tây - tất cả những điều này góp phần dẫn đến một thảm họa ngôn ngữ. không kém phần nguy hiểm so với môi trường.

Đó là lý do tại sao trách nhiệm to lớn thuộc về các giáo viên tham gia vào việc phát triển khả năng nói của thế hệ trẻ, và trên hết là các giáo viên mầm non, những người hình thành và phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ.

Lời nói mạch lạc là một tuyên bố mở rộng, đầy đủ, được thiết kế về mặt bố cục và ngữ pháp, ngữ nghĩa và cảm xúc, bao gồm một số câu có liên quan một cách logic.

Sự phát triển khả năng nói mạch lạc là điều kiện đầu tiên và quan trọng cho sự phát triển toàn diện của trẻ.

Lời nói của trẻ nhỏ mang tính tình huống, cách trình bày biểu cảm chiếm ưu thế. Những câu nói mạch lạc đầu tiên của trẻ ba tuổi bao gồm hai hoặc ba cụm từ, nhưng chúng phải được coi là một cách trình bày mạch lạc. Dạy lời nói đàm thoại ở lứa tuổi mẫu giáo sớm và sự phát triển sau này của nó là cơ sở cho việc hình thành lời nói độc thoại.

Ở lứa tuổi mầm non trung học cơ sở, việc kích hoạt vốn từ vựng có ảnh hưởng rất lớn đến việc phát triển khả năng nói mạch lạc. Những câu nói của trẻ trở nên nhất quán và chi tiết hơn, mặc dù cấu trúc lời nói vẫn chưa hoàn hảo. Ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, khả năng nói mạch lạc đạt mức khá cao. Trẻ trả lời các câu hỏi bằng những câu trả lời khá chính xác, ngắn gọn hoặc chi tiết. Khả năng đánh giá những nhận định, câu trả lời của đồng chí, bổ sung, sửa chữa được phát triển. Vào năm thứ sáu của cuộc đời, một đứa trẻ có thể sáng tác khá nhất quán và rõ ràng những câu chuyện mô tả và cốt truyện về chủ đề được đề xuất. Ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, trẻ nắm vững các kiểu nói độc thoại, đối thoại cơ bản.

Để đạt được kết quả hiệu quả, chúng tôi quyết định sử dụng một phương pháp độc đáo khi làm việc với trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn để phát triển lời nói mạch lạc - khả năng ghi nhớ. Ghi nhớ là một tập hợp các quy tắc và kỹ thuật tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình ghi nhớ thông tin bằng lời nói. Vấn đề phát triển lời nói ở trẻ trong độ tuổi mẫu giáo lớn có liên quan vì chất lượng của quá trình tâm thần này có thể đảm bảo ngăn ngừa những khó khăn có thể xảy ra trong việc tiếp thu thông tin cần thiết. Tất cả những điều trên quyết định việc lựa chọn chủ đề của bằng tốt nghiệp.

Mục đích của nghiên cứu: phát triển và thử nghiệm hệ thống công cụ phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn thông qua việc sử dụng các bảng ghi nhớ.

Đối tượng nghiên cứu: quá trình phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn.

Đối tượng nghiên cứu:điều kiện sư phạm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn thông qua ghi nhớ.

Giả thuyết nghiên cứu: Việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua ghi nhớ sẽ có hiệu quả khi tạo được các điều kiện sư phạm sau:

– có tính đến đặc điểm cá nhân của trẻ;

– sự phát triển của lời nói mạch lạc diễn ra trong loại hoạt động hàng đầu;

– tài liệu trực quan (bảng ghi nhớ) phải gây hứng thú cho trẻ (sáng sủa, nhiều màu sắc) và phù hợp với chủ đề được trình bày.

Mục tiêu nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu tài liệu khoa học về chủ đề này;
  2. Coi sự phát triển lời nói của trẻ như một phạm trù khoa học, tâm lý và sư phạm, các loại hình và cơ chế hình thành của nó;
  3. Làm nổi bật những đặc điểm liên quan đến lứa tuổi của sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn;
  4. Tóm tắt kinh nghiệm sư phạm phát triển lời nói mạch lạc thông qua bảng ghi nhớ;
  5. Lựa chọn phương pháp chẩn đoán sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ trong độ tuổi mẫu giáo lớn;
  6. Xác định các đặc điểm phát triển lời nói ở trẻ em hiện đại (thí nghiệm xác định);
  7. Phát triển hệ thống các lớp phát triển khả năng nói cho trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn sử dụng phương pháp ghi nhớ;
  8. Tiến hành một hệ thống các lớp học về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn bằng cách sử dụng phương pháp ghi nhớ và nghiên cứu tính hiệu quả của chúng;

Phương pháp nghiên cứu:

Lý thuyết:

  • khái quát hóa và hệ thống hóa thông tin (lý thuyết, thực tiễn và phương pháp luận);
  • khái quát hóa kết quả nghiên cứu;

Thực nghiệm:

  • thí nghiệm sư phạm;
  • khảo sát, trò chuyện, quan sát;

Cơ sở thực nghiệm của nghiên cứu: Trẻ học ở cơ sở giáo dục mầm non nào?

17 trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) có thính lực và trí thông minh bình thường đã tham gia thí nghiệm.

Chương 1. Cơ sở lý luận về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mầm non

1.1.Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ em như một phạm trù khoa học, các loại hình và cơ chế hình thành của nó.

Lời nói là một trong những loại hình hoạt động giao tiếp của con người, là việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với các thành viên khác trong cộng đồng ngôn ngữ. Lời nói được hiểu vừa là quá trình nói (hoạt động nói) vừa là kết quả của nó (tác phẩm lời nói được ghi vào trí nhớ hoặc chữ viết).

KD Ushinsky cho rằng từ ngữ bản địa là nền tảng của mọi sự phát triển tinh thần và là kho tàng của mọi kiến ​​\u200b\u200bthức. Việc trẻ tiếp thu lời nói kịp thời và chính xác là điều kiện quan trọng nhất để trẻ phát triển toàn diện về mặt tinh thần và là một trong những hướng đi trong công tác sư phạm của trường mầm non. Nếu không có lời nói phát triển tốt thì không có khả năng giao tiếp thực sự, không có thành công thực sự trong học tập.

Phát triển lời nói là một quá trình phức tạp, sáng tạo và do đó, điều cần thiết là trẻ phải nắm vững cách nói tiếng mẹ đẻ của mình càng sớm càng tốt, nói chuẩn và đẹp. Vì vậy, chúng ta dạy trẻ nói đúng càng sớm (tùy theo độ tuổi) thì trẻ sẽ càng cảm thấy tự do hơn trong nhóm.

Phát triển lời nói là một công việc sư phạm có mục đích và nhất quán, bao gồm việc sử dụng kho phương pháp sư phạm đặc biệt và các bài tập nói của chính trẻ.

Lời nói mạch lạc được hiểu là một câu nói được mở rộng về mặt ngữ nghĩa (một chuỗi các câu được kết hợp một cách logic) đảm bảo khả năng giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau. Sự mạch lạc, S. L. Rubinstein tin rằng, là “sự phù hợp trong cách diễn đạt suy nghĩ của người nói hoặc người viết theo quan điểm về tính dễ hiểu của nó đối với người nghe hoặc người đọc”. Do đó, đặc điểm chính của lời nói mạch lạc là tính dễ hiểu đối với người đối thoại.

Bài phát biểu mạch lạc là bài phát biểu phản ánh tất cả các khía cạnh thiết yếu của nội dung chủ đề của nó. Lời nói có thể không mạch lạc vì hai lý do: hoặc vì những kết nối này không được nhận ra và không được thể hiện trong suy nghĩ của người nói, hoặc vì những kết nối này không được xác định chính xác trong lời nói của anh ta.

Trong phương pháp luận, thuật ngữ “lời nói mạch lạc” được sử dụng với nhiều nghĩa: 1) quá trình, hoạt động của người nói; 2) sản phẩm, kết quả của hoạt động này, văn bản, tuyên bố; 3) tiêu đề của phần công việc phát triển lời nói. Các thuật ngữ “tuyên bố” và “văn bản” được sử dụng đồng nghĩa. Phát ngôn vừa là hoạt động lời nói, vừa là kết quả của hoạt động này: một sản phẩm lời nói cụ thể, lớn hơn một câu. Cốt lõi của nó là ý nghĩa (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov và những người khác). Lời nói mạch lạc là một tổng thể ngữ nghĩa và cấu trúc duy nhất, bao gồm các phân đoạn hoàn chỉnh được kết nối với nhau và thống nhất theo chủ đề.

Theo A.V. Tekuchev, lời nói mạch lạc theo nghĩa rộng của từ nên được hiểu là bất kỳ đơn vị lời nói nào có các thành phần ngôn ngữ cấu thành (từ, cụm từ có ý nghĩa và chức năng) đại diện cho một tổng thể duy nhất được tổ chức theo quy luật logic và cấu trúc ngữ pháp của một ngôn ngữ nhất định. Theo đó, mỗi câu riêng lẻ độc lập có thể được coi là một trong những dạng của lời nói mạch lạc.

Sự mạch lạc của lời nói là điều kiện chính của giao tiếp.

Các tiêu chí sau đây cho tính mạch lạc của một thông điệp truyền miệng được phân biệt:

1) kết nối ngữ nghĩa giữa các phần của câu chuyện;

2) kết nối logic và ngữ pháp giữa các câu;

3) kết nối giữa các phần (thành viên) của đề xuất;

4) sự thể hiện đầy đủ suy nghĩ của người nói.

Một đặc điểm quan trọng khác của một tuyên bố chi tiết là trình tự trình bày. Việc vi phạm trình tự luôn ảnh hưởng tiêu cực đến tính mạch lạc của thông điệp.

Tổ chức logic-ngữ nghĩa của một câu lệnh bao gồm tổ chức ngữ nghĩa chủ đề và tổ chức logic. Sự phản ánh đầy đủ các đối tượng của hiện thực, các mối liên hệ và mối quan hệ của chúng được bộc lộ trong tổ chức ngữ nghĩa-chủ ngữ của câu lệnh; sự phản ánh quá trình trình bày của tư tưởng được thể hiện ở cách tổ chức logic của nó.

Do đó, tóm tắt những điều trên, thuật ngữ “lời nói mạch lạc” là một tập hợp các đoạn lời nói thống nhất theo chủ đề được liên kết chặt chẽ với nhau và đại diện cho một tổng thể ngữ nghĩa và cấu trúc duy nhất. Lời nói kết nối được sử dụng theo nhiều nghĩa:

1) quá trình, hoạt động của người nói hoặc người viết;

2) sản phẩm, kết quả của hoạt động này, văn bản, tuyên bố;

3) tiêu đề của phần công việc phát triển lời nói.

Thuật ngữ “tuyên bố” được sử dụng như một từ đồng nghĩa. Lời nói mạch lạc được hiểu là một câu nói được mở rộng về mặt ngữ nghĩa (một chuỗi các câu được kết hợp một cách logic) đảm bảo khả năng giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau. Do đó, đặc điểm chính của lời nói mạch lạc là tính dễ hiểu của nó đối với người đối thoại, tức là. kỹ năng giao tiếp.

Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp. Nó được thực hiện dưới hai hình thức chính - đối thoại và độc thoại. Mỗi hình thức này đều có những đặc điểm riêng quyết định bản chất của phương pháp hình thành chúng.

Trong văn học ngôn ngữ và tâm lý, lời nói đối thoại và độc thoại được coi là sự đối lập của chúng. Họ khác nhau về định hướng giao tiếp, bản chất ngôn ngữ và tâm lý.

S. L. Rubinshtein, V. P. Glukhov tin rằng lời nói đối thoại (đối thoại) có nguồn gốc là hình thức lời nói cơ bản, phát sinh trong quá trình giao tiếp trực tiếp giữa hai hoặc nhiều người đối thoại và bao gồm việc trao đổi nhận xét chính. Đây là tính năng chính của cuộc đối thoại. Điều quan trọng là trong cuộc đối thoại, người đối thoại luôn biết những gì đang được nói và không cần phải phát triển suy nghĩ và phát biểu.

Đặc điểm nổi bật của lời nói đối thoại là:

– sự tiếp xúc tình cảm của người nói, tác động của họ đến nhau thông qua nét mặt, cử chỉ, ngữ điệu và âm sắc của giọng nói;

- tình huống;

- từ vựng và cụm từ thông tục;

- tính ngắn gọn, tính ngắn gọn, tính ngắn gọn;

Các câu không đoàn thể đơn giản và phức tạp;

Theo L.P. Yakubinsky, đối thoại có đặc điểm là sử dụng các khuôn mẫu và khuôn sáo, khuôn mẫu lời nói, công thức giao tiếp ổn định, quen thuộc, thường được sử dụng và dường như gắn liền với một số tình huống và chủ đề hội thoại hàng ngày.

Lời nói đối thoại là biểu hiện đặc biệt nổi bật của chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Các nhà khoa học gọi đối thoại là hình thức giao tiếp ngôn ngữ tự nhiên cơ bản, hình thức giao tiếp bằng lời nói cổ điển. Đặc điểm chính của cuộc đối thoại là sự xen kẽ giữa lời nói của một người đối thoại với việc nghe và lời nói tiếp theo của người kia. Điều quan trọng là trong cuộc đối thoại, người đối thoại luôn biết những gì đang được nói và không cần phải phát triển suy nghĩ và phát biểu. Lời nói đối thoại diễn ra trong một tình huống cụ thể và kèm theo cử chỉ, nét mặt và ngữ điệu. Do đó thiết kế ngôn ngữ của cuộc đối thoại. Sự mạch lạc của cuộc đối thoại được đảm bảo bởi hai người đối thoại. Lời nói đối thoại được đặc trưng bởi hành vi không tự nguyện và phản ứng.

Ở lứa tuổi mầm non, trẻ làm chủ trước hết lời nói đối thoại, lời nói có đặc điểm riêng, thể hiện ở việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ có thể chấp nhận được trong lời nói thông tục nhưng không thể chấp nhận được trong việc xây dựng lời nói độc thoại, được xây dựng theo quy luật của ngôn ngữ văn học. Chỉ có giáo dục lời nói đặc biệt mới giúp trẻ thành thạo lời nói mạch lạc, đó là một câu phát biểu chi tiết bao gồm một số hoặc nhiều câu, được chia theo loại chức năng-ngữ nghĩa thành mô tả, trần thuật và lý luận. Hình thành sự mạch lạc của lời nói, phát triển kỹ năng xây dựng câu nói có ý nghĩa và logic là một trong những nhiệm vụ chính của giáo dục lời nói của trẻ mẫu giáo.

So với lời nói đối thoại, lời nói độc thoại (độc thoại) là lời nói mạch lạc của một người. Mục đích giao tiếp của độc thoại là một thông điệp về bất kỳ sự kiện, hiện tượng nào của thực tế, kéo dài trong một thời gian tương đối dài và không nhằm mục đích gây phản ứng ngay lập tức từ người nghe. Nó có cấu trúc phức tạp hơn và thể hiện suy nghĩ của một người mà người nghe chưa biết. Do đó, tuyên bố chứa đựng một công thức thông tin đầy đủ hơn.

Ngược lại với đối thoại, độc thoại như một hình thức ảnh hưởng lâu dài đến người nghe lần đầu tiên được L.P. Yakubinsky. Là đặc điểm khác biệt của hình thức giao tiếp này, tác giả đặt tên cho tính kết nối, được điều chỉnh bởi thời lượng nói, “tâm trạng của chuỗi bài phát biểu; tính chất phiến diện của tuyên bố, không được thiết kế để đối tác phản hồi ngay lập tức; sự hiện diện của sự xác định trước, suy nghĩ sơ bộ."

Tất cả các nhà nghiên cứu tiếp theo về lời nói độc thoại mạch lạc, đề cập đến L.P. Đặc điểm của Yakubin tập trung vào đặc điểm ngôn ngữ hoặc tâm lý của cuộc độc thoại. Đảm nhận vị trí của L.P. Yakubinsky về độc thoại như một hình thức giao tiếp đặc biệt, L.S. Vygotsky mô tả lời nói độc thoại là hình thức lời nói cao nhất, phát triển muộn hơn về mặt lịch sử so với đối thoại. Đặc điểm độc thoại (cả nói và viết) của L.S. Vygotsky nhận thấy ở cách tổ chức cấu trúc đặc biệt, độ phức tạp về mặt bố cục, nhu cầu huy động tối đa từ ngữ.

Làm rõ tư tưởng của L.P. Yakubinsky về sự hiện diện của tính tiền định và đặc điểm tư duy sơ bộ của hình thức lời nói độc thoại, L.S. Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến ý thức và chủ ý của mình.

S.L. Rubinstein, khi phát triển học thuyết về lời nói độc thoại, trước hết lưu ý rằng nó dựa trên khả năng bộc lộ suy nghĩ trong một cấu trúc lời nói mạch lạc.

Tác giả giải thích sự phức tạp của lời nói độc thoại, được các nhà nghiên cứu lưu ý, bởi sự cần thiết phải “truyền đạt bằng lời nói “toàn bộ lời nói ít nhiều rộng rãi, dành cho người nghe bên ngoài và có thể hiểu được đối với anh ta”.

Thích thuật ngữ “lời nói mạch lạc” hơn thuật ngữ “lời nói độc thoại”, tác giả nhấn mạnh rằng chính sự cân nhắc của người nghe sẽ tổ chức nó theo cách cần thiết để phản ánh tất cả các kết nối thiết yếu của nội dung chủ đề bằng thuật ngữ lời nói, vì “... mọi bài phát biểu đều nói về điều gì đó, tức là .e. có đối tượng nào đó; Đồng thời, mọi bài phát biểu đều hướng tới ai đó – một người đối thoại hoặc người nghe thực sự hoặc có thể.” Tác giả gọi việc thể hiện các mối quan hệ ngữ nghĩa trong lời nói là ngữ cảnh lời nói và lời nói có tính chất này là lời nói có tính ngữ cảnh hoặc mạch lạc.

Vì vậy, S.L. Rubinstein phân biệt rõ ràng hai cấp độ liên kết với nhau trong lời nói theo ngữ cảnh: tinh thần và lời nói, điều này cho phép chúng ta tiếp cận việc phân tích lời nói mạch lạc như một loại hoạt động tư duy lời nói đặc biệt.

Phân tích quá trình hình thành lời nói mạch lạc, S.L. Rubinstein đặc biệt nhấn mạnh thực tế rằng “sự phát triển từ vựng và nắm vững các hình thức ngữ pháp được đưa vào đó như những khía cạnh riêng tư” và không hề quyết định bản chất tâm lý của nó.

Được phác thảo trong các tác phẩm của S.L. Ý tưởng của Rubinstein về sự hiện diện của kế hoạch tinh thần (nội dung) và lời nói (cấu trúc) trong lời nói độc thoại theo ngữ cảnh sau đó đã được phát triển trong các tác phẩm của các nhà tâm lý học hiện đại.

S. L. Rubinshtein, A. A. Leontiev các đặc điểm chính của lời nói độc thoại bao gồm:

– từ vựng văn học;

– mở rộng phát biểu, tính đầy đủ, tính logic đầy đủ;

– sự mạch lạc của đoạn độc thoại được đảm bảo bởi một người nói.

– tính chất liên tục của câu nói, tính tùy tiện, tính mở rộng, trình tự trình bày hợp lý, tính điều kiện của nội dung bằng cách tập trung vào người nghe, hạn chế sử dụng các phương tiện truyền tải thông tin phi ngôn ngữ.

A. A. Leontyev cũng lưu ý rằng, là một loại hoạt động lời nói đặc biệt, lời nói độc thoại được phân biệt bằng cách thực hiện cụ thể các chức năng lời nói. Nó sử dụng và khái quát hóa các thành phần của hệ thống ngôn ngữ như từ vựng, cách diễn đạt các mối quan hệ ngữ pháp, hình thức và hình thành từ cũng như các phương tiện cú pháp. Đồng thời, trong lời nói độc thoại, ý định của câu nói được hiện thực hóa bằng một cách trình bày nhất quán, mạch lạc, có kế hoạch trước. Việc thực hiện một phát ngôn mạch lạc, chi tiết liên quan đến việc lưu giữ một chương trình đã biên soạn trong bộ nhớ trong toàn bộ thời gian của thông điệp lời nói, sử dụng tất cả các loại điều khiển đối với quá trình hoạt động lời nói, dựa vào cả nhận thức thính giác và thị giác. So với đối thoại, lời nói độc thoại có nhiều ngữ cảnh hơn và được trình bày dưới dạng hoàn chỉnh hơn, với sự lựa chọn cẩn thận các phương tiện từ vựng phù hợp và sử dụng nhiều cấu trúc cú pháp khác nhau.

O. A. Nechaeva xác định một số loại lời nói độc thoại bằng miệng (các loại chức năng-ngữ nghĩa). Ở lứa tuổi mầm non, các loại hình chủ yếu là miêu tả, kể chuyện và suy luận sơ cấp. Đặc điểm cơ bản của chúng là sự mạch lạc, nhất quán, tổ chức logic và ngữ nghĩa.

Cùng với những khác biệt hiện có, các nhà nghiên cứu lưu ý đến sự tương đồng và mối quan hệ nhất định giữa các hình thức đối thoại và độc thoại. Trước hết, họ được thống nhất bởi một hệ thống ngôn ngữ chung. Trong quá trình giao tiếp, lời nói độc thoại được dệt một cách hữu cơ thành lời nói đối thoại và lời nói độc thoại có thể có được các đặc tính đối thoại. Mối quan hệ giữa hai hình thức nói này rất quan trọng cần được tính đến trong phương pháp dạy trẻ nói mạch lạc.

Lời nói mạch lạc có thể theo tình huống và theo ngữ cảnh. Lời nói tình huống gắn liền với một tình huống thị giác cụ thể và không phản ánh đầy đủ suy nghĩ dưới dạng lời nói. Điều này chỉ có thể hiểu được khi tính đến tình huống được mô tả. Trong lời nói theo ngữ cảnh, không giống như lời nói theo tình huống, nội dung của nó rõ ràng ngay từ chính ngữ cảnh đó. Sự phức tạp của ngữ cảnh là nó đòi hỏi phải xây dựng một tuyên bố mà không tính đến tình huống cụ thể, chỉ dựa vào các phương tiện ngôn ngữ.

Những câu nói mạch lạc của trẻ em có thể được mô tả theo các quan điểm khác nhau:

  • theo chức năng (mục đích);
  • nguồn của tuyên bố;
  • quá trình tinh thần chủ đạo mà đứa trẻ dựa vào;

Tùy thuộc vào chức năng (mục đích), bốn loại độc thoại được phân biệt: mô tả, tường thuật, lý luận và ô nhiễm (văn bản hỗn hợp). Ở lứa tuổi mẫu giáo, các câu lệnh chủ yếu bị ô nhiễm (hỗn hợp) được quan sát thấy, trong đó các yếu tố thuộc tất cả các loại có thể được sử dụng với ưu thế là một trong số chúng. Vì vậy, cần phải nắm rõ đặc điểm của từng loại văn bản: mục đích, cấu trúc, ý nghĩa ngôn ngữ đặc trưng của chúng cũng như các mối liên hệ giữa các cụm từ điển hình.

Tùy thuộc vào nguồn của câu nói, độc thoại có thể được phân biệt:

1) đối với đồ chơi và đồ vật;

2) theo hình ảnh;

3) từ kinh nghiệm cá nhân;

4) những câu chuyện sáng tạo;

Tùy thuộc vào quá trình tinh thần chủ đạo mà việc kể chuyện của trẻ dựa vào, người ta thường phân biệt các câu chuyện theo nhận thức, trí nhớ và trí tưởng tượng.

Tất cả các nhà nghiên cứu nghiên cứu vấn đề phát triển lời nói mạch lạc đều chuyển sang các đặc điểm do S. L. Rubinstein đưa ra.

Sự phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ xảy ra gắn liền với sự phát triển về khía cạnh âm thanh, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ. Một phần quan trọng của công việc phát triển lời nói là phát triển lời nói tượng hình. Việc nuôi dưỡng niềm yêu thích với ngôn từ nghệ thuật và khả năng sử dụng các phương tiện biểu đạt nghệ thuật để diễn đạt độc lập dẫn đến sự phát triển khả năng cảm thụ thơ ca ở trẻ, và trên cơ sở đó khả năng sáng tạo bằng lời nói của chúng phát triển.

Theo định nghĩa của S. L. Rubinstein, mạch lạc là lời nói có thể được hiểu dựa trên nội dung chủ đề của chính nó. Khi làm chủ được lời nói, L. S. Vygotsky tin rằng, trẻ sẽ đi từ từng phần đến tổng thể: từ một từ đến sự kết hợp của hai hoặc ba từ, sau đó đến một cụm từ đơn giản và thậm chí sau đó là các câu phức tạp. Giai đoạn cuối cùng là lời nói mạch lạc, bao gồm một số câu chi tiết. Các liên kết ngữ pháp trong câu và các liên kết giữa các câu trong văn bản là sự phản ánh của các liên kết, mối quan hệ tồn tại trong thực tế. Bằng cách tạo ra một văn bản, trẻ làm mẫu thực tế này bằng cách sử dụng các phương tiện ngữ pháp.

Mô hình phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ kể từ thời điểm nó mới xuất hiện đã được bộc lộ trong nghiên cứu của A. M. Leushina. Bà cho thấy sự phát triển của lời nói mạch lạc đi từ làm chủ lời nói theo tình huống đến làm chủ lời nói theo ngữ cảnh, sau đó quá trình hoàn thiện các hình thức này diễn ra song song, hình thành lời nói mạch lạc, sự thay đổi chức năng của nó phụ thuộc vào nội dung, điều kiện, hình thức giao tiếp của đứa trẻ với những người khác và được quyết định bởi mức độ phát triển trí tuệ của nó. Sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo và các yếu tố phát triển của nó cũng được E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Đăng nhập, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, GM Lyamin.

Phương pháp dạy nói độc thoại được làm rõ và bổ sung qua nghiên cứu của N.G. Smolnikova về sự phát triển cấu trúc của cách nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn hơn, nghiên cứu của E. P. Korotkova về đặc điểm của trẻ mẫu giáo trong việc nắm vững các loại văn bản chức năng khác nhau. Làm chủ lời nói độc thoại mạch lạc là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong quá trình phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo. Giải pháp thành công của nó phụ thuộc vào nhiều điều kiện (môi trường lời nói, môi trường xã hội, hạnh phúc gia đình, đặc điểm nhân cách cá nhân, hoạt động nhận thức của trẻ, v.v.), những điều kiện này cần và có thể được tính đến trong quá trình giáo dục và phát ngôn có chủ đích. giáo dục. Phương pháp và kỹ thuật dạy trẻ mẫu giáo nói mạch lạc cũng được nghiên cứu bằng nhiều cách: E.A. Smirnova và O.S. Ushakov tiết lộ khả năng sử dụng loạt tranh vẽ cốt truyện trong việc phát triển lời nói mạch lạc; V.V. viết khá nhiều về khả năng sử dụng tranh trong quá trình dạy trẻ mẫu giáo kể chuyện. Gerbova, L.V. Voroshnina bộc lộ tiềm năng của lời nói mạch lạc trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.

Lời nói mạch lạc, là một loại hoạt động tư duy lời nói độc lập, đồng thời có vai trò quan trọng trong quá trình nuôi dạy, dạy dỗ trẻ, bởi vì nó hoạt động như một phương tiện để thu thập kiến ​​thức và một phương tiện để theo dõi kiến ​​thức này.

Nghiên cứu tâm lý và phương pháp luận hiện đại lưu ý rằng các kỹ năng nói mạch lạc, khi được phát triển một cách tự phát, sẽ không đạt đến mức cần thiết để trẻ được giáo dục đầy đủ ở trường. Những kỹ năng này cần được dạy một cách cụ thể. Tuy nhiên, những cách học như vậy vẫn chưa đủ rõ ràng, vì lý thuyết phát triển lời nói dựa trên cơ sở khoa học, theo T.A. Ladyzhenskaya, mới bắt đầu hình thành; các phạm trù và khái niệm cơ bản vẫn chưa được phát triển đầy đủ, chẳng hạn như các phần công việc về phát triển lời nói mạch lạc, nội dung, phương tiện dạy học và tiêu chí đánh giá mức độ phát triển của loại hình giao tiếp này. .

Lời nói độc thoại mạch lạc, đại diện cho một vấn đề nhiều mặt, là chủ đề nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau - tâm lý học, ngôn ngữ học, ngôn ngữ tâm lý học, tâm lý xã hội, các phương pháp tổng quát và đặc biệt.

Đồng thời, trong văn học tâm lý và ngôn ngữ học, lời nói có tính kết nối (hoặc độc thoại, theo ngữ cảnh) được coi là một loại hình giao tiếp bằng lời nói phức tạp, là một loại hoạt động tư duy lời nói đặc biệt, có cấu trúc phức tạp hơn một câu hoặc một câu. lời nói đối thoại. Đây chính xác là điều quyết định một thực tế là ngay cả một kỹ năng sử dụng cụm từ được phát triển tốt cũng không cung cấp đầy đủ khả năng tạo ra các thông điệp mạch lạc.

Sự phát triển của lời nói mạch lạc, cụ thể là độc thoại và đối thoại, phụ thuộc vào cách trẻ nắm vững cách hình thành từ và cấu trúc ngữ pháp. Nếu trẻ mắc lỗi trong cách hình thành từ, giáo viên nên chú ý đến lỗi đó để sửa chữa sau này trong môi trường thích hợp.

Công việc phát triển lời nói mạch lạc được xây dựng có tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ, đồng thời điều quan trọng là phải tính đến các đặc điểm cá nhân trong quá trình phát triển lời nói của từng trẻ (cảm xúc, tính tự phát, đồng thời tính chính xác và đúng đắn của lời nói). âm thanh và thiết kế ngữ pháp của văn bản).

1.2. Đặc điểm của sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn

Ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, sự phát triển lời nói đạt đến mức cao. Hầu hết trẻ em phát âm chính xác tất cả các âm của tiếng mẹ đẻ, có thể điều chỉnh cường độ giọng nói, tốc độ nói, ngữ điệu của câu hỏi, niềm vui và sự ngạc nhiên. Ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, trẻ đã tích lũy được vốn từ vựng đáng kể. Việc làm phong phú vốn từ vựng (từ vựng của ngôn ngữ, tập hợp các từ mà trẻ sử dụng) vẫn tiếp tục, kho từ tương tự (từ đồng nghĩa) hoặc đối lập (từ trái nghĩa) về nghĩa và các từ đa nghĩa tăng lên. Như vậy, sự phát triển của từ điển không chỉ được đặc trưng bởi sự gia tăng số lượng từ được sử dụng mà còn bởi sự hiểu biết của trẻ về các nghĩa khác nhau của cùng một từ (nhiều nghĩa). Sự vận động về mặt này là vô cùng quan trọng, vì nó gắn liền với nhận thức ngày càng đầy đủ của trẻ em về ngữ nghĩa của những từ mà chúng đã sử dụng. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình phát triển khả năng nói của trẻ - quá trình đồng hóa hệ thống ngữ pháp của ngôn ngữ - đã hoàn thành. Tỷ lệ câu đơn giản thông dụng, câu phức tạp ngày càng tăng. Trẻ phát triển thái độ phê phán đối với các lỗi ngữ pháp và khả năng kiểm soát lời nói của mình. Đặc điểm nổi bật nhất trong lời nói của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn là sự phát triển hoặc xây dựng tích cực các loại văn bản (mô tả, tường thuật, lý luận). Trong quá trình thành thạo cách nói mạch lạc, trẻ bắt đầu tích cực sử dụng các kiểu liên kết khác nhau giữa các từ trong câu, giữa các câu và giữa các phần của câu, quan sát cấu trúc của nó (bắt đầu, giữa, cuối).

Đồng thời, người ta có thể lưu ý những đặc điểm như vậy trong lời nói của trẻ mẫu giáo lớn hơn. Một số trẻ không phát âm chính xác tất cả các âm của tiếng mẹ đẻ, không biết sử dụng các phương tiện diễn đạt ngữ điệu hoặc điều chỉnh tốc độ, âm lượng lời nói tùy theo tình huống. Trẻ cũng mắc lỗi trong việc hình thành các dạng ngữ pháp khác nhau (danh từ sở hữu cách số nhiều, sự hòa hợp của chúng với tính từ, các cách hình thành từ khác nhau). Và tất nhiên, rất khó để xây dựng chính xác các cấu trúc cú pháp phức tạp, dẫn đến việc kết nối các từ trong câu không chính xác và kết nối các câu với nhau khi soạn một câu lệnh mạch lạc.

Ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, trẻ đã có thể tích cực tham gia vào cuộc trò chuyện, trả lời các câu hỏi khá đầy đủ và chính xác, bổ sung và sửa chữa câu trả lời của người khác, đưa ra nhận xét phù hợp và đặt câu hỏi. Bản chất cuộc đối thoại của trẻ phụ thuộc vào mức độ phức tạp của các nhiệm vụ được giải quyết trong các hoạt động chung. Lời nói độc thoại cũng được cải thiện: trẻ nắm vững các loại câu mạch lạc khác nhau (mô tả, tường thuật, lý luận một phần) có và không có sự hỗ trợ từ tài liệu trực quan. Cấu trúc cú pháp của truyện thiếu nhi ngày càng phức tạp, số lượng câu ghép, câu phức ngày càng tăng. Tuy nhiên, ở một tỷ lệ đáng kể trẻ em, những kỹ năng này không ổn định. Trẻ em gặp khó khăn trong việc lựa chọn các sự kiện cho câu chuyện của mình, sắp xếp chúng một cách hợp lý, trong việc cấu trúc các câu nói và trong thiết kế ngôn ngữ của chúng. Kiến thức về đặc điểm của lời nói mạch lạc và đặc điểm phát triển của nó ở trẻ em cho phép chúng ta xác định nhiệm vụ và nội dung đào tạo. Và, như bạn và tôi đã tìm ra từ tất cả những điều trên, ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, một số trẻ vẫn gặp khó khăn trong việc phát âm, lỗi hình thành các hình thức ngữ pháp và các rối loạn ngôn ngữ khác, tuy nhiên, chúng ta sẽ tìm hiểu chi tiết hơn về sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ.

Phát triển có mục đích khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn.

Điều quan trọng nhất trong tác phẩm là nguyên tắc của phương pháp giao tiếp trong việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ. Đặc biệt chú ý đến việc dạy những kiểu câu mạch lạc, chủ yếu được sử dụng trong quá trình tiếp thu kiến ​​thức trong thời gian chuẩn bị đi học và ở giai đoạn đầu của quá trình giáo dục ở trường (câu trả lời chi tiết, kể lại văn bản, biên soạn một câu chuyện dựa trên về hỗ trợ trực quan, phát biểu bằng phép loại suy). Phương pháp giao tiếp liên quan đến việc sử dụng rộng rãi các hình thức và phương pháp giảng dạy (bao gồm cả trò chơi) nhằm thúc đẩy việc kích hoạt các biểu hiện lời nói khác nhau ở trẻ.

Công việc hình thành lời nói mạch lạc cũng được xây dựng theo các nguyên tắc giáo khoa chung (có hệ thống và nhất quán trong giảng dạy, có tính đến độ tuổi và đặc điểm tâm lý cá nhân của trẻ, trọng tâm rèn luyện sự phát triển hoạt động và tính độc lập của trẻ).

Chương trình mẫu giáo cung cấp đào tạo về lời nói đối thoại và độc thoại. Công việc phát triển lời nói đối thoại nhằm mục đích phát triển các kỹ năng cần thiết cho giao tiếp. Đối thoại là một hình thức tương tác xã hội phức tạp. Tham gia đối thoại đôi khi khó hơn việc xây dựng một đoạn độc thoại. Suy nghĩ về nhận xét và câu hỏi của chính bạn xảy ra đồng thời với việc nhận thức bài phát biểu của người khác. Việc tham gia đối thoại đòi hỏi các kỹ năng phức tạp: lắng nghe và hiểu chính xác suy nghĩ của người đối thoại; xây dựng phán đoán của riêng bạn để đáp lại, diễn đạt nó một cách chính xác bằng ngôn ngữ; thay đổi chủ đề tương tác bằng lời nói theo suy nghĩ của người đối thoại; duy trì một giai điệu cảm xúc nhất định; giám sát tính đúng đắn của hình thức ngôn ngữ trong đó suy nghĩ được thể hiện; lắng nghe bài phát biểu của bạn để theo dõi tính chuẩn mực của nó và nếu cần, thực hiện những thay đổi và sửa đổi phù hợp. Ở các nhóm lớn hơn, cần dạy học sinh cách trả lời câu hỏi chính xác hơn, kết hợp nhận xét của các đồng chí vào một câu trả lời chung, trả lời cùng một câu hỏi theo nhiều cách khác nhau, ngắn gọn và khái quát. Tăng cường khả năng tham gia vào cuộc trò chuyện chung, lắng nghe cẩn thận người đối thoại, không ngắt lời họ và không bị phân tâm. Cần đặc biệt chú ý đến khả năng đặt câu hỏi, xây dựng câu trả lời phù hợp với những gì nghe được, bổ sung, chỉnh sửa người đối thoại, so sánh quan điểm của mình với quan điểm của người khác. Nên khuyến khích trò chuyện về những thứ không nằm trong tầm nhìn của trẻ, giao tiếp bằng lời nói có ý nghĩa giữa trẻ về trò chơi, sách đã đọc, phim đã xem.

Mục tiêu và nội dung của việc dạy nói độc thoại được xác định bởi đặc điểm phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ và đặc điểm của phát ngôn độc thoại. Bất kỳ lời nói độc thoại mạch lạc nào cũng được đặc trưng bởi một số đặc điểm. Các đặc điểm chính sau được xác định: tính toàn vẹn (sự thống nhất của chủ đề, sự tương ứng của tất cả các chủ đề vi mô với ý chính); thiết kế kết cấu (đầu, giữa, cuối); sự mạch lạc (kết nối logic giữa các câu và các phần của đoạn độc thoại); âm lượng của lời nói; sự mượt mà (không có những khoảng dừng dài trong quá trình kể chuyện). Để đạt được sự mạch lạc trong lời nói, cần có một số kỹ năng, đó là: khả năng hiểu và nắm bắt được chủ đề, xác định ranh giới của nó; chọn vật liệu cần thiết; sắp xếp tài liệu theo trình tự yêu cầu; sử dụng các phương tiện ngôn ngữ phù hợp với chuẩn mực văn học và mục tiêu của lời tuyên bố; xây dựng lời nói một cách có chủ ý và tùy tiện. Trong các phương pháp hiện đại, chương trình phát triển lời nói độc thoại mạch lạc đã được cải tiến và bổ sung đáng kể. Nó giúp hình thành các kỹ năng như khả năng lựa chọn nội dung cho câu chuyện của mình và sắp xếp nó theo một trình tự nhất định. Ngoài ra, điều quan trọng là cung cấp cho trẻ những kiến ​​thức cơ bản về cấu trúc văn bản và cách nối các câu.

Những câu nói mạch lạc của trẻ có thể được mô tả theo nhiều quan điểm khác nhau: theo chức năng (mục đích), nguồn gốc của câu nói, quá trình tinh thần dẫn dắt mà trẻ dựa vào. Tùy thuộc vào chức năng (mục đích), bốn loại độc thoại được phân biệt: mô tả, tường thuật, lý luận và ô nhiễm (văn bản hỗn hợp). Ở lứa tuổi mẫu giáo, các câu lệnh chủ yếu bị ô nhiễm (hỗn hợp) được quan sát thấy, trong đó các yếu tố thuộc tất cả các loại có thể được sử dụng với ưu thế là một trong số chúng. Giáo viên phải nhận thức rõ đặc điểm của từng loại văn bản: mục đích, cấu trúc, phương tiện ngôn ngữ đặc trưng của chúng cũng như các mối liên hệ giữa các cụm từ điển hình. Mô tả là một đặc tính tĩnh của một đối tượng. Tường thuật là một câu chuyện mạch lạc về một số sự kiện. Cơ sở của nó là một cốt truyện diễn ra theo thời gian. Lý luận là sự trình bày logic của tài liệu dưới dạng bằng chứng. Lập luận chứa đựng lời giải thích về một sự việc, lập luận về một quan điểm nhất định, đồng thời bộc lộ các mối quan hệ và mối quan hệ nhân quả. Kể lại là sự tái hiện có ý nghĩa của một ví dụ văn học bằng lời nói. Khi kể lại, trẻ truyền tải nội dung soạn sẵn của tác giả và mượn các hình thức nói làm sẵn (từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, kết nối nội văn). Câu chuyện là sự trình bày chi tiết, độc lập của trẻ về một nội dung nhất định. Trong phương pháp luận, thuật ngữ “câu chuyện” theo truyền thống được sử dụng để chỉ những đoạn độc thoại thuộc nhiều loại khác nhau do trẻ em sáng tạo một cách độc lập (mô tả, tường thuật, lý luận hoặc ô nhiễm). Ở đây (từ quan điểm ngôn ngữ học) sự thiếu chính xác về mặt thuật ngữ được cho phép, vì chúng ta chỉ có thể gọi một câu chuyện là một câu chuyện.

Tùy thuộc vào nguồn của câu nói, có thể phân biệt độc thoại: 1) trên đồ chơi và đồ vật, 2) trên một bức tranh, 3) từ kinh nghiệm, 4) những câu chuyện sáng tạo. Những câu chuyện sáng tạo là những câu chuyện về các sự kiện hư cấu. Trong phương pháp luận, kể chuyện sáng tạo được hiểu là hoạt động khiến trẻ sáng tạo ra những câu chuyện cổ tích, những câu chuyện hiện thực với những hình ảnh, tình huống được sáng tạo độc lập, được xây dựng logic, thể hiện bằng một hình thức ngôn từ nhất định. Khi kể lại các tác phẩm văn học (truyện cổ tích hoặc truyện ngắn), trẻ học cách trình bày mạch lạc, nhất quán và diễn cảm văn bản đã hoàn thành mà không cần sự trợ giúp của người lớn, truyền tải một cách có ngữ điệu lời thoại của các nhân vật và đặc điểm của các nhân vật. Khi kể một câu chuyện dựa trên một bức tranh, khả năng sáng tác một cách độc lập một câu chuyện mô tả hoặc tường thuật dựa trên nội dung của nó bao gồm việc chỉ ra địa điểm và thời gian của hành động, phát minh ra các sự kiện trước và sau sự kiện được mô tả. Kể chuyện thông qua một loạt hình ảnh cốt truyện phát triển ở trẻ khả năng phát triển mạch truyện, đặt tiêu đề cho câu chuyện phù hợp với nội dung và kết nối các câu và phần riêng lẻ của câu thành một văn bản tường thuật. Khi nói về đồ chơi (hoặc một bộ đồ chơi), trẻ được dạy sáng tác truyện, truyện cổ tích, quan sát bố cục và cách trình bày diễn cảm của văn bản. Khi lựa chọn nhân vật thích hợp để kể, trẻ sẽ đưa ra những mô tả và đặc điểm của nhân vật đó. Ở nhóm lớn tuổi hơn, việc học kể chuyện từ trải nghiệm cá nhân vẫn tiếp tục và đây có thể là những câu nói thuộc nhiều loại khác nhau - mô tả, trần thuật, ô nhiễm. Trẻ phát triển kiến ​​thức cơ bản về cấu trúc của văn bản trần thuật và khả năng sử dụng nhiều phương tiện giao tiếp khác nhau để đảm bảo tính toàn vẹn và mạch lạc của văn bản. Cần phải dạy các em hiểu chủ đề của câu nói, sử dụng nhiều phần mở đầu khác nhau của câu chuyện, phát triển cốt truyện theo trình tự hợp lý và có thể hoàn thành và đặt tiêu đề cho nó. Để củng cố ý tưởng về cấu trúc của câu chuyện, bạn có thể sử dụng mô hình: một vòng tròn được chia thành ba phần - xanh lá cây (phần đầu), đỏ (giữa) và xanh lam (cuối), theo đó trẻ độc lập sáng tác văn bản. Trong quá trình làm việc trên toàn bộ văn bản, phải đặc biệt chú ý đến việc hình thành khả năng kiểm soát thông qua việc nghe lời nói được ghi trên máy ghi âm.

1.3. Các phương pháp sư phạm phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn bằng bảng ghi nhớ

Thuật ghi nhớ – dịch từ tiếng Hy Lạp – “nghệ thuật ghi nhớ.” Đây là một hệ thống các phương pháp và kỹ thuật đảm bảo ghi nhớ thành công, lưu giữ và tái tạo thông tin, kiến ​​thức về đặc điểm của các vật thể tự nhiên, thế giới xung quanh chúng ta, ghi nhớ hiệu quả cấu trúc của câu chuyện và tất nhiên là sự phát triển của lời nói. .

Bằng cách sử dụng thuật ghi nhớ, bạn có thể giải quyết các vấn đề sau:

  1. Phát triển lời nói mạch lạc và đối thoại.
  2. Để phát triển ở trẻ khả năng hiểu và kể những câu chuyện cổ tích, bài thơ quen thuộc với sự trợ giúp của phép loại suy bằng đồ họa cũng như với sự trợ giúp của các vật thay thế.
  3. Dạy trẻ phát âm chuẩn. Giới thiệu chữ cái.
  4. Phát triển ở trẻ hoạt động trí tuệ, trí thông minh, khả năng quan sát, khả năng so sánh và nhận biết những nét cơ bản.
  5. Phát triển các quá trình trí tuệ ở trẻ: tư duy, sự chú ý, trí tưởng tượng, trí nhớ (các loại khác nhau).

Giống như bất kỳ công việc nào, việc ghi nhớ được xây dựng từ đơn giản đến phức tạp. Tôi bắt đầu làm việc với các ô ghi nhớ đơn giản nhất, lần lượt chuyển sang các phần ghi nhớ và sau đó là các bảng ghi nhớ.

Các sơ đồ này đóng vai trò như một loại kế hoạch trực quan để tạo ra những đoạn độc thoại và giúp trẻ xây dựng:

- Cấu trúc câu chuyện,

- trình tự câu chuyện,

– Nội dung từ vựng và ngữ pháp của câu chuyện.

Biểu đồ ghi nhớ đóng vai trò là tài liệu giáo khoa cho sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em. Chúng có thể được sử dụng cho:

- Làm giàu vốn từ vựng,

- khi học viết truyện,

- khi kể lại tiểu thuyết,

- khi đoán và làm câu đố,

- khi ghi nhớ thơ.

Ví dụ, để hệ thống hóa kiến ​​thức của trẻ về sự thay đổi theo mùa, bạn có thể sử dụng sơ đồ mô hình, bảng ghi nhớ cho các khối “Mùa đông”, “Mùa xuân”, “Mùa hè”, “Mùa thu” (Phụ lục N1)

Bảng ghi nhớ đặc biệt hiệu quả khi học thơ. Điểm mấu chốt là: đối với mỗi từ hoặc cụm từ nhỏ, một hình ảnh (hình ảnh) sẽ được tạo ra; Như vậy, toàn bộ bài thơ được phác họa bằng sơ đồ. Sau đó, trẻ kể lại toàn bộ bài thơ theo trí nhớ bằng cách sử dụng hình ảnh đồ họa. Ở giai đoạn đầu, tôi đưa ra một kế hoạch làm sẵn - một sơ đồ, và khi trẻ học, trẻ cũng tích cực tham gia vào quá trình tạo sơ đồ của riêng mình.

Truyện miêu tả

Đây là loại khó nhất trong lời nói độc thoại. Việc mô tả liên quan đến tất cả các chức năng tâm thần (nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ). Trẻ em không có được kiến ​​thức mà chúng có được trong suốt cuộc đời. Để mô tả một đối tượng, nó phải được nhận ra và nhận thức là sự phân tích. Đó là điều rất khó khăn đối với một đứa trẻ. Điều quan trọng là dạy trẻ trước tiên xác định các đặc điểm của đồ vật.

Những câu chuyện sáng tạo.

Trẻ em thường vui vẻ chào đón những lời đề nghị nghĩ ra một câu chuyện hoặc một câu chuyện cổ tích. Nhưng để đảm bảo câu chuyện của trẻ không bị đơn điệu và được xây dựng một cách hợp lý, các bảng ghi nhớ sẽ hỗ trợ đáng kể.

Kể lại.

Nó đóng một vai trò đặc biệt trong việc hình thành lời nói mạch lạc. Ở đây cấu trúc của lời nói, tính biểu cảm và khả năng xây dựng câu được cải thiện. Và nếu bạn kể lại nó bằng cách sử dụng bảng ghi nhớ, khi trẻ nhìn thấy tất cả các ký tự, thì trẻ đã tập trung sự chú ý vào việc xây dựng câu chính xác, tái tạo các cách diễn đạt cần thiết trong lời nói của mình.

Làm việc trong lớp sử dụng bảng ghi nhớ được xây dựng theo ba giai đoạn.

Giai đoạn 1: Kiểm tra bảng và phân tích những gì được hiển thị trên đó.

Giai đoạn 2: Thông tin được mã hóa lại, tức là. chuyển đổi từ các biểu tượng trừu tượng của từ thành hình ảnh.

Giai đoạn 3: Sau khi mã hóa lại, một câu chuyện cổ tích hoặc câu chuyện được kể lại theo một chủ đề nhất định. Ở các nhóm trẻ hơn, với sự giúp đỡ của người lớn, ở các nhóm lớn hơn, trẻ có thể tự làm việc đó.

Thuật ghi nhớ có nhiều chức năng. Khi suy nghĩ về các mô hình khác nhau với trẻ em, bạn chỉ cần tuân thủ các yêu cầu sau:

– mô hình phải hiển thị hình ảnh tổng quát của đối tượng;

– tiết lộ những gì thiết yếu trong đối tượng;

– ý tưởng tạo mô hình nên được thảo luận với trẻ để trẻ có thể hiểu được.

Vì vậy, khả năng nói mạch lạc chỉ phát triển khi có sự hướng dẫn có mục tiêu của giáo viên và thông qua đào tạo có hệ thống trên lớp. Để tóm tắt, chúng ta có thể phát biểu như sau:

  • cần từng bước dạy trẻ kể chuyện trong lớp và trong các hoạt động tự do phù hợp với đặc điểm lứa tuổi;
  • nhiệm vụ, nội dung công việc dạy kể chuyện cho trẻ mẫu giáo lớn hơn;
  • Việc giáo viên sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật giảng dạy khác nhau cho phép giáo viên cải thiện và nâng cao chất lượng khả năng nói mạch lạc ở trẻ lớn hơn.

Chương 2. Công tác của giáo viên về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua bảng ghi nhớ

2.1. Chẩn đoán sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em thuộc nhóm cao cấp cơ sở giáo dục mầm non của cơ sở giáo dục trẻ em số 7 “Solnyshko”, Tikhvin

Sau khi nghiên cứu kinh nghiệm lý luận về vấn đề phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn, công việc nghiên cứu được thực hiện.

Mục đích của công việc này: xác định các đặc điểm của sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em hiện đại (thí nghiệm xác định), cũng như phát triển và tiến hành hệ thống các lớp học về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn thông qua kỹ thuật ghi nhớ.

Nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở MDOU d/s OV số 7 “Solnyshko” tại thành phố Tikhvin.

Một nhóm gồm 17 trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) đã tham gia thí nghiệm.

Nghiên cứu thực nghiệm bao gồm ba giai đoạn: xác định, hình thành và cuối cùng.

Ở giai đoạn xác định của thí nghiệm, việc kiểm tra khả năng nói mạch lạc của trẻ đã được thực hiện để xác định mức độ phát triển của nó.

Trong giai đoạn hình thành thí nghiệm, dựa trên dữ liệu thu được trong quá trình khảo sát, người ta đã xác định hướng phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ em trong nhóm cao cấp và hệ thống các lớp phát triển khả năng nói mạch lạc bằng bảng ghi nhớ. đã được phát triển và tiến hành.

Giai đoạn cuối cùng của thí nghiệm liên quan đến việc phân tích kết quả của hệ thống công việc phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn thông qua kỹ thuật ghi nhớ.

Ở giai đoạn xác định thực nghiệm, chúng tôi sử dụng một loạt nhiệm vụ để nghiên cứu khả năng nói mạch lạc của trẻ theo phương pháp kiểm tra của O.S. Ushakova, E.M. Strunina.

Kỹ thuật này nhằm xác định mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn. Để đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ, hệ thống cấp điểm được sử dụng.

Phương pháp kiểm tra lời nói mạch lạc (tuổi lớn hơn - 5-6 tuổi)

Mục tiêu: bộc lộ khả năng mô tả một đồ vật (hình ảnh, đồ chơi), soạn một mô tả không rõ ràng. Để làm được điều này, trước tiên đứa trẻ được tặng một con búp bê.

Nhiệm vụ 1. Miêu tả con búp bê. Hãy cho chúng tôi biết nó trông như thế nào, bạn có thể làm gì với nó, cách bạn chơi với nó.

Những lựa chọn khả thi cho câu chuyện của trẻ: Tên của con búp bê là Katya. Cô ấy đang mặc một chiếc váy màu xanh tuyệt đẹp. Tóc cô ấy màu vàng và mắt cô ấy màu xanh. Môi đỏ. Bạn có thể chơi trò “mẹ và con gái” với búp bê. Cô ấy có thể là con gái. Cô ấy nhỏ nhắn, vui tính và rất vui tính. Katya thích chơi với tôi.

1) Trẻ mô tả độc lập đồ chơi: Đây là một con búp bê; Cô ấy xinh đẹp, tên cô ấy là Katya. Bạn có thể chơi với Katya;

2) nói về các câu hỏi của giáo viên;

3) gọi tên các từ riêng lẻ mà không liên kết chúng thành một câu.

Nhiệm vụ 2. Viết mô tả về quả bóng: nó là gì, nó dùng để làm gì, bạn có thể làm gì với nó?

Các phương án khả thi cho câu chuyện của trẻ: Đây là một quả bóng. Anh ấy to lớn. Màu xanh lá. Bạn có thể chơi các trò chơi khác nhau với quả bóng. Nó có thể bị ném, bắt, lăn trên sàn. Chúng tôi chơi với bóng trên đường phố và trong các lớp học thể dục.

1) Trẻ mô tả: Đây là một quả bóng. Nó tròn, màu đỏ, cao su. Nó có thể được ném và bắt. Họ chơi với quả bóng;

2) liệt kê các biển báo (màu đỏ, cao su);

3) đặt tên cho từng từ riêng lẻ.

Nhiệm vụ 3. Hãy miêu tả con chó cho tôi, nó trông như thế nào hoặc nghĩ ra một câu chuyện về nó.

Những lựa chọn khả thi cho câu chuyện của trẻ: Con chó là một con vật. Cô ấy có 4 bàn chân, tai và đuôi. Thích chơi. Anh ta ăn xương và uống nước. Tôi có một con chó. Tôi yêu cô ấy.

1) Trẻ soạn phần mô tả (câu chuyện);

2) liệt kê những phẩm chất và hành động;

3) gọi tên 2-3 từ.

Bài tập 4. Trẻ được yêu cầu sáng tác một câu chuyện về bất kỳ chủ đề gợi ý nào: “Cách tôi chơi”, “Gia đình tôi”, “Bạn bè của tôi”.

Những lựa chọn khả thi cho câu chuyện của trẻ: Gia đình tôi gồm có 4 người: mẹ, bố, anh trai và tôi. Gia đình chúng tôi rất thân thiện, chúng tôi thường dành thời gian cho nhau. Chúng tôi thích đi ra ngoài vào mùa hè. Đi vào rừng. Tôi yêu gia đình tôi.

1) Soạn câu chuyện một cách độc lập;

2) kể với sự giúp đỡ của người lớn;

3) trả lời các câu hỏi bằng đơn âm tiết.

Bài tập 5. Một người lớn đọc nội dung của một câu chuyện hoặc truyện cổ tích cho trẻ nghe (xem cuốn sách “Các lớp học phát triển lời nói ở mẫu giáo”) và đề nghị kể lại.

Những lựa chọn khả thi cho câu chuyện của trẻ: Để làm điều này, chúng tôi đã sử dụng một câu chuyện cổ tích quen thuộc với trẻ em: “Ngỗng và Thiên nga”. Nội dung của tác phẩm được đọc hai lần và trước khi đọc lại, người ta đưa ra hướng dẫn soạn một bản kể lại. Khi phân tích các câu chuyện kể được biên soạn, người ta đặc biệt chú ý đến tính đầy đủ của việc truyền tải nội dung văn bản, sự hiện diện của các thiếu sót ngữ nghĩa, sự lặp lại, tuân thủ trình tự trình bày hợp lý, cũng như sự hiện diện của các kết nối ngữ nghĩa và cú pháp giữa câu và các phần của câu chuyện.

1) Trẻ kể lại câu chuyện một cách độc lập;

2) kể lại câu chuyện bằng lời gợi ý của người lớn;

3) nói từng từ riêng lẻ.

Các câu trả lời được tính điểm như sau:. Nếu câu trả lời của trẻ phù hợp với số 1, trẻ sẽ nhận được ba điểm; nếu đáp án tương ứng với số 2 - 2 điểm; nếu trả lời đúng câu số 3 thì trẻ được 1 điểm.

Nhìn chung, nếu 2/3 câu trả lời của trẻ được 3 điểm thì đây là mức cao. Nếu 2/3 số câu trả lời được 2 điểm thì đây là mức tốt. Nếu 2/3 số câu trả lời của trẻ nhận được 1 điểm thì đây là mức trung bình (hoặc dưới trung bình).

Ushakova OS, Strunina E.M. Xác định 3 mức độ phát triển khả năng miêu tả mạch lạc của trẻ:

Cấp I – cao. Trẻ tích cực giao tiếp, diễn đạt rõ ràng, nhất quán những suy nghĩ của mình, mô tả đầy đủ, logic, không bỏ sót những nét cơ bản hoặc lặp lại. Sử dụng lời nói tượng hình, độ chính xác của ngôn ngữ, phát triển cốt truyện và duy trì bố cục. Khả năng bày tỏ thái độ của một người đối với những gì được cảm nhận. Vốn từ vựng dự trữ đủ cho lứa tuổi nhất định thì sự mạch lạc của câu chuyện miêu tả được hình thành.

Cấp độ II - trung cấp. Trẻ biết nghe hiểu lời nói, tham gia giao tiếp thường xuyên hơn theo sáng kiến ​​của người khác, mắc lỗi và ngắt quãng khi mô tả, vốn từ vựng chưa cao, thường dùng các cụm từ không liên kết với nhau, cố gắng diễn tả. bằng lời những gì nhìn thấy trong tranh, sử dụng các công thức đã học, do giáo viên gợi ý

Mức độ III – thấp. Trẻ không chủ động và ít nói khi giao tiếp với trẻ và giáo viên, thiếu chú ý, không biết cách diễn đạt nhất quán suy nghĩ của mình theo những gì đã được học và cảm nhận hoặc truyền đạt chính xác nội dung của trẻ còn kém; các công thức đã học, sơ đồ và câu cô đọng.

Việc đánh giá cuối cùng về kết quả bao gồm cả việc khái quát hóa về mặt định lượng và định tính. Phân tích định lượng cho phép chúng tôi xác định ba cấp độ của các chỉ số tóm tắt:

15 – 12 điểm – mức độ phát triển cao về lời nói mạch lạc

11 – 8 điểm – mức độ phát triển lời nói mạch lạc ở mức trung bình

dưới 7 điểm – mức độ phát triển lời nói mạch lạc thấp.

2.2. Đặc điểm phát triển lời nói ở trẻ em hiện đại (thí nghiệm xác định)

Tiêu chí chung là sự hiểu biết của trẻ về hướng dẫn, tính toàn vẹn trong nhận thức và việc hoàn thành nhiệm vụ theo hướng dẫn.

Kết quả của thí nghiệm xác định mà chúng tôi thu được trong quá trình phân tích định lượng và định tính trong nhóm thử nghiệm được phản ánh trong Bảng 1.

Bảng 1. Kết quả nghiên cứu xác minh

Có thể thấy từ bảng, mức độ phát triển trung bình của khả năng nói mạch lạc chiếm ưu thế ở trẻ em - 8 trẻ (46%), 6 trẻ - mức cao (35%) và 3 trẻ - mức thấp (19%).

Chúng tôi trình bày trực quan kết quả nghiên cứu của mình như sau:

Đánh giá định tính thu được trong quá trình thí nghiệm xác định đã cho thấy các kết quả sau.

Nhiệm vụ 1 nhằm mục đích làm thế nào một đứa trẻ có thể mô tả một con búp bê và mức độ hoàn chỉnh của các cụm từ của nó. Một số trẻ cảm thấy khó khăn khi viết một câu chuyện miêu tả. Họ không thể xây dựng câu một cách logic và không tuân theo thứ tự các từ trong câu. Một số trẻ cần sự giúp đỡ và các câu hỏi hướng dẫn. Những đứa trẻ thể hiện trình độ cao có thể xây dựng các câu đúng ngữ pháp một cách logic và đưa ra những tuyên bố khá giàu thông tin. Trẻ nắm ngay được logic xây dựng câu và mối quan hệ nhân quả.

Nhiệm vụ 2 liên quan đến việc viết mô tả về quả bóng. Những đứa trẻ có trình độ thấp rất khó thực hiện nhiệm vụ này vì chúng không thể tìm được từ thích hợp cho từ “quả bóng” và sáng tác ít nhất một vài câu, thường là những từ riêng lẻ; Phần mô tả được sáng tác chủ yếu với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt và thúc đẩy cá nhân; câu chuyện hóa ra không đủ thông tin; Không có trình tự mô tả câu chuyện được xác định một cách hợp lý. Những đứa trẻ thể hiện trình độ cao và trung bình có thể phản ánh cả đặc điểm của quả bóng và các hành động chính với nó, nhìn chung, mô tả đã thành công.

Nhiệm vụ 3 liên quan đến việc viết một câu chuyện về một con chó. Mục tiêu: xác định khả năng sáng tác một câu chuyện mạch lạc của trẻ. Để làm cho nhiệm vụ dễ dàng hơn, bọn trẻ được tặng một bức tranh về một “con chó”. Đối với trẻ gặp khó khăn khi hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên chỉ vào tranh để giúp trẻ phần nào, đặt câu hỏi dẫn dắt và gợi ý. Sự mạch lạc đã bị gián đoạn nghiêm trọng và những khoảnh khắc hành động thiết yếu đã bị bỏ qua. Mặc dù thể hiện sự quan tâm tích cực nhưng trẻ có trình độ thấp rất khó hoàn thành nhiệm vụ này. Trẻ em có trình độ cao và trung bình có thể đối phó với nhiệm vụ này.

Ở task 4, yêu cầu viết một câu chuyện về một trong những chủ đề được đề xuất. Tất cả các chủ đề đều gần gũi với mỗi đứa trẻ. Vì vậy, phần lớn các em đã lựa chọn chủ đề “Gia đình tôi” và sáng tác thành công những câu chuyện. Một số trẻ mắc lỗi ngữ pháp nhưng nhìn chung toàn bộ câu chuyện đều có tác dụng. Trong số các lỗi ngữ pháp khi sáng tác truyện, chúng tôi xác định: a) tính từ không khớp với danh từ về giới tính, số lượng, cách viết; b) sự sắp xếp không chính xác giữa các chữ số với danh từ; c) lỗi sử dụng giới từ - thiếu sót, thay thế, thiếu sót; d) lỗi trong việc sử dụng dạng số nhiều.

Nhiệm vụ 5 liên quan đến việc kể lại văn bản, dựa trên câu chuyện cổ tích “Ngỗng và thiên nga”. Mục tiêu: xác định khả năng của trẻ trong việc tái tạo một văn bản văn học có khối lượng nhỏ và cấu trúc đơn giản. Trẻ em không thể xây dựng câu mà không lặp lại và bỏ sót, đồng thời mối quan hệ nhân quả bị gián đoạn trong quá trình kể lại. Đối với hầu hết trẻ em, văn bản bị nhàu nát và không đầy đủ; có sự khác biệt giữa các phần của câu chuyện và các lỗi trong mối liên hệ ngữ nghĩa và cú pháp giữa các đối tượng.

Vì vậy, thí nghiệm xác định được tiến hành để nghiên cứu các đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ em đã làm nổi bật những điều sau:

– trẻ trình độ thấp gặp khó khăn trong việc xây dựng câu, trật tự các từ trong câu bị xáo trộn;

– gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ logic và ngữ nghĩa giữa các đối tượng được miêu tả trong tranh;

– một số lượng lớn lỗi ngữ pháp đã được ghi nhận khi sáng tác câu chuyện:

a) tính từ không phù hợp với danh từ về giới tính, số lượng, cách viết;

b) sự sắp xếp không chính xác giữa các chữ số với danh từ;

c) lỗi sử dụng giới từ - thiếu sót, thay thế, thiếu sót;

d) lỗi trong việc sử dụng dạng số nhiều;

e) tự mình sáng tác một câu chuyện - họ không thể mô tả nó, chủ yếu nhờ sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt và thúc đẩy cá nhân, câu chuyện không phản ánh những nét cơ bản của chủ đề;

Vì vậy, dữ liệu thu được trong quá trình nghiên cứu chỉ ra:

  1. Mức độ cao được thể hiện ở 35% trẻ em.

Mức độ trung bình được tìm thấy ở 46% trẻ em. Trong hầu hết các trường hợp, trẻ em bị mất đi nội dung và sự phong phú của lời nói mạch lạc. Các câu được sử dụng rất đơn giản nhưng đúng ngữ pháp.

Mức độ thấp được tìm thấy ở 19% trẻ em. Họ gặp khó khăn trong việc kể lại và duy trì trình tự logic. Tính đúng đắn của lời nói mạch lạc bị ảnh hưởng nhiều hơn và các lỗi ngữ pháp cũng được ghi nhận.

Dữ liệu thu được về trạng thái nói mạch lạc ở trẻ em cho thấy sự cần thiết phải điều chỉnh.

2.3. Hệ thống công việc phát triển lời nói ở trẻ em thuộc nhóm cao cấp cơ sở giáo dục mầm non MDOU số 7 “Solnyshko”, Tikhvin sử dụng bảng ghi nhớ

Một cuộc kiểm tra trẻ em cho thấy sự thiếu độc lập trong việc sáng tác câu chuyện, vi phạm trình tự trình bày hợp lý, khó khăn trong cấu trúc từ vựng và ngữ pháp của các câu và thiếu sót về ngữ nghĩa. Dữ liệu chẩn đoán đã giúp chúng tôi quyết định việc phát triển hệ thống công việc phát triển giọng nói bằng cách sử dụng các bảng ghi nhớ.

Mức độ liên quan chủ đề đã chọn:

  • Việc ghi nhớ giúp trẻ dễ dàng nắm vững cách nói mạch lạc hơn;
  • Việc sử dụng phương pháp ghi nhớ và khái quát hóa cho phép trẻ hệ thống hóa trải nghiệm trực tiếp của mình;
  • Kỹ thuật ghi nhớ sử dụng cơ chế ghi nhớ tự nhiên của não và cho phép bạn kiểm soát hoàn toàn quá trình
    ghi nhớ, lưu trữ và gợi nhớ thông tin;
  • Đứa trẻ, dựa vào những hình ảnh trong trí nhớ, thiết lập mối quan hệ nhân quả và rút ra kết luận;
  • Trẻ em thành thạo các công cụ mô hình hóa trực quan sau đó có thể phát triển lời nói một cách độc lập trong quá trình giao tiếp và học tập.

Mục tiêu – Tạo điều kiện tăng cường hoạt động nói của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn.

Nhiệm vụ :

  • Khơi dậy mong muốn làm giàu vốn từ vựng và phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ;
  • củng cố cho trẻ khả năng sử dụng bảng ghi nhớ khi sáng tác truyện miêu tả, ghi nhớ bài thơ, v.v.
  • Phát triển tư duy, sự chú ý, trí tưởng tượng, lời nói, trí nhớ thính giác và thị giác;
  • Xóa bỏ tiêu cực trong lời nói, truyền cho trẻ nhu cầu giao tiếp bằng lời nói để thích nghi tốt hơn với xã hội hiện đại;
  • Phát triển kỹ năng vận động tinh của bàn tay trẻ.

mới lạ Chủ đề được trình bày là tôi đã xây dựng kế hoạch làm việc theo lịch trình sử dụng bảng ghi nhớ cho nhóm cấp cao. Điều này cho phép bạn tối ưu hóa quá trình phát triển nhận thức và lời nói của trẻ mẫu giáo.

Các giai đoạn nghiên cứu:

Giai đoạn I – xác định: nghiên cứu và phân tích các tài liệu phương pháp luận về chủ đề này. Xác định mục đích, mục đích, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.

Giai đoạn II - hình thành: phát triển và thực hiện các hình thức và phương pháp làm việc với trẻ em. Ở giai đoạn thứ hai, việc lựa chọn và sắp xếp nội dung diễn ra; ở giai đoạn này, đồ dùng dạy học và hệ thống bài tập được phát triển để trẻ tham gia vào các hoạt động nhận thức và lời nói tích cực.

Giai đoạn III – thực hành: bao gồm việc áp dụng thực tế các tài liệu đã chọn. Ở giai đoạn này, chúng tôi thực hiện nhiệm vụ phát triển lời nói cho trẻ sử dụng bảng ghi nhớ thông qua các lĩnh vực giáo dục: nhận thức, giao tiếp, đọc tiểu thuyết, tài liệu mà tôi tự chọn lọc và hệ thống hóa (dưới dạng các nhiệm vụ được thiết kế đặc biệt bao gồm các bảng ghi nhớ về nhận thức). và hướng dẫn lời nói);

Giai đoạn IV – khái quát hóa: bao gồm việc xử lý và hệ thống hóa tài liệu, kết quả thu được và chuẩn bị khái quát hóa kinh nghiệm làm việc.

Kết quả mong đợi.

  • bổ sung và kích hoạt vốn từ vựng của trẻ;
  • phát triển tư duy logic và tượng hình, cải thiện lời nói mạch lạc
  • khả năng đàm phán và làm việc hài hòa;
  • khả năng đặt câu hỏi cho người lớn;
  • khả năng trả lời các câu hỏi bằng câu hoàn chỉnh của trẻ;
  • khả năng tìm kiếm thông tin, hình ảnh minh họa, tài liệu cần thiết để nghiên cứu về một chủ đề cụ thể;
  • khả năng xử lý tài liệu thu thập được;

Một trong những phương tiện dạy trẻ những kỹ năng này là các lớp học về phát triển lời nói mạch lạc bằng cách sử dụng các mô hình trực quan và sơ đồ đồ họa.

Kỹ thuật mô hình hóa trực quan có thể được sử dụng khi xử lý tất cả các loại câu độc thoại mạch lạc:

– kể lại;

– biên soạn các câu chuyện dựa trên một bức tranh và một loạt tranh;

- câu chuyện miêu tả;

– câu chuyện sáng tạo;

Trẻ có thể gặp khó khăn trong việc xây dựng một câu chuyện mạch lạc, thậm chí chỉ kể lại một văn bản, mặc dù kể lại được coi là kiểu tuyên bố mạch lạc đơn giản nhất. Họ bị phân tâm bởi những chi tiết nhỏ và có thể nhầm lẫn giữa chuỗi sự kiện. Nhiệm vụ của người lớn là dạy trẻ nêu bật điều quan trọng nhất trong câu chuyện và trình bày nhất quán các hành động chính.

Sơ đồ mô hình-đồ họa rất hữu ích trong việc này; chúng giúp làm nổi bật những khía cạnh quan trọng nhất của một đối tượng.

Công việc sử dụng sơ đồ và mô hình đồ họa được thực hiện theo các giai đoạn:

1. Làm quen với người mẫu:

Mô hình đối tượng trực quan

Sơ đồ chủ đề

sơ đồ

  1. Khả năng nhận biết một hình ảnh nghệ thuật
  2. Hình thành ý tưởng về cấu trúc của văn bản (đào tạo “mô hình đọc”)
  3. Biên soạn độc lập các câu chuyện dựa trên mô hình

Trong khi sử dụng kỹ thuật mô hình hóa trực quan, trẻ sẽ làm quen với cách trình bày thông tin bằng đồ họa - một mô hình.

Có thể sử dụng các mô hình sau:

Hình dạng hình học

Bóng, đường viền của đồ vật

Quy ước hành động

Khung tương phản, v.v.

Mô hình phát ngôn trực quan đóng vai trò như một kế hoạch đảm bảo tính mạch lạc và trình tự trong các câu chuyện của trẻ.

Công việc phát triển kỹ năng kể lại được thực hiện theo các giai đoạn:

  1. Dạy trẻ khả năng xác định các nhân vật chính và chỉ định chúng bằng đồ họa thay thế.
  2. Phát triển khả năng truyền đạt các sự kiện bằng cách sử dụng các sơ đồ thay thế.
  3. Truyền tải trình tự các tập bằng cách sắp xếp chính xác các sơ đồ thay thế.

Sơ đồ đồ họa đóng vai trò như một kế hoạch mà trẻ tuân thủ khi kể lại. Khó khăn hơn đối với trẻ là sáng tác truyện dựa trên một bức tranh hoặc một loạt tranh. Trẻ em được yêu cầu: có thể xác định các đối tượng hoạt động chính, theo dõi mối quan hệ của chúng, suy nghĩ về lý do xảy ra các sự kiện và có thể kết hợp các mảnh vỡ thành một cốt truyện duy nhất. Là sơ đồ mô hình, bạn có thể sử dụng hình ảnh - mảnh vỡ, hình ảnh bóng của các đối tượng quan trọng trong ảnh.

Khi trẻ đã thành thạo kỹ năng xây dựng câu kể mạch lạc và câu chuyện dựa trên tranh ảnh, bạn có thể thêm các yếu tố sáng tạo - mời trẻ nghĩ ra phần đầu và phần cuối của câu chuyện, thêm những phẩm chất mới cho các nhân vật, v.v. .

Việc lập sơ đồ sơ đồ miêu tả giúp ích rất nhiều cho việc phát triển kỹ năng viết truyện miêu tả đồ vật.

Cơ sở của một câu chuyện miêu tả là kiến ​​thức cụ thể của trẻ về chủ đề này. Các yếu tố của mô hình câu chuyện là những đặc điểm chất lượng và bên ngoài của đối tượng:

  1. kích cỡ
  2. hình thức
  3. chi tiết
  4. vật liệu
  5. chúng được sử dụng như thế nào
  6. những gì bạn thích, v.v.

Những câu chuyện khó nhất đối với trẻ em là những câu chuyện sáng tạo. Nhưng ở đây, các mô hình trực quan cũng cung cấp sự trợ giúp không thể thiếu.

Đứa trẻ được cung cấp một mô hình của một câu chuyện, và nó phải thể hiện những phẩm chất riêng của mình cho các yếu tố của mô hình và soạn thảo một tuyên bố mạch lạc. Trình tự công việc dạy kể chuyện sáng tạo như sau:

  1. Đứa trẻ được giao cho một nhân vật và được yêu cầu nghĩ ra một tình huống có thể xảy ra với mình.
  2. Các nhân vật cụ thể được thay thế bằng hình ảnh bóng, giúp trẻ thể hiện sự sáng tạo trong suy nghĩ thông qua tính cách và ngoại hình của mình.
  3. Đứa trẻ chỉ đơn giản được đưa ra chủ đề của câu chuyện.
  4. Trẻ chọn chủ đề và nhân vật trong câu chuyện của mình.

Bằng cách đề nghị giúp đỡ trẻ dưới dạng sơ đồ tượng trưng, ​​bạn không cần phải lo sợ rằng sự giúp đỡ đó sẽ khiến quá trình suy nghĩ của chúng trở nên “lười biếng” và lời nói của chúng trở nên “sáo rỗng”. Ngược lại, điều này sẽ góp phần giúp trẻ tiếp thu các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau.

Dần dần thành thạo tất cả các loại cách nói mạch lạc với sự hỗ trợ của việc làm mẫu, trẻ sẽ học cách lập kế hoạch cho bài phát biểu của mình.

Ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau và tùy thuộc vào khả năng cá nhân của trẻ, các kỹ thuật mô hình trực quan khác nhau được sử dụng: chữ tượng hình, vật thay thế, bảng ghi nhớ.

Một trong những phương pháp làm việc là sử dụng chữ tượng hình. chữ tượng hình - một hình ảnh tượng trưng thay thế cho lời nói. Chữ tượng hình thuộc về phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và có thể được sử dụng trong các khả năng sau:

– như một phương tiện giao tiếp tạm thời, khi trẻ chưa nói được nhưng trong tương lai có thể làm chủ được lời nói thính giác;
– như một phương tiện giao tiếp thường xuyên cho trẻ không thể nói được trong tương lai;
- như một phương tiện tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các chức năng giao tiếp, lời nói, nhận thức;
– như một giai đoạn chuẩn bị cho sự phát triển khả năng viết và đọc của trẻ có vấn đề về phát triển.

Do đó, hệ thống các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ đảm bảo sự hình thành một chuỗi logic: khái niệm ban đầu về “dấu hiệu” (chữ tượng hình) – khái niệm khái quát hóa – củng cố kỹ năng hành động độc lập bằng chữ tượng hình – định hướng độc lập trong hệ thống của các dấu hiệu.

Trò chơi sử dụng chữ tượng hình lấy ví dụ về truyện cổ tích “Dưới cây nấm” của V. Suteeva.

Trò chơi bao gồm các biểu tượng mô tả:

từ-đối tượng: nấm, mưa, nắng, kiến, bướm, chuột, chim sẻ, thỏ, cáo, ếch;

lời nói hành động: bò, nhảy, bay, đi, chạy, lớn lên, tỏa sáng, biểu diễn;

từ-ký hiệu: lớn, nhỏ, buồn, vui;

ký tự giới từ: dưới, phía sau, trên, trên, về, đến;

Hình ảnh với hình ảnh chân thực của các anh hùng.

Tùy chọn trò chơi:

  1. Chữ tượng hình của từ-đồ vật được sắp xếp thành một vòng tròn.
  • Ở giữa là bức tranh miêu tả một anh hùng trong truyện cổ tích.
    Bài tập: nối hình và hình.
  • Ở giữa có biểu tượng “Show”.
    Bài tập: chọn và chỉ hiển thị biểu tượng mà người lớn đặt tên.
  • Ở giữa là một trong những biểu tượng hành động.
    Bài tập: tên và cho biết ai (cái gì) đang đến (mưa, cáo);
    ai đang nhảy, v.v.;
  • Nhiệm vụ tương tự với từ - dấu hiệu.

Số lượng chữ tượng hình, vị trí và nhiệm vụ của chúng được xác định theo yêu cầu của giáo viên và tùy thuộc vào mức độ chuẩn bị của trẻ.

  1. Làm một cặp chữ tượng hình.
  • Người lớn đề nghị tìm hai chữ tượng hình theo câu:
    “Mặt trời đang chiếu sáng” hay “Con bướm đang bay” hay “Con ếch vui vẻ”...
  • Người lớn đưa ra hai hình ảnh và trẻ đặt câu.
  1. Sửa lỗi.
  • Người lớn đưa ra hai chữ tượng hình: “chim sẻ” và “bò”.
    Trẻ được yêu cầu sửa lỗi và phát âm câu đúng.
  1. Tạo thành một cụm từ nói từ hình ảnh.
  • “Có con ếch ở trên cây nấm”, “Con kiến ​​đang bò về phía cây nấm”, “Con bướm đang bay qua cây nấm”, v.v.

Thay thế

– đây là một kiểu mô hình hóa trong đó một số đối tượng được thay thế bằng các đối tượng khác, có điều kiện thực tế. Thật thuận tiện khi sử dụng giấy hình vuông, hình tròn và hình bầu dục có màu sắc và kích thước khác nhau để thay thế, bởi vì sự thay thế dựa trên một số khác biệt giữa các ký tự.

Trong những bài học đầu tiên, số lượng đồ thay thế phải phù hợp với số lượng ký tự, sau đó bạn có thể giới thiệu thêm hình tròn hoặc hình vuông để trẻ chọn những hình mình cần.

Tốt hơn là bạn nên bắt đầu diễn xuất với sự trợ giúp của những câu chuyện thay thế bằng truyện dân gian Nga, bởi vì Những khuôn mẫu ổn định về các nhân vật quen thuộc (cáo cam, gấu to và gấu nâu, v.v.) dễ dàng được chuyển sang người mẫu. Chúng ta hãy xem xét một biến thể thay thế cho câu chuyện cổ tích “Dưới cây nấm”.

Lúc đầu, trẻ chỉ cần giơ biểu tượng tương ứng khi kể câu chuyện cho người lớn là đủ, sau đó bạn có thể chuyển sang diễn xuất câu chuyện.

Việc thực hành kỹ thuật này là kết quả của các nhiệm vụ lặp đi lặp lại, nội dung của chúng dần dần được mở rộng và được làm phong phú thêm với các kết nối mới. Trong tương lai, bạn có thể cùng con nghĩ ra những câu chuyện cổ tích mới, sử dụng những đồ dùng thay thế có sẵn hoặc diễn lại những câu chuyện đời thường. Kỹ thuật mô hình hóa này đảm bảo sự thống nhất giữa lời nói và hoạt động tinh thần. Mnesis trong tiếng Latin có nghĩa là trí nhớ. Như vậy, các kỹ thuật sự ghi nhớ ikiđược thiết kế để tạo điều kiện thuận lợi cho việc ghi nhớ và tăng dung lượng bộ nhớ bằng cách hình thành các liên kết bổ sung. Điểm đặc biệt của kỹ thuật này là việc sử dụng các biểu tượng hơn là hình ảnh của đồ vật.

Chủ nghĩa tượng trưng là đặc trưng trong các bức vẽ của trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo và không gây khó khăn trong việc nhận biết các bảng ghi nhớ. điều khiển được đóng vai trò là tài liệu giáo khoa trong công việc phát triển lời nói mạch lạc:

– thuộc lòng những bài thơ, câu đố, tục ngữ, câu nói;

– kể lại văn bản;

- Viết truyện miêu tả.

Trình tự làm việc với các bảng ghi nhớ:

– nhìn vào bảng;

– mã hóa lại thông tin, chuyển đổi tài liệu được đề xuất từ ​​biểu tượng thành hình ảnh;

- kể lại hoặc ghi nhớ một văn bản.

Tiêu chí để thành thạo là: tái tạo chính xác tài liệu, khả năng giải mã độc lập các ký hiệu.

Chúng tôi muốn giới thiệu với bạn kinh nghiệm sáng tác một câu chuyện cổ tích thông qua việc sử dụng kỹ thuật ghi nhớ.

  1. Kể lại câu chuyện cổ tích.
  2. Biểu tượng nào phù hợp với chim sẻ và biểu tượng nào phù hợp với thỏ rừng?
  3. Hãy cho tôi biết con cáo và con thỏ giống nhau như thế nào?
  4. Câu đố:

Tùy chọn nhiệm vụ:

Đoán câu đố, chọn câu trả lời;

Tìm hiểu câu đố bằng cách sử dụng một bài hát ghi nhớ;

Nghĩ ra một câu đố và vẽ nó trên đường đi

Những em bé đuôi dài sợ mèo

  1. Biên soạn một câu chuyện miêu tả của các anh hùng trong truyện cổ tích.

Đi dọc cây cầu vào rừng, đến chỗ nấm, kể về bản thân.

  1. Ghi nhớ các câu thơ:

Chim sẻ trong vũng nước
Nhảy và quay.
Anh ta xù lông,
Cái đuôi xù lên.
Thời tiết tốt!
Bình tĩnh, bình tĩnh, bình tĩnh!
A.Barto

Nấm khó tính

Loại nấm nhỏ rắc rối
Trong một chiếc mũ tròn, màu đỏ.
Anh ấy không muốn đi đến hộp
Anh ấy chơi trốn tìm.
Ẩn gần gốc cây -
Nó kêu tôi đi chơi!

  1. Sự hình thành các từ liên quan.
  2. Sự hòa hợp giữa danh từ và con số.
  1. Thỏa thuận về giới tính, số lượng và trường hợp.

Tôi thấy ai đó

Tôi hát về ai

Tôi sẽ đưa nó cho ai đó

Tôi là bạn với ai đó
  1. Sự hình thành của động từ.
  1. Sự hình thành các từ phức tạp.
  1. Sự hình thành của tính từ sở hữu. Con kiến ​​muốn chụp ảnh ai?

Lập kế hoạch theo chuyên đề lịch (5-6 năm)

Tháng Một

  1. Đoán câu đố ghi nhớ.
  2. Trò chơi "Lời sống".
  3. Kể lại câu chuyện cổ tích “Gà và Chó”.

Tháng hai

  1. Đưa ra đề xuất về mùa đông bằng cách sử dụng kỹ thuật ghi nhớ.
  2. Soạn một câu chuyện miêu tả về các loài động vật vào mùa đông bằng bảng ghi nhớ.
  3. Bài học cuối cùng về chủ đề “Mùa đông”.

Bước đều

  1. Làm việc với bảng ghi nhớ về chủ đề “Những chú chim vào mùa xuân”.
  2. Kể lại câu chuyện cổ tích “Con cáo và cái bình” (thuật ghi nhớ).
  3. Học thuộc lòng bài thơ “Xuân đang đến với chúng ta…”.

(Bài tập dành cho phụ huynh: vẽ bảng ghi nhớ để ghi nhớ thơ.)

Tháng tư

  1. Đoán câu đố ghi nhớ.
  2. Kể lại câu chuyện cổ tích “Con tàu” của V. Suteev
  3. Trò chơi "Giải thích".

Có thể

  1. Viết câu về mùa xuân bằng cách sử dụng các bài hát giúp ghi nhớ.
  2. Học uốn lưỡi bằng cách sử dụng bảng ghi nhớ.
  3. Bài học cuối cùng về chủ đề “Em yêu thiên nhiên”.

Chủ đề của cuộc trò chuyện với các tình huống có vấn đề:

- Kolobok đi vào rừng;

– Chuẩn bị nước sốt;

– Cippolino giúp trồng hành;

– Thí nghiệm với hành tây;

– Các anh hùng trong truyện cổ tích của J. Rodari nói về rau củ quả;

– Chúng ta biết gì về mùa thu (đông, xuân)

– Thumbelina nói về những quy tắc cơ bản khi trồng cây trong nhà;

– Pinocchio nói chuyện với trẻ về cây cối;

– Tham quan trang trại chăn nuôi;

– Tham quan sở thú.

Giai đoạn cuối

  1. Giám sát.
  2. Ảnh ghép “Chúng tôi nghiên cứu thiên nhiên” (tháng 5).
  3. Triển lãm tranh vẽ của trẻ em.
  4. Hợp tác sản xuất bộ sách dành cho trẻ em sử dụng bảng ghi nhớ “Các mùa”.
  5. Sự kiện cuối cùng: giải trí “Bốn Mùa”.

2.4. Hiệu quả của việc thực hiện hệ thống công việc phát triển lời nói ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn thông qua việc sử dụng bảng ghi nhớ

Chúng tôi đã kiểm tra tính hiệu quả của việc triển khai hệ thống làm việc bằng các phương pháp tương tự như ở giai đoạn xác định. Sau khi hiệu chỉnh, chúng tôi thu được kết quả như sau, được phản ánh trong Bảng 2.

Bảng 2. Kết quả thực nghiệm đối chứng đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn

№ Tên của đứa trẻ nhiệm vụ đầu tiên nhiệm vụ thứ 2 nhiệm vụ thứ 3 nhiệm vụ thứ 4 nhiệm vụ thứ 5 Tổng số điểm Nhà nước của nghệ thuật
1 Andrey B.2 2 2 2 1 9 Trình độ trung cấp
2 Snezhanna B.3 3 3 3 3 15 Cấp độ cao
3 Violetta M.3 3 2 3 3 14 Cấp độ cao
4 Sergey D.3 2 2 2 2 11 Trình độ trung cấp
5 Sasha S.2 1 2 2 1 8 Trình độ trung cấp
6 Dasha D.1 2 2 2 2 9 Trình độ trung cấp
7 Arseny E.3 2 3 2 2 12 Cấp độ cao
8 Katya J.3 3 3 2 3 14 Cấp độ cao
9 Sonya I.2 3 3 2 2 12 Trình độ trung cấp
10 Karina K.2 2 2 2 2 10 Trình độ trung cấp
11 Vova K.2 2 1 2 2 9 Trình độ trung cấp
12 Masha E.3 3 2 2 3 13 Cấp độ cao
13 Vika N.3 2 2 2 2 11 Trình độ trung cấp
14 Vanya S.2 2 3 3 2 12 Cấp độ cao
15 Katya L.3 2 2 3 2 12 Cấp độ cao
16 Egor G.3 2 3 3 3 14 Cấp độ cao
17 Kolya Sh.2 2 2 2 2 10 Trình độ trung cấp

Có thể thấy từ bảng, mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc trung bình chiếm ưu thế ở trẻ em - 11 trẻ (54%) và 8 trẻ cho thấy mức độ cao (46%). Không có mức độ thấp được phát hiện.

Tất cả trẻ em đều hoàn thành tốt nhiệm vụ 1; các em có thể xây dựng các câu đúng ngữ pháp một cách logic. Những trẻ có trình độ thấp ở giai đoạn xác định sẽ mắc ít lỗi hơn khi đặt câu; chúng cần ít thời gian hơn để đặt câu. Nhưng họ vẫn cần những câu hỏi hướng dẫn và giúp đỡ trong việc đưa ra các đề xuất.

Nhiệm vụ 2 liên quan đến việc viết mô tả về quả bóng. Trẻ có thể viết một vài câu đơn giản và có thể phản ánh các đặc điểm của quả bóng cũng như các hành động cơ bản với nó. Mô tả - câu chuyện trở nên đầy đủ và hợp lý đối với hầu hết trẻ em.

Nhiệm vụ 3 liên quan đến việc viết một câu chuyện về một con chó. Khi hoàn thành nhiệm vụ này, giáo viên không còn đưa ra bức tranh về con chó nữa; mà không cần dựa vào dụng cụ trực quan, các em đã có thể sáng tác một câu chuyện về con chó và hoàn thành nhiệm vụ này trong một khoảng thời gian khá ngắn.

Ở task 4, yêu cầu viết một câu chuyện về một trong những chủ đề được đề xuất. Những đứa trẻ đã đối phó với nhiệm vụ này. Câu chuyện của họ đã hoàn chỉnh, chứa đầy các phần lời nói khác nhau, tất cả các câu đều được xây dựng một cách hợp lý. Phần lớn trẻ sử dụng những câu đơn giản, hiếm khi phức tạp. Khi hoàn thành nhiệm vụ, câu nói của trẻ có tính nhất quán và logic.

Nhiệm vụ 5 liên quan đến việc kể lại văn bản, dựa trên câu chuyện cổ tích “Ngỗng và thiên nga”. Trẻ có thể đặt câu mà không bị lặp lại hoặc bỏ sót, và mối quan hệ nhân quả không bị vi phạm trong quá trình kể lại. Văn bản đã hoàn chỉnh đối với hầu hết trẻ em, tính nhất quán giữa các phần của câu chuyện được ghi nhận và không có lỗi trong mối liên hệ ngữ nghĩa và cú pháp giữa các đối tượng.

Vì vậy, qua kết quả nghiên cứu khả năng nói mạch lạc của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, chúng tôi nhận được những dữ liệu sau:

– Có mức độ phát triển cao về khả năng nói mạch lạc ở phân nhóm 8 trẻ (46%).

– Phân nhóm có 11 trẻ (54%) có mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở mức trung bình.

Do đó, nhóm chủ yếu là trẻ em có mức độ phát triển lời nói mạch lạc ở mức trung bình.

Như vậy, trong quá trình xử lý kết quả ban đầu, 35% trẻ cho thấy mức độ cao, 46% trẻ cho thấy mức độ trung bình và 19% trẻ cho thấy mức độ thấp. Các tham số được hình thành ở mức độ chưa đầy đủ: độ chính xác, tính nhất quán logic, độ phong phú của lời nói, lỗi ngữ pháp; Trẻ có thể xây dựng câu một cách logic nhưng mối quan hệ nhân quả đã bị vi phạm trong quá trình kể lại và kể chuyện.

Thí nghiệm kiểm soát cho thấy động lực phát triển lời nói mạch lạc sau đây:

  1. Các chỉ số về thành tích của tất cả trẻ đều trở nên tốt hơn rất nhiều. Họ học cách truyền tải nội dung của một văn bản văn học đã hoàn thiện và câu chuyện của chính mình; xây dựng tuyên bố của bạn một cách hợp lý; Không chỉ danh từ và động từ được sử dụng trong lời nói mà còn cả tính từ và trạng từ.
  2. Vì vậy, một thí nghiệm đối chứng được thực hiện để nghiên cứu các đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ em đã cho phép chúng tôi nêu bật những điều sau:

Phần kết luận

Trong quá trình làm việc, chúng tôi đã tiến hành phân tích các tài liệu tâm lý và phương pháp luận về chủ đề này, đưa ra đặc điểm của lời nói mạch lạc và khả năng phát triển lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo thông qua các bảng ghi nhớ, một nghiên cứu đã được tiến hành và sự lựa chọn. phương pháp đã được chứng minh, kết quả nghiên cứu được phân tích và rút ra kết luận.

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy ở phần lớn trẻ em được kiểm tra, sự phát triển khả năng nói mạch lạc ở mức trung bình, đặc trưng là có sai sót và khó khăn trong việc sáng tác truyện - miêu tả, kể lại độc lập.

Dựa trên kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã phát triển một hệ thống phát triển lời nói mạch lạc thông qua kỹ thuật ghi nhớ. Sau khi hoàn thành việc triển khai, chúng tôi lặp lại các phương pháp và kết quả là chúng tôi đã phát hiện ra trong một thử nghiệm kiểm soát:

Mức độ cao được thể hiện ở 46% trẻ em. Ở những đứa trẻ này, tất cả các thông số của lời nói mạch lạc đều ở mức cao. Họ bày tỏ suy nghĩ của mình một cách có ý nghĩa, hợp lý, chính xác và nhất quán, đồng thời sử dụng cả câu đơn giản và câu phức tạp trong bài phát biểu của mình. Lời nói đúng ngữ pháp.

Mức độ trung bình được tìm thấy ở 54% trẻ em. Trong hầu hết các trường hợp, trẻ em bị mất đi nội dung và sự phong phú của lời nói mạch lạc. Các câu được sử dụng rất đơn giản nhưng đúng ngữ pháp.

Mức độ thấp không được tìm thấy ở trẻ em.

Các thông số được hình thành ở mức trung bình: công việc nên tiếp tục về tính chính xác và phong phú của lời nói.

Kết quả đã xác định được đặc điểm lời nói mạch lạc ở trẻ rối loạn thách thức thách thức:

– trẻ có thể xây dựng câu một cách logic, nhưng một số trẻ vẫn gặp khó khăn về trình tự từ;

– trẻ có thể thiết lập các mối quan hệ logic và ngữ nghĩa giữa các đồ vật được miêu tả trong tranh;

Khi kể lại, mối quan hệ nhân quả được thiết lập, câu văn được bố cục khá chặt chẽ;

– thực tế không có lỗi ngữ pháp;

– độc lập sáng tác câu chuyện – miêu tả.

Mục đích nghiên cứu của chúng tôi: xác định các đặc điểm của việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo trung học kém phát triển nói chung đã đạt được vì tất cả các nhiệm vụ đã được giải quyết. Cụ thể là:

– các đặc điểm của sự phát triển lời nói mạch lạc trong quá trình hình thành bản thể đã được nghiên cứu;

– đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ em được xác định bằng cách sử dụng bảng ghi nhớ;

– công việc thí nghiệm được thực hiện để xác định các đặc điểm của lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo;

– một hệ thống công việc phát triển lời nói mạch lạc thông qua các bảng ghi nhớ đã được phát triển.

– phân tích kết quả công việc thực nghiệm nhằm xác định các đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo trung học mắc chứng ODD; đưa ra phân tích định lượng - định tính của dữ liệu thu được.

Vì vậy, chúng tôi đảm bảo rằng chủ đề có liên quan, các nhiệm vụ đã được hoàn thành và mục tiêu đã đạt được.

Danh sách các nguồn được sử dụng

  1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Mối liên hệ giữa các nhiệm vụ phát triển lời nói của trẻ trong lớp học // Giáo dục hoạt động trí tuệ ở trẻ mẫu giáo. – M, 2003. – tr.27-43.
  2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Phương pháp phát triển lời nói và dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo. - M.: Học viện, 1998
  3. Belyakova. L.I., Filatova Yu.O. Chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ // Khiếm khuyết. -2007. Số 3 trang. 45-48
  4. Bekhterev V.N. Nguyên tắc cơ bản của học thuyết về chức năng não - St. Petersburg: Brockhaus-Efron, 2013. - 512 tr.
  5. Bolsheva T.V. Chúng ta học từ một câu chuyện cổ tích. Phát triển tư duy của trẻ mẫu giáo với sự trợ giúp của phương pháp ghi nhớ: Cẩm nang giáo dục và phương pháp. tái bản lần thứ 2. đúng. – SPb.: “BÁO CHÍ TRẺ EM”, 2005. – 96 tr.
  6. Borodich A.M. Phương pháp phát triển lời nói cho trẻ mầm non
    tuổi - M.: Giáo dục, 2014. – 189 tr.
  7. Vvedenskaya L. A. Lý thuyết và thực hành lời nói tiếng Nga – St. Petersburg: Peter print, 2012. – 364 tr.
  8. Vygotsky L.S. Suy nghĩ và lời nói: tuyển tập các tác phẩm. – M., 2011. – 640 tr.
  9. Gerbova V.V. Soạn truyện miêu tả // Giáo dục mầm non. – 2006. – Số 9. – tr. 28-34.
  10. Gvozdev A.N. Những vấn đề trong việc nghiên cứu lời nói của trẻ em – M., 2007. – 480 tr.
  11. Glukhov V.P. Đặc điểm của việc hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển về ngôn ngữ nói chung. – M., 2006
  12. Glukhov V.P. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học: sách giáo khoa. cẩm nang dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351 tr.
  13. Chúng tôi nói đúng. Bài học ghi chú về sự phát triển của lời nói mạch lạc trong nhóm logo trường dự bị - M.: Nhà xuất bản GNOM và D, - 128 tr.
  14. Gomzyak O. Chúng tôi nói đúng khi 6–7 tuổi. Bài học ghi chú về sự phát triển khả năng nói mạch lạc trong nhóm trị liệu ngôn ngữ chuẩn bị đến trường. – M.: Nhà xuất bản GNOM và D, 2009.
  15. Grizik T.I. Sự phát triển lời nói ở trẻ 6-7 tuổi. – M.: Giáo dục, 2007.
  16. Grinshpun B.M. Phát triển kỹ năng giao tiếp ở trẻ mẫu giáo trong quá trình trị liệu ngôn ngữ bằng cách nói mạch lạc. Khiếm khuyết.- 2013.-Số 3.
  17. Gromova, O. E., Solomatina, G. N., Savinova, N. P. Những bài thơ về các mùa và trò chơi. Tài liệu giáo khoa về phát triển lời nói của trẻ 5–6 tuổi. Mátxcơva, 2005.
  18. Guryeva N.A. Một năm trước khi đi học. Phát triển trí nhớ: Sách bài tập về khả năng ghi nhớ. St Petersburg, 2000.
  19. Nhật ký của cô giáo: sự phát triển của trẻ mầm non / Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. – M., 2000.-98s.
  20. Erastov N.L. Văn hóa lời nói mạch lạc. - Yaroslavl. 2013. -183 tr.
  21. Yolkina N.V. Hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo: Sách giáo khoa. – Yaroslavl: Nhà xuất bản YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2006.
  22. Zernova L.P. Công việc trị liệu ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo: Sách giáo khoa dành cho khoa khiếm khuyết của các trường đại học. – M.: Học viện, 2013. – 240 tr.
  23. Zimnyaya I.A. Tâm lý ngôn ngữ của hoạt động lời nói. - M.: Voronezh, NPO MODEK, – 432 tr.
  24. Koltsova M.M. Đứa trẻ học nói. – M., 2006. – 224 tr.
  25. Koreapanova M.V. Chẩn đoán sự phát triển và giáo dục của trẻ mẫu giáo. – M., 2005.-87p.
  26. Korotkova E.P. Dạy trẻ mầm non kể chuyện - M.: Education, – 128 tr.
  27. Krutetsky V.A., Tâm lý học / V.A. Krutetsky - M.: Giáo dục, 2007. - 352s
  28. Ladyzhenskaya T.A. Hệ thống công việc phát triển lời nói mạch lạc của học sinh - M., Education, 2012. - 256 tr.
  29. Leontyev A.A. Nguyên tắc cơ bản của ngôn ngữ học tâm lý. – M.: Smysl, 1997. - 287 tr.
  30. Leontyev A.A. Từ trong hoạt động lời nói. Một số vấn đề lý thuyết chung về hoạt động lời nói. – M., 2006. – 248 tr.
  31. Từ điển bách khoa ngôn ngữ / Ed. Yartseva V.N. – M., 2002. – 709 tr.
  32. Luria A.R. Ngôn ngữ và ý thức. / biên tập bởi E. D. Chomskaya. – M: Nhà xuất bản Mátxcơva. Đại học, 2013. – 320 tr.
  33. Matrosova T.A. Tổ chức các lớp cải huấn cho trẻ mầm non bị rối loạn ngôn ngữ. – M.: Sfera, 2007.-190 tr.
  34. Phương pháp kiểm tra khả năng nói của trẻ: hướng dẫn chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ / Ed. G.V. Chirkina. – tái bản lần thứ 2, bổ sung. – M., 2003.
  35. Neiman L.V., Bogomilsky M.R. Giải phẫu, sinh lý và bệnh lý của các cơ quan thính giác và lời nói: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên cao hơn ped. sách giáo khoa tổ chức / Ed. V. I. Seliverstova. – M.: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2003.
  36. Omelchenko L.V. Việc sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ trong việc phát triển lời nói mạch lạc / Nhà trị liệu ngôn ngữ. 2008. Số 4. trang 102 -115.
  37. Pashkovskaya L.A. Công nghệ sư phạm phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo bằng mô hình hóa: Dis. ...cand. ped. Khoa học: 13.00.07 Ekaterinburg, 2002. – 154 tr.
  38. Polyanskaya T.B. Sử dụng phương pháp ghi nhớ trong dạy kể chuyện cho trẻ mẫu giáo: Cẩm nang giáo dục và phương pháp. – SPb.: NHÀ XUẤT BẢN “CHILDHOOD-PRESS” LLC, 2010. – 64 tr.
  39. Phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo: Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. / biên tập. F. Sokhina. - Tái bản lần thứ 2, tái bản. - M.: Giáo dục, 2012. - 223 tr.
  40. Sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo: Tuyển tập các công trình khoa học, ed. Ushakova OS, - M.: Sư phạm, 1990.
  41. Rubinshtein S.L. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học nói chung. Người biên soạn, tác giả bình luận và lời bạt A.V. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya - St. Petersburg: Nhà xuất bản Peter, 2000
  42. Sokhin F.A. Cơ sở tâm lý và sư phạm của sự phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo. – M., Voronezh, 2002. – 224 tr.
  43. Tkachenko T. A. Sử dụng sơ đồ để biên soạn truyện miêu tả/Giáo dục mầm non. 1990. Số 10. trang 16-21.
  44. Usova A.P. Giáo dục mẫu giáo / ed. A.V. Zaporozhets. - M.: Giáo dục2012. - 176 tr.
  45. Ushakova OS Phát triển lời nói mạch lạc // Vấn đề tâm lý phát triển lời nói ở mẫu giáo. – M.: Sự giác ngộ. 1987.
  46. Ushakova OS Lời nói kết nối // Các vấn đề tâm lý và sư phạm trong phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo. – M.: Giáo dục, 1984.
  47. Ushakova OS, Strunina E.M. Phương pháp phát triển lời nói cho trẻ mầm non: Phương pháp giáo dục. cẩm nang dành cho giáo viên mầm non. giáo dục các cơ quan. - M.: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2004. - 288 tr.
  48. Bài phát biểu của Ushakova T.N: nguồn gốc và nguyên tắc phát triển. – M.: PER SE, 2004. – 256 tr.
  49. Filicheva T.B. Đặc điểm hình thành lời nói ở trẻ mầm non. - M.: Giáo dục.2013. – 364 giây.
  50. Fotekova T.A. Phương pháp kiểm tra chẩn đoán khả năng nói bằng miệng của học sinh tiểu học: phương pháp, sổ tay / T. A. Fotekova - M.: Airis-press, 2012.
  51. Tseytlin S.I. Ngôn ngữ và đứa trẻ. Ngôn ngữ học lời nói của trẻ em. - M.: Vlados, 2000.-290 tr.
  52. Elkonin D.B. Tâm lý trẻ em / D.B. Elkonin - M., 1994.-270 tr.
  53. Ykovleva N.G. Hỗ trợ tâm lý cho trẻ mẫu giáo. Một cuốn sách dành cho phụ huynh và các nhà giáo dục. – M.: Sfera, 2002.-276 tr.
  54. Yakubinsky L.P. Tác phẩm chọn lọc: Ngôn ngữ và chức năng của nó // Có trách nhiệm. biên tập. A. A. Leontyev. M.: Nauka, 1986. trang 17–58.

Luận văn “Phát triển khả năng nói mạch lạc, mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn thông qua bảng ghi nhớ” cập nhật: ngày 31 tháng 7 năm 2017 bởi: Bài báo khoa học.Ru

Đặc điểm lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn kém phát triển ngôn ngữ nói chung

050715 – “Ngôn ngữ trị liệu”

Với chuyên môn về "Chẩn đoán và điều chỉnh trị liệu ngôn ngữ sớm"

Công việc đủ điều kiện cuối cùng trong trị liệu ngôn ngữ


Giới thiệu

1.3 Lời nói mạch lạc của trẻ chậm phát triển nói chung

2.1 Mục đích, mục đích và phương pháp nghiên cứu khả năng nói mạch lạc của trẻ bảy tuổi

2.2 Phân tích kết quả nghiên cứu

Phần kết luận

Thư mục

Ứng dụng


Giới thiệu

Một trong những nhiệm vụ chính của việc nuôi dạy và dạy dỗ trẻ mầm non là phát triển khả năng nói và giao tiếp bằng lời nói. Kiến thức về ngôn ngữ mẹ đẻ của bạn không chỉ là khả năng xây dựng một câu chính xác. Trẻ phải học cách kể: không chỉ gọi tên đồ vật mà còn phải mô tả đồ vật đó, nói về một sự kiện, hiện tượng, chuỗi sự kiện nào đó. Một câu chuyện như vậy phải bao gồm một số câu và mô tả các khía cạnh, tính chất cơ bản của đối tượng được miêu tả; các sự kiện phải nhất quán và có mối liên hệ logic với nhau, tức là lời nói của trẻ phải mạch lạc.

Lời nói kết nối là hình thức hoạt động lời nói phức tạp nhất. Nó có đặc điểm là trình bày nhất quán, có hệ thống và chi tiết.

Trong việc hình thành lời nói mạch lạc, thể hiện rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa lời nói với sự phát triển trí tuệ của trẻ, sự phát triển tư duy, nhận thức, quan sát của trẻ. Để nói chuyện mạch lạc về một điều gì đó, bạn cần hình dung rõ ràng đối tượng của câu chuyện (đối tượng, sự kiện), có khả năng phân tích, lựa chọn những đặc điểm, phẩm chất chính (đối với một tình huống giao tiếp nhất định), thiết lập nguyên nhân và kết quả, thời gian và các mối quan hệ khác giữa các đối tượng và hiện tượng. Để đạt được sự mạch lạc trong lời nói, cũng cần khéo léo sử dụng ngữ điệu, trọng âm (cụm từ) logic, lựa chọn từ ngữ phù hợp để diễn đạt ý nghĩ đã cho, có khả năng xây dựng các câu phức tạp, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để nối các câu.

Ở trẻ phát triển lời nói bình thường ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, khả năng nói mạch lạc đạt mức khá cao. Điều này rất quan trọng để việc học tập thành công hơn nữa và cho sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ.

Nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong phương pháp sư phạm cải huấn cho thấy hiện nay đang có xu hướng ổn định về sự gia tăng số lượng trẻ mắc chứng rối loạn phát triển lời nói phức tạp. Với sự kém phát triển chung của lời nói, người ta quan sát thấy nhiều rối loạn ngôn ngữ phức tạp khác nhau, trong đó trẻ em bị suy giảm sự hình thành tất cả các thành phần của hệ thống lời nói liên quan đến khía cạnh âm thanh và ngữ nghĩa. Đồng thời, một trong những chỉ số quan trọng đánh giá mức độ sẵn sàng đi học của trẻ là mức độ hình thành khả năng nói mạch lạc. Điều này quyết định sự liên quan vấn đề xác định đặc điểm lời nói mạch lạc ở trẻ có nhu cầu đặc biệt lứa tuổi mẫu giáo lớn để xây dựng công tác giáo dục hiệu quả nhất.

Các vấn đề về hình thành lời nói mạch lạc đã được nghiên cứu bởi E. I. Tikheeva, A. M. Borodich, F. A. Sokhin, L. S. Vygostkiy, A. A. Leontyev và những người khác.

Vấn đề phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ mắc ODD được phản ánh trong các tác phẩm của V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, L. N. Efimenkova, T. A. Tkachenko, N. S. Zhukova và những người khác.

Mục tiêu Nghiên cứu: nghiên cứu đặc điểm lời nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn chậm phát triển khả năng nói nói chung.

Sự vật Nghiên cứu: Lời nói mạch lạc của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn.

Mục:Đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn có khả năng nói kém phát triển nói chung.

Công việc của chúng tôi dựa trên những điều sau đây giả thuyết: ở trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn có khả năng nói kém phát triển nói chung, lời nói mạch lạc chưa được hình thành đầy đủ, điều này thể hiện ở đặc điểm trong việc xây dựng một câu nói mạch lạc.

Phù hợp với mục tiêu, những điều sau đây đã được xây dựng nhiệm vụ :

1. Phân tích tài liệu tâm lý, sư phạm và ngôn ngữ trị liệu về vấn đề nghiên cứu.

2. Tiến hành chẩn đoán khả năng nói mạch lạc ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn có khả năng nói kém phát triển nói chung.

3. Tiến hành phân tích định lượng và định tính các kết quả nghiên cứu.

Để giải quyết vấn đề, sau đây đã được sử dụng phương pháp nghiên cứu:

· thư mục;

· quan sát;

· cuộc hội thoại;

· phân tích định lượng và định tính.

Căn cứ nghiên cứu: MDOU d/s số 17, Amursk.

Ý nghĩa lý thuyết Tác phẩm nhằm mô tả bản chất của tình trạng vi phạm lời nói mạch lạc ở trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung.

Ý nghĩa thực tiễn là phát triển các khuyến nghị về phương pháp luận cho các nhà giáo dục về việc hình thành khả năng nói mạch lạc ở trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn mắc ODD.

Tác phẩm đủ điều kiện cuối cùng bao gồm phần giới thiệu, hai chương, phần kết luận, thư mục và phụ lục.


Chương 1. Phân tích lý luận nghiên cứu lời nói mạch lạc

1.1 Sự phát triển lời nói mạch lạc trong quá trình hình thành bản thể

Các vấn đề về phát triển lời nói mạch lạc đã được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau bởi Ushinsky K.D., Tikheyeva E.I., Korotkova E.P., Borodich A.M., Usova A.P., Solovyova O.I. và những người khác. “Lời nói mạch lạc,” F.A. Sokhin nhấn mạnh, “không chỉ là một chuỗi những suy nghĩ liên kết với nhau được diễn đạt bằng những từ chính xác trong những câu được xây dựng chính xác... Lời nói mạch lạc, như nó vốn có, hấp thụ tất cả những thành tựu của trẻ trong việc thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, trong nắm vững các khía cạnh âm thanh, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp.” Bằng cách trẻ xây dựng câu nói của mình, người ta có thể đánh giá mức độ phát triển lời nói của chúng.

Lời nói mạch lạc không thể tách rời khỏi thế giới của tư tưởng: sự mạch lạc của lời nói là sự mạch lạc của tư tưởng. Lời nói mạch lạc phản ánh tính logic trong suy nghĩ của trẻ, khả năng hiểu những gì trẻ nhận thức được và diễn đạt nó bằng lời nói chính xác, rõ ràng, logic.

Khả năng diễn đạt mạch lạc, nhất quán, chính xác và hình tượng những suy nghĩ của mình (hoặc một văn bản văn học) cũng ảnh hưởng đến sự phát triển thẩm mỹ của trẻ: khi kể lại và sáng tác câu chuyện của riêng mình, trẻ sử dụng những từ ngữ và cách diễn đạt tượng hình học được từ các tác phẩm nghệ thuật.

Khả năng nói giúp trẻ hòa đồng, vượt qua sự im lặng, nhút nhát và phát triển sự tự tin.

Lời nói mạch lạc cần được xem xét ở sự thống nhất giữa nội dung và hình thức. Sự vi phạm mặt ngữ nghĩa dẫn đến thực tế là mặt bên ngoài, hình thức (cách sử dụng từ đúng ngữ pháp, sự phối hợp của chúng trong câu, v.v.) đi trước sự phát triển của mặt logic, bên trong. Điều này thể hiện ở việc không chọn được từ cần thiết về nghĩa, dùng từ sai, không giải thích được nghĩa của từng từ riêng lẻ.

Tuy nhiên, không nên đánh giá thấp sự phát triển của khía cạnh trang trọng của lời nói. Việc mở rộng và làm phong phú kiến ​​thức và ý tưởng của trẻ phải gắn liền với việc phát triển khả năng diễn đạt chúng một cách chính xác trong lời nói.

Lời nói kết nối là hình thức hoạt động lời nói phức tạp nhất. Nó có đặc điểm là trình bày nhất quán, có hệ thống và chi tiết. Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp. Nó được thực hiện dưới hai hình thức chính - đối thoại và độc thoại.

Đối thoại như một hình thức nói bao gồm các bản sao, một chuỗi phản ứng lời nói, nó được thực hiện dưới dạng câu hỏi và câu trả lời xen kẽ hoặc dưới hình thức hội thoại (hội thoại) của hai người tham gia trở lên. Cuộc đối thoại dựa trên điểm chung về nhận thức của người đối thoại, điểm chung về tình huống và kiến ​​thức về nội dung đang được thảo luận.

Lời nói độc thoại được hiểu là lời nói mạch lạc của một người, mục đích giao tiếp là truyền đạt một số sự thật của hiện thực. Độc thoại là hình thức nói phức tạp nhất, phục vụ cho việc truyền tải thông tin có mục đích. Các đặc điểm chính của lời nói độc thoại bao gồm: tính chất phiến diện của câu nói, tính tùy tiện, tính điều kiện của nội dung bằng cách tập trung vào người nghe, hạn chế sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ để truyền tải thông tin, tính tùy tiện, mở rộng, tính đặc thù của trình bày. của hình thức nói này là nội dung của nó, như một quy luật, đã được xác định trước và lên kế hoạch trước.

Sự phát triển của cả hai hình thức (đối thoại và độc thoại) của lời nói mạch lạc đóng vai trò chủ đạo trong quá trình phát triển lời nói của trẻ và chiếm vị trí trung tâm trong toàn bộ hệ thống công việc phát triển lời nói ở trường mẫu giáo. Học lời nói mạch lạc có thể được coi vừa là mục tiêu vừa là phương tiện để tiếp thu ngôn ngữ thực tế. Nắm vững các khía cạnh khác nhau của lời nói là điều kiện cần thiết để phát triển lời nói mạch lạc, đồng thời, phát triển lời nói mạch lạc góp phần giúp trẻ sử dụng độc lập các từ riêng lẻ và cấu trúc cú pháp.

Ở trẻ không có bệnh lý về ngôn ngữ, sự phát triển khả năng nói mạch lạc diễn ra dần dần cùng với sự phát triển của tư duy và gắn liền với sự phát triển của hoạt động và giao tiếp.

Trong năm đầu đời, trong quá trình giao tiếp cảm xúc trực tiếp với người lớn, nền tảng của lời nói mạch lạc trong tương lai đã được đặt ra. Dựa trên sự hiểu biết ban đầu còn rất sơ khai, khả năng nói tích cực của trẻ bắt đầu phát triển.

Vào đầu năm thứ hai của cuộc đời, những từ có ý nghĩa đầu tiên xuất hiện; sau đó chúng bắt đầu đóng vai trò chỉ định các đồ vật. Những đề xuất đầu tiên dần dần xuất hiện.

Trong năm thứ ba của cuộc đời, sự hiểu biết về lời nói và lời nói chủ động của bản thân phát triển nhanh chóng, vốn từ vựng tăng mạnh và cấu trúc câu trở nên phức tạp hơn. Trẻ sử dụng hình thức lời nói đối thoại.

Sự giao tiếp phức tạp và đa dạng hơn của trẻ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển lời nói: nội dung ngữ nghĩa của nó cũng phong phú hơn, vốn từ vựng được mở rộng, chủ yếu nhờ vào danh từ và tính từ. Ngoài kích thước và màu sắc, trẻ còn có thể nhận biết được một số đặc tính khác của đồ vật. Trẻ hành động rất nhiều nên lời nói của trẻ được phong phú với các động từ, đại từ, trạng từ, giới từ xuất hiện (việc sử dụng các phần này của lời nói là điển hình cho một câu nói mạch lạc). Trẻ xây dựng chính xác các câu đơn giản bằng cách sử dụng các từ khác nhau và các thứ tự khác nhau của chúng: Lilya sẽ tắm ; Tôi muốn đi dạo ; Tôi sẽ không uống sữa. Mệnh đề phụ đầu tiên chỉ thời gian xuất hiện ( Khi...), lý do ( bởi vì ...).

Đối với trẻ ba tuổi, đã có hình thức đối thoại đơn giản (trả lời câu hỏi) nhưng trẻ mới bắt đầu làm chủ khả năng diễn đạt suy nghĩ một cách mạch lạc. Lời nói của họ vẫn mang tính tình huống, cách trình bày biểu cảm chiếm ưu thế. Trẻ mắc nhiều lỗi khi xây dựng câu, xác định hành động và tính chất của đồ vật. Dạy lời nói đàm thoại và sự phát triển hơn nữa của nó là cơ sở cho việc hình thành lời nói độc thoại.

Ở lứa tuổi mẫu giáo trung học, sự phát triển khả năng nói mạch lạc bị ảnh hưởng rất nhiều bởi việc kích hoạt vốn từ vựng, khối lượng từ vựng tăng lên khoảng 2,5 nghìn từ. Trẻ không chỉ hiểu mà còn bắt đầu sử dụng tính từ trong lời nói để biểu thị thuộc tính của đồ vật và trạng từ để biểu thị các mối quan hệ thời gian và không gian. Những khái quát, kết luận, kết luận đầu tiên xuất hiện.

Trẻ bắt đầu sử dụng mệnh đề phụ thường xuyên hơn, đặc biệt là mệnh đề quan hệ nhân quả, điều kiện bổ sung, thuộc tính ( Tôi giấu món đồ chơi mẹ mua; Nếu trời mưa Khi xong việc chúng ta đi dạo nhé?)

Trong lời nói đối thoại, trẻ mẫu giáo ở độ tuổi này chủ yếu sử dụng các cụm từ ngắn, không đầy đủ, ngay cả khi câu hỏi yêu cầu trình bày chi tiết. Thông thường, thay vì đưa ra câu trả lời một cách độc lập, họ sử dụng từ ngữ của câu hỏi ở dạng khẳng định một cách không phù hợp. Không phải lúc nào họ cũng biết cách đặt câu hỏi, đưa ra câu trả lời đúng hoặc bổ sung và sửa chữa câu nói của một người bạn.

Cấu trúc của lời nói vẫn chưa hoàn hảo. Khi dùng câu phức, phần chính bị bỏ qua (thường bắt đầu bằng liên từ bởi vì cái gì khi).

Trẻ đang dần tiếp cận khả năng sáng tác truyện ngắn một cách độc lập dựa trên một bức tranh hoặc một món đồ chơi. Tuy nhiên, câu chuyện của họ phần lớn sao chép theo khuôn mẫu của người lớn; họ vẫn không thể phân biệt được điều cốt yếu với điều phụ, điều chính với chi tiết. Lời nói theo tình huống vẫn chiếm ưu thế, mặc dù lời nói theo ngữ cảnh cũng đang phát triển, tức là. lời nói mà bản thân nó có thể hiểu được.

Ở trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn, sự phát triển khả năng nói mạch lạc đạt mức khá cao.

Sự phát triển tư tưởng và hình thành các khái niệm chung của trẻ là cơ sở để nâng cao hoạt động trí óc - khả năng khái quát hóa, rút ​​ra kết luận, bày tỏ nhận định, kết luận. Trong lời nói đối thoại, trẻ sử dụng câu trả lời khá chính xác, ngắn gọn hoặc chi tiết phù hợp với câu hỏi. Ở một mức độ nhất định, khả năng đặt câu hỏi, đưa ra nhận xét phù hợp, sửa chữa và bổ sung câu trả lời của bạn bè được thể hiện.

Dưới ảnh hưởng của việc cải thiện hoạt động tinh thần, những thay đổi xảy ra trong nội dung và hình thức lời nói của trẻ. Khả năng cô lập những gì thiết yếu nhất ở một sự vật, hiện tượng được thể hiện. Trẻ mẫu giáo lớn hơn tham gia tích cực hơn vào cuộc trò chuyện hoặc trò chuyện: trẻ tranh luận, lý luận, bảo vệ quan điểm của mình một cách khá tích cực, thuyết phục bạn bè. Chúng không còn bị giới hạn trong việc đặt tên cho một đối tượng hoặc hiện tượng và truyền tải không đầy đủ các đặc tính của chúng, mà trong hầu hết các trường hợp, chúng cô lập các đặc điểm và tính chất đặc trưng, ​​đồng thời đưa ra phân tích chi tiết và khá đầy đủ hơn về đối tượng hoặc hiện tượng.

Khả năng hình thành các mối liên hệ, sự phụ thuộc và mối quan hệ tự nhiên nhất định giữa các đồ vật, hiện tượng được thể hiện trực tiếp trong lời nói độc thoại của trẻ. Khả năng lựa chọn những kiến ​​\u200b\u200bthức cần thiết và tìm ra hình thức diễn đạt ít nhiều phù hợp trong một câu chuyện mạch lạc sẽ phát triển. Số lượng câu không đầy đủ và đơn giản không phổ biến giảm đáng kể do có những câu phức tạp và phức tạp thông thường.

Khả năng sáng tác khá nhất quán và rõ ràng các câu chuyện mô tả và cốt truyện về chủ đề được đề xuất. Tuy nhiên, trẻ em, đặc biệt là ở nhóm lớn tuổi, vẫn cần một tấm gương của giáo viên trước đó. Khả năng truyền tải trong câu chuyện thái độ cảm xúc của một người đối với các đồ vật hoặc hiện tượng được mô tả vẫn chưa được phát triển đầy đủ. [Rr. Sokhina]

Ở lứa tuổi mẫu giáo, lời nói được tách biệt khỏi trải nghiệm thực tế trực tiếp. Đặc điểm chính là sự xuất hiện của chức năng lập kế hoạch của lời nói. Nó có hình thức độc thoại, theo ngữ cảnh. Trẻ nắm vững các loại phát biểu mạch lạc khác nhau (mô tả, tường thuật, lý luận một phần) khi có và không có sự hỗ trợ của tài liệu trực quan. Cấu trúc cú pháp của truyện ngày càng phức tạp, số lượng câu phức tạp, phức tạp ngày càng tăng.

Vì vậy, khi bước vào trường, khả năng nói mạch lạc ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường đã phát triển khá tốt.

Lời nói hội thoại là hình thức nói đơn giản nhất: nó được người đối thoại hỗ trợ; nó mang tính tình huống và cảm xúc, vì người nói nhìn nhận lẫn nhau, tác động lên nhau bằng nhiều phương tiện biểu cảm khác nhau: cử chỉ, ánh mắt, nét mặt, ngữ điệu, v.v. Người nói thường biết chủ đề thảo luận. Hình thức nói này cũng đơn giản hơn về cú pháp: sử dụng các câu chưa hoàn thành, câu cảm thán, câu cảm thán; nó bao gồm các câu hỏi và câu trả lời, nhận xét và tin nhắn ngắn.

Lời nói hội thoại phải mạch lạc, dễ hiểu và nhất quán về mặt logic nếu không nó không thể trở thành phương tiện giao tiếp. Trẻ mầm non làm chủ ngôn ngữ nói dưới sự hướng dẫn của người lớn. Một đứa trẻ năm thứ hai và thứ ba có đặc điểm là hơi mất tập trung vào nội dung cuộc trò chuyện; Sự phát triển của lời nói đối thoại phụ thuộc vào sự phát triển của tư duy, trí nhớ, sự chú ý, sự phong phú về từ vựng và cấu trúc ngữ pháp. Một đứa trẻ năm thứ tư và thứ năm dần dần chuyển từ những câu nói rời rạc sang những câu nói chi tiết, nhất quán hơn. Trong một cuộc trò chuyện, trẻ bắt đầu đặt nhiều câu hỏi, trong đó có những câu hỏi điển hình: tại sao? Để làm gì? Trẻ em năm tuổi có khả năng trò chuyện có mục đích trong thời gian khá dài. Một cuộc trò chuyện như vậy bao gồm các câu hỏi, câu trả lời, nghe tin nhắn của người đối thoại, v.v.

Lời nói độc thoại phức tạp hơn về mặt tâm lý so với lời nói đối thoại. Nó toàn diện hơn vì cần giới thiệu cho người nghe về hoàn cảnh của các sự kiện, để họ hiểu được câu chuyện, v.v. Một cuộc độc thoại đòi hỏi trí nhớ tốt hơn, sự chú ý cao độ hơn đến nội dung và hình thức lời nói. Đồng thời, lời nói độc thoại dựa trên suy nghĩ nhất quán về mặt logic hơn so với trong quá trình đối thoại hoặc trò chuyện.

Lời nói độc thoại cũng phức tạp hơn về mặt ngôn ngữ. Để người nghe có thể hiểu được thì phải sử dụng những câu thông dụng đầy đủ và từ vựng chính xác nhất.

Khả năng kể chuyện đóng một vai trò lớn trong quá trình giao tiếp của con người. Đối với trẻ, kỹ năng này còn là phương tiện nhận thức, phương tiện kiểm tra kiến ​​thức, ý tưởng và đánh giá của trẻ.

Sự hình thành lời nói của trẻ gắn liền với sự phát triển tư duy logic của trẻ. Ngoài ra, cơ sở để phát triển khả năng nói độc thoại là sự thông thạo từ điển và cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ.

Tâm lý học xác định trẻ có khả năng nói độc thoại là từ năm tuổi. D.B Elkonin viết về nó theo cách này: “Việc thay đổi lối sống của trẻ, hình thành các mối quan hệ mới với người lớn và các loại hoạt động mới dẫn đến sự khác biệt về chức năng và hình thức giao tiếp mới, bao gồm việc trẻ truyền đạt ấn tượng, kinh nghiệm và ngôn ngữ của mình. kế hoạch cho người lớn Một hình thức nói mới xuất hiện - những thông điệp dưới dạng độc thoại, một câu chuyện về những gì đã trải qua và đã thấy... "

Trẻ từ 5 đến 6 tuổi nên nắm vững các kiểu nói độc thoại cơ bản: kể chuyện và kể lại (ở dạng sơ cấp). Giữa họ không chỉ có điểm chung, đặc trưng của lối nói độc thoại, mà còn có sự khác biệt đáng kể.

Việc kể lại một tác phẩm nghệ thuật là điều dễ tiếp cận và gần gũi với trẻ mẫu giáo vì trẻ nhận được một mẫu làm sẵn, ảnh hưởng đến cảm xúc, khiến trẻ đồng cảm và từ đó khơi dậy mong muốn ghi nhớ và kể lại những gì mình đã nghe.

Trẻ em làm quen với cách nói thực sự mang tính nghệ thuật, ghi nhớ các từ và cụm từ giàu cảm xúc, tượng hình và học cách nói ngôn ngữ mẹ đẻ của mình. Tính nghệ thuật cao của tác phẩm được kể lại, tính toàn vẹn của hình thức, bố cục và ngôn ngữ dạy trẻ xây dựng một câu chuyện một cách rõ ràng và nhất quán, không quá chi tiết và không bỏ sót điều chính, tức là. phát triển kỹ năng nói của mình.

Nội dung câu chuyện có thật phải phù hợp chính xác với vụ việc cụ thể và phải dựa trên sự thật. Loại truyện này có thể phản ánh những cảm giác, nhận thức (câu chuyện từ nhận thức) hoặc ý tưởng (câu chuyện từ trí nhớ) của trẻ. Ví dụ về những câu chuyện có thật: mô tả về loài cây đang được đề cập, một món đồ chơi, một sự kiện nào đó trong quá khứ, chẳng hạn như bữa tiệc mừng năm mới ở trường mẫu giáo, sinh nhật, v.v. Loại truyện dành cho trẻ em này rất có giá trị vì nó giúp xác định sở thích của trẻ và tác động đến chúng.

Khi sáng tác những câu chuyện sáng tạo (những câu chuyện từ trí tưởng tượng) dựa trên chất liệu hư cấu, trẻ cũng sử dụng kinh nghiệm trước đây của mình, nhưng lúc này trẻ phải kết hợp thông tin cá nhân với một tình huống mới và gợi ý một sự kiện nào đó.

Được biết, trẻ em bảy tuổi có thể, tương tự như những câu chuyện cổ tích mà chúng nghe, nghĩ ra những câu chuyện cổ tích đơn giản của riêng mình, trong đó các nhân vật được trời phú cho những phẩm chất tuyệt vời (động vật biết nói, con người trở nên vô hình, v.v.) .

Trẻ bảy tuổi dần dần nắm vững cấu trúc cốt truyện mạch lạc, xác định phần mở đầu, cao trào, kết thúc trong câu chuyện và sử dụng lời nói trực tiếp. Nhưng nội dung truyện sáng tạo ở độ tuổi này còn đơn điệu và không phải lúc nào cũng logic.

Sự phát triển hoạt động thực tiễn độc lập của trẻ mầm non kích thích sự phát triển chức năng thực tiễn trí tuệ của lời nói: lý luận, giải thích các phương pháp hành động, phát biểu, suy nghĩ về kế hoạch cho các hoạt động sắp tới, v.v.

Do đó, các chức năng của hoạt động lời nói của trẻ phát triển từ chức năng ký hiệu (biểu thị, danh xưng) và giao tiếp đến việc lập kế hoạch và điều chỉnh hành động của chúng. Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ nắm vững các hình thức cơ bản của lời nói đặc trưng của người lớn.

1.2 Đặc điểm của trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung

Đến năm tuổi, một đứa trẻ hiện đại phải thành thạo toàn bộ hệ thống ngôn ngữ mẹ đẻ của mình: nói mạch lạc; bày tỏ suy nghĩ của mình một cách đầy đủ, dễ dàng xây dựng các câu phức tạp chi tiết; dễ dàng kể lại những câu chuyện và câu chuyện cổ tích. Một em bé như vậy phát âm chính xác tất cả các âm thanh và dễ dàng tái tạo các từ đa âm tiết. Vốn từ vựng của anh ấy dao động từ bốn đến năm nghìn từ. Một bức tranh khác được quan sát thấy với sự kém phát triển về lời nói nói chung.

Kém phát triển ngôn ngữ nói chung là một rối loạn ngôn ngữ phức tạp, trong đó trẻ em có thính giác bình thường và trí thông minh nguyên vẹn ban đầu bắt đầu phát triển lời nói muộn, từ vựng kém, thiếu ngữ pháp, khiếm khuyết về phát âm và hình thành âm vị, biểu hiện rối loạn hệ thống của tất cả các thành phần của hoạt động nói. .

Sự kém phát triển chung của lời nói có mức độ nghiêm trọng khác nhau: từ việc hoàn toàn không có phương tiện giao tiếp lời nói đến lời nói rộng rãi với các yếu tố kém phát triển về ngữ âm và từ vựng-ngữ pháp. Theo mức độ nghiêm trọng của biểu hiện khiếm khuyết, người ta phân biệt bốn cấp độ kém phát triển về lời nói. Ba cấp độ đầu tiên được R.E. Levina xác định và mô tả, cấp độ thứ tư được trình bày trong các tác phẩm của T.B. Mỗi cấp độ được đặc trưng bởi một tỷ lệ nhất định giữa khiếm khuyết cơ bản và các biểu hiện thứ cấp làm chậm quá trình hình thành các thành phần lời nói. Sự chuyển đổi từ cấp độ này sang cấp độ khác được đặc trưng bởi sự xuất hiện của các khả năng nói mới.

1).Mức độ phát triển lời nói đầu tiên. Phương tiện giao tiếp bằng lời nói rất hạn chế. Vốn từ vựng tích cực của trẻ bao gồm một số lượng nhỏ các từ hàng ngày được phát âm mơ hồ, từ tượng thanh và phức hợp âm thanh. Cử chỉ chỉ tay và nét mặt được sử dụng rộng rãi. Trẻ sử dụng cùng một tổ hợp để chỉ đồ vật, hành động, tính chất, sử dụng ngữ điệu và cử chỉ để chỉ ra sự khác biệt về ý nghĩa. Tùy thuộc vào tình huống, các hình thức bập bẹ có thể được coi là câu một từ.

Hầu như không có sự chỉ định phân biệt đối tượng và hành động. Tên hành động được thay thế bằng tên mục ( mở- "cây" ( cửa) và ngược lại - tên của các đối tượng được thay thế bằng tên của các hành động ( giường- "vỗ"). Tính đa nghĩa của các từ được sử dụng là đặc trưng. Một vốn từ vựng nhỏ phản ánh các đối tượng và hiện tượng được nhận thức trực tiếp.

Trẻ không sử dụng các yếu tố hình thái để truyền đạt các quan hệ ngữ pháp. Lời nói của họ bị chi phối bởi các từ gốc, không có biến tố. “Cụm từ” bao gồm các yếu tố bập bẹ tái hiện một cách nhất quán tình huống mà họ chỉ định bằng cách sử dụng cử chỉ giải thích. Mỗi từ được sử dụng trong “cụm từ” như vậy có mối tương quan đa dạng và không thể hiểu được nếu không ở trong một tình huống cụ thể.

Không có hoặc chỉ có sự hiểu biết sơ bộ về ý nghĩa của những biến đổi ngữ pháp trong từ. Nếu chúng ta loại trừ các dấu hiệu định hướng tình huống, trẻ sẽ không thể phân biệt được dạng số ít và số nhiều của danh từ, thì quá khứ của động từ, dạng nam tính và dạng nữ tính, đồng thời không hiểu được ý nghĩa của giới từ. Khi nhận thức lời nói có địa chỉ, ý nghĩa từ vựng chiếm ưu thế.

Mặt âm thanh của lời nói được đặc trưng bởi sự không chắc chắn về ngữ âm. Một thiết kế ngữ âm không ổn định được ghi nhận. Cách phát âm của âm thanh có tính chất khuếch tán, do khả năng phát âm không ổn định và khả năng nhận biết thính giác thấp. Số lượng âm thanh bị lỗi có thể lớn hơn đáng kể so với những âm thanh được phát âm đúng. Trong cách phát âm chỉ có sự tương phản giữa nguyên âm và phụ âm, miệng và mũi, và một số âm âm và âm xát. Sự phát triển âm vị đang ở giai đoạn sơ khai. Nhiệm vụ tách biệt các âm thanh riêng lẻ đối với một đứa trẻ có khả năng nói bập bẹ là không thể hiểu và không thể hiểu được về mặt động lực và nhận thức.

Một đặc điểm khác biệt của sự phát triển lời nói ở cấp độ này là khả năng nhận thức và tái tạo cấu trúc âm tiết của một từ còn hạn chế.

2) Mức độ phát triển lời nói thứ hai. Quá trình chuyển đổi sang nó được đặc trưng bởi hoạt động nói của trẻ tăng lên. Giao tiếp được thực hiện thông qua việc sử dụng một kho từ ngữ thông dụng cố định, mặc dù vẫn còn bị bóp méo và hạn chế.

Tên của các đối tượng, hành động và các tính năng riêng lẻ được phân biệt. Ở cấp độ này, có thể sử dụng đại từ và đôi khi là các liên từ, giới từ đơn giản với ý nghĩa cơ bản. Trẻ có thể trả lời các câu hỏi về bức tranh liên quan đến gia đình và những sự kiện quen thuộc trong cuộc sống xung quanh.

Lỗi phát âm được biểu hiện rõ ràng ở tất cả các thành phần. Trẻ chỉ sử dụng những câu đơn giản gồm 2-3 từ, hiếm khi có 4 từ. Từ vựng tụt hậu đáng kể so với chuẩn mực độ tuổi: bộc lộ sự thiếu hiểu biết về nhiều từ chỉ các bộ phận của cơ thể, động vật và trẻ nhỏ, quần áo, đồ nội thất và nghề nghiệp của chúng.

Khả năng sử dụng từ điển chủ đề, từ điển hành động và ký hiệu bị hạn chế. Trẻ chưa biết tên màu sắc, hình dạng, kích thước của đồ vật và thay thế các từ có nghĩa tương tự.

Có những lỗi nghiêm trọng trong việc sử dụng các cấu trúc ngữ pháp:

Sự hiểu biết về lời nói được xưng hô ở cấp độ thứ hai phát triển đáng kể do sự khác biệt của các hình thức ngữ pháp nhất định (không giống như cấp độ đầu tiên); trẻ em có thể tập trung vào các yếu tố hình thái có ý nghĩa đặc biệt đối với chúng.

Điều này liên quan đến việc phân biệt và hiểu các dạng số ít và số nhiều của danh từ và động từ (đặc biệt là những dạng có đuôi được nhấn mạnh) và dạng nam tính và nữ tính của động từ ở thì quá khứ. Khó khăn vẫn còn trong việc hiểu các dạng số và giới tính của tính từ.

Ý nghĩa của giới từ chỉ khác nhau trong một tình huống phổ biến. Việc đồng hóa các mẫu ngữ pháp áp dụng ở mức độ lớn hơn đối với những từ đã sớm đi vào lời nói tích cực của trẻ.

Mặt ngữ âm của lời nói được đặc trưng bởi sự hiện diện của nhiều biến dạng âm thanh, sự thay thế và hỗn hợp. Cách phát âm các âm thanh mềm và cứng, tiếng rít, tiếng huýt sáo, âm thanh phiền phức, âm thanh hữu thanh và vô thanh ("pat niga" - năm cuốn sách; "bố" - bà nội; "dupa" - tay). Có sự phân ly giữa khả năng phát âm chính xác các âm thanh ở một vị trí biệt lập và việc sử dụng chúng trong lời nói tự phát.

Khó khăn trong việc nắm vững cấu trúc âm tiết cũng vẫn còn phổ biến. Thông thường, khi tái tạo chính xác bố cục của từ, nội dung âm thanh bị gián đoạn: sắp xếp lại các âm tiết, âm thanh, thay thế và đồng hóa các âm tiết (“morashki” - hoa cúc, "bánh quy" - quả dâu). Các từ đa âm tiết được giảm bớt.

Trẻ em tỏ ra thiếu nhận thức về âm vị, chưa sẵn sàng để thành thạo việc phân tích và tổng hợp âm thanh.

3).Mức độ phát triển lời nói thứ ba được đặc trưng bởi sự hiện diện của lời nói cụm từ rộng rãi với các yếu tố kém phát triển từ vựng-ngữ pháp và ngữ âm-ngữ âm.

Đặc điểm là cách phát âm không phân biệt của các âm thanh (chủ yếu là tiếng huýt sáo, tiếng rít, âm xát và âm thanh), khi một âm thanh đồng thời thay thế hai hoặc nhiều âm thanh của một nhóm ngữ âm nhất định hoặc tương tự. Ví dụ: âm thanh nhẹ s`, bản thân nó vẫn chưa được phát âm rõ ràng, thay thế âm thanh s ("syapogi"), sh ("syuba" thay vì áo khoác lông), ts ("syaplya" thay vì diệc), ch ("syaynik" thay vì ấm trà), shch ("lưới" thay vì bàn chải); thay thế các nhóm âm thanh bằng các nhóm âm thanh phát âm đơn giản hơn. Sự thay thế không ổn định được ghi nhận khi một âm thanh được phát âm khác nhau trong các từ khác nhau; trộn các âm thanh, khi ở một mình, trẻ phát âm chính xác một số âm thanh nhất định nhưng lại hoán đổi chúng thành từ và câu.

Lặp lại chính xác các từ ba hoặc bốn âm tiết sau nhà trị liệu ngôn ngữ, trẻ thường bóp méo chúng trong lời nói, giảm số lượng âm tiết (Bọn trẻ đã làm một người tuyết. - “Những đứa trẻ thở khò khè một cái mới”). Có nhiều lỗi xảy ra khi truyền đạt nội dung âm thanh của từ: sắp xếp lại và thay thế các âm và âm tiết, viết tắt khi các phụ âm trùng nhau trong một từ.

Sự hiểu biết về lời nói đang phát triển đáng kể và đang tiến gần đến mức bình thường. Chưa hiểu đầy đủ về sự thay đổi nghĩa của từ được biểu đạt bằng tiền tố và hậu tố; Có khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình thái thể hiện ý nghĩa số lượng, giới tính, hiểu các cấu trúc logic – ngữ pháp biểu hiện mối quan hệ nhân quả, thời gian, không gian.

4) Mức độ kém phát triển thứ tư của lời nói. Hiện tại, việc mô tả một khiếm khuyết về giọng nói phức tạp như tình trạng kém phát triển về giọng nói nói chung sẽ không đầy đủ nếu không mô tả đặc điểm của cấp độ phát triển lời nói bổ sung thứ tư. Điều này bao gồm những trẻ có biểu hiện còn sót lại ở mức độ nhẹ về sự kém phát triển về từ vựng-ngữ pháp và ngữ âm-ngữ âm của lời nói. Các vi phạm nhỏ đối với tất cả các thành phần của ngôn ngữ được xác định trong quá trình kiểm tra chi tiết khi thực hiện các nhiệm vụ được lựa chọn đặc biệt.

Trong lời nói của trẻ có những vi phạm riêng lẻ về cấu trúc âm tiết của từ và nội dung âm thanh. Việc loại bỏ chiếm ưu thế, chủ yếu là giảm âm thanh và chỉ trong những trường hợp cá biệt - thiếu âm tiết. Chứng paraphasias cũng được quan sát thấy thường xuyên hơn - sự sắp xếp lại các âm thanh, ít âm tiết hơn; một tỷ lệ nhỏ là sự kiên trì và bổ sung các âm tiết và âm thanh.

Không đủ dễ hiểu, tính biểu cảm, cách phát âm hơi chậm chạp và cách diễn đạt không rõ ràng để lại ấn tượng về lời nói chung là mờ nhạt. Sự hình thành cấu trúc âm tiết không đầy đủ và sự pha trộn các âm thanh đặc trưng cho mức độ nhận thức không đầy đủ về các âm vị. Đặc điểm này là một dấu hiệu quan trọng cho thấy quá trình hình thành vẫn chưa hoàn thành. Cùng với những thiếu sót về bản chất ngữ âm, những vi phạm cá nhân về khía cạnh ngữ nghĩa của lời nói cũng được phát hiện ở những đứa trẻ này. Như vậy, với một từ điển chủ đề khá đa dạng, không có từ nào chỉ một số loài động vật, chim (chim cánh cụt, đà điểu), thực vật (xương rồng, cá chạch), những người thuộc các ngành nghề khác nhau (thợ chụp ảnh gia, nhân viên điện thoại, thủ thư), các bộ phận trên cơ thể (cằm). , mí mắt, bàn chân). Khi trả lời, các khái niệm chung và cụ thể được trộn lẫn (quạ, ngỗng - chim, cây - cây linh sam, rừng - cây bạch dương).

Khi biểu thị hành động, đặc điểm của đồ vật, một số trẻ sử dụng những tên điển hình và những tên có ý nghĩa gần đúng: hình bầu dục - hình tròn; viết lại - đã viết. Bản chất của lỗi từ vựng thể hiện ở việc thay thế các từ có tình huống tương tự (chú vẽ hàng rào bằng cọ - thay vì “chú vẽ hàng rào bằng cọ”; con mèo lăn quả bóng - thay vì “quả bóng”) , trong sự kết hợp của các dấu hiệu (hàng rào cao - dài; cậu bé dũng cảm - nhanh; ông già - người lớn).

Có một lượng từ nhất định biểu thị các ngành nghề khác nhau, trẻ em gặp khó khăn lớn trong việc phân biệt các từ dành cho nam tính và nữ tính: một số trẻ gọi họ giống nhau (phi công - thay vì “pilotitsa”), những trẻ khác đưa ra hình thức hình thành từ của riêng mình, đó là không phải là tiếng Nga đặc trưng (lechika - thay vì phi công, móc áo - trinh sát, huấn luyện viên - huấn luyện viên, kho - thủ kho, tay trống - tay trống).

Việc hình thành từ với sự trợ giúp của các hậu tố tăng cường cũng gây ra những khó khăn đáng kể: trẻ có thể lặp lại từ được nhà trị liệu ngôn ngữ đặt tên (boot - một chiếc ủng khổng lồ) hoặc gọi tên một dạng tùy ý (n "oshchitsa, nog" otishcha - thay vì "dao" , "khởi động" - khởi động, kul" aschitsa - nắm tay).

Lỗi sử dụng vẫn tồn tại dai dẳng:

1. danh từ nhỏ (áo khoác - áo khoác, Platenka - váy, skvorchik, skorechnik - skvorushka, remenchik - dây đeo, v.v.);

2. 2. danh từ có hậu tố số ít (hạt đậu, hạt đậu - hạt đậu; phồng, pháo - lông tơ; nho khô, nho khô - nho khô; cát, cát, hộp cát - hạt cát, v.v.);

3. tính từ được hình thành từ các danh từ có nghĩa tương quan khác nhau (sơn - sương mai; klyuk"ovy - cranberry; s"osny - thông);

4. tính từ có hậu tố đặc trưng trạng thái cảm xúc, ý chí và thể chất của đồ vật (khoe khoang - khoe khoang; ulybkiny - mỉm cười);

5. tính từ sở hữu (volkin - sói, cáo - cáo).

Trong bối cảnh sử dụng nhiều từ phức tạp thường gặp trong thực hành nói (lá rơi, tuyết rơi, máy bay, trực thăng, v.v.), những khó khăn dai dẳng được ghi nhận trong việc hình thành các từ ghép xa lạ (thay vì bibliophile - scribe, tàu phá băng). - legopad, legotnik, dalekol - ong, người nuôi ong, người nuôi ong - thép, vốn).

Tính đặc thù của vốn từ hạn chế được bộc lộ rõ ​​nhất khi so sánh với chuẩn mực.

Một số lỗi đáng kể xảy ra trong việc hình thành các danh từ có hậu tố đánh giá cảm xúc, điểm kỳ dị và người thực hiện. Những khó khăn dai dẳng được tìm thấy trong việc hình thành các tính từ chỉ tên (có ý nghĩa tương quan với thực phẩm, vật liệu), động từ, tính từ tương đối ("-chiv", "-liv"), cũng như các từ phức tạp.

Những biểu hiện này được giải thích là do do khả năng luyện nói còn hạn chế nên trẻ dù thụ động cũng không có cơ hội tiếp thu các phạm trù được liệt kê.

Khi đánh giá sự hình thành các phương tiện từ vựng của một ngôn ngữ, người ta xác định cách trẻ em thể hiện “các mối liên hệ và mối quan hệ có hệ thống tồn tại trong các nhóm từ vựng”. Trẻ phát triển lời nói ở cấp độ thứ tư khá dễ dàng đối phó với việc lựa chọn các từ trái nghĩa thường dùng chỉ kích thước của đồ vật (lớn - nhỏ), đối lập về không gian (xa - gần) và các đặc điểm đánh giá (xấu - tốt). Khó khăn được thể hiện trong việc diễn đạt mối quan hệ trái nghĩa của các từ sau: chạy - đi, chạy, đi, không chạy; tham lam không phải là tham lam, lịch sự; lịch sự - ác, tốt bụng, không lịch sự.

Tính đúng đắn của việc đặt tên từ trái nghĩa phần lớn phụ thuộc vào mức độ trừu tượng của các cặp từ được đề xuất. Như vậy, nhiệm vụ lựa chọn những từ có nghĩa trái ngược nhau là hoàn toàn không thể tiếp cận được: tuổi trẻ, ánh sáng, khuôn mặt hồng hào, cửa trước, đồ chơi đa dạng. Trong câu trả lời của trẻ em, những từ đầu tiên có hạt “không-” phổ biến hơn (không hồng hào, không trẻ trung, không sáng sủa, không khác biệt), trong một số trường hợp, các biến thể không đặc trưng của tiếng Nga được đặt tên (cửa trước - cửa sau - phông nền - không phải tạp dề).

Không phải tất cả trẻ em đều đối phó với việc phân biệt các động từ bao gồm tiền tố “oto” và “you”: các từ gần với từ đồng nghĩa thường được chọn hơn (uốn cong - uốn cong, cho vào - phóng, cuộn vào - cuộn lên, lấy đi - mua mang về).

Sự thiếu hụt về phương tiện từ vựng của ngôn ngữ đặc biệt thể hiện rõ ở những đứa trẻ này trong việc hiểu và sử dụng các từ, cụm từ, tục ngữ có nghĩa bóng. Ví dụ: “hồng hào như quả táo” được trẻ hiểu là “anh ăn nhiều táo”; “đụng mũi vào mũi” - “đập mũi”; “trái tim nóng bỏng” – “bạn có thể bị bỏng”; “Đừng khạc nhổ xuống giếng - bạn sẽ cần uống chút nước” - “khạc nhổ rất tệ, bạn sẽ không có gì để uống”; “chuẩn bị xe trượt tuyết vào mùa hè” - “vào mùa hè, họ lấy xe trượt tuyết từ ban công.”

Phân tích các đặc điểm của thiết kế ngữ pháp lời nói của trẻ em cho phép chúng ta xác định các lỗi trong việc sử dụng danh từ trong các trường hợp số nhiều sở hữu cách và buộc tội, giới từ phức tạp (ở sở thú họ cho sóc, cáo, chó ăn); trong việc sử dụng một số giới từ (nhìn ra ngoài cửa - “nhìn ra từ phía sau cánh cửa”, rơi khỏi bàn - “rơi khỏi bàn”, quả bóng nằm gần bàn ghế - thay vì “giữa bàn và ghế”). Ngoài ra, trong một số trường hợp còn có sự vi phạm sự hòa hợp giữa tính từ với danh từ khi trong một câu có danh từ chỉ giống đực và giống cái (tôi tô bóng bằng bút dạ màu đỏ và bút đỏ), số ít và số nhiều (Tôi đặt sách trên bàn lớn và ghế nhỏ - thay vào đó là "Tôi đặt sách trên bàn lớn và ghế nhỏ"), vi phạm trong việc phối hợp các chữ số với danh từ vẫn tồn tại (con chó nhìn thấy hai con mèo và chạy theo hai con mèo) .

Sự phát triển chưa đầy đủ của các hình thức từ vựng-ngữ pháp của ngôn ngữ là không đồng nhất. Một số trẻ mắc một số lỗi nhỏ và về bản chất chúng không nhất quán và nếu trẻ được yêu cầu so sánh các phương án trả lời đúng và sai thì lựa chọn đó được đưa ra đúng.

Điều này chỉ ra rằng trong trường hợp này, sự hình thành cấu trúc ngữ pháp ở mức gần đạt mức bình thường.

Những đứa trẻ khác gặp khó khăn dai dẳng hơn. Ngay cả khi chọn đúng mẫu, sau một thời gian khi nói độc lập họ vẫn dùng sai từ ngữ. Đặc thù của sự phát triển lời nói của những đứa trẻ này làm chậm tốc độ phát triển trí tuệ của chúng.

Ở cấp độ thứ tư, không có lỗi trong việc sử dụng giới từ đơn giản và có những khó khăn nhỏ trong việc thống nhất tính từ với danh từ. Tuy nhiên, vẫn còn khó khăn trong việc sử dụng các giới từ phức tạp và phối hợp các con số với danh từ. Những đặc điểm này thể hiện rõ ràng nhất so với bình thường.

Đối với trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung, cùng với các đặc điểm ngôn ngữ được chỉ định, sự phát triển không đầy đủ của các quá trình liên quan chặt chẽ đến hoạt động lời nói cũng là đặc điểm, cụ thể là:

Sự chú ý và trí nhớ bị suy giảm;

Kỹ năng vận động ngón tay và khớp nối bị suy giảm;

Tư duy bằng lời nói và logic chưa được hình thành đầy đủ.

Theo ghi nhận của N.S. Zhukov, hoạt động ngôn ngữ khiếm khuyết để lại dấu ấn trong việc hình thành các lĩnh vực cảm giác, trí tuệ và tình cảm ở trẻ. Sự chú ý không đủ ổn định và khả năng phân phối nó bị hạn chế. Trong khi trí nhớ ngữ nghĩa và logic còn tương đối nguyên vẹn thì trí nhớ lời nói của trẻ lại giảm sút và năng suất ghi nhớ bị ảnh hưởng. Họ quên những hướng dẫn phức tạp, các yếu tố và trình tự nhiệm vụ.

Vì lời nói và tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhau nên khả năng tư duy bằng lời nói và tư duy logic của trẻ kém phát triển ngôn ngữ có phần thấp hơn so với chuẩn lứa tuổi. Những đứa trẻ như vậy gặp khó khăn trong việc phân loại đồ vật và khái quát các hiện tượng, dấu hiệu. Thông thường những đánh giá và kết luận của họ rất kém, rời rạc và không liên kết với nhau về mặt logic. Ví dụ: “Vào mùa đông, ngôi nhà ấm áp (vì) không có tuyết”, “Xe buýt chạy nhanh hơn xe đạp - nó lớn hơn”.

Do đó, quá trình phát triển lời nói tự phát của một đứa trẻ kém phát triển về khả năng nói nói chung diễn ra chậm và theo một cách đặc biệt, do đó các phần khác nhau của hệ thống lời nói vẫn chưa được hình thành trong một thời gian dài. Sự phát triển lời nói chậm lại, khó khăn trong việc nắm vững từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, cùng với đặc thù trong việc nhận thức lời nói, hạn chế khả năng tiếp xúc lời nói của trẻ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa và cản trở việc thực hiện các hoạt động giao tiếp chính thức.

1.3 Lời nói mạch lạc ở trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung

Sự hiểu biết của trẻ về lời nói mạch lạc của người lớn, nhận thức về luồng âm thanh có thể nghe được trước khi trẻ tiếp thu các câu, cụm từ, từ, hình thái riêng lẻ, tức là. có trước khả năng cô lập chúng khỏi dòng lời nói. Không thể thành thạo lời nói mạch lạc nếu không phát triển khả năng tách biệt các thành phần của nó - câu, từ, v.v.

Các đặc điểm sau đây về hình thành từ và hình thức ngữ pháp thường gây khó khăn:

1. Sự kết hợp các dấu hiệu ngôn ngữ mang một ý nghĩa mới, khác với ý nghĩa của từng dấu hiệu ngôn ngữ được sử dụng trong sự kết hợp này. Khi các từ được hình thành từ các hình vị, các cụm từ từ, các câu từ các cụm từ, sự tích hợp (hợp nhất thành một tổng thể) các ý nghĩa và các yếu tố tương tự xảy ra. Ví dụ, hình thái gốc -ánh sáng- biến thành một từ mới nếu bạn thêm các hình vị khác vào nó: hậu tố hình thành -i-th (chiếu sáng), hậu tố -l- và kết thúc - th (ánh sáng), hậu tố -l-o (ánh sáng) v.v. Sự kết hợp của các hình vị này tạo ra bốn dấu hiệu khác nhau với ý nghĩa từ vựng cực kỳ khái quát: chủ ngữ ( ánh sáng), hoạt động ( chiếu sáng), thuộc tính mục ( ánh sáng), dấu hiệu hành động ( ánh sáng).

Mỗi từ này ( ánh sáng, tỏa sáng, sáng sủa, tươi sáng) là đa nghĩa, chứa một số ý nghĩa duy nhất chỉ có trong cụm từ. Vâng, từ ánh sáng trong một cụm từ có thể có nghĩa là: chiếu sáng ( ánh sáng mặt trời, bật đèn), điện ( trả tiền cho ánh sáng), vui sướng ( đôi mắt lấp lánh ánh sáng), ĐÚNG VẬY ( ánh sáng của sự thật), đối xử trìu mến ( ánh sáng của tôi!), thế giới, vũ trụ ( du lịch vòng quanh thế giới), xã hội ( ánh sáng sân khấu, xã hội thượng lưu), vân vân.

Vì vậy, trẻ chỉ phát triển sự hiểu biết về đa nghĩa của một từ khi làm việc với một văn bản mạch lạc. Hiểu được đa nghĩa sẽ dẫn đến việc hiểu nghĩa bóng của một từ, một cách tự nhiên, cả trong các cụm từ. Ví dụ, nếu trẻ đã biết nghĩa từ vựng trực tiếp của từ duy nhất(ở chiếc giày) cục đá(làm bằng đá, ví dụ như một ngôi nhà), thì thầm(nói hầu như không nghe được), khi đó họ có thể đoán nghĩa bóng của các từ giống nhau trong cụm từ - trong ngữ cảnh, trong cụm từ có cấu trúc cú pháp: chân núi(căn cứ), mặt đá(đứng yên), lau sậy thì thầm(tiếng xào xạc).

2. Khó khăn nhất định của trẻ trong việc làm chủ tiếng mẹ đẻ là sự biến thiên dấu hiệu, tức là đặc điểm của ngôn ngữ trong đó các phương tiện ngôn ngữ vật chất khác nhau (các ký hiệu khác nhau) thường được sử dụng để biểu thị cùng một hiện tượng ngoài ngôn ngữ (một ký hiệu).

Ví dụ, trong việc hình thành từ của danh từ, không chỉ hậu tố được sử dụng để truyền đạt ý nghĩa từ vựng “một người có một nghề nhất định” đối với gốc tạo ra. -tel (nhà văn), nhưng cũng -schik (thợ nề), -Nick (thợ làm bếp), -ar (dược sĩ); để truyền đạt ý nghĩa từ vựng trừu tượng “đặc trưng theo màu sắc” đến cơ sở sản xuất, không chỉ sử dụng hậu tố -ngoài- (trắng), nhưng cũng -từ- (đỏ), - tính chất (màu xám). Ý nghĩa ngữ pháp của "thái độ nguyên nhân" được truyền đạt bằng dạng trường hợp sở hữu cách của một danh từ có giới từ. từ (nhảy từ vui sướng), phân từ ( nhảy với niềm vui), liên từ phụ thuộc nguyên nhân ( nhảy vì tôi hạnh phúc).

Theo quan sát của N.S. Zhukova, trong số các dấu hiệu của rối loạn phát âm ban đầu là việc sử dụng các từ không thể phân chia về mặt hình thái. Các từ kết hợp trong câu không có mối liên hệ ngữ pháp với nhau và được trẻ sử dụng dưới bất kỳ hình thức nào. Xu hướng này có thể được quan sát thấy trong nhiều năm cuộc đời của một đứa trẻ. Sự thật về sự tồn tại lâu dài của các câu, đúng ngữ pháp và hình thành không chính xác, được ghi nhận

Được biết, để thực hiện giao tiếp bằng lời nói thì cần có khả năng diễn đạt và truyền tải suy nghĩ. Quá trình này được thực hiện bằng cách sử dụng các cụm từ. Khi sự phát triển lời nói bị suy giảm, những khó khăn trong việc xây dựng các cụm từ và vận hành chúng trong quá trình giao tiếp bằng lời nói xuất hiện khá rõ ràng và biểu hiện ở tính ngữ pháp của lời nói (thu hẹp tập hợp các cấu trúc được sử dụng, khiếm khuyết của chúng, vi phạm hình thức ngữ pháp của từ). ), điều này cũng cho thấy sự non nớt của cấu trúc ngữ pháp.

Nghiên cứu của V.K. Vorobyeva, S.N. Shakhovskaya và những người khác cũng cho thấy rằng lời nói theo ngữ cảnh mạch lạc độc lập của trẻ kém phát triển về mặt cấu trúc và ngữ nghĩa là không hoàn hảo. Họ không có đủ khả năng phát triển để bày tỏ suy nghĩ của mình một cách mạch lạc và nhất quán. Họ sở hữu một tập hợp các từ và cấu trúc cú pháp với số lượng hạn chế và hình thức đơn giản hóa; họ gặp khó khăn đáng kể trong việc lập trình các câu lệnh, trong việc tổng hợp các yếu tố riêng lẻ thành một tổng thể cấu trúc và trong việc lựa chọn tài liệu cho mục đích này hay mục đích khác. Những khó khăn trong việc lập trình nội dung của các câu lệnh mở rộng có liên quan đến việc tạm dừng lâu và thiếu sót các liên kết ngữ nghĩa riêng lẻ.

Khi bắt đầu đào tạo trong nhóm dự bị, đại đa số trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung đều có khả năng kể lại các đoạn văn ngắn, sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, hành động được quan sát, v.v. - tức là đưa ra những tuyên bố mạch lạc. Chưa hết, những câu nói này khác biệt đáng kể so với cách nói mạch lạc của trẻ phát triển lời nói bình thường.

Lời nói mạch lạc thường được đặc trưng bởi các đặc điểm sau: mở rộng, tùy tiện, logic, liên tục và lập trình. Trẻ mẫu giáo kém phát triển khả năng phát âm mạch lạc được đặc trưng bởi: không đủ khả năng phản ánh mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, nhận thức hạn hẹp về thực tế, thiếu phương tiện nói và khó khăn trong việc lập kế hoạch độc thoại.

Như Levina R.E. lưu ý, trong bối cảnh khả năng nói tương đối phát triển, trẻ mắc OHP có cách sử dụng không chính xác nhiều nghĩa từ vựng. Từ vựng chủ động bị chi phối bởi danh từ và động từ. Không có đủ từ ngữ biểu thị phẩm chất, dấu hiệu, trạng thái của sự vật và hành động. Việc không thể sử dụng các phương pháp tạo từ sẽ gây khó khăn trong việc sử dụng các biến thể của từ; không phải lúc nào trẻ cũng có thể chọn các từ có cùng gốc hoặc tạo từ mới bằng cách sử dụng hậu tố và tiền tố. Họ thường thay tên một bộ phận của đồ vật bằng tên của toàn bộ đồ vật hoặc từ mong muốn bằng một từ khác có nghĩa tương tự.

Ở trẻ chậm phát triển khả năng nói nói chung, lời nói mạch lạc chưa được hình thành đầy đủ. Vốn từ vựng hạn chế và việc sử dụng lặp đi lặp lại các từ có âm giống nhau nhưng nghĩa khác nhau khiến khả năng nói của trẻ kém và rập khuôn. Hiểu đúng mối quan hệ logic của các sự kiện, trẻ hạn chế chỉ liệt kê các hành động.

Trong bối cảnh khả năng nói tương đối phát triển, trẻ kém phát triển nói chung có trải nghiệm sử dụng không chính xác nhiều ý nghĩa từ vựng. Từ vựng chủ động bị chi phối bởi danh từ và động từ. Không có đủ từ ngữ biểu thị phẩm chất, dấu hiệu, trạng thái của sự vật và hành động. Việc không thể sử dụng các phương pháp tạo từ sẽ gây khó khăn trong việc sử dụng các biến thể của từ; không phải lúc nào trẻ cũng có thể chọn các từ có cùng gốc hoặc tạo từ mới bằng cách sử dụng hậu tố và tiền tố. Họ thường thay tên một bộ phận của đồ vật bằng tên của toàn bộ đồ vật hoặc từ mong muốn bằng một từ khác có nghĩa tương tự.

Trong các cách diễn đạt tự do, các câu phổ biến đơn giản chiếm ưu thế; các cấu trúc phức tạp hầu như không bao giờ được sử dụng.

Tính agrammatism được lưu ý: lỗi trong việc sắp xếp các chữ số với danh từ, tính từ với danh từ về giới tính, số lượng và cách viết hoa. Có một số lượng lớn lỗi xảy ra khi sử dụng cả giới từ đơn giản và giới từ phức tạp.

Sự hiểu biết về lời nói đang phát triển đáng kể và đang tiến gần đến mức bình thường. Chưa hiểu đầy đủ về sự thay đổi nghĩa của từ được biểu đạt bằng tiền tố và hậu tố; Có khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình thái thể hiện ý nghĩa số lượng, giới tính, hiểu các cấu trúc logic – ngữ pháp biểu hiện mối quan hệ nhân quả, thời gian, không gian. Những khoảng trống được mô tả để lại dấu ấn trong lời nói mạch lạc của trẻ.

Khi kể lại, trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung sẽ mắc lỗi trong việc truyền đạt trình tự logic của các sự kiện, bỏ lỡ các liên kết riêng lẻ và “mất” các ký tự.

Họ không dễ tiếp cận một câu chuyện mang tính mô tả; thông thường câu chuyện được thay thế bằng một danh sách riêng các đồ vật và các phần của chúng. Có những khó khăn đáng kể khi mô tả một món đồ chơi hoặc đồ vật theo kế hoạch mà nhà trị liệu ngôn ngữ đưa ra. Thông thường, trẻ em thay thế câu chuyện bằng một danh sách các đặc điểm hoặc bộ phận riêng lẻ của đồ vật, đồng thời vi phạm bất kỳ tính mạch lạc nào: chúng không hoàn thành những gì đã bắt đầu, chúng quay lại những gì đã nói trước đó.

Kể chuyện sáng tạo cho trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung rất khó và thường chưa được hình thành. Trẻ em gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc xác định mục đích của câu chuyện, các sự kiện nối tiếp của cốt truyện đã chọn và việc thực hiện ngôn ngữ của nó. Thông thường, việc hoàn thành một nhiệm vụ sáng tạo được thay thế bằng việc kể lại một văn bản quen thuộc. Lời nói biểu cảm của trẻ có thể đóng vai trò như một phương tiện giao tiếp nếu người lớn hỗ trợ dưới dạng câu hỏi, lời khuyên và phán đoán. Như Filicheva T.B. lưu ý, trong giao tiếp bằng lời nói, trẻ em kém phát triển về ngôn ngữ nói chung cố gắng “bỏ qua” những từ và cách diễn đạt khó đối với chúng. Nhưng nếu bạn đặt những đứa trẻ như vậy vào những điều kiện cần phải sử dụng một số từ và phạm trù ngữ pháp nhất định, thì những khoảng trống trong quá trình phát triển lời nói sẽ xuất hiện khá rõ ràng. Trong một số trường hợp hiếm hoi, trẻ em là người khởi xướng giao tiếp; chúng không hỏi người lớn và các tình huống vui chơi không kèm theo một câu chuyện.

Mặc dù trẻ sử dụng nhiều cụm từ nhưng chúng gặp khó khăn hơn trong việc soạn câu độc lập so với các bạn cùng lứa nói bình thường.

Trên nền tảng của những câu đúng, người ta cũng có thể tìm thấy những câu sai ngữ pháp, thường phát sinh do sai sót trong việc phối hợp và quản lý. Những lỗi này không phải là cố định: cùng một dạng hoặc phạm trù ngữ pháp có thể được sử dụng đúng và sai trong các tình huống khác nhau.

Có sai sót khi xây dựng câu phức có liên từ và từ đồng nghĩa (“Misha nhảy, nguyên tử rơi” - Misha khóc vì bị ngã). Khi đặt câu dựa trên tranh, trẻ thường gọi đúng tên nhân vật và hành động, không đưa tên đồ vật mà nhân vật đó sử dụng vào câu.

Tkachenko T. A. lưu ý rằng các tuyên bố ngữ nghĩa chi tiết của trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung cũng được phân biệt bởi sự thiếu rõ ràng, nhất quán trong cách trình bày, rời rạc và nhấn mạnh vào những ấn tượng bên ngoài, hời hợt hơn là vào mối quan hệ nhân quả của nhân vật. Điều khó khăn nhất đối với những đứa trẻ như vậy là kể chuyện độc lập dựa trên trí nhớ và các kiểu kể chuyện sáng tạo. Nhưng ngay cả trong việc sao chép văn bản theo mô hình, vẫn có một độ trễ đáng chú ý so với các bạn nói bình thường.

Do đó, ở trẻ kém phát triển nói chung, có thể phân biệt các đặc điểm sau trong lời nói mạch lạc của chúng:

1. Trong một cuộc trò chuyện, khi sáng tác một câu chuyện về một chủ đề nhất định, một bức tranh, một loạt các hình ảnh cốt truyện, sự vi phạm trình tự logic, “mắc kẹt” ở những chi tiết nhỏ, bỏ sót các sự kiện chính, lặp lại các tình tiết riêng lẻ được ghi nhận;

2. Khi nói về những sự kiện trong cuộc sống, sáng tác một câu chuyện về một chủ đề tự do có yếu tố sáng tạo, họ chủ yếu sử dụng những câu đơn giản, thiếu thông tin.

3. Vẫn còn khó khăn trong việc lập kế hoạch phát biểu và lựa chọn phương tiện ngôn ngữ thích hợp.


Chương 2. Nghiên cứu mức độ hình thành lời nói mạch lạc ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn

Mục tiêu, mục đích và phương pháp nghiên cứu khả năng nói mạch lạc của trẻ em năm thứ sáu cuộc đời.

Trong phần thử nghiệm của công việc, mục tiêu của chúng tôi là xác định các đặc điểm của lời nói mạch lạc ở trẻ em độ tuổi mẫu giáo lớn kém phát triển nói chung.

1. Nghiên cứu cách nói mạch lạc của trẻ sáu tuổi.

2. Xác định mức độ thành công trong việc hoàn thành các nhiệm vụ của phương pháp chẩn đoán lời nói mạch lạc ở trẻ.

3. Xác định đặc điểm lời nói mạch lạc của trẻ kém phát triển toàn diện.

Hai mươi trẻ em ở năm thứ bảy của cuộc đời đã tham gia vào nghiên cứu, trong đó có mười trẻ tham gia vào nhóm cải huấn có tình trạng kém phát triển về khả năng nói nói chung và mười trẻ có sự phát triển khả năng nói bình thường.

Căn cứ là MDOU d/s số 17 ở Amursk.

Trong phần thử nghiệm của công việc, chúng tôi đã sử dụng một loạt nhiệm vụ để nghiên cứu lời nói mạch lạc từ “Phương pháp kiểm tra chẩn đoán lời nói bằng miệng của T.A.

Kỹ thuật này nhằm xác định các đặc điểm phát triển lời nói của trẻ: đánh giá định tính và định lượng chứng rối loạn, thu thập và phân tích cấu trúc của khiếm khuyết. Để đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ, hệ thống cấp điểm được sử dụng.

Việc nghiên cứu lời nói mạch lạc bao gồm hai nhiệm vụ.

1. Bài tập: Soạn một câu chuyện dựa trên chuỗi tranh “Con nhím” (ba bức tranh).

Các em được hướng dẫn sau: nhìn những bức tranh này, cố gắng sắp xếp chúng theo thứ tự và bịa ra một câu chuyện.

Việc đánh giá được thực hiện theo một số tiêu chí.

1) Tiêu chí về tính toàn vẹn ngữ nghĩa: 5 điểm – câu chuyện phù hợp với tình huống, có tất cả các liên kết ngữ nghĩa nằm đúng trình tự; 2,5 điểm – có một chút sai lệch về tình huống, tái hiện không chính xác mối quan hệ nhân quả hoặc thiếu các liên kết kết nối; 1 điểm – mất liên kết ngữ nghĩa, bóp méo ý nghĩa đáng kể hoặc câu chuyện chưa hoàn thành; 0 điểm – không có mô tả tình huống.

2) Tiêu chí về cách trình bày từ vựng - ngữ pháp của câu: 5 điểm – câu chuyện đúng ngữ pháp và sử dụng đầy đủ các phương tiện từ vựng; 2,5 điểm – Truyện được sáng tác không sai ngữ pháp nhưng có hình thức ngữ pháp rập khuôn, trường hợp cá biệt về tìm từ hoặc dùng từ chưa chính xác; 1 điểm – có lỗi ngữ pháp, thay thế ngôn từ xa vời, sử dụng không đúng phương tiện từ vựng; 0 điểm – câu chuyện chưa được chính thức hóa.

3) Tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ độc lập: 5 điểm – độc lập bày tranh và sáng tác câu chuyện; 2,5 điểm – hình ảnh được trình bày với sự trợ giúp kích thích, câu chuyện được sáng tác độc lập; 1 điểm – vẽ tranh và viết truyện dựa trên câu hỏi dẫn dắt; 0 điểm – không hoàn thành nhiệm vụ ngay cả khi có sự trợ giúp.

2. Nhiệm vụ: Kể lại đoạn văn vừa nghe.

Các em được hướng dẫn như sau: Bây giờ cô sẽ đọc cho các em nghe một câu chuyện ngắn, nghe kỹ, ghi nhớ và chuẩn bị kể lại.

Chúng tôi sử dụng truyện ngắn "Fluff the Dog".

Việc đánh giá được thực hiện theo các tiêu chí tương tự như đối với một câu chuyện dựa trên một loạt hình ảnh:

1) Tiêu chí về tính toàn vẹn ngữ nghĩa: 5 điểm – sao chép tất cả các liên kết ngữ nghĩa chính; 2,5 điểm – các liên kết ngữ nghĩa được sao chép bằng chữ viết tắt nhỏ; 1 điểm việc kể lại chưa đầy đủ, có chữ viết tắt đáng kể, hoặc bóp méo ý nghĩa hoặc đưa vào thông tin không liên quan; 0 điểm – thất bại.

2) Tiêu chí về hình thức từ vựng, ngữ pháp: 5 điểm – Bài kể lại được biên soạn không vi phạm quy chuẩn từ vựng, ngữ pháp; 2,5 điểm – phần kể lại không có ngữ pháp nhưng có thiết kế rập khuôn trong câu nói, tìm kiếm từ ngữ và một số từ thay thế gần gũi bằng lời nói; 1 điểm – ghi nhận lỗi ngữ pháp, lặp lại và sử dụng từ ngữ không phù hợp; 0 điểm – không có khả năng kể lại.

3) Tiêu chí thể hiện độc lập: 5 điểm – kể lại độc lập sau lần trình bày đầu tiên; 2,5 điểm – kể lại sau khi được trợ giúp tối thiểu (1-2 câu hỏi) hoặc sau khi đọc lại; 1 điểm – kể lại câu hỏi; 0 điểm – không thể kể lại ngay cả khi có câu hỏi.

Trong mỗi nhiệm vụ, điểm số của cả ba tiêu chí đều được tổng hợp. Để có được điểm tổng thể cho toàn bộ tập, điểm của câu chuyện và điểm kể lại được cộng lại với nhau và trình bày dưới dạng phần trăm.

Phân tích kết quả nghiên cứu thu được.

Sau khi phân tích kết quả thu được, chúng tôi đã xác định được ba mức độ thành công trong việc hoàn thành các nhiệm vụ biểu thị trạng thái nói mạch lạc ở những trẻ này - cao, trung bình và thấp.

Nghiên cứu của chúng tôi bao gồm hai giai đoạn.

Ở giai đoạn I, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán khả năng nói mạch lạc trong nhóm thử nghiệm, bao gồm những trẻ em kém phát triển về khả năng nói nói chung.

Sau khi xử lý số liệu thu được theo các tiêu chí đã đề xuất, kết quả thu được được thể hiện ở Bảng 1.


Bảng 1. Tình trạng nói mạch lạc của trẻ nhóm TN.

Phân tích số liệu thu được cho thấy khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, 4 trẻ đạt mức độ thành công cao (40% tổng số trẻ), ở mức trung bình - 4 trẻ và ở mức thấp - 2 trẻ em, lần lượt là 40% và 20%.

Khi kể lại văn bản, không tìm thấy đứa trẻ nào có trình độ cao. Ở mức độ trung bình có 8 em (80%), ở mức thấp - 2 em, tương ứng 20%.

Tiến hành phân tích định tính các kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy rằng khi biên soạn một câu chuyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, nhiều trẻ em đã gặp phải tình huống hơi méo mó, cũng như tái hiện không chính xác các mối quan hệ nhân quả. Trong hầu hết các trường hợp, các câu chuyện được sáng tác không có ngữ pháp, nhưng thiết kế khuôn mẫu của câu nói là hiển nhiên. Thông thường trẻ em hạn chế liệt kê các hành động được mô tả trong tranh. Trong một số trường hợp, trẻ sắp xếp các bức tranh không chính xác nhưng đồng thời xây dựng logic cốt truyện của câu chuyện.

Khi kể lại văn bản, người ta đã quan sát thấy việc tái tạo các liên kết ngữ nghĩa với các chữ viết tắt nhỏ. Trong hầu hết các trường hợp, những câu chuyện của trẻ em đều có những khoảng dừng và tìm kiếm những từ thích hợp. Các em cảm thấy khó khăn trong việc tái hiện câu chuyện nên được giúp đỡ dưới hình thức các câu hỏi dẫn dắt. Có lỗi ngữ pháp và sử dụng từ ngữ không phù hợp trong văn bản.

Ở giai đoạn thứ hai của thí nghiệm, chúng tôi đã chẩn đoán khả năng nói mạch lạc của trẻ em trong nhóm đối chứng, bao gồm những trẻ không bị rối loạn ngôn ngữ.

Sau khi xử lý số liệu thu được theo các tiêu chí đã đề xuất, kết quả thu được được thể hiện ở Bảng 2.

Bảng 2. Tình trạng nói mạch lạc của trẻ nhóm đối chứng.

Phân tích dữ liệu thu được cho thấy khi biên soạn truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện cũng như khi kể lại văn bản, 7 trẻ đạt mức độ thành công cao và 3 trẻ ở mức trung bình là 70% và 30%. , tương ứng. Không có trẻ em nào có mức độ thấp được xác định.

Tiến hành phân tích định tính, chúng tôi nhận thấy truyện của các em phù hợp với hoàn cảnh, các mắt xích ngữ nghĩa được sắp xếp theo đúng trình tự. Những câu chuyện kể lại và những câu chuyện dựa trên hình ảnh được biên soạn mà không có ngữ pháp, nhưng đã quan sát thấy các trường hợp tìm kiếm từ riêng lẻ.

Những câu chuyện của trẻ ở nhóm đối chứng có số lượng lớn hơn so với nhóm thực nghiệm. Một ví dụ thú vị là Igor Sh., người trong câu chuyện của mình thậm chí còn sử dụng lời nói trực tiếp: “Có lần bọn trẻ đang đi dạo trong khu vực và bất ngờ nhìn thấy một con nhím. Một cậu bé nói: “Thật là tội nghiệp, chúng ta cần cho nó ăn. Các cậu bé ôm con nhím vào lòng và mang về nhà. Họ đưa trứng và sữa cho chú nhím.

Phân tích tiêu chí về tính độc lập, cần lưu ý rằng trẻ thuộc nhóm phát triển lời nói bình thường không cần bất kỳ sự trợ giúp nào trong việc xây dựng câu nói.

Kết quả nghiên cứu so sánh về lời nói mạch lạc giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng được phản ánh trong sơ đồ.

Dữ liệu từ một nghiên cứu so sánh về mức độ làm chủ lời nói mạch lạc.

Biên soạn một câu chuyện dựa trên một loạt các hình ảnh cốt truyện.

Kể lại văn bản.

Như sơ đồ cho thấy, khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện, trẻ ở nhóm đối chứng hầu hết đều ở trình độ cao và trung bình, không có mức độ thấp nào cả. Ngược lại với nhóm thử nghiệm, tốc độ phát triển khả năng nói mạch lạc thấp hơn đáng kể. Tương tự như vậy, khi kể lại văn bản ở nhóm đối chứng, hầu hết các em đều đạt trình độ cao, còn lại ở mức trung bình, không có chỉ số nào thấp. Và trẻ em trong nhóm thử nghiệm có đặc điểm là mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc ở mức trung bình, cũng có những trẻ có trình độ thấp. Không có chỉ số cao nào được tìm thấy.

Cần lưu ý rằng kết quả định lượng của nghiên cứu được phản ánh trực tiếp qua đặc điểm định tính của lời nói. Trẻ có lời nói bình thường sẽ xây dựng câu nói của mình một cách hợp lý và nhất quán hơn. Ở trẻ có khả năng nói kém phát triển nói chung, thường xuyên lặp lại, ngắt quãng và phát biểu chưa phát triển. Ví dụ, Vlad S. đã biên soạn câu chuyện sau dựa trên các bức tranh trong truyện: “Các cậu bé tìm thấy một con nhím...Sau đó, họ đưa nó về nhà…Họ đưa nó về nhà và bắt đầu…cho nó uống sữa”.

Có sự khác biệt đáng kể về âm lượng lời nói của trẻ ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Như vậy, ở trẻ phát triển khả năng nói bình thường, lượng truyện sẽ lớn hơn nhiều so với trẻ SLD.

Không giống như nhóm đối chứng, trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung giới hạn câu chuyện của mình chỉ liệt kê các hành động được mô tả trong tranh. Chẳng hạn, câu chuyện của Danil E.: “Các cậu bé đang đi dạo trên phố… Họ gặp một con nhím… Họ mang nó về nhà và bế… Sau đó, họ đổ sữa cho nó uống”.

Cũng cần lưu ý rằng trẻ phát triển lời nói bình thường hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập, trong khi trẻ kém phát triển khả năng nói hầu như luôn cần sự trợ giúp dưới dạng câu hỏi dẫn dắt cả khi sáng tác truyện dựa trên hình ảnh cốt truyện và khi kể lại.

Do đó, việc phân tích tài liệu thu được cho phép chúng tôi kết luận rằng xét về mức độ phát triển khả năng nói mạch lạc, trẻ mẫu giáo mắc SLD kém hơn đáng kể so với các bạn cùng lứa có khả năng phát triển lời nói bình thường.

Sau khi tiến hành nghiên cứu, chúng tôi đã xác định được những đặc điểm sau trong lời nói mạch lạc của trẻ mắc chứng ODD:

Vi phạm tính mạch lạc, nhất quán trong cách trình bày;

Nội dung thông tin thấp;

Sự nghèo nàn và các phương tiện từ vựng và ngữ pháp rập khuôn của ngôn ngữ;

Thiếu sót các liên kết và lỗi ngữ nghĩa;

Lặp lại từ, ngắt quãng trong văn bản;

sự không đầy đủ của sự thể hiện ngữ nghĩa của suy nghĩ;

Khó khăn trong việc thực hiện ngôn ngữ của kế hoạch;

Cần sự hỗ trợ kích thích.

Dựa trên việc phân tích dữ liệu từ một nghiên cứu thực nghiệm, chúng tôi đã phát triển các khuyến nghị về phương pháp luận cho giáo viên của nhóm cải huấn dành cho trẻ kém phát triển khả năng nói nói chung.

Các khuyến nghị về phương pháp được phát triển có tính đến tác phẩm của các tác giả sau: T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, V. I. Seliverstov, E. I. Tikheyeva, E. P. Korotkova và những người khác, cũng như tính đến chương trình của T. Filicheva B., Chirkina G.V. Chuẩn bị cho trẻ có nhu cầu đặc biệt đến trường ở trường mẫu giáo đặc biệt."

Việc điều chỉnh khả năng nói và sự phát triển chung của trẻ mẫu giáo kém phát triển nói chung không chỉ được thực hiện bởi nhà trị liệu ngôn ngữ mà còn bởi giáo viên. Nếu nhà trị liệu ngôn ngữ phát triển và cải thiện khả năng giao tiếp bằng lời nói của trẻ, thì giáo viên sẽ củng cố các kỹ năng nói mà trẻ có được trong các lớp trị liệu ngôn ngữ. Sự thành công của việc phát triển lời nói đúng ở trẻ mẫu giáo phụ thuộc vào mức độ hiệu quả của quá trình củng cố kỹ năng và khả năng nói. Giáo viên của nhóm trẻ kém phát triển nói chung phải đối mặt với cả nhiệm vụ giáo dục phổ thông và giáo dục tổng quát.

Việc củng cố kỹ năng phát âm mạch lạc của trẻ có thể xảy ra cả trong các lớp học trực tiếp về phát triển lời nói và trong các lớp học về phát triển nhận thức, phát triển thị giác, lao động và trong các loại hoạt động khác.

Việc giáo viên nắm vững các phương pháp và kỹ thuật dạy kể chuyện là một trong những điều kiện quan trọng nhất để phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo thành công.

Trong lớp học, cần sử dụng các kỹ thuật như giải thích, đặt câu hỏi, mẫu bài phát biểu, trình diễn tài liệu trực quan, bài tập, đánh giá hoạt động lời nói, v.v.

Khi tiến hành một bài học cụ thể, giáo viên nên tìm ra những phương án hiệu quả nhất để kết hợp nhiều kỹ thuật khác nhau nhằm tăng cường tính hoạt động và tính độc lập của trẻ.

Khi thực hiện lời nói độc thoại, đặc biệt là kể lại, trong nhóm dành cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt, cần phải tính đến những điều sau. Đầu tiên, trẻ cần được dạy chi tiết, sau đó là kể lại có chọn lọc và sáng tạo.

Việc kể lại chi tiết sẽ phát triển kỹ năng trình bày suy nghĩ nhất quán, đầy đủ. (Có thể sử dụng các văn bản sau được chọn lọc theo chủ đề từ vựng theo chương trình: “Sếu bay đi”, “Volnushka”, “Bishka”, “Bò”, “Chiếc cốc của mẹ”, v.v.)

Kể lại có chọn lọc phát triển khả năng tách một chủ đề hẹp hơn khỏi văn bản. (“Ba người đồng chí”, “Mùa xuân”, “Người bạn và lông tơ”, “Gấu”, v.v.)

Kể lại một cách sáng tạo thúc đẩy trí tưởng tượng, dạy trẻ sử dụng ấn tượng từ kinh nghiệm sống của chính mình và xác định thái độ của trẻ đối với chủ đề này. (“Lông tơ tuyết đang bay”, “Người trợ giúp”, “Levushka là ngư dân”, “Mèo”, “Người bạn đích thực”, v.v.)

Khi lựa chọn tác phẩm để kể lại, cần lưu ý những yêu cầu sau đối với tác phẩm: có giá trị nghệ thuật cao, định hướng tư tưởng; trình bày năng động, ngắn gọn và đồng thời mang tính tượng hình; sự rõ ràng và nhất quán trong việc diễn biến hành động, nội dung giải trí. Ngoài ra, điều rất quan trọng là phải xem xét khả năng tiếp cận nội dung của một tác phẩm văn học và khối lượng của nó.

Trong nhóm dự bị đến trường, các tác phẩm sau được khuyến khích cho các lớp: truyện dân gian Nga “Con thỏ khoe khoang”, “Sợ hãi có đôi mắt to”, “Con cáo và con dê”; truyện "Bốn khát vọng", "Tia sáng" của K. D. Ushinsky, "Xương" của L. N. Tolstoy, "Những cây nấm" của V. Kataev, "Nhím" của M. Prishvin, "Gấu con tắm" của V. Bianchi, "Gấu" E. Charushina, “Xấu” của V. Oseeva và những người khác.

Khi dạy trẻ kể lại, giáo viên phải sử dụng các phương pháp, kỹ thuật sau: đọc diễn cảm văn bản hai, ba lần, trò chuyện về nội dung đã đọc, trình bày tranh minh họa, bài tập nói, hướng dẫn về phương pháp và chất lượng hoàn thành nhiệm vụ, đánh giá. , v.v. Việc sử dụng đúng chúng sẽ được thảo luận cho thấy sự gia tăng hoạt động và tính độc lập của trẻ qua từng bài học khi thực hiện các nhiệm vụ lời nói.

Bất kỳ kiểu kể lại nào đều phải đi trước việc phân tích văn bản theo quan điểm ngữ nghĩa và biểu cảm. Điều này sẽ giúp trẻ nắm vững mọi mối quan hệ nhân quả mà nếu không có thì việc kể lại chính xác là không thể. Các bài tập kể lại sáng tạo biên giới trong việc soạn bài luận miệng. Bài luận là giai đoạn cao nhất trong quá trình phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ. Ở đây tập trung khả năng quan sát, trí nhớ, trí tưởng tượng sáng tạo, tư duy logic và tượng hình, sự tháo vát, khả năng nhìn tổng thể nói riêng.

Hình thức tiếp theo để rèn luyện lời nói mạch lạc là sáng tác các câu chuyện dựa trên một bức tranh. Các loại hoạt động dạy trẻ kể chuyện bằng tranh sau đây được phân biệt:

Biên soạn một câu chuyện miêu tả dựa trên một bức tranh đồ vật ("Người làm vườn", "Bát đĩa", "Nội thất", "Căn hộ của chúng tôi", "Moidodyr", v.v.);

Biên soạn một câu chuyện mang tính mô tả dựa trên một bức tranh cốt truyện (“Chuyến bay của những chú chim”, “Con chó với những chú chó con”, “Ở kỳ nghỉ”, “Mèo con”, “Những chú quạ đã đến”, v.v.);

Biên soạn câu chuyện dựa trên chuỗi hình ảnh cốt truyện (“Giông tố”, “Nhím”, “Cách chúng tôi làm máng ăn”, “Thỏ tháo vát”, “Tuzik xảo quyệt”, v.v.);

Biên soạn một câu chuyện mô tả dựa trên một bức tranh phong cảnh và tĩnh vật. (“Đầu thu”, “Quà rừng”, “Mùa đông đã đến”, “Xuân muộn”, v.v.)

Viết truyện có yếu tố sáng tạo. Trẻ em được cung cấp các nhiệm vụ sau:

Viết một câu chuyện về một sự việc xảy ra với một cô gái (cậu bé) trong rừng. Ví dụ, một bức tranh được đưa ra cho thấy những đứa trẻ với những chiếc giỏ ở bãi đất trống trong rừng, đang nhìn một con nhím với những con nhím. Trẻ em phải độc lập nghĩ ra câu chuyện của riêng mình, sử dụng gợi ý về những người khác có thể được nhìn thấy trong rừng nếu chúng quan sát cẩn thận.

Hoàn thành câu chuyện theo phần mở đầu đã hoàn thành (dựa trên hình ảnh). Mục đích của nhiệm vụ này là xác định khả năng của trẻ trong việc giải quyết một nhiệm vụ sáng tạo nhất định và khả năng sử dụng tài liệu bằng lời nói và hình ảnh được đề xuất khi sáng tác một câu chuyện. Trẻ phải tiếp tục câu chuyện về con nhím với đàn nhím, nghĩ ra đoạn kết về việc trẻ đã làm sau khi quan sát gia đình nhím.

Nghe văn bản và tìm lỗi ngữ nghĩa trong đó. (Vào mùa thu, các loài chim trú đông từ xứ nóng trở về - chim sáo, chim sẻ, chim sơn ca. Trong rừng, trẻ em nghe tiếng hót của các loài chim biết hót - chim sơn ca, chim sơn ca, chim sẻ, chim gáy). Sau khi sửa lỗi ngữ nghĩa, hãy soạn câu, thay thế những từ sai bằng những từ phù hợp hơn.

Viết một câu chuyện - mô tả về món đồ chơi yêu thích của bạn hoặc món đồ chơi bạn muốn nhận trong ngày sinh nhật.

Trong lớp sử dụng tranh, các nhiệm vụ khác nhau được đặt ra tùy theo nội dung tranh:

1) dạy trẻ hiểu đúng nội dung của bức tranh;

2) trau dồi tình cảm (được lên kế hoạch cụ thể dựa trên cốt truyện của bức tranh): tình yêu thiên nhiên, tôn trọng nghề này, v.v.;

3) học cách sáng tác một câu chuyện mạch lạc dựa trên bức tranh;

4) kích hoạt và mở rộng vốn từ vựng (những từ mới được hoạch định cụ thể mà trẻ cần ghi nhớ hoặc những từ cần được làm rõ và củng cố).

Các yêu cầu sau đây được đặt ra đối với truyện của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn: trình bày chính xác cốt truyện, tính độc lập, sự phù hợp của việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (chỉ định chính xác các hành động, phẩm chất, trạng thái, v.v.). Trẻ học cách mô tả các sự kiện, chỉ ra địa điểm và thời gian hành động; độc lập phát minh ra các sự kiện trước và sau những sự kiện được mô tả trong hình. Khả năng lắng nghe có mục đích bài phát biểu của bạn bè và bày tỏ những đánh giá có giá trị cơ bản về câu chuyện của họ được khuyến khích.

Trong giờ học, trẻ phát triển kỹ năng hoạt động chung: cùng nhau xem tranh và viết truyện tập thể.

Đối với những câu chuyện tập thể, cần chọn những bức tranh có đủ chất liệu về số lượng: nhiều hình, miêu tả nhiều cảnh trong một cốt truyện. Trong loạt tranh được xuất bản cho các trường mẫu giáo, những bức tranh như vậy bao gồm “Niềm vui mùa đông”, “Mùa hè trong công viên”, v.v.

Các bài tập khác nhau để phát triển lời nói mạch lạc cũng có thể được đưa vào các lớp học về phát triển nhận thức, hoạt động thị giác và lao động. Ví dụ:

Bài tập "Ai đứng sau cái cây?"

Trên bảng từ có hình một cây sồi xòe. Cô giáo giấu một con sóc vào cành cây sồi để lộ đuôi rồi hỏi:

Cái đuôi này là của ai? Ai đang trốn trong cành cây? Đặt câu với các từ vì.

Trẻ trả lời:

Đây là đuôi của một con sóc vì có một con sóc đang ẩn nấp trên cành cây.

Bài tập "Hãy chú ý."

Giáo viên phát âm tên 3 loài chim di cư và 1 loài chim trú đông. Trẻ lắng nghe cẩn thận và đặt câu:

Có thêm một con chim sẻ vì nó là loài chim trú đông, các loài chim còn lại là chim di cư. Vân vân.

Một trong những nhiệm vụ quan trọng là biên soạn những câu chuyện đố từ những bức tranh có thể được sử dụng trong bất kỳ loại hoạt động nào. Trẻ xây dựng thông điệp của mình theo cách mà từ mô tả, trong đó đồ vật không được nêu tên, người ta có thể đoán chính xác những gì được vẽ trong bức tranh. Nếu học sinh cảm thấy khó giải quyết vấn đề này, trẻ theo gợi ý của giáo viên sẽ bổ sung vào phần mô tả. Các bài tập đoán và soạn câu đố phát triển ở trẻ khả năng xác định các dấu hiệu, tính chất và phẩm chất đặc trưng nhất, phân biệt cái chính với cái phụ, ngẫu nhiên và điều này góp phần phát triển lời nói có ý nghĩa, chu đáo, dựa trên bằng chứng hơn.

Vì vậy, vì trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung gặp khó khăn khi kể lại và sáng tác câu chuyện dựa trên hình ảnh, chúng ta có thể nêu bật các hướng chính của công việc chỉnh sửa:

1) Soạn câu dựa trên hai hình ảnh chủ đề (bà, cái ghế; cô gái, cái bình; cậu bé, quả táo) sau đó phân bố theo các định nghĩa đồng nhất và các thành viên phụ khác của câu. (Một cậu bé ăn một quả táo. Một cậu bé ăn một quả táo ngọt ngào. Một cậu bé đội mũ ca rô ăn một quả táo ngọt ngào.)

2) Phục hồi các dạng câu bị biến dạng khi chia các từ (sống, trong, cáo, rừng, rậm rạp); một, một số hoặc tất cả các từ được sử dụng ở dạng ngữ pháp ban đầu (sống, trong, cáo, rừng, rậm rạp); còn thiếu một chữ (Cáo... trong rừng rậm); thiếu đầu câu (... sống trong rừng rậm) hoặc thiếu phần cuối câu (Con cáo sống trong rừng rậm...).

3) Đưa ra đề xuất dựa trên “hình ảnh trực tiếp” (hình ảnh chủ đề được cắt dọc theo đường viền) với phần trình diễn các hành động trên biểu đồ flannel.

4) Khôi phục câu bị biến dạng ngữ nghĩa (Cậu bé đang cắt giấy bằng kéo cao su. Có gió thổi mạnh vì trẻ đội mũ.)

5) Chọn các từ được giáo viên nêu tên và đặt câu với chúng (Con trai, con gái, đọc, viết, vẽ, rửa, sách).

Dần dần, trẻ học cách sắp xếp các câu theo trình tự logic, tìm từ hỗ trợ trong văn bản, đây là bước tiếp theo hướng tới khả năng lập kế hoạch, từ đó xác định chủ đề của câu, làm nổi bật nội dung chính, kiên trì xây dựng ý kiến ​​của mình. tin nhắn cần có phần mở đầu, phần tiếp theo và phần kết thúc.

Các kỹ thuật được đề xuất giúp nâng cao mức độ phát triển lời nói của trẻ, hình thành kỹ năng diễn đạt bằng lời nói của các hành động được thực hiện và một số loại hoạt động nhất định dưới dạng các câu lệnh mạch lạc chi tiết.


Phần kết luận

Lời nói mạch lạc là một tuyên bố mở rộng về mặt ngữ nghĩa nhằm đảm bảo sự giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau giữa mọi người. Việc hình thành lời nói mạch lạc và những thay đổi trong chức năng của nó là hệ quả của các hoạt động ngày càng phức tạp của trẻ và phụ thuộc vào nội dung, điều kiện, hình thức giao tiếp giữa trẻ với người khác. Chức năng của lời nói phát triển song song với sự phát triển của tư duy; chúng gắn bó chặt chẽ với nội dung mà trẻ phản ánh qua ngôn ngữ.

Một loại rối loạn giao tiếp khá phổ biến là kém phát triển ngôn ngữ nói chung ở trẻ có thính giác bình thường và trí tuệ còn nguyên vẹn. Với sự kém phát triển chung, các thành phần chính của hệ thống lời nói bị suy giảm hoặc tụt hậu so với chuẩn mực: cấu trúc từ vựng, ngữ pháp và ngữ âm. Ngoài ra còn có những rối loạn trong lời nói mạch lạc.

Lời nói mạch lạc là một hình thức hoạt động giao tiếp phức tạp đặc biệt. Ở trẻ kém phát triển khả năng nói, hình thức này không được hình thành độc lập. Khi kể lại và kể chuyện, trẻ mắc chứng kém phát triển về ngôn ngữ nói chung gặp khó khăn trong việc xây dựng cụm từ, phải dùng đến cách diễn giải và cử chỉ, mất mạch nội dung chính, nhầm lẫn các sự kiện, khó diễn đạt ý chính và không kết thúc câu. Lời nói như vậy hỗn loạn và kém biểu cảm.

Một nghiên cứu về khả năng nói mạch lạc của trẻ bảy tuổi mắc OHP cho thấy: chỉ một số ít trong số chúng có thể độc lập xây dựng một văn bản; hầu hết đều yêu cầu những câu hỏi kịp thời; các câu chuyện được đặc trưng bởi sự mâu thuẫn và thiếu những đánh giá có giá trị để hoàn thành mô tả. Theo quy định, các câu chuyện không mạch lạc; sự lặp lại và đại từ được sử dụng làm phương tiện giao tiếp giữa các cụm từ. Có vấn đề với việc định dạng ngữ pháp của câu.

Tất cả những điều này khẳng định giả thuyết của chúng tôi rằng trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo lớn có khả năng nói kém phát triển nói chung chưa hình thành được lời nói mạch lạc, điều này được thể hiện ở những đặc điểm đặc trưng trong việc xây dựng một câu nói mạch lạc.


Thư mục

1. Bordich, A. M. Phương pháp phát triển lời nói của trẻ. Giáo trình giảng dạy cho sinh viên sư phạm. Viện có bằng "Sư phạm mầm non và tâm lý học". - M.: Giáo dục, 1974. – 288 tr.

2. Vorobyova, V.K. Đặc điểm lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo mắc bệnh alalia vận động // Rối loạn lời nói và giọng nói ở trẻ. – M., 1995.

3. Vygotsky, L.S. Suy nghĩ và lời nói. – tái bản lần thứ 5, rev. – M.: Nhà xuất bản “Mê cung”, 1999. – 352 tr.

4. Vygotsky, L.S. Nguyên tắc cơ bản của khiếm khuyết. – St. Petersburg: Lan., 2003. – 656s. – (Sách giáo khoa đại học. Văn học đặc biệt.).

5. Glukhov, V.P., Smirnova M.N. Nghiên cứu đặc điểm lời nói mạch lạc của trẻ mầm non lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ và kém phát triển ngôn ngữ nói chung // Logopedia. – 2005. - Số 3. – Trang 13-24.

6. Glukhov, V.P. Sự hình thành lời nói độc thoại mạch lạc ở trẻ có nhu cầu đặc biệt trong quá trình học kể lại // Khiếm khuyết. – 1989. – Số 1. - Trang 69-76.

7. Chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em và tổ chức công tác âm ngữ trị liệu trong cơ sở giáo dục mầm non: Thứ bảy. khuyến nghị về phương pháp luận. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2001. – 240 tr.

8. Efimenkova, L. N. Sự hình thành lời nói ở trẻ mẫu giáo: (Trẻ kém phát triển về ngôn ngữ nói chung). Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ. – M.: Education, 1981. – 112 tr., ill.

9. Zhukova, N. S. Trị liệu ngôn ngữ. Khắc phục tình trạng kém phát triển nói chung ở trẻ mẫu giáo: Sách dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. – Ekaterinburg: Nhà xuất bản LITUR, 2000. – 320 tr.

10. Zikeeva, A.G. Sự phát triển lời nói của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông đặc biệt (cải huấn). Sách giáo khoa hỗ trợ cho sinh viên trường đại học – M.: Học viện, 2000. – 200 tr.

11. Trò chơi trị liệu ngôn ngữ cho trẻ em: Sách. cho một nhà trị liệu ngôn ngữ. Ed.-comp. V. I. Seliverstov. – M.: Giáo dục, 1987. – 144 tr.

12. Kapysheva, N.N. Sáng tác một câu chuyện dựa trên một loạt hình ảnh sử dụng sơ đồ biểu tượng-hình ảnh // Logopedia. – 2004. - Số 2.

13. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Trò chơi và bài tập giáo khoa trong việc dạy trẻ mẫu giáo khuyết tật phát triển. – M.: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2001. – 224 tr.

14. Korotkova, E.P. Dạy trẻ mầm non kể chuyện: Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. – M.: Giáo dục, 1982. – 128 tr.

15. Karpova, S.N., Truve E.I. Tâm lý phát triển lời nói của trẻ. – Nhà xuất bản Đại học Rostov, 1987. – 192 tr.

16. Levina, R.E. Giáo dục lời nói đúng ở trẻ em M., 1958.

17. Leontyev, A.A. Nguyên tắc cơ bản của ngôn ngữ học tâm lý. - tái bản lần thứ 3. – M.: Ý nghĩa; St.Petersburg: Lan, 2003. – 287 tr.

18. Trị liệu ngôn ngữ. Di sản phương pháp luận: Cẩm nang dành cho nhà trị liệu ngôn ngữ và sinh viên. khiếm khuyết. giả. ped. trường đại học / Ed. L.S. Volkova: Trong 5 cuốn sách. – M.: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2003. – Sách. V: Chậm phát triển về ngữ âm-ngữ âm và lời nói chung: Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ khuyết tật về giác quan và trí tuệ. – 480 giây.

19. Âm ngữ trị liệu: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên khiếm khuyết. giả. ped. cao hơn sách giáo khoa tổ chức / Ed. L. S. ROLova, S. N. Shakhovskaya. – Tái bản lần thứ 3, có sửa đổi. và bổ sung M.: Nhân đạo. biên tập. Trung tâm VLADOS, 2002. – 680 tr.

20. Luria, A.R., Yudovich F.Ya. Lời nói và sự phát triển các quá trình tâm thần ở trẻ. – M.: Nhà xuất bản Acad. khoa học sư phạm của RSFSR, 1956. – 96 tr.

21. Medvedeva, T.V. Phối hợp công việc của nhà trị liệu ngôn ngữ và giáo viên trong việc hình thành khả năng nói mạch lạc của trẻ có mức độ phát triển lời nói cấp độ III // Khiếm khuyết. – 2002. - Số 3. – Trang 84-92.

22. Melnikova, I.I. Phát triển lời nói. Trẻ em 7-10 tuổi. – Yaroslavl: “Học viện Phát triển”, 2002. – 144 tr.

23. Mironova, S.A. Sự phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo trong các lớp trị liệu ngôn ngữ: Sách. cho một nhà trị liệu ngôn ngữ. – M.: Giáo dục, 1991. – 208 tr.

24. Nishcheva, N.V. Hệ thống công việc chỉnh sửa trong nhóm trị liệu ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ. – SPb.: DETSTVO-PRESS, 2003. – 528.

25. Kiến thức cơ bản về trị liệu ngôn ngữ với hội thảo về phát âm: Sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên trung bình ped. sách giáo khoa cơ sở / T.V. Volosovets, N.V. Gorina, N.I. Zvereva và những người khác; Ed. TV. Volosovet. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2000. – 200 tr.

26. Povalyaeva, M. A. Sách tham khảo của nhà trị liệu ngôn ngữ. – Rostov-on-Don: “Phoenix”, 2001. – 448 tr.

27. Chuẩn bị cho trẻ đi học mẫu giáo / Ed. F. Sokhina, G.V. Garuntoeva. – M.: Sư phạm, 1987. – 160 tr.

28. Pravdina, O.V. Trị liệu ngôn ngữ. Sách giáo khoa hướng dẫn sử dụng cho người khiếm khuyết. giả. các trường đại học sư phạm. – M.: “Khai sáng”, 1969. – 310 tr.

29. Khắc phục tình trạng kém phát triển chung về lời nói ở trẻ mẫu giáo. Sổ tay giáo dục và phương pháp / Ed. biên tập. T.V. Volosovets. – M.: Viện Nghiên cứu Nhân đạo Tổng hợp, V. Sekachev, 2002. – 256 tr.

30. Nghĩ về một từ: Trò chơi nói và bài tập dành cho trẻ mẫu giáo. Ed. O. S. Ushakova. – M.: Nhà xuất bản Viện Tâm lý trị liệu, 2001. – 240 tr., Ill.

31. Phát triển lời nói cho trẻ mẫu giáo: Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. vườn / Ed. F. A. Sokhina. – tái bản lần thứ 2, tái bản. – M.: Education, 1979. – 223 tr., ill., 4 l. ốm.

32. Con. Phát hiện sớm những sai lệch trong quá trình phát triển lời nói và khắc phục chúng / Ed. Yu. F. Garkushi. – Voronezh: “MODEK”, 2001. – 256 tr.

33. Sazonova, S. N. Phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo kém phát triển lời nói nói chung (Phương pháp tích hợp): Sách giáo khoa. hỗ trợ cho sinh viên cao hơn ped. sách giáo khoa các cơ sở. – M.: Trung tâm xuất bản “Học viện”, 2003. – 144 tr.

34. Semenovich, A.V., Khalilova L.B., Lanina T.N. Các mô hình phát triển mức độ cảm giác vận động trong việc thực hiện lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo kém phát triển về khả năng nói // Khiếm khuyết. – 2004. - Số 5. – Trang 55-60.

35. Sokhin, F. A. Phát triển lời nói ở trẻ mẫu giáo: Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. - M.: "Khai sáng", 1976. – 224 tr.

36. Tikheyeva Yu E. I. Phát triển lời nói của trẻ (tuổi mầm non và mẫu giáo): Cẩm nang dành cho giáo viên mẫu giáo. khu vườn / Ed. F. A. Sokhina. – tái bản lần thứ 5. – M.: Giáo dục, 1981. – 159 tr.

37. Tkachenko, T, A. Học cách nói chuẩn. Hệ thống khắc phục tình trạng kém phát triển nói chung ở trẻ 6 tuổi. Cẩm nang dành cho các nhà giáo dục, nhà trị liệu ngôn ngữ và phụ huynh. – M.: “Nhà xuất bản GNOM và D”, 2003. – 112 tr.

38. Tkachenko, T. A. Nếu một đứa trẻ mẫu giáo nói kém. – St.Petersburg: Aksident, 1998. – 112 tr.

39. Fedorenko, L.P. và các phương pháp phát triển lời nói cho trẻ mầm non. Cẩm nang dành cho giáo viên mầm non. trường học M.: Giáo dục, 1977. – 239 tr.

40. Filicheva, T.B. Trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung: Cẩm nang giáo dục và phương pháp dành cho các nhà giáo dục và trị liệu ngôn ngữ / T.B. Tumanova. - M.: "Gnome-Press", 1999.-80s.

41. Filicheva, T.B. và những nội dung khác. Nguyên tắc cơ bản của trị liệu ngôn ngữ: Sách giáo khoa. cẩm nang dành cho sinh viên sư phạm. Viện chuyên khoa "Sư phạm và tâm lý học (mầm non)" / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M.: Education, 1989. – 223 tr., minh họa.

42. Filicheva, T. B., Soboleva A. V. Phát triển lời nói của trẻ mẫu giáo: sổ tay phương pháp có hình ảnh minh họa. – Ekaterinburg: Nhà xuất bản “ARGO”, 1997. – 80 tr.

43. Fotekova, T.A. Phương pháp trắc nghiệm chẩn đoán lời nói của học sinh tiểu học. – M.: ARKTI, 2000. – 55 tr.: Ill. (Thư viện của một nhà trị liệu ngôn ngữ thực hành)

44. Shakhovskaya, S.N., Khudenko E.D. Các lớp trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo dành cho trẻ rối loạn ngôn ngữ. – M., 1992.

45. Shashkina, G.R. Công việc trị liệu ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo: Proc. trợ cấp. – M.: “Học viện”, 2003. – 240 tr.

46. ​​​​Elkonin, D.B. Sự phát triển tâm thần trong thời thơ ấu. - tái bản lần thứ 2. – M.: IPP; Voronezh: NPO MODEK, 1997. – 416 tr.

47. Yurova, R.A., Odinets O.I. Đặc điểm lời nói mạch lạc của trẻ bị bệnh sổ mũi (tuổi mầm non) // Khiếm khuyết. – 1990. - Số 1. – P. 81-83.

Zhanna Saenko
Sự phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ mẫu giáo lớn

bạn trẻ mẫu giáo lớn phát triển khả năng nói mạch lạcđạt mức khá cao. Phát triển tư tưởng của trẻ và hình thành các khái niệm chung là cơ sở để nâng cao hoạt động trí tuệ - khả năng khái quát hóa, rút ​​ra kết luận, bày tỏ nhận định, kết luận. Ở một mức độ nhất định, khả năng đặt câu hỏi, đưa ra phản hồi tinh thần, sửa chữa và bổ sung câu trả lời của bạn bè được thể hiện.

Dưới ảnh hưởng của việc cải thiện hoạt động tinh thần, những thay đổi xảy ra trong nội dung và hình thức hoạt động của trẻ. bài phát biểu, khả năng cô lập những gì thiết yếu nhất trong một sự vật, hiện tượng xuất hiện. Trẻ mẫu giáo cao cấp tham gia tích cực hơn vào cuộc trò chuyện hoặc cuộc hội thoại: họ tranh luận, lý lẽ, khá năng động bảo vệ quan điểm của mình, thuyết phục bạn bè. Chúng không còn bị giới hạn ở tên của một đối tượng hoặc hiện tượng và sự chuyển giao không đầy đủ các phẩm chất của nó, mà trong hầu hết các trường hợp, chúng cô lập các đặc điểm và tính chất đặc trưng và mang lại nhiều lợi ích nhất. mở rộng và phân tích khá đầy đủ về một đối tượng hoặc hiện tượng. Đang phát triển khả năng lựa chọn những kiến ​​thức cần thiết và tìm ra hình thức diễn đạt ít nhiều phù hợp trong câu chuyện mạch lạc. Số lượng câu không đầy đủ và đơn giản không phổ biến giảm đáng kể do có những câu phức tạp và phức tạp thông thường.

Khả năng sáng tác khá nhất quán và rõ ràng các câu chuyện mô tả và cốt truyện về chủ đề được đề xuất. Tuy nhiên, trẻ vẫn cần một tấm gương giáo viên đi trước. Khả năng truyền tải trong câu chuyện thái độ cảm xúc của bạn đối với các đồ vật, hiện tượng được miêu tả là chưa đủ đã phát triển. Phát triển lời nói mạch lạc ở trẻđược thực hiện trong quá trình sống hàng ngày cũng như trong lớp học.

Phát triển kỹ năng nói bài phát biểu là rằng trẻ em học cách nghe và hiểu lời nói của người lớn, trả lời các câu hỏi của người lớn và lên tiếng trước sự chứng kiến ​​của người khác những đứa trẻ, lắng nghe nhau.

TRONG lứa tuổi mẫu giáo lớn trẻ nắm vững các kiểu độc thoại cơ bản bài phát biểu- kể lại và kể chuyện. Sự phát triển lời nói mạch lạc của trẻ được thực hiện, trước hết, khi dạy kể chuyện, bắt đầu bằng việc kể lại đơn giản các tác phẩm văn học ngắn có cốt truyện đơn giản và được đưa lên những hình thức kể chuyện sáng tạo độc lập cao nhất.

TRONG 6 – 7 tuổi phát triển Triển vọng ghi danh vào trường trước mắt của đứa trẻ bị ảnh hưởng. Ngày càng có nhiều yêu cầu được đặt ra đối với các quá trình tinh thần của anh ta - trí nhớ, suy nghĩ, sự chú ý và những biểu hiện cá nhân. Trong này tuổi Hệ thống cơ xương của trẻ được tăng cường, khả năng phối hợp các cử động được cải thiện và chức năng điều tiết của vỏ não được tăng cường rõ rệt. Trẻ mẫu giáo không còn bốc đồng và thiếu kiềm chế như thuở còn thơ ấu. Những đứa trẻ này tuổiđã có thể quan sát lâu những gì đang xảy ra, có thể ghi nhớ một cách có chủ ý (khi người lớn đặt mục tiêu cho chúng - để ghi nhớ, sự chú ý của chúng được đánh dấu bằng sự ổn định rõ rệt. Ngoài việc chơi đùa trên tinh thần sự phát triển của trẻ ở độ tuổi mẫu giáo lớn bị ảnh hưởng bởi việc vẽ, mô hình hóa, thiết kế cơ bản, lực kéo đặc trưng những đứa trẻ giao tiếp bằng lời nói với người lớn và bạn bè. Trong quá trình giao tiếp, trẻ học bày tỏ suy nghĩ một cách mạch lạc, sử dụng các phương tiện biểu đạt của ngôn ngữ. Cải thiện rất rõ rệt suy nghĩ: nó cụ thể, tượng trưng, ​​​​hình ảnh, cảm xúc. Nhưng người ta có thể quan sát những biểu hiện cơ bản của tư duy lý luận, trừu tượng. Trẻ đã suy nghĩ về những thứ không được nhận thức trực tiếp, cố gắng đưa ra những kết luận và kết luận chung và vận hành với các khái niệm trừu tượng đơn giản riêng lẻ.

Khi trẻ bước vào trường, khả năng nói của trẻ đã đủ đã phát triểnđể bắt đầu đào tạo anh ta một cách có hệ thống và có hệ thống. Trẻ nói đúng ngữ pháp, lời nói có tính biểu cảm và nội dung tương đối phong phú.

Trẻ mẫu giáođã có thể hiểu những gì mình nghe được ở một mức độ khá rộng, bày tỏ suy nghĩ của bạn một cách mạch lạc.

Từ điển trẻ mẫu giáo lớn hơn khá rộng rãi và các khái niệm trừu tượng chiếm một vị trí nổi bật trong đó. Bằng cách tham gia các hoạt động vui chơi, giao tiếp với người lớn và bạn bè, trẻ sẽ tăng cường vốn từ vựng của mình, trong đó tuổi là 3,5 nghìn từ.

Trong giai đoạn này, lời nói ngày càng chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình giao tiếp và trong mọi hoạt động giao tiếp. tăng dần bằng cấp trở thành phương tiện điều chỉnh hành vi. Càng tốt lời nói được phát triển, mức độ ghi nhớ tự nguyện càng cao.

TRONG lứa tuổi mẫu giáo lớn Một trong những giai đoạn quan trọng nhất của cuộc đời một người kết thúc. Đứa trẻ hiểu được, trong giới hạn sẵn có của mình, những bí mật của thiên nhiên sống và vô tri, đồng thời học những kiến ​​​​thức cơ bản về toán học. Anh cũng tham gia một khóa học cơ bản về nói trước công chúng, học cách diễn đạt suy nghĩ của mình một cách hợp lý và biểu cảm. Bé cũng trở thành một nhà ngôn ngữ học nhỏ khi học cách nhận biết một từ được tạo thành từ âm thanh nào, một câu được tạo thành từ những từ nào. Tất cả điều này là cần thiết để học tập thành công ở trường, để có được một nền giáo dục toàn diện. sự phát triển nhân cách của trẻ.

Tài liệu tham khảo:

1. Thành hệ Efimenkova L.N. lời nói ở trẻ mẫu giáo. – M., 1985.

2. Sự phát triển lời nói ở trẻ mầm non. // Biên tập. F. A. Sokhina. – M., 1984.

3. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Chúng tôi dạy giao tiếp trẻ em. Tính cách, kỹ năng giao tiếp. – Yaroslavl, 1997.

4. Các lớp học của Gerbova V.V. phát triển lời nói ở tuổi già nhóm mẫu giáo. – M., 1984

Lời nói mạch lạc là một tuyên bố mở rộng về mặt ngữ nghĩa (một chuỗi các câu được kết hợp một cách hợp lý) nhằm đảm bảo khả năng giao tiếp và hiểu biết lẫn nhau. Sự mạch lạc trong lời nói của S.L. Rubinstein xem xét tính đầy đủ của việc trình bày bằng lời những suy nghĩ của người nói hoặc người viết từ quan điểm về tính dễ hiểu của nó đối với người nghe hoặc người đọc. Do đó, đặc điểm chính của lời nói mạch lạc là tính dễ hiểu đối với người đối thoại. LÀ. Leushina mô tả lời nói mạch lạc là lời nói phản ánh tất cả các khía cạnh thiết yếu của nội dung chủ đề của nó.

Lời nói có thể không mạch lạc vì hai lý do: hoặc vì những kết nối này không được nhận ra và không được thể hiện trong suy nghĩ của người nói, hoặc vì những kết nối này không được xác định chính xác trong lời nói của anh ta. Thuật ngữ “lời nói mạch lạc” được dùng với nhiều nghĩa: 1) quá trình, hoạt động của người nói; 2) sản phẩm, kết quả của hoạt động này, văn bản, tuyên bố; 3) tiêu đề của phần công việc phát triển lời nói. Đặc điểm của sự phát triển lời nói mạch lạc đã được L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin và các nhà khoa học khác.

Theo định nghĩa của S.L. Rubinstein, lời nói mạch lạc là lời nói có thể được hiểu dựa trên nội dung chủ đề của chính nó. F. Sokhin cho rằng: “Trong quá trình hình thành lời nói mạch lạc, thể hiện rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa lời nói với sự phát triển trí tuệ của trẻ, sự phát triển về tư duy, nhận thức và quan sát của trẻ”. L.S. Vygotsky nói: “Khi thành thạo lời nói, đứa trẻ đi từ từng phần đến tổng thể: từ một từ đến sự kết hợp của hai hoặc ba từ, sau đó đến một cụm từ đơn giản và thậm chí sau đó là các câu phức tạp... Giai đoạn cuối cùng là bài phát biểu mạch lạc, bao gồm từ một loạt các đề xuất chi tiết." Về mặt tâm lý, ở một nghĩa nào đó, trước hết đối với bản thân người nói, bất kỳ lời nói chân thật nào truyền tải được suy nghĩ, mong muốn của người nói đều là lời nói mạch lạc, nhưng các hình thức mạch lạc đã thay đổi trong quá trình phát triển. Mạch lạc, theo nghĩa thuật ngữ cụ thể của từ này, là lời nói phản ánh bằng lời nói tất cả các mối liên hệ thiết yếu của nội dung chủ đề của nó. S.L. Rubinstein viết: “Mạch lạc có nghĩa là sự phù hợp trong cách diễn đạt suy nghĩ của người nói hoặc người viết theo quan điểm về tính dễ hiểu của nó đối với người nghe hoặc người đọc... Lời nói mạch lạc là loại lời nói có thể hoàn toàn dễ hiểu trên cơ sở nội dung thực chất của chính nó.” E.I. Tikheyeva tin rằng: “Lời nói mạch lạc không thể tách rời khỏi thế giới suy nghĩ. Lời nói mạch lạc phản ánh logic suy nghĩ của trẻ, khả năng hiểu những gì trẻ nhận thức và diễn đạt nó bằng lời nói chính xác, rõ ràng, hợp lý. xây dựng lời phát biểu của anh ta, người ta có thể đánh giá mức độ phát triển lời nói của anh ta”. A.A. Leontyev, khi xem xét lời nói, viết: “Lời nói mạch lạc không chỉ là một chuỗi các từ và câu, nó là một chuỗi các suy nghĩ liên kết với nhau được thể hiện bằng những từ chính xác trong các câu được xây dựng chính xác, mà trẻ học cách suy nghĩ bằng cách học nói. cũng cải thiện khả năng nói của mình, học cách suy nghĩ." F. Sokhin tin rằng trong việc hình thành lời nói mạch lạc có mối liên hệ rõ ràng giữa lời nói và sự phát triển tinh thần của trẻ, sự phát triển tư duy, nhận thức và khả năng quan sát của trẻ. Theo A.V. Tekuchev, lời nói mạch lạc theo nghĩa rộng của từ nên được hiểu là bất kỳ đơn vị lời nói nào, các thành phần ngôn ngữ chính của nó (các từ, cụm từ có ý nghĩa và chức năng) đại diện cho một tổng thể duy nhất được tổ chức theo quy luật logic và cấu trúc ngữ pháp của một ngôn ngữ nhất định. Theo đó, “mỗi câu riêng lẻ có thể được coi là một trong những dạng của lời nói mạch lạc”.

Khái niệm “lời nói mạch lạc” đề cập đến cả hình thức lời nói đối thoại và độc thoại. Bất kể hình thức nào (độc thoại, đối thoại), điều kiện chính của lời nói giao tiếp là sự mạch lạc. Việc nắm vững khía cạnh quan trọng nhất của lời nói đòi hỏi sự phát triển đặc biệt ở trẻ về kỹ năng soạn thảo các câu nói mạch lạc.

Theo A.A. Thuật ngữ “lời nói” của Leontiev xác định các đơn vị giao tiếp (từ một câu đến toàn bộ văn bản), hoàn chỉnh về nội dung, ngữ điệu và được đặc trưng bởi một cấu trúc ngữ pháp hoặc bố cục nhất định. Các đặc điểm cơ bản của bất kỳ loại phát ngôn mở rộng nào (mô tả, tường thuật, v.v.) bao gồm tính mạch lạc, nhất quán và tổ chức logic và ngữ nghĩa của thông điệp phù hợp với chủ đề và nhiệm vụ giao tiếp.

Trong văn học chuyên ngành, các tiêu chí sau đây về tính mạch lạc của thông điệp truyền miệng được nêu bật: mối liên hệ ngữ nghĩa giữa các phần của câu chuyện, mối liên hệ logic và ngữ pháp giữa các câu, mối liên hệ giữa các phần (thành viên) của câu và tính đầy đủ trong cách diễn đạt suy nghĩ của người nói. . Trong văn học ngôn ngữ hiện đại, phạm trù “văn bản” được dùng để mô tả lời nói mạch lạc, chi tiết. Các tính năng chính của nó, “sự hiểu biết về điều này rất quan trọng đối với việc phát triển các phương pháp phát triển lời nói mạch lạc,” bao gồm: sự thống nhất về chủ đề, ngữ nghĩa và cấu trúc, sự mạch lạc về mặt ngữ pháp. T.A. Ladyzhenskaya trong các tác phẩm của mình nêu bật các yếu tố mạch lạc của thông điệp như sự trình bày tuần tự chủ đề trong các đoạn văn bản liên tiếp, mối quan hệ giữa các yếu tố chủ đề và tu từ (đã cho và mới) bên trong và trong các câu liền kề, sự hiện diện của mối liên hệ cú pháp giữa các đơn vị cấu trúc của Văn bản trong tổ chức cú pháp của thông điệp như một tổng thể duy nhất, vai trò chính được thực hiện bằng nhiều phương tiện giao tiếp giữa cụm từ và cụm từ khác nhau (lặp lại từ vựng và đồng nghĩa, đại từ, từ có nghĩa trạng từ, từ chức năng, v.v.). Theo T.A. Ladyzhenskaya, một đặc điểm quan trọng khác của một tuyên bố chi tiết là trình tự trình bày.

Việc vi phạm trình tự luôn ảnh hưởng tiêu cực đến tính mạch lạc của văn bản. Loại trình tự trình bày phổ biến nhất là trình tự các mối quan hệ phụ thuộc phức tạp - thời gian, không gian, nhân quả và định tính. Các lỗi vi phạm chủ yếu về trình tự trình bày bao gồm: bỏ sót, sắp xếp lại các thành viên trong trình tự; trộn các hàng khác nhau của chuỗi (ví dụ: khi một đứa trẻ chưa hoàn thành việc mô tả bất kỳ thuộc tính thiết yếu nào của một đối tượng, chuyển sang mô tả hàng tiếp theo, rồi quay lại hàng trước đó, v.v.).

I.A. Zimnyaya tin rằng việc tuân thủ tính mạch lạc và nhất quán phần lớn được quyết định bởi tổ chức logic và ngữ nghĩa của nó. Tổ chức logic và ngữ nghĩa của một phát biểu ở cấp độ văn bản là một thể thống nhất phức tạp; nó bao gồm các tổ chức ngữ nghĩa và logic theo chủ đề. Sự phản ánh đầy đủ các đối tượng của hiện thực, các mối liên hệ và mối quan hệ của chúng được bộc lộ trong tổ chức ngữ nghĩa-chủ ngữ của câu lệnh; sự phản ánh quá trình trình bày của tư tưởng được thể hiện ở cách tổ chức logic của nó. Nắm vững các kỹ năng tổ chức hợp lý và ngữ nghĩa của một tuyên bố góp phần trình bày suy nghĩ rõ ràng, có kế hoạch, tức là. thực hiện tự nguyện và có ý thức hoạt động lời nói.

Để phân tích trạng thái lời nói mạch lạc của trẻ em và phát triển một hệ thống để hình thành nó có chủ đích, điều đặc biệt quan trọng là phải tính đến các liên kết của cơ chế tạo ra nó, chẳng hạn như kế hoạch bên trong, sơ đồ ngữ nghĩa chung của lời nói, lựa chọn từ có mục tiêu, vị trí của chúng trong sơ đồ tuyến tính, lựa chọn các dạng từ phù hợp với kế hoạch và cấu trúc cú pháp đã chọn, kiểm soát việc thực hiện chương trình ngữ nghĩa và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ.

Một phát ngôn mạch lạc vừa là hoạt động lời nói, vừa là kết quả của hoạt động này: một tác phẩm lời nói cụ thể, lớn hơn một câu. Cốt lõi của nó là ý nghĩa. (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov và những người khác)

Lời nói mạch lạc là một tổng thể ngữ nghĩa và cấu trúc duy nhất, bao gồm các phân đoạn hoàn chỉnh được kết nối với nhau và thống nhất theo chủ đề. Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp. Nó được thực hiện dưới hai hình thức chính: đối thoại và độc thoại. Mỗi hình thức này đều có những đặc điểm riêng quyết định bản chất của phương pháp hình thành chúng.

Trong văn học ngôn ngữ và tâm lý, lời nói đối thoại và độc thoại được coi là sự đối lập của chúng. Họ khác nhau về định hướng giao tiếp, bản chất ngôn ngữ và tâm lý. Lời nói đối thoại là biểu hiện đặc biệt nổi bật của chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Đặc điểm chính của cuộc đối thoại là sự xen kẽ giữa lời nói của một người đối thoại với việc nghe và lời nói tiếp theo của người kia. Điều quan trọng là trong cuộc đối thoại, người đối thoại luôn biết những gì đang được nói và không cần phải phát triển suy nghĩ và phát biểu. Đối thoại diễn ra trong một tình huống cụ thể và kèm theo cử chỉ, nét mặt và ngữ điệu. Cuộc đối thoại có đặc điểm: từ vựng và cụm từ thông tục; sự ngắn gọn, sự dè dặt, sự đột ngột. Điều quan trọng cần lưu ý là lời nói đối thoại thường sử dụng các khuôn mẫu và khuôn sáo, khuôn mẫu lời nói, công thức giao tiếp ổn định, các vị trí và chủ đề theo thói quen cho cuộc trò chuyện (L.P. Yakubinsky).

Lời nói độc thoại là một câu nói mạch lạc, nhất quán về mặt logic, kéo dài trong một thời gian tương đối dài và không được thiết kế để gây phản ứng ngay lập tức từ người nghe. Một đoạn độc thoại đòi hỏi sự chuẩn bị nội tâm, suy ngẫm lâu hơn về câu nói và tập trung suy nghĩ vào vấn đề chính. Các phương tiện phi ngôn ngữ (cử chỉ, nét mặt, ngữ điệu), khả năng nói một cách sống động và giàu cảm xúc cũng rất quan trọng nhưng chúng chỉ chiếm một vị trí thứ yếu. Độc thoại được đặc trưng bởi: vốn từ vựng văn học, cách phát âm chi tiết, tính đầy đủ và tính logic. Sự mạch lạc của đoạn độc thoại được đảm bảo bởi một người nói.

Vì vậy, việc dạy lời nói đối thoại cơ bản phải giúp bạn nắm vững cách phát âm độc thoại mạch lạc và để có thể đưa phát ngôn sau vào một cuộc đối thoại mở rộng càng sớm càng tốt và làm phong phú thêm cuộc trò chuyện, tạo cho nó một tính cách tự nhiên, mạch lạc.

Lời nói mạch lạc có thể theo tình huống và theo ngữ cảnh. Lời nói tình huống gắn liền với một tình huống thị giác cụ thể và không phản ánh đầy đủ nội dung suy nghĩ ở dạng lời nói. Điều này chỉ có thể hiểu được khi tính đến tình huống được mô tả. Người nói sử dụng rộng rãi cử chỉ, nét mặt và đại từ chỉ định. Trong lời nói theo ngữ cảnh, không giống như lời nói theo tình huống, nội dung của nó rõ ràng ngay từ chính ngữ cảnh đó. Khó khăn của lời nói theo ngữ cảnh là nó đòi hỏi phải xây dựng một câu phát biểu mà không tính đến tình huống cụ thể mà chỉ dựa vào các phương tiện ngôn ngữ.

Lời nói tình huống có tính chất đối thoại, lời nói theo ngữ cảnh có tính chất độc thoại. D.B. Elkonin nhấn mạnh rằng lời nói đối thoại không thể đồng nhất với lời nói tình huống và lời nói theo ngữ cảnh với lời nói độc thoại. Và lời nói độc thoại có thể mang tính chất tình huống. Sự phát triển của cả hai hình thức nói mạch lạc đóng vai trò chủ đạo trong quá trình phát triển lời nói của trẻ và chiếm vị trí trung tâm trong toàn bộ hệ thống công việc phát triển lời nói ở trường mẫu giáo. Dạy lời nói mạch lạc có thể được coi vừa là mục tiêu vừa là phương tiện để tiếp thu ngôn ngữ thực tế. Nắm vững các khía cạnh khác nhau của lời nói là điều kiện cần thiết để phát triển lời nói mạch lạc, đồng thời, phát triển lời nói mạch lạc góp phần giúp trẻ sử dụng độc lập các từ riêng lẻ và cấu trúc cú pháp. Lời nói mạch lạc sẽ hấp thụ tất cả những thành tựu của trẻ trong việc thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ, cấu trúc âm thanh, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp.

Do đó, lời nói mạch lạc là một tổng thể ngữ nghĩa và cấu trúc duy nhất, bao gồm các phân đoạn hoàn chỉnh được liên kết với nhau và thống nhất theo chủ đề. Chức năng chính của lời nói mạch lạc là giao tiếp.