Môn học: Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học. Các bài tập phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi

Trí nhớ là một quá trình tinh thần phức tạp bao gồm một số quá trình riêng tư liên kết với nhau: ghi nhớ, tái tạo, quên, bảo tồn.

Có một số loại bộ nhớ, việc phân loại chúng xuất phát từ các cơ sở khác nhau: theo thời gian, theo phương pháp ghi nhớ, theo nguồn gốc. Đó là trí nhớ ngắn hạn, dài hạn và trí nhớ hoạt động, trí nhớ logic (trung gian) và cơ học (tức thời), trí nhớ tự nguyện và không tự nguyện, cũng như trí nhớ cảm xúc, vận động, tượng hình và lời nói.

Để mô tả trí nhớ của một người, chỉ nói nó tốt hay xấu là chưa đủ. Trí nhớ có thể tốt đối với một số đối tượng và xấu đối với những đối tượng khác. Có vô số sắc thái của sự khác biệt về trí nhớ. Mặc dù hầu hết mọi người đều có nhiều loại trí nhớ hỗn hợp, nhưng đối với nhiều người, một loại trí nhớ chiếm ưu thế, giúp phân biệt sự phân loại.

Thông thường có hai loại trí nhớ chính: tượng hình và logic bằng lời nói. Trí nhớ tượng hình bao gồm: thị giác, thính giác, vận động. Điều này cũng bao gồm một trí nhớ đặc biệt về cảm xúc và trải nghiệm - trí nhớ cảm xúc. Chúng hiếm khi được tìm thấy ở dạng nguyên chất. Loại phổ biến nhất là loại hỗn hợp: thị giác-vận động, thị giác-âm thanh, thính giác-vận động.

Trí nhớ vận động được thể hiện qua việc ghi nhớ và tái tạo các chuyển động, nó là cơ sở để phát triển các kỹ năng vận động (đi xe đạp, bơi lội, v.v.). Trên cơ sở đó, tất cả các kỹ năng đều được hình thành, bắt đầu từ những kỹ năng đơn giản, sau đó là công việc; của bộ nhớ động cơ không bị “hủy bỏ” mà trở nên phức tạp hơn.

Những người có trí nhớ thính giác vượt trội thích nghe một lần hơn là nhìn thấy hàng trăm lần. Nếu một người thuộc loại hình ảnh muốn nhớ một số điện thoại, cố gắng tưởng tượng nó được viết ra và một người thuộc loại động cơ tự phát âm nó hoặc viết nó lên không trung, thì một người có trí nhớ thính giác sẽ tái tạo kiểu âm thanh của nó, hình ảnh ngữ điệu-nhịp điệu.

Trí nhớ cảm xúc được thể hiện ở việc ghi nhớ và tái tạo cảm xúc. Đó là điều kiện quan trọng cho sự phát triển vận động của con người. Tầm quan trọng của trí nhớ cảm xúc là nó làm tăng sự phong phú và đa dạng của đời sống tình cảm. Nguồn gốc của cảm xúc không chỉ là hiện tại và quá khứ.

Ngoài ra còn có: trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Như chính tên gọi đã chỉ ra, hai loại bộ nhớ này được xác định theo thời gian vật liệu được lưu trữ.

Hơn nữa, trái ngược với trí nhớ dài hạn, được đặc trưng bởi khả năng lưu giữ lâu dài vật liệu sau khi lặp lại và tái tạo nhiều lần. Trí nhớ ngắn hạn được đặc trưng bởi khả năng ghi nhớ rất ngắn sau một lần nhận thức rất ngắn và tái tạo ngay lập tức (trong những giây đầu tiên sau khi nhận thức được tài liệu).

Khái niệm trí nhớ tác vụ biểu thị các quá trình ghi nhớ phục vụ các hành động thực tế của hoạt động do một người trực tiếp thực hiện. Trong RAM, một “hỗn hợp làm việc” được hình thành từ các vật liệu đến từ cả bộ nhớ ngắn hạn và dài hạn. Trong khi vật liệu này đang hoạt động, nó vẫn nằm trong phần chèn RAM.

Các tiêu chí được lấy làm cơ sở để phân chia trí nhớ thành các loại (theo tính chất của hoạt động tinh thần - nghĩa bóng và logic bằng lời nói, theo tính chất mục tiêu của hoạt động - tự nguyện và không tự nguyện, theo thời gian củng cố và lưu giữ tài liệu - ngắn hạn). - lâu dài, lâu dài và hoạt động) gắn liền với các khía cạnh khác nhau của hoạt động con người xuất hiện trong đó không phải riêng biệt mà trong một thể thống nhất hữu cơ.

Giống như tất cả các quá trình, quá trình ghi nhớ thay đổi liên quan đến sự phát triển chung của trẻ. Những thay đổi như vậy trước hết bao gồm tốc độ học tập tăng lên và khả năng ghi nhớ tăng lên. Nếu cần phải nhớ cùng một tài liệu, trẻ nhỏ dành nhiều thời gian và lặp lại nhiều hơn trẻ lớn hơn, trẻ lớn hơn và trẻ lớn hơn.

Những thay đổi đáng kể nhất xảy ra khi đứa trẻ phát triển, về đặc điểm chất lượng của trí nhớ.

Cảm giác có ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ và sức mạnh ghi nhớ. Vì vậy, trẻ dễ dàng ghi nhớ các bài hát, câu chuyện cổ tích và những trải nghiệm mạnh mẽ. Ban đầu, học sinh nhỏ tuổi ghi nhớ tốt hơn tài liệu trực quan: các đồ vật xung quanh trẻ và những đồ vật mà trẻ hành động. Hình ảnh đồ vật, con người. Thời gian ghi nhớ những tài liệu đó dài hơn nhiều so với việc ghi nhớ những tài liệu bằng lời nói.

Nếu nói về tính quy luật của tài liệu ngôn từ thì trong suốt lứa tuổi tiểu học, trẻ nhớ những từ chỉ tên đồ vật (vật liệu cụ thể) tốt hơn những từ chỉ khái niệm trừu tượng (tài liệu trừu tượng). Học sinh lưu giữ trong trí nhớ những tài liệu cụ thể như vậy, được cố định trong trí nhớ dựa trên một ví dụ trực quan và có ý nghĩa quan trọng trong việc hiểu những gì đang được ghi nhớ. Anh ta nhớ những tài liệu cụ thể kém hơn mà không được hỗ trợ bởi hình ảnh trực quan (tên trong địa lý không liên quan đến bản đồ địa lý, mô tả) và không có ý nghĩa quan trọng trong việc nắm vững những gì được ghi nhớ.

Chất liệu trừu tượng cũng vậy: chất liệu trừu tượng được ghi nhớ là sự khái quát hóa của một số sự kiện (mối quan hệ giữa các hiện tượng địa lý nhất định). Và ngược lại, trẻ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng nếu nó không được bộc lộ qua tài liệu cụ thể (ví dụ: định nghĩa về các khái niệm nếu chúng không có ví dụ hỗ trợ).

Bản chất tượng hình đặc biệt của trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi còn được thể hiện ở chỗ trẻ có thể đối phó ngay cả với những kỹ thuật ghi nhớ khó như tương quan, chia văn bản thành các phần nếu chúng dựa vào sự rõ ràng trong hình minh họa.

Đối với học sinh nhỏ tuổi, hành động khái quát hóa tinh thần là khá đầy đủ, tức là xác định một số đặc điểm chung của các đồ vật khác nhau. Trẻ em ở độ tuổi này dễ dàng nắm vững cách phân loại.

Ghi nhớ không tự nguyện tiếp tục đóng một vai trò quan trọng trong việc tích lũy kinh nghiệm ở học sinh nhỏ tuổi, đặc biệt là trong điều kiện hoạt động tích cực của chúng.

Ở tuổi này, trí nhớ hình ảnh có tầm quan trọng hàng đầu. Đặc điểm này của học sinh nhỏ tuổi được xác định bởi tính độc đáo của các quá trình tinh thần khác, đặc biệt là tư duy. Trẻ em ở độ tuổi này bắt đầu có được khả năng suy nghĩ logic. Thiết lập mối quan hệ nhân quả và mối quan hệ giữa các đối tượng và hiện tượng, nhưng chỉ có thể làm được điều này trong mối liên hệ được thể hiện bằng hình ảnh cụ thể. Suy nghĩ của họ được đặc trưng bởi hình ảnh cụ thể, điều này quyết định sự cần thiết phải tổ chức rõ ràng việc chuyển giao tài liệu thông qua kinh nghiệm trực tiếp.

Hiệu quả của việc ghi nhớ tự nguyện được thể hiện ở chỗ khối lượng ghi nhớ tăng dần theo độ tuổi; trẻ kể chi tiết hơn và truyền tải nội dung tương đối sâu sắc. Việc ghi nhớ không tự nguyện trở nên có ý nghĩa hơn.

Tùy thuộc vào mức độ hiểu biết của trẻ về tài liệu đã ghi nhớ, chúng được chia thành: ghi nhớ có ý nghĩa (hợp lý) và ghi nhớ máy móc.

Nền tảng của thứ nhất là sự hiểu biết, nền tảng của thứ hai là sự lặp lại một cách máy móc. Khi các kết nối khái quát, có ý nghĩa nảy sinh phản ánh các khía cạnh và mối quan hệ thiết yếu; trong trường hợp cơ học, các kết nối riêng biệt phản ánh các khía cạnh không quan trọng. Nghiên cứu của Smirnov A. A., Zinchenko P. I. và những người khác cho thấy rằng học vẹt ở trẻ em cũng như ở người lớn kém hiệu quả hơn học có ý nghĩa; Việc ghi nhớ những tài liệu vô nghĩa khó khăn hơn khi còn nhỏ.

Điều này được giải thích là do việc ghi nhớ mà không hiểu đòi hỏi rất nhiều nỗ lực có chủ ý, và điều này rất khó đối với trẻ em.

Hiệu quả của việc ghi nhớ phụ thuộc vào động cơ ghi nhớ tài liệu; đứa trẻ phải tìm ra lý do tại sao mình ghi nhớ tài liệu và muốn đạt được điều này. Khối lượng tài liệu được ghi nhớ sẽ tăng lên nếu nó được đưa vào các hoạt động chơi game hoặc làm việc và bất kỳ hành động nào được thực hiện với nó. Các nhà tâm lý học nói: “Trí nhớ của trẻ là sự quan tâm”.

Đối với trẻ ở độ tuổi tiểu học, cường độ nền tảng cảm xúc của hoạt động vui chơi là rất quan trọng và cần cung cấp nền tảng cảm xúc này cho trẻ.

Đồng thời, biết được các yếu tố sau: trẻ dễ nhớ những điều khó hiểu (vô nghĩa về mặt khách quan), tài liệu giáo dục thường được ghi nhớ theo nghĩa đen. A.A. Smirnov tin rằng lý do chính khiến trẻ dễ dàng ghi nhớ những điều khó hiểu và vô nghĩa là do thái độ đặc biệt của trẻ đối với nó. Thường thì những điều khó hiểu sẽ trở nên đặc biệt, có ý nghĩa đối với trẻ. Nó thu hút sự chú ý ngày càng tăng, đánh thức sự tò mò, buộc người ta phải tìm kiếm ý nghĩa, tìm hiểu ý nghĩa của những gì người ta nghe thấy, và để làm được điều này, hãy ghi nhớ nó - nhớ nó ngay cả một cách vô tình, không thể nhận ra, mặc dù hoàn toàn không thể hiểu được những gì đang được ghi nhớ. Vật liệu vô nghĩa một cách khách quan gây tò mò cho trẻ bằng khía cạnh âm thanh của nó: sự kết hợp nguyên bản của các âm thanh, nhịp điệu được xác định rõ ràng, bản thân điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc ghi nhớ.

Các quá trình chính của trí nhớ là lưu trữ, nhận dạng, tái tạo và quên thông tin. Ghi nhớ một số tài liệu nhất định gắn liền với sự tích lũy kinh nghiệm cá nhân trong quá trình sống. Sử dụng trong tương lai những gì được ghi nhớ và cần được tái tạo. Việc mất đi một số vật chất nhất định từ hoạt động sẽ dẫn đến sự quên lãng của nó. Việc lưu giữ tài liệu trong trí nhớ phụ thuộc vào sự tham gia của nó vào các hoạt động của cá nhân.

Có một số yếu tố ảnh hưởng đến khả năng ghi nhớ. Trước hết, đây là những đặc điểm của bản thân tài liệu cần ghi nhớ: thông tin càng có ý nghĩa và quan trọng đối với chủ đề thì càng được ghi nhớ tốt hơn. Vì không có hai cá thể nên hoạt động giống hệt nhau ở mọi vật đều có những đặc điểm riêng. Điều này có nghĩa là cùng một yếu tố được ghi nhớ có ý nghĩa và ý nghĩa riêng đối với một người. Sự lặp lại đóng một vai trò quan trọng, cho phép bạn tăng thời gian xử lý tài liệu đến.

Bảo quản là một trong những thành phần được xác định theo truyền thống của hành động không thể thiếu của trí nhớ. Khả năng lưu giữ đề cập đến khả năng lưu giữ tài liệu trong một khoảng thời gian dài hơn hoặc ít hơn, cho đến thời điểm hiện thực hóa nó trong quá trình thu hồi.

Việc ghi nhớ có liên quan mật thiết đến việc quên. Về bản chất, đây là hai mặt của một quá trình duy nhất (ví dụ, với việc lưu trữ không đầy đủ, chúng nói lên sự quên một phần). Do đó, các sự kiện, mô hình và giả thuyết được sử dụng để mô tả sự quên có thể được quy cho sự ghi nhớ một cách chính đáng.

Có hai quan điểm có thể có về bảo tồn. Người đầu tiên coi việc bảo tồn là một quá trình khá thụ động để lưu giữ dấu vết của ấn tượng. Cách thứ hai giải thích việc bảo quản rộng hơn - như một quá trình phức tạp, năng động và tích cực, bao gồm, cùng với việc lưu trữ, các hoạt động khác nhau để xử lý tài liệu: phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa, v.v.

Quên là một quá trình dẫn đến mất đi sự rõ ràng và giảm khối lượng tài liệu cố định trong bộ nhớ, không có khả năng tái tạo và trong những trường hợp cực đoan thậm chí còn học được những gì đã biết từ kinh nghiệm trong quá khứ.

Theo quy luật, thứ bị lãng quên là thứ không có được hoặc mất đi ý nghĩa quan trọng đối với một người và không đóng vai trò gì trong các hoạt động của người đó trong tương lai. Tình trạng quên xảy ra đặc biệt mạnh mẽ trong thời gian đầu tiên sau khi ghi nhớ. Mô hình này mang tính chung chung, mặc dù tài liệu bằng lời nói hoặc hình ảnh có ý nghĩa bị quên chậm hơn, chẳng hạn như các dãy số hoặc âm tiết vô nghĩa.

Quá trình quên phụ thuộc vào cách trẻ nhớ và kỹ thuật chúng sử dụng. Trong suốt lứa tuổi tiểu học, công việc ghi nhớ của trẻ cần có sự hướng dẫn của giáo viên, vì bản thân trẻ vẫn gặp khó khăn khi đặt cho mình một nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể: nhớ chính xác hoặc ghi nhớ để truyền đạt bằng lời nói của mình, và sớm. Thường thì một đứa trẻ quên những gì mình đã học trong một thời gian dài và có vẻ như là bởi vì: học sinh cố gắng ghi nhớ mà không hiểu tài liệu trước; không biết các phương pháp học tập hợp lý.

Tái tạo là một trong những quá trình ghi nhớ trong đó những suy nghĩ, hình ảnh, cảm xúc và chuyển động đã biết từ kinh nghiệm trong quá khứ được cập nhật. Không giống như nhận dạng, việc tái tạo được thực hiện trong trường hợp không có đối tượng từng gây ra dấu vết tương ứng trong bộ nhớ. Có sự khác biệt giữa sinh sản: tự nguyện và không tự nguyện.

Trong trường hợp đầu tiên, nó xảy ra liên quan đến ý định cập nhật một số dấu vết bộ nhớ nhất định. Một cách không tự nguyện, những ấn tượng trong quá khứ được ghi nhớ mà không có nhiệm vụ cụ thể để hiện thực hóa.

Một đặc điểm thiết yếu của sinh sản là tính chất chọn lọc của nó. Sinh sản tự nguyện được đặc trưng bởi tính chọn lọc đặc biệt rõ ràng. Tùy thuộc vào nhiệm vụ, một người không chỉ xác định những gì cần được nhận thức mà còn cố gắng tái tạo những gì được yêu cầu một cách đầy đủ hơn hoặc ngược lại, có chọn lọc, theo cùng một trình tự hoặc khác nhau. Ở lứa tuổi tiểu học, việc sinh sản gặp khó khăn lớn do nó đòi hỏi khả năng đặt ra mục tiêu và trẻ tiến đến bước này dần dần bằng cách kích hoạt tư duy của mình. Học sinh bắt đầu sử dụng khả năng tái tạo khi học thuộc lòng.

Rubinstein S.L. phát hiện ra rằng một đứa trẻ không thể tái tạo ngay lập tức những tài liệu đã ghi nhớ sau khi nhận thức được các từ và sự kiện.

Nội dung mà anh ta cảm nhận phải tồn tại trong trí nhớ một thời gian. Khả năng tái tạo của anh ấy lúc đầu rất kém và không đầy đủ, dần dần được cải thiện, số lượng chi tiết được nhớ lại tăng lên. Hiện tượng này được gọi là hồi tưởng. Khi ghi nhớ các quy tắc toán học, định luật hoặc định nghĩa ngữ pháp chính xác, trí nhớ thường không xảy ra.

Việc tái tạo dễ dàng nhất là quá trình công nhận. Ở đây diễn ra quá trình khép kín quá trình sinh sản tự nguyện trong trí nhớ. Theo tuổi tác, khi tái tạo tài liệu, quá trình xử lý tinh thần của nó được củng cố (tăng lên) về mặt hệ thống hóa và khái quát hóa. Kết quả là họ tái tạo tài liệu một cách tự do và mạch lạc hơn.

Sức mạnh của trí nhớ, tức là thời gian lưu giữ những gì được cảm nhận, tính đầy đủ và ý nghĩa của việc tái hiện nó trong các điều kiện khác nhau ở trẻ em yếu hơn nhiều so với ở người lớn. Trẻ em không có khả năng lựa chọn tài liệu cần thiết, sao chép cẩn thận hoặc nhóm nó. Nhưng đó cũng không phải là sự hoàn hảo trong trí nhớ của trẻ em được bộc lộ trong điều này. Rằng sự phát triển trí nhớ của trẻ không diễn ra theo một đường thẳng.

Trí nhớ không phải là thứ gì đó đồng nhất: nó chứa đựng một số quá trình phức tạp. Quá trình ký ức không đại diện cho một cái gì đó tách biệt khỏi toàn bộ nhân cách của một người, khỏi toàn bộ đời sống tinh thần của anh ta, khỏi các hoạt động của anh ta. Trong thế giới bản chất, chúng được xác định bởi những đặc thù của cuộc sống, hoạt động và điều kiện lịch sử xã hội của anh ta. Các quá trình trí nhớ được liên kết chặt chẽ với tất cả các quá trình phản ánh thế giới thực khác, bao gồm cả quá trình tư duy. Trí nhớ của con người là trí nhớ tinh thần có ý thức.

Ghi nhớ là sự củng cố những hình ảnh và ấn tượng nảy sinh dưới tác động của các đối tượng và hiện tượng thực tế trong quá trình cảm giác và nhận thức.

Theo quan điểm sinh lý, đây là quá trình hình thành và củng cố các dấu vết kích thích trong não. Ghi nhớ là điều kiện cần thiết để một cá nhân tiếp thu kiến thức và hình thức hành vi mới; nó luôn có tính chọn lọc. Tùy theo mục tiêu của hoạt động, người ta phân biệt giữa ghi nhớ không tự nguyện và ghi nhớ tự nguyện.

Ghi nhớ không tự nguyện là sản phẩm, điều kiện để thực hiện các hành động nhận thức và thực tiễn. Đồng thời, một người không đặt ra mục tiêu cần ghi nhớ, không nỗ lực ý chí.

Ghi nhớ tự nguyện là sản phẩm của các hành động ghi nhớ đặc biệt. Một người đặt ra mục tiêu cho mình - để ghi nhớ, nghĩa là anh ta nỗ lực hết mình.

Do đó, những thay đổi về chất trong hoạt động của trí nhớ có thể xảy ra trong giai đoạn phát triển tương đối sớm của trẻ, nhưng chỉ trong điều kiện được đào tạo có mục tiêu và được tổ chức đặc biệt trong các chương trình ghi nhớ logic. Nên dạy trẻ đồng thời nhiều kỹ thuật khác nhau.

Kết luận của Chương 1.

Phân tích các tài liệu sư phạm và tâm lý học về sự phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học, chúng tôi nhận thấy: sự phát triển và nâng cao trí nhớ diễn ra song song với quá trình phát triển của con người, những giai đoạn nhất định của trí nhớ là hệ quả của những thay đổi trong mối quan hệ của con người. với thế giới bên ngoài và con người. Hiện nay, chưa có lý thuyết thống nhất về trí nhớ trong khoa học. Vì vậy, việc nghiên cứu và vận hành trí nhớ trong quá trình học tập vẫn là một trong những vấn đề chính của tâm lý học.

Trí nhớ là một trong những quá trình tinh thần quan trọng nhất, là nền tảng của trải nghiệm của chúng ta. Chính cô ấy là người lưu trữ và xử lý một phần thông tin đến với chúng ta từ thế giới bên ngoài và từ ý thức của chúng ta.

Để mô tả trí nhớ của một người, chỉ nói nó tốt hay xấu là chưa đủ. Trí nhớ có thể tốt đối với một số đối tượng và xấu đối với những đối tượng khác. Có vô số sắc thái của sự khác biệt về trí nhớ.

Quá trình phát triển trí nhớ phụ thuộc vào cách trẻ ghi nhớ và kỹ thuật chúng sử dụng. Trong suốt lứa tuổi tiểu học, công việc ghi nhớ của trẻ cần có sự hướng dẫn của giáo viên, vì bản thân trẻ vẫn gặp khó khăn khi đặt cho mình một nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể: nhớ chính xác hoặc ghi nhớ để truyền đạt bằng lời nói của mình, và sớm.

Trí nhớ bao gồm các quá trình sau: lưu trữ, nhận biết, tái tạo và quên thông tin. Ghi nhớ một số tài liệu nhất định gắn liền với sự tích lũy kinh nghiệm cá nhân trong quá trình sống. Sử dụng trong tương lai những gì được ghi nhớ và yêu cầu tái tạo. Việc mất đi một số vật chất nhất định từ hoạt động sẽ dẫn đến sự quên lãng của nó. Việc lưu giữ tài liệu trong trí nhớ phụ thuộc vào sự tham gia của nó vào các hoạt động của cá nhân.

Giới thiệu

Phần I Phân tích lý luận về vấn đề phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học

1.1 Khái niệm chung về trí nhớ: cơ sở sinh lý và các loại

1.2 Đặc điểm trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi theo tuổi

1.3 Sự phát triển trí nhớ ở trẻ nhỏ

Kết luận ở Phần I

Mục II Tổ chức và tiến hành thí nghiệm

2.1 Chẩn đoán trí nhớ ở trẻ lứa tuổi tiểu học

Kết luận phần II

Phần kết luận

Danh sách tài liệu được sử dụng

Ứng dụng

Giới thiệu

Vấn đề liên quan đến việc hình thành và phát triển các phương pháp ghi nhớ thông tin hiệu quả là một trong những vấn đề cấp bách của thế kỷ 21, và các vấn đề được thảo luận trong nghiên cứu này rất thú vị đối với bất kỳ người nào và cần thiết đối với các chuyên gia trẻ tương lai của hệ thống giáo dục.

Thế giới đang thay đổi nhanh hơn chúng ta có thể nhận thấy, đặc biệt là trong lĩnh vực sản xuất và truyền tải tri thức. Sự bất hòa giữa sự gia tăng khối lượng kiến thức và khả năng xử lý nó của một người đòi hỏi phải có phản ứng thích đáng từ hệ thống giáo dục. Thật không may, trong thực tiễn giáo dục ở trường, người ta không quan tâm đầy đủ đến việc hình thành các kỹ thuật và phương pháp ghi nhớ đầy đủ, hợp lý ở học sinh. Nếu không có công việc đặc biệt, có mục tiêu, các kỹ thuật ghi nhớ sẽ phát triển một cách tự phát và thường trở nên không hiệu quả.

Thành tích học tập thấp của học sinh luôn gây thất vọng cho cả phụ huynh và giáo viên. Không kém phần khó chịu là những khó khăn trong việc tiếp thu một lượng lớn thông tin. Những lời phàn nàn về trí nhớ kém ngày càng được lắng nghe từ mọi phía. Vì vậy, ngày nay, việc tuân thủ quy luật trí nhớ của con người là cơ sở hữu hiệu cho việc ghi nhớ có ý nghĩa. Trí nhớ làm nền tảng cho các khả năng của con người và là điều kiện để học tập, tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng. Không có trí nhớ, hoạt động bình thường của cá nhân hoặc xã hội là không thể. Nhờ trí nhớ của mình và với sự cải thiện của nó, con người đã đứng ra khỏi thế giới động vật và đạt đến tầm cao như hiện tại. Và sự tiến bộ hơn nữa của nhân loại là không thể tưởng tượng được nếu không liên tục cải thiện chức năng tinh thần cao nhất này.

Trí nhớ là khả năng tiếp nhận, lưu trữ và tái tạo những trải nghiệm trong cuộc sống. Các bản năng khác nhau, các cơ chế hành vi bẩm sinh và có được là những thứ khác hơn là kinh nghiệm được in dấu, kế thừa hoặc thu được trong quá trình sống của cá nhân. Nếu không có sự cập nhật liên tục của những trải nghiệm như vậy, các sinh vật sống sẽ không thể thích ứng với những sự kiện đang thay đổi nhanh chóng hiện nay trong cuộc sống. Nếu không nhớ những gì đã xảy ra với nó, cơ thể sẽ không thể cải thiện được, vì những gì nó thu được sẽ không có gì để so sánh, nó sẽ bị mất đi một cách không thể cứu vãn. “Không có trí nhớ,” Rubinstein viết, “chúng ta sẽ tồn tại trong chốc lát. Quá khứ của chúng ta sẽ chết đối với tương lai. Hiện tại, khi nó trôi qua, sẽ biến mất vào quá khứ một cách không thể thay đổi được.”

Một người cần biết nhiều và nhớ nhiều, ngày càng nhiều hơn mỗi năm. Sách, hồ sơ, máy ghi âm, thẻ trong thư viện, máy tính giúp một người ghi nhớ, nhưng cái chính yếu là trí nhớ của chính người đó. Không có nó, hoạt động bình thường của cá nhân và sự phát triển của nó là không thể.

Vấn đề phát triển trí nhớ đã được nghiên cứu từ thời cổ đại: nhà tư tưởng-triết gia vĩ đại Aristotle, nhà sinh lý học I.P. Pavlov, nhà tâm lý học Liên Xô N.F. Dobrynina, A.A. Smirnova, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev và ở thời điểm hiện tại, vấn đề về trí nhớ vẫn tiếp tục khiến tâm trí của các nhà tâm lý học nổi tiếng nhất thế giới lo lắng. Nghiên cứu các quy luật của trí nhớ con người là một trong những chương trọng tâm và quan trọng nhất của khoa học tâm lý. Công lao của nghiên cứu có hệ thống đầu tiên về các dạng trí nhớ cao hơn ở trẻ thuộc về nhà tâm lý học xuất sắc L. S. Vygotsky, người lần đầu tiên đặt chủ đề nghiên cứu đặc biệt vào câu hỏi về sự phát triển của các dạng trí nhớ cao hơn. Cùng với các học trò của mình là A. N. Leontyev và L. V. Zankov, ông đã chỉ ra rằng những dạng trí nhớ cao nhất là một dạng hoạt động tinh thần phức tạp, các hoạt động xã hội.

về nguồn gốc của nó và qua trung gian trong cấu trúc của nó, đồng thời vạch ra các giai đoạn chính trong quá trình phát triển khả năng ghi nhớ qua trung gian phức tạp nhất. Đó là lý do tại sao đề tài nghiên cứu này:“Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học.”

Mục đích của nghiên cứu: cho thấy rằng việc dạy ghi nhớ hiệu quả là một phương tiện để phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu: tổ chức quá trình giáo dục trong công tác phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu: dạy ghi nhớ hiệu quả như một phương tiện phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Cơ sở nghiên cứu: 2 trường cấp 2 lớp A số 35 mang tên. A.P. Gaidar

Giả thuyết: Sự phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học diễn ra thành công nhất nhờ việc đào tạo trẻ có tổ chức đặc biệt về kỹ thuật ghi nhớ và tái tạo, phát triển ở trẻ kỹ năng ứng dụng thực tế các kỹ thuật này vào đời sống giáo dục hàng ngày.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Lựa chọn phương pháp thích hợp để nghiên cứu các loại trí nhớ

2. Sử dụng các phương pháp đã chọn, hãy xác định những đặc điểm riêng trong trí nhớ của học sinh tiểu học.

3. Chứng minh sự phù hợp và ý nghĩa xã hội của vấn đề phát triển trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi;

Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu: làm việc trong lĩnh vực tâm lý học tổng quát và phát triển (I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan và V.V. Zatsepina, R.S. Nemova); “Tiểu luận về tâm lý học thực tiễn” Kasenova K.O.; sách giáo khoa về tâm lý học (L.D. Stolyarenko, V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky); kỹ thuật rèn luyện trí nhớ (O.A. Andreeva, L.N. Khromova).

Phương pháp nghiên cứu- Để đạt được mục tiêu và giải quyết vấn đề, người ta đã sử dụng các phương pháp sau:

1) Phân tích lý thuyết các tài liệu về vấn đề nghiên cứu;

2) Kiểm tra;

3) Quan sát.

Ý nghĩa lý luận của nghiên cứu: là nó chứa:

· khái niệm phát triển trí nhớ đã được nghiên cứu, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi;

· đã xác định được các phương pháp thúc đẩy sự phát triển trí nhớ trong hoạt động giáo dục;

· Đã chỉ ra rằng việc dạy ghi nhớ hiệu quả là cơ sở để phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học

chương TÔI Phân tích lý luận về vấn đề phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học

1.1 Khái niệm chung về trí nhớ: cơ sở sinh lý và các loại trí nhớ

Trong tâm lý học khoa học, vấn đề về trí nhớ “cùng tuổi với tâm lý học như một khoa học” (P.P. Blonsky).

Trí nhớ của con người có thể được định nghĩa là các quá trình tâm sinh lý và văn hóa thực hiện các chức năng ghi nhớ, lưu giữ và tái tạo thông tin trong cuộc sống. Trí nhớ là một khả năng cơ bản cực kỳ quan trọng của con người. Không có trí nhớ, hoạt động bình thường của cá nhân và sự phát triển của nó là không thể. Điều này dễ nhận thấy nếu bạn chú ý đến những người mắc chứng rối loạn trí nhớ nghiêm trọng. Tất cả các sinh vật sống đều có trí nhớ, nhưng nó phát triển nhất ở con người.

Nhìn chung, trí nhớ của con người có thể được biểu diễn như một loại công cụ dùng để tích lũy và sử dụng kinh nghiệm sống. Những kích thích đến từ các kích thích bên ngoài và bên trong tới não để lại những “dấu vết” trong đó có thể tồn tại trong nhiều năm. Những “dấu vết” này (sự kết hợp của các tế bào thần kinh) tạo ra khả năng bị kích thích ngay cả khi không có kích thích gây ra nó.

Dựa vào đó, một người có thể ghi nhớ và lưu giữ, sau đó tái tạo lại cảm xúc, nhận thức của mình về bất kỳ đồ vật, suy nghĩ, lời nói, hành động nào.

Nói cách khác ký ức -Đây là một đặc tính đáng kinh ngạc của ý thức con người, sự đổi mới quá khứ trong ý thức của chúng ta, sự hình thành của những gì từng gây ấn tượng với chúng ta.

Cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành các kết nối thần kinh tạm thời có thể được phục hồi và cập nhật trong tương lai dưới tác động của các kích thích khác nhau (N.P. Pavlov). Nghiên cứu trong những năm gần đây, được thực hiện ở cấp độ sinh lý thần kinh và sinh hóa, cho phép chúng ta phân biệt hai giai đoạn trong việc xây dựng các kết nối. Trong giai đoạn đầu tiên, không ổn định, việc lưu giữ dấu vết xảy ra do sự dội lại của các xung thần kinh. Trong giai đoạn thứ hai - ổn định, việc lưu giữ dấu vết được thực hiện do những thay đổi phát sinh trên cơ sở giai đoạn đầu tiên: theo nhiều dữ liệu khác nhau, những thay đổi đó là sự phát triển của các quá trình thần kinh nguyên sinh chất hoặc những thay đổi ở phần cuối khái quát, trong các đặc tính của màng tế bào hoặc trong thành phần axit ribonucleic của tế bào.

Các loại bộ nhớ và tính năng của chúng

Tùy theo phương pháp bảo quản nguyên liệu phân biệt trí nhớ tức thời, ngắn hạn, hoạt động, dài hạn và di truyền.

Lập tức(mang tính biểu tượng) ký ức thể hiện sự phản ánh trực tiếp hình ảnh của thông tin được các giác quan cảm nhận. Thời lượng của nó là từ 0,1 đến 0,5 giây.

Trí nhớ ngắn hạn lưu giữ trong một khoảng thời gian ngắn (trung bình khoảng 20 giây) một hình ảnh tổng quát về thông tin được cảm nhận, các yếu tố thiết yếu nhất của nó. Dung lượng của trí nhớ ngắn hạn là 5 - 9 đơn vị thông tin và được xác định bởi lượng thông tin mà một người có thể tái tạo chính xác sau một lần trình bày. Đặc điểm quan trọng nhất của trí nhớ ngắn hạn là tính chọn lọc của nó. Từ trí nhớ tức thời, chỉ có thông tin đó mới phù hợp với nhu cầu và sở thích hiện tại của một người và thu hút sự chú ý ngày càng tăng của anh ta. Edison nói: “Bộ não của người bình thường không cảm nhận được một phần nghìn những gì mắt nhìn thấy”.

ĐẬPđược thiết kế để lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian nhất định, xác định trước cần thiết để thực hiện một số hành động hoặc thao tác. Thời lượng của RAM là từ vài giây đến vài ngày.

Trí nhớ dài hạn có khả năng lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian gần như không giới hạn, đồng thời có (nhưng không phải luôn luôn) khả năng tái tạo thông tin đó. Trong thực tế, chức năng của trí nhớ dài hạn thường gắn liền với nỗ lực tư duy và ý chí.

Trí nhớ di truyềnđược xác định bởi kiểu gen và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Rõ ràng là ảnh hưởng của con người đối với loại trí nhớ này là rất hạn chế (nếu có thể).

Tùy thuộc vào bộ nhớ chiếm ưu thế của máy phân tích trong quá trình hoạt động phân biệt vận động, thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác, cảm xúc và các loại trí nhớ khác.

Ở con người, nhận thức trực quan là chủ yếu. Ví dụ, chúng ta thường nhìn thấy một người, mặc dù chúng ta không thể nhớ tên của người đó. Chịu trách nhiệm bảo quản và tái tạo hình ảnh trực quan trí nhớ thị giác. Nó liên quan trực tiếp đến trí tưởng tượng đã phát triển: những gì một người có thể tưởng tượng một cách trực quan, theo quy luật, anh ta sẽ dễ dàng ghi nhớ và tái tạo hơn.

Trí nhớ thính giác– đây là khả năng ghi nhớ tốt và tái tạo chính xác các âm thanh khác nhau, chẳng hạn như âm nhạc, lời nói. Một loại trí nhớ thính giác đặc biệt là lời nói-logic, có liên quan mật thiết đến từ ngữ, suy nghĩ và logic.

Bộ nhớ động cơđại diện cho việc ghi nhớ và bảo quản, và nếu cần thiết, tái tạo với độ chính xác vừa đủ của nhiều chuyển động phức tạp. Cô tham gia vào việc hình thành các kỹ năng vận động. Một ví dụ nổi bật của bộ nhớ động cơ là việc tái tạo văn bản viết tay, theo quy luật, liên quan đến việc viết tự động các ký tự đã học một lần.

Trí nhớ cảm xúc- Đây là kỷ niệm của những trải nghiệm. Nó liên quan đến mọi loại ký ức, nhưng đặc biệt rõ ràng trong các mối quan hệ giữa con người với nhau. Sức mạnh của việc ghi nhớ tài liệu dựa trên trí nhớ cảm xúc: những gì gợi lên cảm xúc ở một người sẽ được ghi nhớ mà không gặp nhiều khó khăn và trong thời gian dài hơn.

Khả năng của xúc giác, khứu giác, vị giác và các loại trí nhớ khác so với trí nhớ thị giác, thính giác, vận động và cảm xúc là rất hạn chế; và không đóng một vai trò đặc biệt nào trong cuộc sống của một người.

Các loại bộ nhớ được thảo luận ở trên chỉ mô tả nguồn thông tin ban đầu và không được lưu trữ trong bộ nhớ ở dạng thuần túy. Trong quá trình ghi nhớ (sao chép), thông tin trải qua nhiều thay đổi khác nhau: sắp xếp, lựa chọn, khái quát hóa, mã hóa, tổng hợp, cũng như các loại xử lý thông tin khác.

Qua bản chất của sự tham gia của ý chí trong quá trình ghi nhớ và tái tạo tài liệu trí nhớ được chia thành tự nguyện và không tự nguyện.

Trong trường hợp đầu tiên, một người được giao một nhiệm vụ ghi nhớ đặc biệt (ghi nhớ, nhận biết, bảo tồn và tái tạo), được thực hiện thông qua những nỗ lực có chủ ý. Trí nhớ không tự nguyện hoạt động một cách tự động mà không cần nỗ lực nhiều từ phía con người. Khả năng ghi nhớ không tự chủ không nhất thiết yếu hơn khả năng ghi nhớ tự nguyện; trong nhiều trường hợp trong cuộc sống, nó còn tốt hơn khả năng ghi nhớ tự nguyện.

1.2 Đặc điểm trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi theo tuổi

Ở lứa tuổi tiểu học, trí nhớ cũng như mọi quá trình tâm thần khác đều trải qua những thay đổi đáng kể. Như đã chỉ ra, bản chất của chúng là trí nhớ của trẻ dần dần có được những đặc điểm của tính tùy tiện, trở nên được điều chỉnh và trung gian một cách có ý thức.

Sự chuyển đổi của chức năng ghi nhớ là do yêu cầu về tính hiệu quả của nó tăng lên đáng kể, mức độ cao của chức năng này là cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ ghi nhớ khác nhau phát sinh trong các hoạt động giáo dục. Bây giờ đứa trẻ phải nhớ rất nhiều: học tài liệu theo nghĩa đen, có thể kể lại gần với văn bản hoặc bằng lời của mình, và ngoài ra, hãy nhớ những gì mình đã học và có thể tái hiện nó sau một thời gian dài. Khả năng ghi nhớ của trẻ ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục và cuối cùng ảnh hưởng đến thái độ của trẻ đối với việc học và trường học.

Học sinh lớp một (cũng như trẻ mẫu giáo) có trí nhớ không chủ ý phát triển tốt, ghi lại những thông tin và sự kiện sống động, giàu cảm xúc trong cuộc sống của trẻ. Hãy xem xét ví dụ này.

Các hình thức trí nhớ không tự nguyện ở học sinh nhỏ tuổi.

Các dạng trí nhớ không tự chủ của học sinh lớp 3 được xác định trong quá trình học sinh hoàn thành nhiệm vụ phân tích một khái niệm mới đối với các em. Kết quả cho thấy khoảng 20% học sinh có thể nhận nhiệm vụ một cách chính xác, thực hiện nó, hoàn thành mục tiêu hành động được giao, đồng thời ghi nhớ và tái tạo một cách vô thức nội dung của tài liệu lý thuyết.

Khoảng 50-60% học sinh xác định lại nhiệm vụ phù hợp với sở thích của các em về các sự kiện mới. Họ vô tình ghi nhớ và chỉ sao chép lại tài liệu thực tế của nhiệm vụ và do đó không giải quyết vấn đề được đề xuất một cách có ý thức.

Và cuối cùng, nhóm học sinh thứ ba (khoảng 20-30%) không thể ghi nhớ chính xác nhiệm vụ trong trí nhớ của mình, vô tình chỉ nhớ những đoạn tài liệu thực tế riêng lẻ và họ giải quyết vấn đề một cách vô thức.

Vì vậy, vào cuối tuổi tiểu học, ba dạng trí nhớ không tự nguyện khác nhau sẽ phát triển về chất lượng. Chỉ một trong số đó đảm bảo việc ghi nhớ tài liệu giáo dục có ý nghĩa và có hệ thống. Hai loại còn lại, xuất hiện ở hơn 80% học sinh, tạo ra hiệu ứng ghi nhớ không ổn định, phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm của tài liệu hoặc các phương pháp hành động khuôn mẫu chứ không phụ thuộc vào nhiệm vụ thực tế của hoạt động.

Tuy nhiên, không phải tất cả những gì học sinh lớp một phải nhớ ở trường đều thú vị và hấp dẫn đối với em. Do đó, bộ nhớ ngay lập tức không còn đủ ở đây.

Không còn nghi ngờ gì nữa, sự quan tâm của trẻ đối với các hoạt động ở trường, vị trí tích cực và động lực nhận thức cao là điều kiện cần thiết cho sự phát triển trí nhớ. Đây là một sự thật không thể chối cãi. Tuy nhiên, có vẻ còn tranh cãi khi nói rằng đối với sự phát triển trí nhớ của trẻ, không chỉ và không quá nhiều các bài tập ghi nhớ đặc biệt là hữu ích mà còn là hình thành niềm yêu thích với kiến thức, các môn học cá nhân và phát triển thái độ tích cực đối với họ. Thực tiễn cho thấy rằng chỉ hứng thú học tập là không đủ để phát triển trí nhớ tự nguyện như một chức năng tâm thần cao hơn.

Việc cải thiện trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học chủ yếu là do việc tiếp thu các phương pháp và chiến lược ghi nhớ khác nhau trong hoạt động giáo dục liên quan đến việc tổ chức và xử lý tài liệu đã ghi nhớ. Tuy nhiên, nếu không có công việc đặc biệt nhằm phát triển các phương pháp như vậy, chúng sẽ phát triển một cách tự phát và thường không hiệu quả.

Khả năng ghi nhớ tự nguyện của trẻ em trong độ tuổi tiểu học khác nhau trong suốt quá trình giáo dục ở trường tiểu học và khác biệt đáng kể giữa các học sinh lớp I–II và III–IV. Vì vậy, đối với trẻ em từ 7–8 tuổi, “các tình huống điển hình là không cần sử dụng bất kỳ phương tiện nào sẽ dễ nhớ hơn nhiều so với việc ghi nhớ bằng cách hiểu và sắp xếp tài liệu... Đối tượng kiểm tra ở độ tuổi này trả lời các câu hỏi: “Bạn đã làm thế nào nhớ? Bạn đã nghĩ về điều gì khi ghi nhớ? vân vân." - họ thường trả lời: "Tôi chỉ nhớ ra, thế thôi." Điều này cũng được phản ánh ở khía cạnh hiệu quả của trí nhớ. Đối với học sinh nhỏ tuổi, việc thực hiện thái độ “ghi nhớ” sẽ dễ dàng hơn thái độ “nhớ nhờ sự trợ giúp của điều gì đó”.

Khi các nhiệm vụ học tập trở nên phức tạp hơn, thái độ “chỉ cần nhớ” không còn biện minh cho chính nó nữa và điều này buộc trẻ phải tìm kiếm các phương pháp tổ chức trí nhớ. Thông thường, kỹ thuật này được lặp đi lặp lại - một phương pháp phổ quát đảm bảo khả năng ghi nhớ cơ học.

Ở các lớp tiểu học, nơi học sinh chỉ được yêu cầu viết lại một lượng nhỏ tài liệu, phương pháp ghi nhớ này cho phép học sinh đối phó với khối lượng học tập. Nhưng thường thì nó vẫn là thứ duy nhất dành cho học sinh trong suốt thời gian đi học. Điều này chủ yếu là do ở tuổi tiểu học, trẻ chưa nắm vững các kỹ thuật ghi nhớ ngữ nghĩa, trí nhớ logic của trẻ chưa được hình thành đầy đủ.

Cơ sở của trí nhớ logic là việc sử dụng các quá trình tinh thần như một sự hỗ trợ, một phương tiện ghi nhớ. Trí nhớ như vậy dựa trên sự hiểu biết. Về vấn đề này, cần nhắc lại phát biểu của L.N. Tolstoy; “Kiến thức chỉ là kiến thức khi nó có được bằng nỗ lực tư duy chứ không chỉ bằng trí nhớ”.

Có thể sử dụng các phương pháp ghi nhớ tinh thần sau đây: tương quan ngữ nghĩa, phân loại, nêu bật các hỗ trợ ngữ nghĩa, lập kế hoạch, v.v.

Các nghiên cứu đặc biệt nhằm nghiên cứu khả năng phát triển các kỹ thuật này ở học sinh tiểu học cho thấy rằng việc dạy kỹ thuật ghi nhớ dựa trên hành động tinh thần nên bao gồm hai giai đoạn:

a) sự hình thành của chính hành động tinh thần;

b) sử dụng nó như một công cụ ghi nhớ, tức là một phương tiện ghi nhớ. Vì vậy, trước khi sử dụng kỹ thuật phân loại để ghi nhớ tài liệu, cần phải nắm vững cách phân loại như một hành động tinh thần độc lập.

Quá trình phát triển trí nhớ logic ở học sinh nhỏ tuổi phải được tổ chức đặc biệt, vì đại đa số trẻ em ở độ tuổi này không sử dụng độc lập (không được đào tạo đặc biệt) các phương pháp xử lý tài liệu ngữ nghĩa và nhằm mục đích ghi nhớ, hãy sử dụng các phương pháp đã được chứng minh. có nghĩa là - sự lặp lại. Tuy nhiên, ngay cả khi nắm vững thành công các phương pháp phân tích và ghi nhớ ngữ nghĩa trong quá trình đào tạo, trẻ vẫn không bắt đầu sử dụng chúng ngay lập tức trong các hoạt động giáo dục. Điều này đòi hỏi sự khuyến khích đặc biệt từ người lớn.

Ở các giai đoạn khác nhau của tuổi tiểu học, người ta ghi nhận sự thay đổi trong thái độ của học sinh đối với các phương pháp ghi nhớ ngữ nghĩa mà các em đã tiếp thu: nếu học sinh lớp hai, như đã đề cập ở trên, không có nhu cầu sử dụng chúng một cách độc lập, thì đến cuối năm học học ở trường tiểu học, bản thân trẻ em bắt đầu chuyển sang các phương pháp ghi nhớ mới khi làm việc với tài liệu giáo dục.

Trong quá trình phát triển trí nhớ tự nguyện của học sinh tiểu học, cần nêu bật thêm một khía cạnh liên quan đến việc làm chủ các phương tiện ghi nhớ ký hiệu và biểu tượng ở lứa tuổi này, chủ yếu là viết và vẽ. Khi thành thạo lời nói bằng văn bản (ở lớp ba), trẻ cũng thành thạo khả năng ghi nhớ qua trung gian, sử dụng lời nói như một phương tiện tượng trưng. Tuy nhiên, quá trình này ở học sinh nhỏ tuổi “xảy ra một cách tự phát, không kiểm soát được, chính xác ở giai đoạn quan trọng khi cơ chế của các hình thức ghi nhớ và hồi tưởng tùy tiện hình thành”.

Việc hình thành lời nói bằng văn bản có hiệu quả trong trường hợp không chỉ cần tái tạo văn bản đơn giản mà là xây dựng ngữ cảnh. Vì vậy, để thành thạo ngôn ngữ viết, bạn không cần phải kể lại văn bản mà phải sáng tác. Hơn nữa, hình thức sáng tạo từ ngữ thích hợp nhất cho trẻ là sáng tác truyện cổ tích.

Độ tuổi tiểu học rất nhạy cảm với sự phát triển của các hình thức ghi nhớ tự nguyện cao hơn, do đó, công việc phát triển có mục đích nhằm làm chủ hoạt động ghi nhớ là hiệu quả nhất trong giai đoạn này. Một điều kiện quan trọng là phải tính đến đặc điểm cá nhân trong trí nhớ của trẻ; khối lượng, phương thức (thị giác, thính giác, vận động) của nó, v.v. Nhưng bất kể điều này, mỗi học sinh phải học quy tắc cơ bản của việc ghi nhớ hiệu quả: để ghi nhớ tài liệu một cách chính xác và đáng tin cậy, cần phải tích cực làm việc với nó và sắp xếp. nó theo một cách nào đó.

V. D. Shadrikov và L.V. Cheremoshkin đã xác định 13 kỹ thuật ghi nhớ để tổ chức tài liệu đã ghi nhớ: nhóm, nêu bật các điểm mạnh, lập kế hoạch, phân loại, cấu trúc, sơ đồ hóa, thiết lập các phép loại suy, kỹ thuật ghi nhớ, mã hóa lại, hoàn thành việc xây dựng tài liệu ghi nhớ, tổ chức nối tiếp, liên kết, lặp lại.

Nên cung cấp cho học sinh tiểu học thông tin về các kỹ thuật ghi nhớ khác nhau và giúp các em nắm vững những kỹ thuật ghi nhớ hiệu quả nhất đối với mỗi trẻ.

1.3 Sự phát triển trí nhớ ở trẻ nhỏ

Ngay từ khi còn nhỏ, quá trình phát triển trí nhớ của trẻ diễn ra theo nhiều hướng. Thứ nhất, bộ nhớ cơ học dần dần được bổ sung và trộn lẫn với bộ nhớ logic. Thứ hai, việc ghi nhớ trực tiếp theo thời gian sẽ chuyển thành ghi nhớ gián tiếp, gắn liền với việc sử dụng tích cực và có ý thức các kỹ thuật và phương tiện kỹ thuật ghi nhớ khác nhau để ghi nhớ và tái tạo. Thứ ba, khả năng ghi nhớ không tự nguyện vốn chiếm ưu thế ở thời thơ ấu sẽ chuyển thành khả năng ghi nhớ tự nguyện ở người lớn. Trong quá trình phát triển trí nhớ nói chung, có thể phân biệt hai dòng di truyền: sự cải thiện của nó ở tất cả những người văn minh không có ngoại lệ khi tiến bộ xã hội tiến triển, và sự cải thiện dần dần của nó ở một cá nhân trong quá trình xã hội hóa và làm quen với những thành tựu vật chất và văn hóa của nhân loại.

Một đóng góp đáng kể cho sự hiểu biết về sự phát triển phát sinh loài của trí nhớ đã được thực hiện bởi P.P. Blonsky. Ông bày tỏ và phát triển ý tưởng rằng các loại trí nhớ khác nhau hiện diện ở một người trưởng thành cũng là các giai đoạn phát triển lịch sử khác nhau của nó, và do đó, chúng có thể được coi là các giai đoạn phát sinh gen của quá trình cải thiện trí nhớ. Điều này đề cập đến trình tự sau của các loại bộ nhớ: động cơ, tình cảm, tượng hình và logic. P.P. Blonsky bày tỏ và chứng minh quan điểm cho rằng trong lịch sử phát triển của loài người, những loại trí nhớ này liên tục xuất hiện lần lượt. Trong quá trình hình thành bản thể, tất cả các loại trí nhớ được hình thành ở trẻ khá sớm và theo một trình tự nhất định. Muộn hơn những bộ nhớ khác, trí nhớ logic phát triển và bắt đầu hoạt động, hay như P.P. Blonsky, “câu chuyện ký ức”. Nó đã xuất hiện ở trẻ 3–4 tuổi ở dạng tương đối sơ cấp, nhưng chỉ đạt đến mức phát triển bình thường ở tuổi thiếu niên và thanh thiếu niên. Sự cải tiến và cải tiến hơn nữa của nó gắn liền với việc dạy một người những kiến thức cơ bản về khoa học.

Sự khởi đầu của trí nhớ tượng hình gắn liền với năm thứ hai của cuộc đời và người ta tin rằng loại trí nhớ này chỉ đạt đến đỉnh cao nhất ở tuổi thiếu niên. Sớm hơn những trẻ khác, vào khoảng 6 tháng tuổi, trí nhớ tình cảm bắt đầu bộc lộ và đầu tiên là trí nhớ vận động, hay còn gọi là trí nhớ vận động. Về mặt di truyền, nó đi trước tất cả những thứ khác. Đây là những gì P.P. nghĩ. Blonsky. Tuy nhiên, nhiều dữ liệu, đặc biệt là các sự kiện cho thấy phản ứng cảm xúc mang tính bản thể rất sớm của trẻ sơ sinh trước lời kêu gọi của người mẹ, chỉ ra rằng, rõ ràng, trí nhớ thuộc về tình cảm chứ không phải vận động bắt đầu hoạt động sớm hơn những người khác. Rất có thể chúng xuất hiện và phát triển gần như đồng thời. Trong mọi trường hợp, câu trả lời dứt khoát cho câu hỏi này vẫn chưa được nhận.

L.S. đã nhìn sự phát triển lịch sử của trí nhớ con người từ một góc độ hơi khác. Vygotsky. Ông tin rằng sự cải thiện trí nhớ của con người trong quá trình phát sinh chủng loại chủ yếu diễn ra thông qua việc cải thiện các phương tiện ghi nhớ và thay đổi mối liên hệ của chức năng ghi nhớ với các quá trình tinh thần và trạng thái khác của con người. Phát triển về mặt lịch sử, làm phong phú nền văn hóa vật chất và tinh thần, con người ngày càng phát triển các phương tiện ghi nhớ tiên tiến hơn, trong đó quan trọng nhất là chữ viết. (Trong thế kỷ 20, sau khi L.S. Vygotsky qua đời, nhiều phương tiện ghi nhớ và lưu trữ thông tin rất hiệu quả khác đã được bổ sung, đặc biệt là liên quan đến tiến bộ khoa học và công nghệ.) Nhờ nhiều hình thức nói - nói, viết, bên ngoài, bên trong - hóa ra một người có khả năng điều khiển trí nhớ theo ý muốn của mình, kiểm soát tiến trình ghi nhớ một cách thông minh, quản lý quá trình lưu trữ và tái tạo thông tin.

Trí nhớ, khi phát triển, ngày càng trở nên gần gũi hơn với suy nghĩ. “Phân tích cho thấy,” L.S. Vygotsky, - rằng suy nghĩ của một đứa trẻ phần lớn được quyết định bởi trí nhớ của nó... Suy nghĩ đối với một đứa trẻ có nghĩa là ghi nhớ... Suy nghĩ chưa bao giờ bộc lộ mối tương quan với trí nhớ như ở độ tuổi rất sớm. Suy nghĩ ở đây phát triển phụ thuộc trực tiếp vào trí nhớ.” Mặt khác, việc kiểm tra các hình thức tư duy của trẻ chưa phát triển đầy đủ cho thấy chúng thể hiện ký ức về một sự việc cụ thể, tương tự như một sự việc đã xảy ra trong quá khứ.

Những sự kiện quyết định trong cuộc đời một người làm thay đổi mối quan hệ giữa trí nhớ và các quá trình tâm lý khác của anh ta xảy ra gần hơn với tuổi thiếu niên, và trong quá trình ghi nhớ chúng, những thay đổi này đôi khi trái ngược với những thay đổi tồn tại giữa trí nhớ và quá trình tâm thần trong những năm đầu. Ví dụ, thái độ “suy nghĩ có nghĩa là ghi nhớ” theo lứa tuổi của trẻ được thay thế bằng thái độ theo đó bản thân việc ghi nhớ bắt nguồn từ suy nghĩ: “nhớ hoặc ghi nhớ có nghĩa là hiểu, lĩnh hội, tìm ra”. Các nghiên cứu đặc biệt về khả năng ghi nhớ trực tiếp và gián tiếp ở thời thơ ấu được thực hiện bởi A.N. Leontyev. Ông đã chứng minh bằng thực nghiệm rằng một quá trình ghi nhớ - ghi nhớ trực tiếp - dần dần được thay thế bằng tuổi tác bằng một quá trình khác, qua trung gian. Điều này xảy ra do trẻ đang đồng hóa các kích thích tiên tiến hơn - phương tiện ghi nhớ và tái tạo tài liệu. Vai trò của các thiết bị ghi nhớ trong việc cải thiện trí nhớ, theo A.N. Leontyev, là “bằng cách chuyển sang sử dụng các phương tiện phụ trợ, do đó chúng ta thay đổi cấu trúc cơ bản của hành động ghi nhớ của mình; Khả năng ghi nhớ tức thời, trực tiếp trước đây của chúng ta trở nên trung gian.”

Sự phát triển của các phương tiện kích thích để ghi nhớ tuân theo mô hình sau: lúc đầu chúng hoạt động như bên ngoài (ví dụ: thắt nút để ghi nhớ, sử dụng các đồ vật khác nhau, khía, ngón tay, v.v. để ghi nhớ), sau đó chúng trở thành bên trong. (cảm giác, liên tưởng, ý tưởng, hình ảnh, suy nghĩ).

Lời nói đóng vai trò trung tâm trong việc hình thành các phương tiện ghi nhớ bên trong. A. N. Leontyev lưu ý: “Có thể giả định rằng chính quá trình chuyển đổi diễn ra từ ghi nhớ qua trung gian bên ngoài sang ghi nhớ qua trung gian bên trong có mối liên hệ chặt chẽ với quá trình chuyển đổi lời nói từ chức năng thuần túy bên ngoài sang chức năng bên trong”.

Dựa trên các thí nghiệm được tiến hành với trẻ em ở các độ tuổi khác nhau và với học sinh là đối tượng thử nghiệm, A.N. Leontyev đã rút ra được đường cong phát triển của khả năng ghi nhớ trực tiếp và gián tiếp, được thể hiện trong Hình 2. 3. Đường cong này, được gọi là “hình bình hành của sự phát triển trí nhớ”, cho thấy ở trẻ mẫu giáo, khả năng ghi nhớ trực tiếp được cải thiện theo độ tuổi và sự phát triển của nó nhanh hơn sự phát triển của khả năng ghi nhớ gián tiếp. Song song với điều này, khoảng cách về năng suất của các kiểu ghi nhớ này so với kiểu ghi nhớ đầu tiên ngày càng tăng.

Bắt đầu từ tuổi đi học, có một quá trình phát triển đồng thời khả năng ghi nhớ trực tiếp và gián tiếp, sau đó là sự cải thiện nhanh chóng hơn về trí nhớ gián tiếp. Cả hai đường cong đều cho thấy xu hướng hội tụ theo độ tuổi, vì khả năng ghi nhớ gián tiếp, phát triển với tốc độ nhanh hơn, sẽ sớm bắt kịp trí nhớ trực tiếp về mặt năng suất và, nếu chúng ta giả định tiếp tục tiến xa hơn những gì được hiển thị trong Hình. 3 khúc cua, cuối cùng cũng phải vượt qua anh. Giả định thứ hai được ủng hộ bởi thực tế là những người trưởng thành tham gia vào công việc trí óc một cách có hệ thống và do đó, thường xuyên rèn luyện trí nhớ trung gian của họ, nếu muốn và với công việc trí óc phù hợp, có thể rất dễ dàng ghi nhớ tài liệu, đồng thời sở hữu một bộ máy cơ học yếu đến mức đáng ngạc nhiên. ký ức.

Cơm. 1. Phát triển khả năng ghi nhớ trực tiếp (đường cong trên) và gián tiếp (đường cong dưới) ở trẻ em và thanh thiếu niên (theo A.N. Leontiev)

Nếu khả năng ghi nhớ ở trẻ mẫu giáo, được chứng minh bằng các đường cong đang được xem xét, chủ yếu là trực tiếp, thì ở người lớn, việc ghi nhớ chủ yếu (và thậm chí có lẽ chỉ do giả định đã đưa ra ở trên) qua trung gian.

Lời nói đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của trí nhớ, do đó quá trình cải thiện trí nhớ của một người đi đôi với sự phát triển của lời nói.

Kết luận ở Phần I

Sau khi phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm về chủ đề nghiên cứu, có thể rút ra những kết luận sau:

1. Bản thân tất cả các loại trí nhớ đều cần thiết và có giá trị; trong quá trình sống của một người, chúng được làm phong phú và tương tác với nhau.

2. Trí nhớ cung cấp mối liên hệ giữa các trạng thái tinh thần trong quá khứ và các quá trình chuẩn bị cho trạng thái tương lai hiện tại, mang lại sự mạch lạc và ổn định cho trải nghiệm sống của một người, đảm bảo tính liên tục cho sự tồn tại của cái “tôi” con người và do đó đóng vai trò như một trong những điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại của con người. hình thành nhân cách và nhân cách.

3. Khả năng ghi nhớ tự nhiên được bộc lộ rõ nét nhất ở lứa tuổi tiểu học. Độ tuổi này được đặc trưng bởi sự nhạy cảm với sự phát triển trí nhớ.

4. Đối với trẻ em ở độ tuổi tiểu học, điều đặc biệt quan trọng là sử dụng những phương pháp tác động tâm lý như vậy để góp phần kích thích chúng và làm cho bất kỳ hoạt động nào trở nên thú vị, vì trí nhớ của trẻ nhỏ là không tự chủ. Trẻ không đặt mục tiêu ghi nhớ hoặc ghi nhớ điều gì đó và không có phương pháp ghi nhớ đặc biệt. Anh nhớ chủ yếu thú vị đối với anh ấy sự kiện, sự kiện gây ra phản ứng cảm xúc.

5. Ham muốn ghi nhớ của trẻ phải được khuyến khích bằng mọi cách có thể; đây là chìa khóa cho sự phát triển thành công không chỉ trí nhớ mà còn cả các quá trình nhận thức khác.

chương II Tổ chức và tiến hành công tác thí nghiệm

2.1 Chẩn đoán trí nhớ ở trẻ lứa tuổi tiểu học

Để giáo dục học sinh nhỏ tuổi thành công, trước hết cần xác định các đặc điểm của trí nhớ và các chỉ số của nó, bao gồm khối lượng và khả năng lưu giữ thông tin.

Nếu không có trí nhớ thính giác và thị giác ngắn hạn và hoạt động tốt, bất kỳ thông tin nào được cảm nhận qua các giác quan chính - giáo dục, công việc, xã hội và những thông tin khác - sẽ không đi vào trí nhớ dài hạn và được lưu trữ ở đó trong một thời gian dài. Trí nhớ gián tiếp, được đặc trưng bởi sự hiện diện và việc trẻ sử dụng độc lập, chủ động các phương tiện ghi nhớ, lưu trữ và tái tạo thông tin khác nhau.

Điều quan trọng nữa là phải đánh giá chính xác và chính xác các đặc điểm năng động của quá trình ghi nhớ và thu hồi, bao gồm các chỉ số như tính năng động của quá trình ghi nhớ và năng suất của nó, số lần lặp lại cần thiết để nhớ lại một số thông tin nhất định mà không mắc lỗi. .

Trí nhớ của trẻ ở độ tuổi tiểu học, giống như sự chú ý của trẻ, không nên được đánh giá một cách tổng thể mà phải đánh giá khác nhau theo các chỉ số riêng và đối với mỗi chỉ số đó, cần phải đưa ra kết luận độc lập về trí nhớ của trẻ. Đối với những kết luận chung về trạng thái của quá trình ghi nhớ của trẻ, chúng có ý nghĩa điều kiện và chỉ mô tả chung về mức độ phát triển trí nhớ của trẻ.

Nếu phần lớn các chỉ số riêng lẻ liên quan đến các loại trí nhớ cụ thể đều tương đối cao và phần còn lại ở mức trung bình, thì điều này không cho phép chúng ta đánh giá một cách chắc chắn rằng trí nhớ của trẻ là tốt hay trung bình. Những loại trí nhớ không được nghiên cứu trong trường hợp này có thể khác biệt và chỉ là những loại trí nhớ quan trọng trong một số loại hoạt động nhất định. Vì vậy, sẽ đúng hơn nếu khi đưa ra kết luận về trạng thái trí nhớ của trẻ, chúng ta dựa vào các chỉ số cụ thể.

Hãy để chúng tôi mô tả chi tiết hơn các phương pháp có thể được sử dụng để chẩn đoán đặc điểm trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Phương pháp 1 “Xác định dung lượng bộ nhớ hình ảnh ngắn hạn”

Trẻ được đưa ra luân phiên hai bức vẽ và khung giấy nến với yêu cầu vẽ lên đó tất cả những đường nét mà trẻ đã nhìn thấy và ghi nhớ trên mỗi phần của bức vẽ (Phụ lục 1).

Dựa trên kết quả của hai thí nghiệm, số dòng trung bình mà trẻ sao chép chính xác từ bộ nhớ được thiết lập. Trong trường hợp này, một đường được coi là được sao chép chính xác nếu chiều dài và hướng của nó không khác biệt đáng kể so với chiều dài và hướng của đường tương ứng trong bản vẽ gốc (độ lệch của đầu và cuối của dòng không quá một ô, trong khi vẫn giữ nguyên góc nghiêng của nó).

Chỉ báo kết quả, bằng số dòng được sao chép chính xác, được coi là dung lượng của bộ nhớ hình ảnh.

Phương pháp 2 Đánh giá khối lượng trí nhớ thính giác ngắn hạn

Do khối lượng trí nhớ ngắn hạn trung bình của một người trưởng thành là 7 cộng hoặc trừ 2 đơn vị, tức là dao động từ 5 đến 9 đơn vị, do đó, sử dụng những dữ liệu này và có tính đến thực tế là ở lứa tuổi mẫu giáo, khối lượng trung bình Trí nhớ ngắn hạn của trẻ xấp xỉ bằng tuổi tính theo năm, tương tự với sự chú ý, chúng ta có thể đề xuất phương pháp sau đây để chuyển các chỉ số tuyệt đối của trí nhớ ngắn hạn thành chỉ số tiêu chuẩn trên thang điểm 10.

Đánh giá kết quả:

Trẻ có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 8 đơn vị trở lên được 10 điểm. Điều này áp dụng cho trẻ em từ 10-12 tuổi. Số điểm tương tự -10 được trao cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của chúng là 7-8 đơn vị.

Khối lượng trí nhớ ngắn hạn ở độ tuổi từ 6 đến 9 tuổi được ước tính là 8 điểm, nếu thực tế nó bằng 5 hoặc 6 đơn vị. Cùng số điểm - 8 - được nhận bởi một đứa trẻ từ 10 đến 12 tuổi, có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 6-7 đơn vị.

Trẻ 6-9 tuổi có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 3-4 đơn vị được 4 điểm. Cùng một số điểm đánh giá khối lượng trí nhớ ngắn hạn của trẻ từ 10-12 tuổi nếu bằng 4-5 đơn vị. Trẻ từ 6-9 tuổi được 4 điểm nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của trẻ là 1-2 đơn vị. Một đứa trẻ từ 10 đến 12 tuổi nhận được số điểm tương tự nếu khả năng ghi nhớ ngắn hạn của trẻ là 2-3 đơn vị.

Trí nhớ của trẻ 6-9 tuổi bị điểm 0 được đánh giá là 0 điểm. Một đứa trẻ 10-12 tuổi có khả năng ghi nhớ ngắn hạn từ 0-1 đơn vị cũng đạt được điểm tương tự.

Kết luận về trình độ phát triển

Các kết luận về mức độ sẵn sàng đi học ở trường của trẻ em 6-7 tuổi dựa trên ước tính về khối lượng trí nhớ ngắn hạn của chúng được đưa ra như sau. Trẻ đạt 10 điểm được coi là đã sẵn sàng học tập ở trường và có năng lực ghi nhớ ngắn hạn phát triển tốt. Nhìn chung, trẻ đạt 8 điểm theo phương pháp mô tả được coi là có khả năng đi học ở trường và có trí nhớ ngắn hạn phát triển ở mức vừa phải. Trẻ có khả năng ghi nhớ ngắn hạn được đánh giá ở mức 4 điểm là chưa được chuẩn bị đầy đủ cho việc học. Trẻ có khả năng ghi nhớ ngắn hạn đạt 2 điểm được coi là chưa sẵn sàng học tập. Cuối cùng, những đứa trẻ có điểm 0 về khả năng ghi nhớ ngắn hạn hoàn toàn không được chuẩn bị để đến trường.

Phương pháp 3 Chẩn đoán trí nhớ thính giác ngắn hạn

Khối lượng trí nhớ thính giác của học sinh tiểu học có thể được xác định bằng kỹ thuật “10 từ”. Lời nói được giáo viên đọc to, rõ ràng, diễn cảm.

Hướng dẫn. Sau khi nói được 10 từ, hãy viết ra tất cả những từ bạn nhớ được.

Các từ: chân, quả táo, giông bão, con vịt, cái vòng, cối xay, con vẹt, chiếc lá, cây bút chì, cô gái.

Đánh giá kết quả. Sau phần trình bày đầu tiên, trẻ phải nói lại được 6 từ.

Phương pháp 4 Chẩn đoán bộ nhớ qua trung gian

Vật liệu cần thiết để thực hiện kỹ thuật là một tờ giấy và một cây bút.

Trước khi bài kiểm tra bắt đầu, đứa trẻ được nói những từ sau: “Bây giờ tôi sẽ nói cho bạn biết những từ và câu khác nhau rồi tạm dừng. Trong thời gian tạm dừng này, bạn sẽ phải vẽ hoặc viết điều gì đó lên một tờ giấy để bạn có thể ghi nhớ và sau đó dễ dàng nhớ lại những lời tôi đã nói. Hãy cố gắng vẽ hoặc ghi chú càng nhanh càng tốt, nếu không chúng ta sẽ không có thời gian để hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ.” Các từ và thành ngữ sau đây được đọc cho trẻ lần lượt: ngôi nhà, cây gậy, cái cây, nhảy cao, mặt trời đang chiếu sáng, một người vui vẻ, trẻ em đang chơi bóng, đồng hồ đang đứng, một chiếc thuyền đang trôi trên sông, một con mèo đang ăn cá. Sau khi đọc từng từ hoặc cụm từ cho trẻ nghe, người làm thí nghiệm dừng lại trong 20 giây. Lúc này, trẻ phải có thời gian để vẽ một thứ gì đó lên tờ giấy đưa cho để sau này trẻ có thể ghi nhớ những từ cần thiết. Nếu trẻ không có thời gian để ghi chú hoặc vẽ trong thời gian quy định, người thí nghiệm sẽ ngắt lời trẻ và đọc từ hoặc cách diễn đạt tiếp theo. Ngay sau khi thí nghiệm hoàn thành, người thí nghiệm yêu cầu trẻ, sử dụng các ghi chú hoặc hình vẽ mà mình đã thực hiện, ghi nhớ các từ và cách diễn đạt đã được đọc cho trẻ.

Đánh giá kết quả: mỗi từ hoặc cụm từ sao chép đúng từ bản vẽ hoặc bản ghi âm của chính mình, trẻ nhận được 1 điểm. Sinh sản đúng được tính 0,5 điểm, sinh sản sai được 0 điểm. Tổng điểm tối đa mà một đứa trẻ có thể nhận được trong kỹ thuật này là 10 điểm. Đứa trẻ sẽ nhận được đánh giá như vậy khi nhớ chính xác tất cả các từ và cách diễn đạt mà không có ngoại lệ. Điểm tối thiểu có thể là 0 điểm. Nó tương ứng với trường hợp trẻ không thể nhớ một từ nào trong các bức vẽ và ghi chú của mình hoặc không vẽ hoặc ghi chú cho một từ nào.

Kết luận về trình độ phát triển

10 điểm – trí nhớ thính giác gián tiếp phát triển rất cao.

8-9 điểm - trí nhớ thính giác gián tiếp phát triển cao.

4-7 điểm – trí nhớ gián tiếp phát triển vừa phải.

2-3 điểm - trí nhớ thính giác gián tiếp kém phát triển.

0-1 điểm – trí nhớ thính giác gián tiếp kém phát triển.

Tôi đã tiến hành thực nghiệm về sự phát triển trí nhớ của học sinh THCS trên cơ sở lớp 2 “A” trường THCS số 35.

Mục tiêu– xác định và kiểm tra thực tế các phương pháp phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi, lựa chọn hệ thống bài tập thúc đẩy sự phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Thí nghiệm bao gồm 3 giai đoạn. Bước đầu, tôi chẩn đoán các loại trí nhớ của học sinh lớp 2 “A”. 20 học sinh tham gia thí nghiệm này, trong đó có 15 em đã học mẫu giáo trước khi đến trường. Ngoài ra, mức độ phát triển kỹ năng đánh vần cũng được phân tích. Với mục đích này, học sinh được yêu cầu viết một bài chính tả. Sau khi kiểm tra chính tả, tôi chia bài làm của học sinh thành các cấp độ: cao, trung bình, thấp. Thí nghiệm cho thấy học sinh chưa nắm vững các kiến thức cơ bản về chính tả và mắc lỗi chính tả. Để xác định mức độ phát triển của trí nhớ dài hạn, tôi đã sử dụng kỹ thuật của A.R. Luria “Ghi nhớ 10 từ.” Đọc 10 từ và trẻ đặt tên cho chúng ngay sau khi đọc, sau đó các từ được đọc và sau một khoảng thời gian nhất định, học sinh phải chép lại. Sau khi thực hiện kỹ thuật này, tôi cũng xác định được mức độ ghi nhớ từ của học sinh.

· Từ 7-10 từ – trẻ có mức độ phát triển trí nhớ dài hạn cao

· từ 5-7 từ – ở mức độ trung bình

· từ 1-5 từ – ở mức độ thấp

Dữ liệu thực nghiệm cho thấy số lượng câu trả lời đúng tăng theo số lần lặp lại. Tôi đã lựa chọn một số phương pháp xác định mức độ phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học. Do đó, việc phân tích kết quả của công việc thử nghiệm đã giúp chúng ta có thể phác thảo các cách làm việc để phát triển thành công trí nhớ dài hạn, góp phần hình thành kỹ năng đánh vần. Ở giai đoạn thứ hai, tôi chọn nhiều phương pháp khác nhau để ghi nhớ từ vựng.

Bản chất của phương pháp: cách viết khó của một từ trong từ điển được liên kết với một hình ảnh liên tưởng sống động, được ghi nhớ khi viết từ trong từ điển.

Nghiên cứu loại trí nhớ

Giai đoạn I là chuẩn bị. Nghiên cứu phương pháp nghiên cứu các loại trí nhớ, yêu cầu sử dụng nó trong thực tế. Chuẩn bị tài liệu phát tay.

Giai đoạn II. Chủ đề được cung cấp lần lượt bốn nhóm từ để ghi nhớ. Người thử nghiệm đọc hàng từ đầu tiên với khoảng cách giữa các từ là 4-5 giây (ghi nhớ thính giác). Sau mười giây nghỉ giải lao, học sinh viết ra những từ mà mình nhớ được. Sau một thời gian (ít nhất 10 phút), đối tượng được đưa ra dòng từ thứ hai, anh ta đọc thầm rồi viết ra (ghi nhớ bằng hình ảnh). Sau mười phút nghỉ giải lao, đối tượng được đưa ra hàng từ thứ ba. Người thí nghiệm đọc các từ, và đối tượng lặp lại chúng trong tiếng thì thầm và “viết” chúng bằng ngón tay trong không khí (ghi nhớ vận động-thính giác), sau đó viết ra những từ mà anh ta nhớ được. Sau giờ giải lao, các từ ở hàng thứ tư được đưa ra để ghi nhớ. Lần này, người thực nghiệm đọc các từ, đối tượng đồng thời làm theo tấm thẻ và lặp lại thì thầm từng từ (ghi nhớ thị giác-thính giác-vận động). Tiếp theo, những từ đã ghi nhớ được viết ra và ký tên vào các mảnh giấy.

Giai đoạn III. Phân tích kết quả.

Tôi kết luận về loại trí nhớ chiếm ưu thế của các đối tượng bằng cách tính hệ số (C):

Trong đó a là số từ được sao chép chính xác. Loại trí nhớ được đặc trưng bởi bộ nào trong số đó có khả năng tái tạo từ nhiều hơn. Hệ số trí nhớ càng gần thì loại trí nhớ này ở đối tượng càng được phát triển tốt hơn.

1. Trong lớp này, loại trí nhớ chiếm ưu thế là thị giác-vận động-thính giác (hệ số 15,3). Ghi nhớ và tái tạo các chuyển động, âm thanh phức tạp, đa dạng, chẳng hạn như âm nhạc, lời nói; những gì một người có thể tưởng tượng bằng hình ảnh, anh ta sẽ ghi nhớ dễ dàng hơn.

2. Sự hiện diện của học sinh có trí nhớ thính giác vượt trội (hệ số 7,2). Đây là khả năng ghi nhớ tốt và tái tạo chính xác nhiều loại âm thanh.

3. Bộ nhớ vận động-thính giác (hệ số loại bộ nhớ 14,9). Ghi nhớ và tái tạo các chuyển động và âm thanh đa dạng, phức tạp.

4. Bộ nhớ hình ảnh (hệ số loại bộ nhớ 10,2). Nó liên quan trực tiếp đến trí tưởng tượng được phát triển (xem phụ lục).

Sau công việc tôi đã làm (sử dụng phương pháp liên kết trong việc ghi nhớ từ vựng, cũng như các kỹ thuật khác nhằm thúc đẩy sự phát triển trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi), tôi mời học sinh viết chính tả. Kết quả được so sánh và ghi vào bảng.

Tôi cũng áp dụng lại phương pháp “Ghi nhớ 10 từ” của A.R. Kết quả thu được được so sánh và ghi vào bảng.

Các kỹ thuật tôi sử dụng trong quá trình thực nghiệm đã góp phần phát triển trí nhớ dài hạn ở học sinh tiểu học, từ đó cải thiện kỹ năng đánh vần.

Công việc thử nghiệm của tôi cho phép chúng tôi kết luận rằng các phương pháp, phương tiện và hình thức làm việc với học sinh tiểu học được lựa chọn đúng đắn, sử dụng có hệ thống các bài tập để phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học đều mang lại kết quả tích cực.

Kết luận về II phần

Học sinh nhỏ tuổi có những đặc điểm tâm lý riêng gắn liền với việc ghi nhớ sự tái hiện của mình trong trí nhớ, cấu tạo phức tạp của kỹ năng đánh vần và thời gian hình thành nó. Dựa trên nghiên cứu, tôi đi đến kết luận rằng kỹ năng đánh vần phụ thuộc vào sự phát triển của trí nhớ dài hạn. Công việc thực nghiệm đã chỉ ra rằng nếu giáo viên không có hoạt động có mục tiêu, không có sự lặp lại tài liệu một cách có hệ thống, thì quá trình phát triển trí nhớ sẽ diễn ra chậm chạp, điều này sẽ ảnh hưởng đến tốc độ hình thành kỹ năng đánh vần. Để ghi nhớ tốt hơn cần phải sử dụng “hỗ trợ”, bởi vì Học sinh nhỏ tuổi có trí nhớ hình ảnh phát triển hơn. Và chỉ có sự lặp lại tài liệu một cách có hệ thống mới góp phần phát triển trí nhớ dài hạn, từ đó ảnh hưởng đến tốc độ hình thành kỹ năng đánh vần.

Phần kết luận

Vì vậy, cũng giống như cảm giác và nhận thức, trí nhớ là một quá trình phản ánh, và không chỉ những gì tác động trực tiếp lên các giác quan đều được phản ánh mà còn cả những gì đã diễn ra trong quá khứ.

Trí nhớ là sự ghi nhớ, lưu trữ và tái tạo sau đó những gì chúng ta đã nhận thức, trải nghiệm hoặc đã làm trước đây. Nói cách khác, trí nhớ là sự phản ánh trải nghiệm của một người bằng cách ghi nhớ, bảo tồn và tái tạo nó. Những gì chúng ta cảm nhận và nhận thức không biến mất không dấu vết; mọi thứ đều được ghi nhớ ở mức độ này hay mức độ khác.

Không phải tất cả mọi người đều nhanh chóng ghi nhớ tài liệu, ghi nhớ lâu và tái hiện chính xác hoặc ghi nhớ chính xác vào đúng thời điểm cần thiết. Và điều này thể hiện khác nhau trong mối quan hệ với các tài liệu khác nhau, tùy thuộc vào sở thích, nghề nghiệp và đặc điểm cá nhân của một người. Một số người nhớ rất rõ khuôn mặt nhưng lại gặp khó khăn khi nhớ các tài liệu toán học; những người khác có trí nhớ âm nhạc tốt nhưng lại kém về văn bản văn học. Đối với học sinh, việc ghi nhớ tài liệu thường không phụ thuộc vào trí nhớ kém mà phụ thuộc vào khả năng chú ý kém và thiếu hứng thú với môn học.

Không có chức năng tâm thần nào khác có thể được thực hiện nếu không có sự tham gia của trí nhớ, và bản thân trí nhớ cũng không thể hình dung được nếu không có các quá trình tâm thần khác. HỌ. Sechenov lưu ý rằng “nếu không có trí nhớ, các cảm giác và nhận thức của chúng ta sẽ biến mất không dấu vết khi chúng nảy sinh, sẽ khiến một người mãi mãi ở trong tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”.

Trí nhớ là một quá trình tinh thần phức tạp, do đó, dù có rất nhiều nghiên cứu nhưng vẫn chưa có một lý thuyết thống nhất về cơ chế trí nhớ. Bằng chứng khoa học mới cho thấy quá trình ghi nhớ có liên quan đến những thay đổi phức tạp về điện và hóa học trong não.

Vì vậy, về vấn đề phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi, tác giả đã giải quyết được các vấn đề và đạt được mục tiêu của tác phẩm. Nghiên cứu được tiến hành xác nhận giả thuyết. Vì vậy, việc dạy ghi nhớ hiệu quả sẽ là cơ sở cho công việc rèn luyện trí nhớ để phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi.

Danh sách tài liệu được sử dụng

1. Nhập môn tâm lý học./Biên soạn bởi Petrovsky A.V. – M., Tiến độ, 1989.

2. Tâm lý phát triển và giáo dục. Reader: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học. / Trình biên dịch. Dubrovina I.V., Prikhozhan A.M., Zatsepin V.V. - M., Học viện, 2001.

3. Chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ: Cẩm nang tâm lý học thực tiễn./Biên soạn bởi Martsinkovskaya T.D. – M., Linka - Press, 1998.

4. Smirnov A.A. Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Gồm 2 tập T.-1.- M., Sư phạm, 1987.

5. Smirnov A.A. Tác phẩm tâm lý chọn lọc: Gồm 2 tập T-2.- L., Sư phạm, 1987.

6. Nghệ thuật nhớ và quên: Trans. từ tiếng Anh - do Lapp D. biên soạn - Peter, 1995.

7. Cách phát triển sự tự tin và gây ảnh hưởng đến mọi người khi diễn thuyết trước công chúng./Biên soạn bởi Carnegie D. - M., Progress, 1989.

8. Thế giới của nhận thức và trí nhớ // Asmolova A.G. Tâm lý học lịch sử văn hóa và việc xây dựng thế giới, - M., - Voronezh, 1996.

9. Hệ thần kinh và cơ quan cảm giác: Phương pháp. Phát triển / Thành phần: N.M. Petrova. – I., Nhà xuất bản Udm. Đại học, 1992.

10. Tâm lý học đại cương: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. Viện / Bogoslovsky V.V., Stepanov A.A., Vinogradova A.D. vân vân.; Ed. V.V. Bogoslovsky và những người khác - tái bản lần thứ 3, có sửa đổi. Và bổ sung – M.: Giáo dục, 1981.

11. Stolyarenko L.D. Cơ bản của tâm lý học. Tái bản lần thứ 3, có sửa đổi. và bổ sung – Rostov-on-Don, Phoenix, 2000.

12. Tâm lý học đại cương. /Biên soạn bởi Petrovsky A.V. – M., 1986.

13. Trí nhớ và sự phát triển của nó trong thời thơ ấu // Vygotsky L.S. Bài giảng về tâm lý học. – M., Tâm lý học, 1999.

14. Trí nhớ của con người và sự giáo dục của nó // Nechaev A.P. – M., - Voronezh, 1997.

15. Trí nhớ. /Biên soạn bởi W. James. – M., Tâm lý học, 1997.

16. Trí nhớ và trí tưởng tượng: củng cố và tái tạo các phản ứng của L.S. Vygotsky. – M., Tâm lý học, 2000.

17. Sự phát triển tâm thần của học sinh tiểu học: nghiên cứu tâm lý thực nghiệm. /Ed. V.V. Davydova. – M., Sư phạm, 1990.

18. Nemov R.S. Tâm lý học: Sách giáo khoa dành cho sinh viên sư phạm. trường học, sinh viên sư phạm các viện, công nhân trong hệ thống đào tạo, bồi dưỡng nâng cao, bồi dưỡng giáo viên. khung. – M., Giáo dục, 1990.

19. Danilova I.V., Prikhozhan A.M. Tâm lý học: Sách giáo khoa dành cho học sinh các cơ sở giáo dục sư phạm trung học - M., Academy, 1999.

20. Rudik G.A. Phương pháp sư phạm phát triển: phương pháp dạy và học. – I., - Trung tâm RNO NUM PO, 1997.

21. Phát triển các hình thức ghi nhớ cao hơn //A.N. Leontyev. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. – M., 1983.

22. 126 bài tập phát triển trí nhớ hiệu quả: Trans. từ fr. – M., Endos, 1994

23. Rèn luyện trí nhớ: Kỹ thuật đọc nhanh: Sách dành cho học sinh. /Ed. Andreeva O.A., Khromova L.N. – M., Giáo dục, 1994.

24. Kỹ thuật rèn luyện trí nhớ: Cấp độ thứ hai về kỹ thuật đọc nhanh. /Biên soạn bởi Andreev O.A., Khromov L.N. – Ekaterinburg, Nessie - nhấn 2001.

25. Sinh lý học. /Ed. SA Georgieva, - tái bản lần thứ 2. – F48M.: Y học, 1986.

26. Rogov IS Cẩm nang dành cho nhà tâm lý học thực hành trong giáo dục: Sách giáo khoa. - Mátxcơva: VLADOS, 1996.

27. Williams V. 75 lời khuyên đơn giản về cách nuôi dưỡng và duy trì thói quen đọc sách ở trẻ. Trường tiểu học: cộng hoặc trừ. Số 10, 1999.

28. Dubrovinova I.V. Tâm lý học thực hành giáo dục. M., 2000.

29. Turkpenuly J. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học: phương pháp giáo dục. hỗ trợ cho sinh viên phi tâm lý. chuyên gia. / Zh. Turkpenuly, L. Zh. Akmurzina, Zh. A. Abisheva - Almaty: Merey, 2003. - 80 tr.

30. Kasenov, Kozhantay Orazovich. Tiểu luận về tâm lý học thực tiễn / K. O. Kasenov - Aktobe: [b. i.], 2006.- 152 tr.

31. Maklakov A.G. Tâm lý học tổng quát PETER, 2001 (Bộ “Sách giáo khoa của thế kỷ mới”).

Ứng dụng

Phụ lục 1

HÌNH ẢNH KÍCH THÍCH ĐƯỜNG VỠ CHO PHƯƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH KHỐI LƯỢNG TẦM NHÌN NGẮN HẠN VÀ HOẠT ĐỘNG

KHUNG MÀN HÌNH TẠO RA HÌNH ẢNH KÍCH THÍCH TRONG PHƯƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH KHỐI LƯỢNG TRÍ NHỚ THỊ GIÁC NGẮN HẠN

Phụ lục 2

Tài liệu cho phương pháp “Nghiên cứu các loại trí nhớ”

Phụ lục 3

Phân tích kết quả nghiên cứu “Các loại trí nhớ”

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga

Viện Novokuznetsk (chi nhánh)

cơ quan giáo dục ngân sách nhà nước liên bang

giáo dục chuyên nghiệp cao hơn

"Đại học bang Kemerovo"

Khoa Sư phạm và Phương pháp Giáo dục Tiểu học

Khoa Công nghệ Giáo dụcgiáo dục tiểu học và tâm lý phát triển trẻ em

Giáo trình tâm lý học

Sự phát triển trí nhớ của trẻ lứa tuổi tiểu học

Sinh viên nhóm NOI-12-03

Maslova N.A.

Người giám sát

Tiến sĩ, Phó Giáo sư T.V. Zgurskaya

Novokuznetsk 2015

Giới thiệu

1. Cơ sở lý luận về phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học

1.1 Sự phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học như một vấn đề sư phạm

1.2 Đặc điểm phát triển trí nhớ theo lứa tuổi ở học sinh tiểu học

1.3 Chẩn đoán sự phát triển chức năng trí nhớ của học sinh tiểu học

2. Điều kiện tâm lý, sư phạm đối với sự phát triển trí nhớ lời nói, logic và hình ảnh của học sinh THCS

2.1 Việc sử dụng trò chơi giáo khoa trong giờ học toán để phát triển trí nhớ cho học sinh nhỏ

2.2 Sự phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi trong giờ học tiếng Nga

2.3 Dạy học sinh tiểu học phương pháp ghi nhớ gián tiếp

Văn học

Ứng dụng

Giới thiệu

Trong mọi thế kỷ, người ta đánh giá cao việc giáo dục đạo đức. Những biến đổi sâu sắc về kinh tế - xã hội đang diễn ra trong xã hội hiện đại buộc chúng ta phải suy nghĩ về tương lai của nước Nga và giới trẻ nước này. Hiện nay, những chuẩn mực đạo đức đã bị chà đạp; thế hệ trẻ có thể bị chê là thiếu tâm linh, thiếu đức tin và hung hãn. Vì vậy, sự phù hợp của vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh THCS gắn liền với ít nhất 4 quy định:

Thứ nhất, xã hội chúng ta cần chuẩn bị những con người có học thức cao, có đạo đức cao, không chỉ có kiến thức mà còn có những đức tính tốt.

Thứ hai, trong thế giới hiện đại, một con người nhỏ bé sống và phát triển, được bao quanh bởi nhiều nguồn ảnh hưởng mạnh mẽ khác nhau đến anh ta, cả tích cực và tiêu cực, mà (các nguồn) hàng ngày tác động lên trí tuệ và cảm xúc mong manh của đứa trẻ, trên phạm vi vẫn đang nổi lên của đạo đức.

Thứ ba, bản thân giáo dục không đảm bảo cho việc giáo dục đạo đức ở mức độ cao, bởi vì giáo dục là một phẩm chất nhân cách quyết định thái độ của một người đối với người khác trong hành vi hàng ngày trên cơ sở tôn trọng và thiện chí đối với mỗi người.

Thứ tư, trang bị kiến thức đạo đức cũng rất quan trọng vì nó không chỉ giúp học sinh tiểu học biết về những chuẩn mực ứng xử được thiết lập trong xã hội hiện đại mà còn đưa ra ý kiến về hậu quả của việc vi phạm chuẩn mực hoặc hậu quả của hành vi này đối với những người xung quanh.

Trường học tổng hợp có nhiệm vụ chuẩn bị một công dân có trách nhiệm, người có khả năng đánh giá độc lập những gì đang xảy ra và tổ chức các hoạt động của mình phù hợp với lợi ích của những người xung quanh. Giải pháp cho vấn đề này gắn liền với việc hình thành những phẩm chất đạo đức ổn định trong nhân cách học sinh.

Tầm quan trọng và chức năng của trường tiểu học trong hệ thống giáo dục suốt đời không chỉ được xác định bởi tính liên tục của nó với các cấp học khác mà còn bởi giá trị độc đáo của giai đoạn này trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

Vấn đề chúng ta đang nghiên cứu được phản ánh trong các công trình cơ bản của N.M. Trofimova, Ya.I. Koldunova, I.F. Kharlamov và những người khác, trong đó trình bày bản chất của các khái niệm cơ bản của lý thuyết giáo dục đạo đức, chỉ ra những cách phát triển hơn nữa các nguyên tắc, nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục đạo đức.

Tranh cãi nghiên cứu: Đã xác định được mâu thuẫn giữa nhu cầu phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học và việc chưa phát triển đầy đủ các điều kiện tâm lý, sư phạm cho quá trình này.

Như vậy, tất cả những điều trên quyết định việc lựa chọn đề tài nghiên cứu “Việc hình thành giá trị đạo đức cho học sinh tiểu học» .

Mục đích của nghiên cứu: Xác định các điều kiện tâm lý, sư phạm đối với sự phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học.

Sự vậtnghiên cứu: quá trình hình thành phẩm chất đạo đức ở học sinh nhỏ.

Mụcnghiên cứu:điều kiện sư phạm để hình thành phẩm chất đạo đức cho học sinh tiểu học.

Giả thuyết nghiên cứu: Việc thực hiện các điều kiện tâm lý, sư phạm để phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học sẽ có hiệu quả nếu:

Trò chơi giáo khoa nhằm phát triển trí nhớ được sử dụng trong các bài học toán;

Sự phát triển trí nhớ bằng lời nói và logic được thực hiện trong các bài học tiếng Nga;

Học sinh nhỏ tuổi hơn được dạy các kỹ thuật ghi nhớ gián tiếp.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Phân tích vấn đề hình thành phẩm chất đạo đức trong văn học triết học và tâm lý - sư phạm;

2. Xác định vai trò của phẩm chất đạo đức trong cấu trúc ý thức đạo đức của con người;

3. Xác định các tiêu chí, chỉ tiêu, xác định mức độ hình thành phẩm chất đạo đức của học sinh THCS ở các giai đoạn nghiên cứu thực nghiệm;

4. Xây dựng và biện minh các điều kiện sư phạm cho việc hình thành phẩm chất đạo đức của học sinh nhỏ tuổi trong hoạt động ngoại khóa của giáo viên.

Phương pháp nghiên cứu: phân tích tài liệu tâm lý, sư phạm và phương pháp luận về chủ đề nghiên cứu; kỹ thuật: “Trí nhớ ngữ nghĩa”, “Nhóm”, “10 từ”, “Nghiên cứu trí nhớ thính giác hoạt động”, “Ghi nhớ các số liệu”, “Nghiên cứu ghi nhớ hình ảnh không tự nguyện”.

1. Cơ sở lý luận của sự phát triển

1.1 Vấn đề hình thành phẩm chất tinh thần, đạo đức trong văn học triết học và tâm lý - sư phạm

Vấn đề giáo dục tinh thần và đạo đức của cá nhân luôn là một trong những vấn đề cấp bách nhất và trong điều kiện hiện đại, nó có tầm quan trọng đặc biệt. Phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm cho thấy rõ rằng việc giáo dục tâm linh đã được chú ý nhiều. Nhiều nghiên cứu trong số này đã được thực hiện từ lâu, điều này cho thấy vấn đề này luôn được coi trọng trong việc giáo dục mỗi người dân.

Trong các giai đoạn lịch sử phát triển khác nhau của xã hội, vấn đề giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ và đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên nghiệp cho loại hoạt động này là có liên quan. Những tư tưởng có giá trị về giáo dục đạo đức được hình thành bởi các triết gia Hy Lạp cổ đại như Đảng Dân chủ, Socrates, Plato và Aristotle.

Aristotle tin chắc vào khả năng vô hạn của con người trong việc phát triển đạo đức. Ông bảo vệ quan điểm cho rằng “đạo đức hay sự xấu xa nằm trong khả năng của chúng ta”, “đạo đức không phải do tự nhiên ban tặng cho chúng ta”. Theo ông, đạo đức là tài sản của tâm hồn. Để đạt được đạo đức, ông đã dành một vị trí cho kiến thức và lời dạy về cái đẹp. Nhưng kiến thức, như Aristotle lưu ý, không đảm bảo sự tốt lành. Những thói quen tương ứng cũng cần thiết, bởi kiến thức và hành động không giống nhau.

Các nhà tư tưởng trong nước, bắt đầu từ thời Kievan Rus (biên niên sử Nestor, Hoàng tử Yaroslav the Wise, Vladimir Monomakh), đã không bỏ qua vấn đề này. Tượng đài nguyên bản từ thế kỷ 11. là “những lời dạy của Vladimir Monomakh cho con cái của mình.” “Chỉ thị” có những lời khuyên sau: hãy yêu quê hương, hãy chăm chỉ, nhân hậu, có trách nhiệm với mọi người, v.v.

Vấn đề giáo dục đạo đức đã được các giáo viên thời Phục hưng nghiên cứu kỹ lưỡng. Vì vậy, ở Vittorino, nơi Feltre tổ chức một trường học mà ông gọi là “Ngôi nhà của niềm vui”, nguyên tắc cơ bản của trường là chủ nghĩa nhân văn. trí nhớ tâm lý học sinh

Cùng với những đức tính chính, J.A. Comenius khuyên nên phát triển ở trẻ em tính khiêm tốn, vâng lời, sạch sẽ, tử tế với người khác, tôn trọng người lớn tuổi và làm việc chăm chỉ. Trong giáo dục đạo đức, Người rất coi trọng tấm gương tích cực của thầy cô, cha mẹ, đồng chí, trò chuyện với trẻ về các chủ đề đạo đức, tinh thần; bài tập về hành vi đạo đức, đấu tranh chống lăng nhăng, lười biếng và tuân thủ kỷ luật nghiêm minh theo nguyên tắc nhân văn. Hơn nữa, kỷ luật phải giống nhau đối với tất cả mọi người, từ tầng lớp cao nhất đến tầng lớp thấp nhất. Những người vi phạm kỷ luật phải bị trừng phạt, nhưng các phương pháp phải được lựa chọn một cách nhân đạo và áp dụng một cách khôn ngoan Ya.A. Comenius nhấn mạnh rằng “sự điều chỉnh các vấn đề của con người trên trái đất” và sự phát triển của xã hội thông qua sự cải thiện và hạnh phúc phụ thuộc vào việc nuôi dạy trẻ em. Giáo viên là linh hồn và trái tim của nền giáo dục, họ “được đặt ở vị trí danh giá cao vì họ được ban cho một vị trí xuất sắc, cao hơn mà không có gì dưới ánh mặt trời có thể sánh được”.

Nói về việc giáo dục nhân tính ở một con người, Ya.A. Comenius xác định bốn đức tính chính: khôn ngoan, điều độ, can đảm và công bằng. Giáo viên nhấn mạnh rằng một người sinh ra không có phẩm chất đạo đức - chúng được trau dồi trong suốt cuộc đời; Đạo đức gắn liền với việc trau dồi trí tuệ và lòng yêu thương nó ở học sinh. Cần có sự điều độ để tuân thủ cảm giác cân đối trong mọi việc, không bao giờ đạt đến mức quá bão hòa và chán ghét bất cứ điều gì. Lòng dũng cảm bao gồm những đặc điểm như sức chịu đựng, sẵn sàng thu lợi khi cần thiết, không xúc phạm ai, chia sẻ cho mọi người những gì của mình, tránh dối trá, kiên trì và nhân hậu.

D. Locke trong cuốn sách “Suy nghĩ về giáo dục” coi nhiệm vụ của giáo dục là giáo dục một quý ông, trong đó lĩnh vực đạo đức của ông đóng một vai trò quan trọng. Một quý ông, như John Locke, trên hết phải được phân biệt bởi “sự duyên dáng trong cách cư xử của anh ấy”. Một người như vậy chỉ có thể được nuôi dưỡng bằng những phương pháp nhân đạo.

J.J. Rousseau là tác giả của các tác phẩm nổi tiếng thế giới “Diễn ngôn về nguồn gốc và nguyên nhân của sự bất bình đẳng giữa con người”, “Phán quyết công cộng”, “Emile hay Về giáo dục”. Trong việc giáo dục đạo đức, Người đã tuyên truyền tư tưởng giáo dục những lý tưởng phổ quát của con người. Rousseau đã đưa ra ba nhiệm vụ của nền giáo dục đó - giáo dục tình cảm tốt đẹp, sự cân nhắc tốt đẹp và thiện chí.

Hệ thống giáo dục đạo đức dân tộc dựa trên phương pháp sư phạm dân gian được V.A. Sukhomlinsky, người đã nhìn ra hướng hoạt động chính của giáo viên và học sinh trong việc biến người sau thành một Người đàn ông. Trong “trường học niềm vui” dưới “bầu trời xanh” của ông, tinh thần thân ái, chân thành, nhanh nhạy, tin cậy và tương trợ lẫn nhau đã ngự trị. Vì những phẩm chất cơ bản của đạo đức được hình thành ở một người ở trường học, nên dần dần “các chàng trai và cô gái cố gắng lĩnh hội và đánh giá chính xác lĩnh vực đạo đức trong thế giới nội tâm của mình càng nhanh càng tốt, để xác định vị trí của mình trong cuộc sống hiện đại và đặc biệt là trong cuộc sống tương lai,” khía cạnh này đã không bị các nhà khoa học thời đó bỏ qua.

Trong số những ý tưởng tiến bộ của A.S. Makarenko để các giáo viên tương lai sử dụng trong việc giáo dục đạo đức cho thanh thiếu niên là: cải thiện cấu trúc mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tính khả thi sư phạm của việc hình thành các mối quan hệ tập thể, sự kết hợp hợp lý giữa sự tôn trọng và tính chính xác đối với trẻ em. Hệ thống các phương pháp do một giáo viên xuất sắc đề xuất để thực hiện giáo dục đạo đức cho học sinh đã thu hút sự chú ý: tiên lượng, thông tin và giáo dục, định hướng-lao động, giao tiếp, đánh giá, giúp thực hiện được một mục tiêu nhất định ở cấp độ vi mô và vĩ mô. Đối với nghiên cứu của chúng tôi, điều có giá trị là những phương pháp này có thể được sử dụng cả trong giáo dục phổ thông và giáo dục đại học.

Trong số các nhà nghiên cứu, chúng tôi cũng có thể nêu bật P.I. Zinchenko, người có công việc được so sánh với hiệu quả của hai kiểu ghi nhớ - tự nguyện và không tự nguyện - ở các đối tượng ở các độ tuổi khác nhau.

Việc nghiên cứu trí nhớ con người như một hoạt động bắt đầu từ công trình của các nhà khoa học Pháp, đặc biệt là P. Janet. Ông là một trong những người đầu tiên giải thích trí nhớ là một hệ thống hành động tập trung vào việc ghi nhớ, xử lý và lưu trữ tài liệu. Trường phái tâm lý học Pháp đã chứng minh tính chất điều kiện xã hội của mọi quá trình trí nhớ và sự phụ thuộc của nó vào hoạt động thực tế của con người.

Ở nước ta, khái niệm này được phát triển sâu hơn trong lý thuyết lịch sử văn hóa về nguồn gốc các chức năng trí tuệ cao hơn của con người do L.S. Vygotsky và những học trò thân cận nhất của ông là A.N. Leontyev và A.R. Luria.

Sau khi phân tích công việc về chủ đề của chúng tôi, chúng tôi đã tìm thấy các định nghĩa sau về bộ nhớ.

Nếu đi sâu hơn vào thời cổ đại, bạn có thể nhớ đến Aristotle, người cho rằng trí nhớ là kết quả hoạt động của trái tim và não chỉ có tác dụng làm mát máu. Chỉ đến thế kỷ 16, nhà khoa học người Flemish A. Vesalius mới chứng minh được rằng trí nhớ có mối liên hệ với hoạt động của não.

Nếu xem xét trí nhớ từ quan điểm sinh học, chúng ta nên chuyển sang L.G. Voronin, người đã định nghĩa trí nhớ là một quá trình thay đổi mô thần kinh dưới tác động của các kích thích, kết quả của quá trình này là việc lưu giữ và in dấu vết của sự kích thích thần kinh (trong trường hợp này, dấu vết được hiểu là một số thay đổi điện hóa và sinh hóa nhất định trong tế bào thần kinh - tế bào thần kinh).

A. N. Leontiev có quan điểm riêng về trí nhớ, ông định nghĩa trí nhớ là một quá trình nhận thức bao gồm việc ghi nhớ, bảo tồn, khôi phục và quên đi trải nghiệm có được.

Tuy nhiên, như L.V. đã viết trong cuốn sách của mình. Cheremoshkina: “Trí nhớ không chỉ là kho lưu trữ thông tin mà nó là nền tảng của ý thức, tâm trí và trí tuệ của chúng ta”.

Trí nhớ là một thành phần rất quan trọng trong cuộc sống của chúng ta. Cô ấy giống như một chiếc hộp đựng quá khứ của chúng ta, cho tương lai của chúng ta. Một người mất trí nhớ không còn là một con người nữa, vì bất kỳ hoạt động nào của chúng ta đều dựa trên thực tế là hình ảnh của những gì được cảm nhận sẽ được lưu trữ trong bộ nhớ. Nếu trí nhớ không tồn tại thì chúng ta sẽ không thể đọc được dù chỉ một câu, vì khi chuyển đến cuối câu, chúng ta sẽ quên mất những gì diễn ra ở đầu câu.

Thông tin thu được qua các giác quan sẽ vô ích nếu trí nhớ không duy trì được mối liên hệ giữa các sự kiện và sự kiện riêng lẻ.

Để hiểu bản chất của trí nhớ, cần phải giải thích cấu trúc của nó.

Giáo viên hầu như thường xuyên phải đối mặt với sự đối đầu giữa các loại trí nhớ như trí nhớ chủ ý và trí nhớ không chủ ý. Trí nhớ không tự nguyện biểu hiện ở chỗ không có mục tiêu để ghi nhớ điều gì đó, nhưng kết quả vẫn có. Miễn phí được đặc trưng bởi sự hiện diện của một mục tiêu.

R.S. Nemov trong cuốn sách của mình xác định các loại bộ nhớ như bộ nhớ tức thời, ngắn hạn, hoạt động, dài hạn và di truyền.

Trí nhớ tức thời có liên quan đến việc lưu giữ một bức tranh chính xác và đầy đủ về những gì vừa được giác quan cảm nhận mà không cần xử lý thông tin nhận được.

Trí nhớ ngắn hạn là một phương pháp lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian ngắn.

RAM được thiết kế để lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian nhất định, xác định trước, từ vài giây đến vài ngày.

Trí nhớ dài hạn có khả năng lưu trữ thông tin trong thời gian gần như không giới hạn.

Bộ nhớ di truyền có thể được định nghĩa là bộ nhớ trong đó thông tin được lưu trữ trong kiểu gen, được truyền và tái tạo bằng sự kế thừa.

Trí nhớ là một quá trình tinh thần phức tạp và sau khi làm quen với các loại của nó trong thời gian ngắn, chúng ta có thể chuyển sang các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ phát triển trí nhớ.

Cần nhớ rằng điều quan trọng nhất để ghi nhớ không phải là làm quen với càng nhiều kỹ thuật và phương pháp ghi nhớ nhanh riêng tư càng tốt, mà là hiểu được các yếu tố chung mà tất cả chúng được xây dựng trên đó. Sau khi thành thạo chúng, học sinh cấp dưới sẽ có thể ghi nhớ hoàn toàn mọi thông tin cần thiết theo cách hiệu quả nhất dành riêng cho mình.

Theo T.B. Nikitina, có những yếu tố làm nền tảng cho bất kỳ khả năng ghi nhớ hiệu quả nào, chẳng hạn như yếu tố mong muốn:

Yếu tố này gợi ý rằng để ghi nhớ thông tin, bạn cần phải muốn làm điều đó. Có ý định rõ ràng và có ý thức, đặt ra nhiệm vụ cần ghi nhớ. Thật kỳ lạ, một tỷ lệ lớn việc ghi nhớ không thành công là do học sinh không đặt ra một nhiệm vụ có ý thức để ghi nhớ.

Yếu tố nhận thức:

Yếu tố này cho chúng ta biết rằng ngoài mong muốn, cần phải suy nghĩ về động cơ - tại sao thông tin ghi nhớ sẽ hữu ích, nó phải được sử dụng như thế nào và khi nào. Thật tốt nếu trẻ có thể hiểu và đặt mục tiêu cho việc ghi nhớ sắp tới.

Để ghi nhớ thông tin, bạn cần thiết lập mối liên hệ với kiến thức hoặc kinh nghiệm hiện có của trẻ. Nói cách khác, mỗi thông tin mới không thể không được kết nối với bất kỳ thứ gì - nó phải được kết nối với thứ gì đó. Nếu không có kết nối nào được thiết lập thì sẽ rất khó tìm thấy nó trong sâu thẳm bộ nhớ. Để thông tin được tiếp thu, trẻ có hai cách: nhồi nhét hoặc thiết lập mối liên hệ hoặc các mối liên hệ và giới hạn bản thân trong một hoặc hai lần lặp lại. Hơn nữa, càng thiết lập nhiều mối liên hệ giữa hai suy nghĩ hoặc sự kiện thì khả năng ghi nhớ một thông tin này với sự trợ giúp của thông tin khác càng cao. Ngược lại, với việc thiết lập mỗi kết nối mới, các kết nối thần kinh mới cũng được thiết lập và càng có nhiều kết nối như vậy thì sự gắn kết giữa các sự kiện càng tốt hơn. Các kết nối có thể có hai loại chính - logic (ngữ nghĩa) và kết hợp (nghĩa bóng, trừu tượng).

Yếu tố ấn tượng:

Ông xác định rằng nếu muốn quá trình ghi nhớ diễn ra nhanh hơn và dấu vết được lưu trữ lâu nhất có thể thì cần phải giúp trí nhớ của trẻ chuyển hóa thông tin đã ghi nhớ sang dạng mà nó cảm thấy thoải mái. Nói cách khác, bạn nên cố gắng tạo ra bất kỳ thông tin nào sao cho nó trông giống như một ấn tượng sống động.

Yếu tố chú ý tốt:

Yếu tố này cho rằng không có sự chú ý thì không có khả năng ghi nhớ. Tám mươi phần trăm việc không nhớ được là do sự chú ý kém. Vì vậy, trước hết cần phát triển kỹ năng tập trung chú ý, thứ hai là đừng bao giờ quên, hãy kết nối nó kịp thời.

Khi sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ, bạn cần nhớ những điều sau: bản thân các kỹ thuật không thể thay thế cho việc ghi nhớ mà chỉ là phương tiện để giảm thời gian ghi nhớ. Trí nhớ tự nhiên vốn có từ khi sinh ra nên luôn tham gia vào công việc. Các kỹ thuật giúp ích cho cô ấy; chúng không thể được đánh giá quá cao và phải được điều chỉnh theo trí nhớ tự nhiên (còn gọi là tự nhiên).

Do đó, Aristotle, I.P. đã giải quyết vấn đề phát triển trí nhớ. Pavlov, N.F. Dobrynina, A.A. Smirnova, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, P.I.Zinchenko, P.Zhanet, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, LG Voronin, L.V. Cheremoshkina, T.B Nakitina và những người khác.

Trí nhớ của học sinh tiểu học là một quá trình nhận thức bao gồm việc ghi nhớ, lưu trữ và tái tạo thông tin, dựa trên khả năng ghi nhớ bằng lời nói - logic, hình ảnh và thính giác.

1.2 Đặc điểm tuổi phát triểnmất trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi

Qua phân tích đặc điểm lứa tuổi học sinh tiểu học, chúng tôi nhận thấy chúng có mối liên hệ mật thiết với hoạt động giáo dục.

Hoạt động giáo dục không chỉ giới hạn ở việc đến thăm một cơ sở giáo dục hoặc tiếp thu kiến thức như vậy. Kiến thức có thể là sản phẩm phụ của vui chơi, thư giãn hoặc làm việc. Hoạt động giáo dục là hoạt động trực tiếp nhằm mục đích nắm vững những kiến thức, kỹ năng do nhân loại phát triển.

Hoạt động giáo dục đã được nghiên cứu bởi các nhà khoa học như A.N. Leontyev, D.V. Elkonin, V.V. Davydov, L.S. Rubinstein và cộng sự.

D.B. Elkonin cho rằng hoạt động này hay hoạt động kia hoàn thành chức năng chủ đạo của nó một cách đầy đủ nhất trong thời kỳ nó hình thành và hình thành. Độ tuổi tiểu học là giai đoạn hình thành hoạt động giáo dục có chiều sâu nhất.

Để hiểu hoạt động giáo dục là gì, bạn cần hiểu bản chất của nó.

Sau khi nghiên cứu tài liệu, chúng ta có thể đi đến kết luận rằng bản chất của hoạt động giáo dục là tiếp thu kiến thức khoa học. Trẻ dưới sự hướng dẫn của giáo viên bắt đầu hoạt động với các khái niệm khoa học.

Theo D.B. Elkonin, kết quả của các hoạt động giáo dục, trong đó quá trình đồng hóa các khái niệm khoa học diễn ra, trước hết là sự thay đổi trong bản thân học sinh, trong sự phát triển của em. Nói một cách tổng quát, chúng ta có thể nói rằng sự thay đổi là việc trẻ tiếp thu những khả năng mới, tức là những cách hành động mới với các khái niệm khoa học. Như vậy, hoạt động giáo dục trước hết là hoạt động tạo ra những thay đổi ở bản thân học sinh. Đây là một hoạt động tự thay đổi; sản phẩm của nó là những thay đổi xảy ra trong quá trình thực hiện nó ở chính chủ thể.

Sau khi phân tích tài liệu, chúng ta có thể đi đến kết luận rằng những thay đổi lớn cũng đang diễn ra trong quá trình ghi nhớ của học sinh tiểu học. Khi đến trường, trẻ đã biết ghi nhớ một cách chủ động nhưng kỹ năng này còn chưa hoàn hảo. Vì vậy, học sinh lớp một thường không nhớ mình được giao bài tập về nhà nhưng lại dễ dàng và nhanh chóng ghi nhớ điều gì thú vị, điều gì gợi lên cảm xúc mạnh mẽ. Chúng có tác động rất lớn đến tốc độ và sức mạnh của việc ghi nhớ. Vì vậy, trẻ dễ dàng ghi nhớ những bài hát, bài thơ, câu chuyện cổ tích gợi lên những hình ảnh sống động, cảm xúc mạnh mẽ.

Như nghiên cứu của A.A. Smirnova, P.I. Zinchenko, A.N. Leontyev, trẻ em dễ dàng ghi nhớ tài liệu mà chúng hành động. Vì vậy, khả năng ghi nhớ không tự nguyện đóng một vai trò lớn trong hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi.

Một số nhà tâm lý học cho rằng khả năng ghi nhớ máy móc chiếm ưu thế ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học.

E. Meiman cho rằng trí nhớ logic ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học bắt đầu chiếm ưu thế từ 13 đến 14 tuổi.

V. Stern tin rằng việc hiểu nghĩa của từ khi còn nhỏ không mấy quan trọng.

Nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô cho thấy việc học vẹt ở trẻ em kém hiệu quả hơn việc học có ý nghĩa.

Theo A.A. Smirnov, lý do chính khiến trẻ dễ ghi nhớ, khó hiểu và vô nghĩa, là do thái độ đặc biệt của trẻ em đối với ông. Nó thu hút sự chú ý ngày càng tăng, đánh thức sự tò mò, buộc người ta phải tìm kiếm ý nghĩa, tìm hiểu ý nghĩa của nó và để làm được điều này, hãy nhớ nó, nhớ nó ngay cả một cách vô tình, không thể nhận ra, mặc dù hoàn toàn không thể hiểu được những gì đang được ghi nhớ.

Nhưng chính việc ghi nhớ một cách tự nguyện hoặc có ý nghĩa mới là một phần quan trọng của hoạt động giáo dục ở lứa tuổi tiểu học. Vì vậy, cần dạy học sinh tiểu học kỹ thuật ghi nhớ gián tiếp mà chúng ta sẽ thảo luận ở đoạn 2.3.

Một phân tích tài liệu đã chỉ ra rằng ban đầu học sinh tiểu học ghi nhớ tài liệu trực quan tốt hơn: những đồ vật xung quanh trẻ và trẻ hành động với chúng, hình ảnh về đồ vật và con người. Hiệu suất của việc ghi nhớ những tài liệu như vậy cao hơn nhiều so với việc ghi nhớ những tài liệu bằng lời nói.

Nếu chúng ta nói về việc ghi nhớ tài liệu bằng lời nói, thì ở độ tuổi sớm này, trẻ sẽ nhớ tốt hơn những từ biểu thị các khái niệm trừu tượng.

Một nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô cho thấy việc ghi nhớ các từ cụ thể và trừu tượng bị ảnh hưởng rất nhiều bởi sự thống nhất của các hệ thống tín hiệu. Vì vậy, học sinh ghi nhớ chắc chắn những tài liệu cụ thể đó, được cố định trong trí nhớ dựa trên hình ảnh trực quan và cần thiết để hiểu những gì đang được ghi nhớ. Họ nhớ những tài liệu cụ thể tệ hơn mà không được hình ảnh trực quan hỗ trợ.

Các nhà tâm lý học cho rằng bản chất tượng hình đặc biệt của trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi được thể hiện ở chỗ trẻ có thể đối phó ngay cả với những kỹ thuật ghi nhớ khó như tương quan, chia văn bản thành nhiều phần, nếu chúng dựa vào sự rõ ràng.

Như L.F. đã viết Obukhova, Ở trường, đứa trẻ phải đối mặt với nhu cầu ghi nhớ một cách tự nguyện. Hoạt động giáo dục yêu cầu trẻ phải ghi nhớ một cách nghiêm ngặt. Giáo viên hướng dẫn trẻ cách ghi nhớ và tái hiện những gì cần học. Cùng với các em, thầy thảo luận về nội dung và khối lượng tài liệu, chia thành nhiều phần (theo ý nghĩa, độ khó ghi nhớ, v.v.) và dạy các em kiểm soát quá trình ghi nhớ. Hiểu là điều kiện cần để ghi nhớ - giáo viên tập trung sự chú ý của trẻ vào nhu cầu hiểu, dạy trẻ hiểu những gì mình phải nhớ, tạo động lực cho chiến lược ghi nhớ: bảo tồn kiến thức và kỹ năng không chỉ để giải bài tập ở trường mà còn cũng như suốt quãng đời còn lại của mình. Vì tính chất điều tiết của hoạt động chiếm ưu thế ở lứa tuổi tiểu học nên việc phát triển lĩnh vực động lực là rất quan trọng.

Ngoài ra L. F. Obukhova đã viết rằng trí nhớ tự nguyện trở thành một chức năng làm cơ sở cho hoạt động giáo dục và đứa trẻ hiểu được sự cần thiết phải khiến trí nhớ của mình hoạt động cho chính mình. Chính việc ghi nhớ và tái hiện các tài liệu giáo dục cho phép đứa trẻ suy ngẫm về những thay đổi tinh thần của cá nhân mình do hòa mình vào các hoạt động giáo dục và tận mắt nhìn thấy rằng “dạy bản thân” có nghĩa là thay đổi bản thân về kiến thức và khả năng tiếp thu thực hiện các hành động tự nguyện.

Vì vậy, qua nghiên cứu văn học, chúng ta có thể kết luận rằng trí nhớ của học sinh tiểu học là thành phần cơ bản của hoạt động nhận thức giáo dục. Ngoài ra, trí nhớ có thể được coi là một hoạt động ghi nhớ độc lập nhằm mục đích ghi nhớ cụ thể. Ở trường, học sinh ghi nhớ một cách có hệ thống một lượng lớn tài liệu và sau đó tái hiện nó. Nếu một đứa trẻ không thành thạo hoạt động ghi nhớ, thì nó sẽ cố gắng ghi nhớ một cách máy móc, đây hoàn toàn không phải là đặc điểm đặc trưng của trí nhớ và gây ra những khó khăn vô cùng lớn. Thiếu sót này sẽ được loại bỏ nếu giáo viên dạy cho cậu những kỹ thuật ghi nhớ hợp lý.

Căn cứ vào những điều trên, có thể hiểu rằng hoạt động ghi nhớ của học sinh THCS cũng như việc học tập nói chung của trẻ ngày càng trở nên tùy tiện và có ý nghĩa hơn. Một dấu hiệu cho thấy ý nghĩa của việc ghi nhớ là việc học sinh nắm vững các kỹ thuật và phương pháp ghi nhớ. Tính đặc thù của nội dung và các yêu cầu mới đối với quy trình ghi nhớ sẽ tạo ra những thay đổi đáng kể trong các quy trình này. Dung lượng bộ nhớ tăng lên. Sự phát triển trí nhớ không đồng đều. Khả năng ghi nhớ tài liệu trực quan được duy trì trong suốt quá trình đào tạo ban đầu, nhưng ưu thế của tài liệu bằng lời nói trong hoạt động giáo dục nhanh chóng phát triển ở trẻ khả năng ghi nhớ tài liệu bằng lời nói, thường là tài liệu trừu tượng.

Như vậy, hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học là hoạt động giáo dục. Nó quyết định sự phát triển của các chức năng tinh thần cao hơn - khả năng chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng tùy ý. Thành phần chính của nó là trí nhớ của trẻ. Ở lứa tuổi tiểu học, tính chất điều tiết của hoạt động chiếm ưu thế nên việc phát triển lĩnh vực động lực là rất quan trọng.

1.3 Chẩn đoán sự hình thành fuchức năng ghi nhớ cho học sinh nhỏ tuổi

Phân tích tài liệu cho thấy có các phương pháp xác định sự phát triển chức năng trí nhớ ở học sinh tiểu học.

Sử dụng kỹ thuật của L.D. Stolyarenko “Trí nhớ ngữ nghĩa”, người ta có thể xác định mức độ của trí nhớ logic bằng lời nói.

Sử dụng phương pháp của SD “Phân nhóm” Abramural có thể được sử dụng để xác định khả năng của trẻ trong việc xử lý ngữ nghĩa các tài liệu đã ghi nhớ và khả năng xác định các khái niệm.

Để xác định mức độ phát triển của trí nhớ thính giác, kỹ thuật của L.D. được sử dụng. Stolyarenko "10 từ".

Phương pháp luận M.V. Lutkina, E.K. Lyutova “Nghiên cứu về trí nhớ thính giác hoạt động” được sử dụng để xác định khối lượng ghi nhớ trực tiếp tài liệu bằng lời nói.

Kỹ thuật E.I. giúp đánh giá mức độ trí nhớ thị giác. Rogov "Hãy ghi nhớ những con số."

Phương pháp của S.D. sẽ cho phép chúng ta nghiên cứu mức độ ghi nhớ hình ảnh không tự nguyện. Zabramnoy "Nghiên cứu khả năng ghi nhớ hình ảnh không tự nguyện."

Có tính đến những gì chúng tôi đã xác định trong đoạn 1.1. Khi xác định trí nhớ của học sinh THCS, chúng tôi đã xác định được 3 tiêu chí, chỉ số đánh giá sự hình thành trí nhớ của học sinh THCS: ghi nhớ hình ảnh, ghi nhớ thính giác, ghi nhớ logic bằng lời nói. Chúng được mô tả trong Bảng 1.

Bảng 1Tiêu chí, chỉ số hình thànhchất lượng bộ nhớtôihọc sinh tiểu học

Tiêu chuẩn	Các chỉ số	Phương pháp nghiên cứu
Ghi nhớ trực quan	Cảm nhận và ghi nhớ từ 8 đến 10 hình ảnh sau khi trình bày.	1) “Ghi nhớ hình dạng” 2) “Nghiên cứu khả năng ghi nhớ hình ảnh không tự nguyện” Ứng dụng 1,2.
Ghi nhớ thính giác	Tái tạo 10 từ được cảm nhận bằng âm thanh sau khi trình bày.	1) “Mười từ” 2) “Nghiên cứu hoạt động trí nhớ thính giác” Ứng dụng 3.4.
Ghi nhớ bằng lời nói - logic	Hiểu tài liệu, sử dụng các kết nối ngữ nghĩa giữa các từ khi tái hiện. Tái tạo được từ 7 đến 10 cặp từ.	1) “Bộ nhớ ngữ nghĩa” 2) "Nhóm" Ứng dụng 5.6.

Nghiên cứu quá trình phát triển trí nhớ cho thấy trí nhớ có 3 cấp độ phát triển. Mỗi cấp độ được đặc trưng bởi một số chỉ số (Bảng 2).

Bảng 2Đặc điểm của mức độ hình thành trí nhớhọc sinh tiểu học

	Nó xuất hiện ở học sinh nhỏ tuổi.
	Trí nhớ phát triển khá tốt, trẻ ghi nhớ tốt và có thể tái tạo cả thông tin thị giác (ghi nhớ 10 hình ảnh) và thông tin thính giác (ghi nhớ tối đa 10 từ), biết kỹ thuật ghi nhớ logic (hiểu và tái hiện 0-7 đến 10 cặp từ).
	Trí nhớ phát triển tốt, khi tái tạo thông tin mắc những lỗi nhỏ, ghi nhớ hình ảnh - từ 5 đến 7 hình ảnh, ghi nhớ thính giác - 5 - 7 từ, không phải lúc nào cũng sử dụng kỹ thuật ghi nhớ logic - từ 5 đến 6 cặp từ.
	Mắc nhiều lỗi, chẳng hạn khi ghi nhớ bằng hình ảnh, trẻ nhận biết được ít hơn 4 hình ảnh, khi ghi nhớ bằng thính giác, trẻ nhận biết được ít hơn 4 từ. Không sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ logic - sao chép tối đa 4 từ.

Vì vậy, trong nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi đã xác định các tiêu chí, chỉ số đánh giá sự hình thành trí nhớ của học sinh tiểu học: trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, trí nhớ ngôn ngữ - logic.

Sau khi phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm, chúng ta có thể rút ra kết luận sau:

Vấn đề phát triển trí nhớ đã được Aristotle, I.P. Pavlov, N.F. Dobrynina, A.A. Smirnova, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, P.I.Zinchenko, P.Zhanet, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, LG Voronin, L.V. Cheremoshkina, T.B Nakitina và những người khác.

Hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học là hoạt động giáo dục. Nó đòi hỏi sự phát triển của các chức năng tinh thần cao hơn - khả năng chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng tùy ý. Thành phần chính của nó là trí nhớ của trẻ.

Ở lứa tuổi tiểu học, tính chất điều tiết của hoạt động chiếm ưu thế nên việc phát triển lĩnh vực động lực là rất quan trọng.

Ghi nhớ có chủ ý hoặc tự nguyện là một phần quan trọng của hoạt động học tập ở lứa tuổi tiểu học.

Trong nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi đã xác định các tiêu chí, chỉ số đánh giá sự hình thành trí nhớ của học sinh tiểu học: trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, trí nhớ ngôn ngữ - logic.

Để chẩn đoán mức độ phát triển trí nhớ của học sinh tiểu học, chúng tôi đưa ra các phương pháp sau: “Ghi nhớ các hình vẽ”, “Nghiên cứu ghi nhớ hình ảnh không chủ ý”, “10 từ”, “Nghiên cứu trí nhớ thính giác vận hành”, “Trí nhớ ngữ nghĩa”, “ Phân nhóm”.

Chúng ta có thể phân biệt 3 mức độ phát triển trí nhớ ở học sinh tiểu học: cao, trung bình, thấp.

2. Điều kiện tâm lý, sư phạm để phát triểnmất trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi

2.1 Việc sử dụng trò chơi giáo khoa trong dạy học toán cho học sinhphát triểntrong ký ức của học sinh tiểu học

Để thực hiện quan điểm đầu tiên của giả thuyết, chúng tôi đã sử dụng các trò chơi để phát triển trí nhớ bằng lời nói, logic và hình ảnh, chẳng hạn như:

1. "Nhìnđừng nhầm lẫn nhé."

Để chơi trò chơi, trước tiên bạn phải ghi chú lên bảng hoặc trên màn hình.

Ví dụ:

Giáo viên lần lượt gọi một học sinh trong mỗi đội và yêu cầu các em viết một chữ cái hoặc số thay vì hình vuông để đảm bảo sự bình đẳng. Sau khi hoàn thành công việc này, mời mọi người xem xét và kiểm tra hồ sơ cẩn thận. Tiếp theo, đầu tiên phía bên phải của danh tính được đóng lại và cần phải tái tạo phía bên trái, sau đó ngược lại. Sau đó, trò chơi trở nên phức tạp hơn: tất cả các bản ghi đều bị đóng và bạn cần sao chép chúng từ bộ nhớ. Một học sinh được gọi chơi một hoặc hai bản ghi âm. Nên thực hiện các mục theo trình tự được đề xuất trên bảng. Giáo viên dẫn dắt trò chơi. Từng học sinh của mỗi đội lần lượt được gọi lên bảng. Người tham gia trò chơi hoàn thành nhiệm vụ sẽ mang lại cho đội 5 điểm, người tham gia không hoàn thành nhiệm vụ sẽ bị đội 3 điểm. Kết quả của cuộc thi được ghi lên bảng. Vi phạm kỷ luật bị trừ 1 điểm. Mỗi học sinh được cho điểm vào nhật ký vào cuối trò chơi.

2. "Chuỗi".

Mỗi học sinh có một thẻ vẽ các vòng tròn trống, nối với nhau bằng các mũi tên thành chuỗi. Bạn cần viết số vào vòng tròn. Chúng có thể là bất cứ thứ gì, thậm chí chúng có thể được lặp lại. Nhưng có một quy tắc phải được tuân thủ nghiêm ngặt: mũi tên đi từ số nhỏ hơn đến số lớn hơn. Bài tập cũng có

3. "Domino".

Để chơi, bạn sẽ cần các thẻ được chuẩn bị trước (28 miếng), mỗi nửa mô tả một hoặc một hình hình học khác (đa giác, hình vuông, hình chữ nhật, hình bầu dục, hình tròn, hình thoi). Các lá bài trùng lặp mô tả 2 hình giống hệt nhau và bộ đôi thứ bảy bao gồm hai nửa trống. Tiếp theo, tất cả các lá bài được úp xuống bàn. Tương tự như quân domino thông thường, trẻ nhặt và đặt một lá bài cần thiết vào bất kỳ đầu con đường nào trong một lần di chuyển, đồng thời gọi tên hình bị rơi. Nếu người chơi không có hình theo yêu cầu trên lá bài thì có quyền tìm hình theo yêu cầu trong tổng số lá bài. Người chiến thắng là người chơi đầu tiên loại bỏ được tất cả các lá bài.

4. “Truyền khối lập phương”.

Một khối lập phương bằng nhựa màu được đặt trên bàn đầu tiên của mỗi hàng.

Theo hiệu lệnh của giáo viên, khối lập phương lần lượt được chuyển cho từng học sinh với tên các số theo thứ tự cho đến khi được trả về bàn đầu tiên. Sau đó, theo cách tương tự, các em chuyển khối có tên các số theo thứ tự giảm dần, đặt tên cho từng số trước đó.

Hàng nào đổ xúc xắc xong trước sẽ thắng.

Trò chơi được lặp lại 2-3 lần.

5. "Tạo thực đơn cho Robin-Bobin-Barabek."

Trẻ em đã nhận thức rõ về nhân vật trong tác phẩm của S. Marshak Robin-Bobin, người “đã ăn thịt 40 người và một con bò, một con bò đực và một tên đồ tể quanh co”.

Trò chơi bắt đầu bằng các từ:

Người đàn ông đó đã thay đổi, Robin-Bobin-Barabek.

Cuối cùng, hãy tưởng tượng:

Anh ấy ăn trái cây và rau quả.

Anh ấy nặng 10kg

Thêm vào chế độ ăn uống của bạn mỗi ngày.

Anh ấy ăn gì?

Ai trong số các bạn sẽ phát hiện ra sớm hơn?

Áp phích hiển thị trái cây và rau quả. Dưới mỗi bức tranh là một ví dụ về phép cộng hoặc trừ bảng trong phạm vi 10. Nhiệm vụ của trẻ: giải các ví dụ và ghép các cặp sao cho tổng các câu trả lời là 10 (vì điều kiện trò chơi nói rằng Robin Bobbin có thể ăn 10 kg trái cây và rau quả) mỗi ngày ). Ví dụ: dưới hình ảnh bắp cải có viết ví dụ “8 - 3”, dưới hình ảnh củ cà rốt “7 + 1”, dưới hình ảnh quả táo “3 + 2”, v.v. Đây có nghĩa là một trong các phương án trả lời : Robin Bobbin có thể ăn bắp cải (ở câu trả lời 5) và táo (câu trả lời cũng là 5), thì tổng cộng là 10.

Bạn có thể mời trẻ không viết ra các biểu thức mà vẽ phác thảo một loại trái cây hoặc rau quả và viết câu trả lời vào giữa.

6. "Hãy mở ổ khóa bằng chìa khóa".

Mỗi học sinh có một chiếc chìa khóa mô tả các hình dạng hình học (khác nhau về màu sắc và vị trí). Tôi có một số ổ khóa có hình dạng hình học. Trẻ em chọn một chiếc chìa khóa cụ thể cho những chiếc ổ khóa này, chiếc chìa khóa này phải phù hợp với sự sắp xếp chính xác của các hình dạng hình học. Sau đó, tôi đã hiện đại hóa trò chơi này: thay vì đặt các hình dạng hình học, tôi đặt các ví dụ trên ổ khóa và câu trả lời cho các ví dụ này trên các phím. Trò chơi này giúp phát triển kỹ năng tính toán.

7. “Thu thập một bức tranh.” Trò chơi dựa trên nguyên tắc trực quan đã được thử nghiệm qua thời gian trong học tập. Việc thực hiện trò chơi này phù hợp trong các bài học ở tiểu học khi củng cố hoặc làm quen với tài liệu mới, khi có thể lựa chọn hình vẽ hoặc hình ảnh đồ họa theo chủ đề. Trò chơi kéo dài 10-12 phút của bài học.

Bản chất của trò chơi như sau: học sinh phải ghép một bức tranh được cắt thành nhiều (6-7) phần. Nếu trò chơi được chơi ở giai đoạn làm quen với tài liệu mới thì giáo viên giới thiệu các khái niệm trong tranh. Học sinh sẽ phải dán bức tranh đã ghép vào vở và dán nhãn chính xác cho các thành phần của hình ảnh. Giáo viên đánh giá tính chính xác của công việc.

Nếu trò chơi được chơi ở giai đoạn củng cố tài liệu thì học sinh phải hình thành các khái niệm trong tranh một cách độc lập và chính xác. Không giống như trường hợp trước, trò chơi diễn ra mà không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, tức là một cách độc lập.

Trò chơi sẽ đáng nhớ nhất nếu hình ảnh vẽ rõ ràng, đầy màu sắc và dễ tiếp cận với mọi người. Trong bức tranh không được có gì thừa thãi có thể khiến học sinh phân tâm khỏi nội dung chính. Trong quá trình chơi game, trí nhớ và khả năng sáng tạo phát triển, cách nói đúng phát triển và sự hứng thú của học sinh đối với môn học tăng lên.

8. « Trò chơi phát triển trí nhớ thị giác» .

Nhiệm vụ được viết trước lên bảng (một số số, có thể sử dụng các hình hình học). Yêu cầu học sinh ghi nhớ theo thứ tự đã cho. Sau một thời gian ngắn (1-2 phút - tùy thuộc vào độ tuổi của học sinh, đặc điểm tâm lý và sư phạm, mức độ phức tạp của nhiệm vụ), chúng tôi gỡ ghi chú ra khỏi bảng và các em phải cố gắng trả lời các câu hỏi của giáo viên ( đồng thanh trả lời) hoặc viết vào vở.

Do đó, việc thực hiện vị trí đầu tiên của giả thuyết được thực hiện với sự trợ giúp của các trò chơi mô phạm như: “Nhìn này, đừng phạm sai lầm”, “Chuỗi”, “Domino”, “Chuyền khối lập phương”, “Tạo thực đơn cho Robin-Bobin-Barabek”, “Hãy mở ổ khóa bằng chìa khóa” ", "Thu thập hình ảnh", "Trò chơi phát triển trí nhớ hình ảnh."

2.2 Phát triểnbằng lời nói-logic và thính giácký ứcnhỏhọc sinh trong giờ học tiếng Nga

Để thực hiện quan điểm thứ hai của giả thuyết, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp phát triển trí nhớ bằng lời nói, logic và hình ảnh của học sinh tiểu học trong các bài học tiếng Nga, như:

1. « Chia văn bản thành các phần ngữ nghĩa."

Kỹ thuật quan trọng nhất để phát triển trí nhớ trong các bài học tiếng Nga là chia văn bản thành các phần ngữ nghĩa. Học sinh sử dụng phép chia thành nhiều phần khi học thuộc lòng những bài thơ lớn, nhưng các em thường mắc lỗi chia bài thơ không phải thành khổ thơ mà thành dòng. Có nhiều cách khác nhau để hiểu những gì được ghi nhớ. Vì vậy, để ghi nhớ một văn bản, chẳng hạn như một câu chuyện cổ tích, một câu chuyện, việc vạch ra một kế hoạch có tầm quan trọng rất lớn. Học sinh lớp một có thể tiếp cận và hữu ích khi lập kế hoạch dưới dạng một chuỗi các bức tranh nối tiếp nhau. Sau đó, những bức tranh được thay thế bằng một danh sách những suy nghĩ chính: “Lúc đầu chúng ta đang nói về cái gì vậy? Câu chuyện có thể được chia thành những phần nào?” Trong từng trường hợp cụ thể, giáo viên cần gợi ý cho học sinh nhỏ tuổi cách ghi nhớ tài liệu này hay tài liệu kia sẽ khôn ngoan hơn. Người ta không thể nghĩ rằng tất cả những công việc tinh tế và tỉ mỉ có thể được gói gọn thành những kỹ thuật đơn giản riêng lẻ nhưng lại có sức mạnh kỳ diệu để giải quyết các vấn đề sư phạm. Thành công trong việc phát triển trí nhớ sẽ đạt được nhờ những giáo viên có khả năng đánh thức ở học sinh nhỏ tuổi niềm yêu thích học tập, lớp học và mong muốn không ngừng cải thiện.

2. “Những kỷ vật thú vị bằng tiếng Nga.”

- Hạt NOT với động từ được viết riêng.

KHÔNG - động từ không phải là một người bạn,

Họ luôn đứng tách biệt.

Và viết chúng cùng nhau -

Họ sẽ không bao giờ hiểu bạn!

- Các hạt KHÔNG và NOR.

Ôi, KHÔNG và KHÔNG giống nhau làm sao!

Nhưng họ vẫn khác nhau.

Dù khôn ngoan đến đâu, khôn ngoan đến đâu,

Đừng nhầm lẫn giữa NOT và NOR!

-TSYA/-TSYA trong động từ.

Vào một buổi tối mùa đông đầy sao và yên tĩnh

Tuyết đang làm gì thế? Quay.

Và đã đến lúc nhìn thấy ngày mai

Mọi người nên làm gì? Đi ngủ đi.

- Sự nhấn mạnh trong hình thức cá nhân của động từ “gọi” rơi vào âm I.

Người hàng xóm không biết gì của tôi đang rên rỉ,

Điện thoại của anh ấy không đổ chuông.

Bộ máy xảo quyệt im lặng,

Đang chờ ai đó gọi.

- mặc vào (cái gì?) quần áo; ăn mặc (ai?).

Cô gái Nadya MANG

Thoải mái mặc ba bộ váy,

Tôi mặc áo mưa và áo khoác -

Sẽ không có ai bị đóng băng như vậy!

Tôi bắt đầu MANG PHỤC cho búp bê,

Chuẩn bị đi dạo.

"Trời nóng quá các mẹ ơi!

Tôi có nên cởi găng tay ra không?”

- Hãy đến - tôi sẽ đến.

Tôi sẽ không thể đến bên bạn

Và tôi sẽ không đến trường.

Nhưng chuyện gì đã xảy ra? Kể!

Tôi có thể đến. Tôi sẽ đến.

- Động từ “to go” ở thể mệnh lệnh.

Để đèn xanh

đừng đi

Và không bao giờ đi -

ĐI! Nhớ?

- Động từ “put” được sử dụng không có tiền tố và “(put) down” chỉ được sử dụng với tiền tố.

Tôi sẽ không nằm xuống cũng không nằm xuống,

Có, và bạn không thể mặc nó vào.

Và bạn có thể đặt nó và đặt nó -

Hãy nhớ nhé các bạn!

- Tôi sẽ thắng hay tôi sẽ chạy? Động từ “to win” ở thì tương lai chỉ có dạng phức (to win, to Become a Winner).

“Làm sao tôi có thể tham gia một cuộc thi, làm sao tôi có thể đánh bại tất cả mọi người ở đó!

Tôi sẽ giành được nó mà không cần nỗ lực, nếu tôi đủ kiên nhẫn!”

“Đừng khoe khoang, hãy biết chữ mà hãy học ngôn ngữ nhanh chóng.

Bạn phải biết luật để giành chiến thắng!

- Cách viết riêng biệt và liên tục sẽ/đó, giống/quá, giống/cũng.

Để ngay lập tức trở thành người thông minh nhất!

Tôi sẽ viết điều tương tự như Masha vào một cuốn sổ,

Ngày mai cũng giống như Masha, tôi sẽ đạt điểm A!

Tôi cũng sẽ đi chợ,

Năm ngoái bạn thế nào?

Tôi sẽ mua cho mình một con bò ở đó,

Và còn có một con ngựa và một con dê.

- Một nửa từ (nửa căn phòng, nửa thế giới, nửa quả dưa hấu, nửa quả chanh, nửa Moscow).

Bây giờ nó đã trở nên rõ ràng với chúng tôi

Chúng ta đừng bao giờ quên:

Từ Giới tính với bất kỳ phụ âm nào

Nó luôn được viết trôi chảy.

Trước "L" và trước nguyên âm,

Viết hoa trước chữ cái

Từ GIỚI TÍNH rất rõ ràng đối với bất kỳ ai -

Cách nhau một dòng.

- Sở hữu số nhiều của danh từ “socks”, “stockings”, “boots”, “shoes”.

“Tất” và “tất” tuân theo một quy tắc đơn giản: càng ngắn thì càng dài.

Tất ngắn - từ dài: vớ (6 chữ)

Vớ dài - từ ngắn: stocking (5 chữ)

Và về “giày” và “ủng”, chúng tôi khuyên bạn nên nhớ câu nói vui nhộn:

Một đôi giày thời trang

Nó có giá như một cây nấm cục khổng lồ.

Nhưng ủng da

Tôi đã mua nhiều nhất có thể!

3. Cách uốn lưỡi dân gian Nga và cách uốn lưỡi thuần túy cũng phát triển một cách tuyệt vờitrí nhớ của trẻ:

Không phải trên bãi cỏ mà ở gần đó, “O” lăn lộn và rên rỉ.

“Ồ” rên rỉ, “Ồ” rên rỉ không phải trên cỏ mà là gần!

Anh sẽ ở bên cây sồi, còn em ở bên hàng thông. Chúng tôi sẽ yêu cầu bạn và cả hai sức mạnh.

Lyusya thích dạy Lenya, Lenya thích dạy Lyuba, bản thân Lyuba cũng thích.

Đôi trống đánh bão, đôi trống đánh trận.

Con bò đực môi xỉn, môi xỉn, môi cùn.

Bạn đã nghe nói về mua sắm?

Còn việc mua hàng thì sao?

Về mua sắm, về mua sắm, về mua sắm của tôi!

Vova vui vẻ, Fedya vui vẻ, còn Fofanov thì cụng mũi.

Feofanych Mitrofanych có ba con trai - Feofanych.

4. "Chúng ta hãy lắng nghe những âm thanh."

Để phát triển trí nhớ thính giác, các nhiệm vụ có thể được sử dụng trong các bài học đọc viết “Hãy nghe âm thanh” sẽ có hiệu quả. Trong giờ học, cô giáo nói: “Các em, bây giờ ở trường yên tĩnh, các tiết học đang diễn ra nhưng chúng ta có biết im lặng lắng nghe không? Chúng ta có thể nghe thấy những âm thanh gì? Họ có ý nghĩa gì? Hãy ngồi thoải mái, nhắm mắt lại và lắng nghe những âm thanh xung quanh.” Trong hai hoặc ba phút, trẻ lắng nghe sự im lặng, sau đó giáo viên yêu cầu trẻ hít một hơi thật sâu, thở ra, bình tĩnh mở mắt và quay lại công việc chung. Trẻ em cho biết ai đã nghe thấy cái gì và chúng hiểu nó như thế nào, và sau đó hóa ra chúng nhớ trình tự, âm lượng và cường độ của âm thanh một cách khác nhau. Bài tập này cho phép bạn hạ thấp ngưỡng nghe được (trẻ nói to không cảm nhận được giọng nói nhỏ) và chuẩn bị cho học sinh diễn giải một đoạn ghi âm dài.

5. “Chúng tôi lắng nghe và vẽ.”

Chúng tôi yêu cầu trẻ nghe bài thơ và vẽ theo trí nhớ những đồ vật mà bài thơ nói đến.

Chúng ta sẽ vẽ búp bê matryoshka:

Một, hai, ba, bốn, năm.

Con búp bê matryoshka đầu tiên là con búp bê lớn nhất:

Váy mùa hè màu xanh lá cây, kokoshnik.

Phía sau cô là người chị thứ hai,

Cô biểu diễn trong bộ váy màu vàng.

Cái thứ ba nhỏ hơn cái thứ hai:

Váy chống nắng màu xanh.

Ở Matryoshka thứ tư

Chiều cao nhỏ hơn một chút,

Sarafan màu xanh,

Sáng và đẹp.

Matryoshka thứ năm -

Trong bộ quần áo màu đỏ.

Hãy cố gắng nhớ nhé mọi người

Bắt đầu vẽ!

Vì vậy, việc thực hiện vị trí thứ hai của giả thuyết được thực hiện bằng các kỹ thuật như: chia văn bản thành các phần ngữ nghĩa, “Ký ức vui nhộn”, uốn lưỡi và uốn lưỡi dân gian Nga, “Hãy lắng nghe âm thanh”, “Nghe và vẽ”. ”.

2.3 Kỹ thuật dạy học cho học sinh nhỏ tuổiqua trung giansự ghi nhớ

Để thực hiện quan điểm thứ ba của giả thuyết, chúng tôi đã sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ gián tiếp, chẳng hạn như:

1.VỚInhóm tinh thần- phân chia, phân chia tài liệu thành các phần trong nhóm, nêu bật những nội dung chính, thiết yếu trong từng phần và trong toàn bộ tài liệu được ghi nhớ.

2.Phân loại- vật liệu có thể được chia thành các phần - lớp nhất định, được xác định rõ ràng. Nói cách khác, phân loại thông tin. Ví dụ: đánh dấu: những từ quen thuộc và những từ không quen thuộc, những từ đơn giản và phức tạp, v.v. Trong trường hợp này, tải trên bộ nhớ giảm đi chính xác bằng số lượng phần hoặc lớp mà tài liệu cần thiết cho việc ghi nhớ được chia thành.

3. Hiệp hội- theo quy định, các con số được ghi nhớ liên quan đến những ngày đáng nhớ (sinh nhật, số căn hộ, số nhà). Họ và tên viết tắt tương ứng với tên của tất cả các nhà văn, chính trị gia nổi tiếng hoặc tên người thân của họ.

4. Tìm kiếm điểm mạnh- bất kỳ thông tin nào cũng luôn chứa đựng thứ gì đó có thể hỗ trợ cho việc ghi nhớ. Vai trò này có thể bao gồm ngày tháng, những từ quen thuộc và không quen thuộc, ẩn dụ, tên, v.v. Để ghi nhớ toàn bộ trang văn bản, bạn cần sử dụng một số điểm tham khảo. Đây sẽ là một loại kế hoạch để ghi nhớ.

5. Tương tự- Trong quá trình học các bạn phải nhớ rất nhiều định nghĩa, quy tắc, công thức. Trong những trường hợp này, độ chính xác của việc ghi nhớ là cần thiết. Để tránh sai sót, cần vận dụng kỹ thuật này khi thiết lập sự tương đồng, tương đồng trong những mối quan hệ nhất định của sự vật, hiện tượng, nhìn chung là khác nhau.

6. Sơ đồ hóa- trong một số trường hợp, việc ghi nhớ tài liệu sẽ dễ dàng hơn bằng cách mô tả nội dung của nó dưới dạng sơ đồ.

7. Hoàn thiện vật liệu- dễ dàng ghi nhớ những thông tin rời rạc hơn bằng cách kết hợp chúng, đưa ra một số kết nối, trung gian, thêm một cái gì đó của riêng bạn.

Ở các lớp tiểu học, trẻ học các chiến lược khác nhau để giúp chúng ghi nhớ tài liệu. Những chiến lược như vậy còn được gọi là kỹ thuật quản lý trí nhớ, được cải thiện theo quá trình học tập. Nhiệm vụ chính của cha mẹ và giáo viên là thúc đẩy sự phát triển trí nhớ logic và tự giác ở trẻ.

Sự lặp lại

Ở tuổi tiểu học, trẻ phát triển trí nhớ bằng lời nói và logic. Đầu tiên, bé lặp lại từng từ đã ghi nhớ, tự nói với mình nhiều lần. Đến khoảng 7 tuổi, bé bắt đầu lặp lại các từ theo nhóm.

Tổ chức

Sự phát triển trí nhớ ở trẻ em độ tuổi tiểu học chủ yếu nhằm mục đích đảm bảo rằng theo thời gian, trẻ học cách xây dựng độc lập các mối liên hệ logic giữa các đồ vật thực và cảm giác của chúng. Ở lớp 1-3, trẻ kết nối các từ bằng cách sử dụng các liên kết đơn giản. Trẻ lớn hơn sắp xếp các từ thành các nhóm dựa trên các đặc điểm chung.

Hiểu biết

Sau khi ghi nhớ một câu hoặc toàn bộ đoạn văn, trẻ có thể tái hiện không chỉ những gì đã thực sự được nói mà còn cả những gì trẻ suy luận một cách hợp lý từ cụm từ mình nghe được. Ví dụ, một đứa trẻ 11 tuổi có thể đưa ra kết luận, trong khi một đứa trẻ 7 tuổi không phải lúc nào cũng có thể trả lời dứt khoát vì thiếu thông tin. Trong quá trình lĩnh hội tích cực, bé sử dụng logic thay vì chỉ đơn giản là tái tạo lại những tài liệu đã được lưu trữ trong trí nhớ của mình.

Hình thành hình ảnh

Sự phát triển trí nhớ ở học sinh nhỏ tuổi sẽ hiệu quả hơn nhiều nếu bạn dạy trẻ ghi nhớ những thông tin mới, tạo ra hình ảnh tinh thần dựa trên thông tin đó. Trẻ em ở độ tuổi tiểu học lưu giữ trong trí nhớ nhiều hình ảnh về các đồ vật riêng lẻ kết hợp những đặc điểm chung và những đặc điểm không quan trọng. Trẻ lớn hơn sẽ dễ dàng tạo ra những hình ảnh như vậy hơn, chúng được ghi nhớ tốt hơn và sáng sủa hơn.

Tìm kiếm thông tin trong bộ nhớ

Ví dụ, khi trẻ đánh vần một từ, trẻ thường tìm kiếm các chữ cái chính xác được lưu trong bộ nhớ. Bé có thể biết chữ cái bắt đầu của một từ, nhưng đôi khi bé cần kiểm tra một số lựa chọn.

Tạo tập lệnh

Để lưu trữ các sự kiện lặp lại thường xuyên, trí nhớ của trẻ có thể được sắp xếp thành một tập hợp các tập lệnh. Nghĩa là, một sự kiện xảy ra lặp đi lặp lại sẽ được lưu trữ dưới dạng một chuỗi sự kiện thông thường tiêu chuẩn.

Tenoten for Children - công cụ bổ sung trong bộ phát triển trí nhớ hiệu quả cho trẻ độ tuổi tiểu học

Bài tập số 1 “Hình ảnh tinh thần tương ứng với các khái niệm một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.”

Bài tập được thực hiện trong hai giai đoạn. Bởi vì Trẻ ở độ tuổi này khó có thể lưu giữ hình ảnh trong đầu lâu mà không được củng cố, khi đó ở giai đoạn 1 cần sử dụng hình ảnh thể hiện khái niệm bằng đồ họa. Người lớn nói với các em: “Hãy thử vẽ từng từ mà tôi đã đề cập”. Một hình ảnh trực quan tương ứng trực tiếp với một khái niệm xuất hiện một cách dễ dàng, gần như tự động, trong khi đó, trong trường hợp tương ứng gián tiếp, cần có nỗ lực của trí tưởng tượng.

Một danh sách gần đúng của chuỗi có thể:

Tập số 1

Xe tải
Mèo thông minh
Sự tức giận
Cậu bé hèn nhát
Trò chơi vui nhộn
đứa trẻ nghịch ngợm
Cây
thời tiết tốt
Trừng phạt
Câu chuyện thú vị

Tập số 2

kỳ nghỉ vui vẻ
Vui sướng
Rừng tối
Bệnh
Tuyệt vọng
Người đàn ông nhanh nhẹn
Lòng can đảm
Nỗi buồn
Bà già điếc
Gió ấm

Tập số 3

Nghi ngờ
Ghen tỵ
ý chí
Ngày
Thành công
Nỗi sợ
Tốc độ
Nhân vật mạnh mẽ
Công lý
Đồng chí tốt

Giai đoạn 2 - tưởng tượng các từ hoặc cụm từ trong đầu mà không sửa chúng trên giấy.

Bài tập số 2 (một dạng phức tạp của bài tập trước).

Lấy 200-300 que diêm. Bạn đọc chính tả các từ cho trẻ và nhiệm vụ của chúng là tạo ra những hình ảnh phù hợp mà những từ này gợi lên trong chúng. (Ví dụ: một chiếc máy kéo có thể gợi lên hình ảnh của một đường gãy từ âm thanh "r-r-r".) Que diêm có thể được đặt ở bất kỳ vị trí nào và bị đứt. Các từ được đọc chính tả với thời gian tạm dừng 1 phút. Sau khi đọc xong các từ, trẻ phải ghép lại các từ dựa trên “hình ảnh ghép” mà chúng đã tạo ra. Khi bạn luyện tập, tốc độ của bạn sẽ tăng lên và số lượng từ cũng tăng lên.

Bây giờ trẻ đã học cách tạo ra các hình ảnh trực quan, sắp xếp chúng thành dạng cụ thể, chuyển sang phía bên kia của quá trình ghi nhớ - nhận thức có ý thức. Để dạy trẻ tập trung vào một đồ vật đã ghi nhớ, bạn sẽ giúp các giác quan tham gia vào quá trình khám phá đồ vật đó như một sự kích thích hoạt động của não.

Nhóm số 2: Các bài tập nhằm phát triển nhận thức và sự tập trung có ý thức.

Bài tập số 3. "Nhận thức về tài liệu trực quan."

Đối với bài tập này, bạn sẽ cần một mảnh giấy, bút chì và đồng hồ bấm giờ. Hình dưới đây có 12 hình ảnh. Mời trẻ nhìn vào các bức vẽ của dòng đầu tiên, dùng một tờ giấy che phần còn lại để không làm phân tán sự chú ý. Sau 30 giây, yêu cầu học sinh che toàn bộ trang và vẽ các đồ vật ở dòng đầu tiên theo trí nhớ. Sau đó yêu cầu họ so sánh các bức vẽ của họ khớp với những bức vẽ của mẫu như thế nào. Tiếp theo, chuyển sang dòng tiếp theo. Làm việc trên hai dòng cuối cùng cùng một lúc.

Bài tập số 4. Đánh thức "cảm giác chi tiết".

Chuyển từ hình ảnh cụ thể sang hình ảnh trừu tượng. Đưa cho trẻ bốn hình dạng trừu tượng để bắt đầu.

Họ nên nhìn vào từng người trong số họ trong một phút, đồng thời che những người khác để không làm phân tán sự chú ý. Sau đó yêu cầu trẻ tưởng tượng trong đầu những hình ảnh này một cách chi tiết và vẽ từng hình ra giấy theo trí nhớ.

Bài tập số 5. “Nhận thức về tài liệu bằng lời nói” (dùng để rèn luyện cả trí nhớ thị giác và thính giác).

Mục đích của hoạt động này là giúp trẻ suy nghĩ về từ ngữ. Người thuyết trình nói: “Bây giờ tôi sẽ đọc (trình bày) (tùy theo loại trí nhớ được rèn luyện) các từ; sau khi nghe (nhìn) từng từ, hãy tưởng tượng hình dáng của đồ vật này, mùi vị, mùi vị, âm thanh mà nó có thể tạo ra, v.v. p.

Ví dụ, kem đánh răng trông có màu trắng và sáng bóng, có mùi bạc hà, đồng thời có vị chát và ngọt.” Phát triển trí nhớ ở trẻ em

Ở giai đoạn đào tạo sơ bộ, bạn có thể mời trẻ mô tả thành tiếng những hình ảnh được gợi lên nhờ sự trợ giúp của các giác quan và chỉ sau đó mới chuyển sang hoạt động “chỉ trong tâm trí của trẻ”.

Bài tập số 6. "Hồi sinh".

Nên chuyển sang bài tập này sau khi đã thành thạo các bài trước, vì nó đòi hỏi sự hình thành khả năng chuyển thông tin thành hình ảnh trực quan (kỹ năng trực quan hóa) và sự tập trung chú ý đặc biệt do nhận thức về nhận thức gây ra.

Mời các em tưởng tượng về một loại thú vật hoặc động vật nào đó. Sau khi hình ảnh được tạo, hãy yêu cầu họ “hồi sinh” hình ảnh, tức là. để con vật bắt đầu di chuyển, sống cuộc đời của nó trong trí tưởng tượng. Cho trẻ kể cho nhau nghe về các con vật của mình. Sau đó tổng hợp câu chuyện của ai là thú vị nhất.

Sau khi tập thể dục với các sinh vật sống, bạn có thể chuyển sang các đồ vật “hồi sinh”. Bài tập được thực hiện đầu tiên khi bạn nhắm mắt và sau đó mở mắt. Tổng cộng, trong các lớp khác nhau, người ta đề xuất hồi sinh 50 sinh vật và 100 đồ vật để đạt được kết quả tốt. Bạn có thể thực hiện bài tập này như một trò chơi trở thành phù thủy: đứa trẻ được mời trở thành một phù thủy, có khả năng hồi sinh bất cứ thứ gì bằng cây đũa thần. Ví dụ, anh ta chạm vào một đồ vật trong trí tưởng tượng của mình và nó trở nên sống động, sau đó “thầy phù thủy” nói cho mọi người biết những gì anh ta nhìn thấy; sau đó các vai trò thay đổi.

Tất cả các bài tập trên giúp ghi lại thông tin cần thiết cho việc sử dụng trí nhớ ngắn hạn. Trong trường hợp này, dữ liệu bộ nhớ đến từ nhận thức, phù hợp với nhiệm vụ đang được giải quyết, được bổ sung bằng dữ liệu được lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn. Đồng thời, để trí nhớ ngắn hạn chuyển sang nơi lưu trữ dài hạn, tức là. vào trí nhớ dài hạn, chúng phải trải qua quá trình xử lý - cấu trúc và sắp xếp đặc biệt.

Vì vậy, rõ ràng là quá trình chuyển giao như vậy là không thể nếu không có sự tham gia của các hoạt động trí óc vào đó. Quá trình xử lý sơ cấp để hệ thống hóa và phân loại các đối tượng được ghi nhớ diễn ra thông qua các hoạt động thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt, với sự tham gia bắt buộc của lĩnh vực cảm xúc. Điều này đảm bảo rằng thông tin được chia thành các loại (để dễ lưu trữ) và cung cấp cho nó các dấu hiệu cảm giác xác định để tạo điều kiện thuận lợi cho việc truy xuất từ bộ nhớ.

Về vấn đề này, công việc rèn luyện trí nhớ dài hạn nên bắt đầu với nhu cầu phát triển ở trẻ khả năng so sánh các đồ vật đã ghi nhớ và tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt ở chúng.

Nhóm 3: Bài tập phát triển các thao tác xác định điểm giống và khác nhau, phân tích chi tiết và tổng hợp.

Bài tập số 7.

Tất cả các môn học được phân tích đều được nghiên cứu theo cùng một sơ đồ: từ cảm xúc đến logic. Đây là một kế hoạch cho một phân tích như vậy.

1. Nhận thức cảm xúc về chủ thể.

“Hãy nhìn xem, anh ấy gây ấn tượng gì với bạn? Bạn thích màu sắc, hình dáng, những đồ vật xung quanh anh ấy, nổi bật so với bối cảnh chung như thế nào?”

Những câu hỏi như vậy của người lớn nên nhắc trẻ phân tích phản ứng cảm xúc của mình. Nhiệm vụ của người hướng dẫn là lôi cuốn trẻ vào một quá trình nhận thức tích cực, trong đó yếu tố cảm xúc được đưa vào một cách có ý thức, đảm bảo khả năng ghi nhớ lâu dài tốt hơn trong trí nhớ. Cố gắng tìm ra điều gì gây ấn tượng sống động nhất đối với trẻ.

2. Phân tích cảm xúc gợi lên.

“Nói cho tôi biết, vật này có dễ chịu với bạn hay không? Nó có làm bạn khó chịu hay bình tĩnh không? Nó có vẻ ấn tượng hay nhạt nhẽo?

Dạy con bạn lắng nghe cảm xúc của mình và hiểu chúng. Kiểu suy nghĩ về những cảm xúc được gợi lên này giúp củng cố tốt hơn những dấu vết trong trí nhớ.

Phần logic. Một chiến lược phân tích đơn giản sẽ cho phép bạn tập trung vào các khía cạnh chính, đặc biệt quan trọng.

3. Xác lập ý nghĩa chung.

"Nhìn vật này. Vật này là gì? Tên gọi là gì?"

4. Xem xét từ góc độ bố cục.

“Hãy nhìn vào màu sắc được sử dụng, các yếu tố bổ sung làm nổi bật chủ thể, v.v.”

Cố gắng lôi kéo trẻ vào nhận thức không gian của đồ vật bằng các câu hỏi của bạn.

5. Phân tích chi tiết.

Bây giờ bạn phải cùng trẻ tìm ra những yếu tố quan trọng nhất cung cấp thông tin cụ thể về chủ đề này. Đi sâu hơn vào mô tả, tập trung vào các chi tiết cụ thể. Giai đoạn này có thể khó khăn ít nhiều tùy thuộc vào số lượng chi tiết mà trẻ cần ghi nhớ.

6. Tổng hợp.

“Nhắm mắt lại và cố gắng tưởng tượng về đối tượng đã học. Hãy cho tôi biết bạn nhìn thấy rõ điều gì trong bức tranh của mình? Hãy lấy bút chì (sơn) và vẽ khi bạn nhớ được.”

Cuối cùng, bạn có thể so sánh các bản vẽ kết quả. Các bài tập trong phần phân tích ở trên sử dụng các mục có sẵn trong môi trường của bạn:

Trái cây hoặc rau quả; bắt đầu với một đồ vật, dần dần chuyển sang so sánh nhiều đồ vật cùng họ;
- hoa và cây;
- cây cối; Cùng trẻ khám phá hình dáng chung, ngọn, cành, lá, hoa, quả, da mèo (nếu có);
- động vật (ví dụ: mèo, chó, chim);
- môi trường xung quanh gần gũi (gần đường phố, công viên, v.v.);
- Mọi người; khuôn mặt, giọng nói, thói quen của bạn bè, đồng chí.

Bài tập số 8.

Trẻ được yêu cầu ghi nhớ các đồ vật được miêu tả trong 3-4 bức tranh và gọi tên chúng theo trí nhớ. Sau đó, anh ta phải tìm hình ảnh của họ trong 10-12 bức ảnh giống nhau, nhưng nằm rải rác ngẫu nhiên. Bài tập tương tự có thể được sử dụng để nhận biết các chữ cái hoặc số bằng cách sử dụng các thẻ được làm đặc biệt hoặc hộp chữ và số.

Dần dần, số lượng hình ảnh được ghi nhớ có thể tăng lên.

Các bài tập được mô tả ở trên sẽ giúp trẻ học cách sắp xếp thông tin đã ghi nhớ. Để trích xuất thông tin, bạn cần một “tai” hoặc “chuỗi” để có thể rút thông tin ra. Các hiệp hội là một công cụ như vậy. Liên tưởng là một quá trình tinh thần trong đó một số ý tưởng và khái niệm khiến những ý tưởng và khái niệm khác xuất hiện trong tâm trí. Ví dụ, chúng tôi nhớ đến kỳ nghỉ Năm Mới - và ngay lập tức những ý tưởng về cây thông Noel, món salad Olivier, rượu sâm panh, Nàng tiên tuyết với ông già Noel hiện lên trong đầu chúng tôi...

Thông thường, các liên kết được thiết lập một cách trực quan hơn là logic, mặc dù bản thân công việc đó không thể thực hiện được nếu không có khả năng tìm ra điểm tương đồng hoặc khác biệt. Đó là lý do tại sao các bài tập của nhóm trước cần được thực hiện đặc biệt cẩn thận. Các bài tập của nhóm thứ tư được dành cho việc rèn luyện khả năng thiết lập các kết nối (liên kết) giữa các yếu tố của tài liệu. Nó cũng cung cấp các nhiệm vụ phát triển tư duy liên kết, khả năng lựa chọn các hình ảnh trực quan cụ thể cho các khái niệm trừu tượng, đồng thời mô tả kỹ thuật ghi nhớ “các liên tưởng phi logic” để ghi nhớ các từ không liên quan.

Nhóm số 4: Bài tập nhằm phát triển khả năng thiết lập các kết nối (liên kết) giữa các phần tử của tài liệu.

Bài tập số 9. "Kích thích trí nhớ gấp đôi."

15-20 thẻ có hình ảnh các đồ vật riêng lẻ được đặt trước mặt trẻ (ví dụ: quả táo, xe đẩy, ấm trà, máy bay, bút, áo sơ mi, ô tô, ngựa, cờ, gà trống , vân vân.). Đứa trẻ được yêu cầu: “Bây giờ tôi sẽ nói cho con nghe một vài từ. Hãy nhìn vào những bức tranh này, chọn từ nào giúp con nhớ từng từ và đặt nó sang một bên.” Sau đó, từ đầu tiên được đọc. Sau khi trẻ đặt bức tranh xuống, từ thứ hai sẽ được đọc, v.v. Tiếp theo, anh ta phải sao chép lại các từ đã trình bày. Để làm điều này, anh ấy lấy từng bức ảnh được đặt sang một bên và với sự giúp đỡ của chúng, anh ấy nhớ lại những từ được đặt tên cho mình.

Một nhóm từ ví dụ:

lửa, nhà máy, con bò, cái ghế, nước, cha, thạch, ngồi, sai lầm, lòng tốt, v.v.

Bài tập số 10.

Bạn cho trẻ một vài từ, chúng cần được tập hợp lại, kết hợp theo đặc điểm nào đó để dễ ghi nhớ hơn; và sau đó nghĩ ra một câu chuyện có thể gắn kết họ lại với nhau.

Bài tập số 11.

"Hãy nhìn kỹ vào bức tranh. Nó cho thấy tên của các con vật. Hãy tưởng tượng những con vật này ở những nơi đặt tên của chúng và nghĩ ra một câu chuyện kết nối chúng với nhau."

Sau đó, bức vẽ được đóng lại và trẻ em phải viết lại tên của các con vật ở vị trí của chúng trên một tờ giấy.

Bài tập số 12 (để phát triển tư duy liên tưởng).

Mục đích của bài tập này là khuyến khích trẻ suy nghĩ liên kết. Đưa cho họ một vài từ và cùng nhau cố gắng nắm bắt tất cả các liên tưởng xuất hiện trong đầu họ khi đọc những từ này, ví dụ:

Lạc đà - bướu, núi, sa mạc, cây xương rồng, cát, v.v.

Cuối cùng, yêu cầu trẻ tự viết 2-3 từ. Sử dụng bài tập này thường xuyên nhất có thể, từ đó phát triển kỹ năng tư duy liên kết.

Một tập hợp các từ gần đúng: đinh, thủy tinh, nắng, con lừa, v.v.

Bài tập số 13. "Cụ thể hóa sự trừu tượng."

"Tìm hình ảnh trực quan cụ thể có thể liên kết với từng từ bên dưới, chẳng hạn như tình yêu/trái tim, v.v."

Tất cả các bài tập này đều nhằm mục đích phát triển khả năng thiết lập các liên kết logic, tức là. phát triển một kiểu ghi nhớ logic. Tuy nhiên, ở trường bạn thường cần ghi nhớ những tài liệu không được kết nối logic. Để phát triển kỹ năng này, chúng tôi cung cấp các bài tập sau.

Bài tập số 14. "Liên tưởng phi logic."

Đưa cho trẻ một số từ không liên quan một cách logic với nhau.

Sách Hoa Xúc Xích Xà Phòng

Mời họ cố gắng tìm những liên tưởng kết nối những từ này. Hãy để họ ghi lại những liên tưởng đầu tiên xuất hiện trong đầu. Cố gắng dành không gian cho trí tưởng tượng của họ, đừng giới hạn họ trong những liên tưởng logic. Kết quả sẽ là một câu chuyện ngắn.

Hãy áp dụng bài tập này thường xuyên nhất có thể để phát triển kỹ năng lâu dài cho con bạn.

Bài tập số 15. Các liên kết từ ghép đôi "phi logic".

Trong bài tập này, bạn cần kết hợp trong trí tưởng tượng của mình hai đồ vật không có điểm chung nào với nhau, tức là. không được kết nối bởi các hiệp hội tự nhiên.

"Cố gắng tạo ra hình ảnh của từng đồ vật trong tâm trí của bạn. Bây giờ, hãy kết hợp cả hai đồ vật đó thành một bức tranh rõ ràng. Các đồ vật có thể được kết hợp bằng bất kỳ liên kết nào, giúp bạn tự do phát huy trí tưởng tượng. Ví dụ: hãy để các từ “tóc” và “ được cho nước”; tại sao không tưởng tượng tóc ướt dưới mưa hoặc tóc đang được gội? Hãy thử vẽ một bức tranh sống động nhất có thể.”

Các cặp mẫu để đào tạo:

Bô - hành lang
Mặt trời là một ngón tay
Thảm - cà phê
Sân - kéo
Vòng - đèn
Cốt lết - cát
Móng tay - sách
Khỉ - áo khoác
Bọ - ghế
Nha sĩ - nhà vệ sinh

Đầu tiên, cho trẻ thực hành thành tiếng, kể cho nhau nghe những bức tranh của mình, sau đó tự mình thực hiện. Trong các bài học tiếp theo, hãy đọc cho các em một từ trong mỗi cặp - các em phải ghi nhớ và viết ra từ thứ hai. Thu hút sự chú ý của họ đến kết quả.

Bài tập số 16. "Ghi nhớ từ ngữ."

Bây giờ bạn có thể cố gắng dạy trẻ ghi nhớ một số từ không liên quan về mặt logic. Bắt đầu bằng 10 từ, ví dụ: cây bàn sông giỏ lược xà phòng nhím kẹo cao su sách mặt trời

Những từ này cần được kết nối thành một câu chuyện:

"Hãy tưởng tượng một CÂY xanh xinh đẹp. Một tấm ván bắt đầu mọc từ nó sang một bên, một chân từ tấm ván đi xuống, bạn sẽ có một BẢNG. Chúng ta đưa mắt đến gần cái bàn hơn và thấy một vũng nước trên đó chảy xuống, biến thành một SÔNG hoàn chỉnh Ở giữa sông hình thành một cái phễu, biến thành GIỎ. Bạn đi lên, bẻ một mép - bạn cầm lấy nó và bắt đầu chải đầu. tóc, sau đó gội bằng xà phòng và tóc lòi ra như con NHÍ MẬT, bạn lấy MỘT DÂY chun và kéo tóc bằng nó. Dây thun không chịu được và bung ra. Khi rơi xuống, nó sẽ bung ra theo đường thẳng. biến thành một cuốn SÁCH và từ đó MẶT TRỜI chiếu sáng rực rỡ vào mắt bạn."

Đầu tiên, cho trẻ thử tưởng tượng một câu chuyện do bạn tạo ra, sau đó thực hành bịa ra một câu chuyện (sử dụng các từ khác nhau) và chia sẻ câu chuyện đó với nhau. Ở giai đoạn cuối, bạn đọc chính tả các từ cho họ và họ tưởng tượng ra chúng và ghi nhớ chúng.

Dần dần, số lượng từ cần ghi nhớ tăng lên.

Nhiệm vụ của người lớn trong tất cả công việc này là biến việc ghi chép, sắp xếp và truy xuất tài liệu đó từ trí nhớ thành một kỹ năng làm việc với thông tin ổn định.

Bây giờ chúng ta hãy tập trung trực tiếp vào việc ghi nhớ tài liệu thường được sử dụng trong chương trình giảng dạy ở trường.

Bài tập số 17. "Bài thơ ghi nhớ"

Bất kỳ văn bản nào cũng có thể được thể hiện bằng hình ảnh tinh thần và đây là cơ sở của kỹ thuật ghi nhớ được đề xuất nên dạy cho trẻ em.

Bù nhìn trong vườn
Chiếc mũ đã bị kéo xuống
Vẫy tay áo -
Và nó giống như anh ấy đang nhảy!
Đây là một con bù nhìn - nó
Việc bảo vệ đã được thiết lập

Để chim không bay,
Để họ không mổ đậu Hà Lan.
Thật là một con bù nhìn
Chiếc mũ đã bị kéo xuống
Chiếc khăn màu xanh trên cây gậy -
Hãy để họ sợ jackdaws!
(I. Mikhailova)

a) Đọc kỹ dòng đầu tiên của bài thơ.

b) Nhắm mắt lại và cố gắng hình dung nội dung của dòng này trong đầu bạn. Hãy thử vẽ một bức tranh tươi sáng, để cảm nhận xem bạn cảm thấy thế nào về nó: bạn có thích nội dung của nó hay không.

c) Chuyển sang dòng tiếp theo. Đọc nó thành tiếng và tưởng tượng nó trong đầu bạn. Tiếp tục tương tự với tất cả các dòng. Trẻ em nên có một hình ảnh rất rõ ràng trong đầu về những hình ảnh có trong bài thơ. Giao cho họ nhiệm vụ đọc to toàn bộ bài thơ không ngừng nghỉ, củng cố từ ngữ bằng những hình ảnh trực quan xuất hiện.

d) “Bây giờ,” bạn nói với bọn trẻ, “hãy cố gắng nhớ bài thơ, bắt đầu từ những hình ảnh trong đầu. Hãy nhắm mắt lại và tái hiện những hình ảnh mà bạn nhớ được bằng lời của mình.”

e) Tự kiểm tra bằng cách đọc lại bài thơ thành tiếng. Nếu cần, hãy sửa lại hình ảnh bằng cách đọc lại bài thơ một cách cẩn thận. Đồng thời sửa lại trình tự mà những hình ảnh này xuất hiện với bạn.

Bài tập số 18. "Ghi nhớ văn bản."

Rất thường xuyên, giáo viên gặp khó khăn trong việc dạy trẻ kể lại cả bằng miệng và bằng văn bản (trình bày). Chúng tôi cung cấp cho bạn một phiên bản ví dụ về cách làm việc với văn bản giúp bạn dễ ghi nhớ hơn.

Xác định ý chính của nội dung văn bản. Tìm hiểu điều chính - chúng ta đang nói về cái gì? Để làm điều này, hãy cho phép trẻ đọc lướt văn bản. Các bác chú ý tiêu đề nhé.

Hỏi văn bản gồm bao nhiêu phần. Bây giờ hãy cố gắng giúp họ đặt câu hỏi cho từng phần dựa trên các tiêu đề phụ (nếu có), sau đó khi họ đọc, hãy cho họ cơ hội tìm câu trả lời. Điều này sẽ cho phép trẻ theo dõi sự phát triển của ý chính của tác phẩm.

Cùng con bạn vẽ ra một sơ đồ của văn bản để bộc lộ thành phần cấu trúc của nó. Để làm điều này, hãy chia văn bản thành các đoạn văn dài, nội dung trong đó được thống nhất bởi một ý tưởng chung. Kế hoạch có thể được soạn thảo bằng văn bản hoặc bạn có thể gạch chân các từ khóa trong đoạn văn, điều này sẽ tạo nên ý chính.

Mời trẻ kể lại những ý tưởng này, đầu tiên là nói to và sau đó kể lại cho chính chúng nghe.

Bây giờ trẻ nên xem lại văn bản ngay lập tức, tập trung lại vào các ý chính, thứ tự trình bày và làm nổi bật các hình ảnh và ví dụ sống động hỗ trợ ý chính. Khi đọc, yêu cầu trẻ tái tạo trực quan những hình ảnh mà văn bản gợi ý.

Tiến hành xem xét chi tiết công việc. Xác định những điều quan trọng nhất với con bạn.

Cuối cùng, chuyển sang phần nhận xét và nhận xét cá nhân của trẻ. Tìm hiểu xem các chàng trai nghĩ gì về thái độ của tác giả đối với các nhân vật và sự kiện chính. Hãy yêu cầu họ chứng minh điều đó. Sau đó chuyển sang thảo luận về ấn tượng của chính trẻ. Cố gắng khuyến khích trẻ vượt ra ngoài việc đồng ý hay không đồng ý với tác giả để bày tỏ lý do tại sao chúng nghĩ như vậy. Yêu cầu họ mô tả chính xác những gì họ thích và không thích.

Cuối cùng, cho trẻ cơ hội trả lời sáu câu hỏi đơn giản: Ai làm, Cái gì, Khi nào, Tại sao, Ở đâu, Như thế nào? Điều này sẽ cho phép bạn lưu giữ những gì bạn đọc lâu hơn trong vùng hoạt động của trí nhớ trẻ em.

Môn học: Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi tiểu học. Các bài tập phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ tuổi

Kết luận của Chương 1.

Giới thiệu

1.1 Khái niệm chung về trí nhớ: cơ sở sinh lý và các loại trí nhớ

2.1 Chẩn đoán trí nhớ ở trẻ lứa tuổi tiểu học

Phần kết luận

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến ​​thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây

Sự lặp lại

Tổ chức

Hiểu biết

Hình thành hình ảnh

Tìm kiếm thông tin trong bộ nhớ

Tạo tập lệnh

Bài tập số 1 “Hình ảnh tinh thần tương ứng với các khái niệm một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.”

Bài tập số 2 (một dạng phức tạp của bài tập trước).

Nhóm số 2: Các bài tập nhằm phát triển nhận thức và sự tập trung có ý thức.

Bài tập số 3. "Nhận thức về tài liệu trực quan."

Bài tập số 4. Đánh thức "cảm giác chi tiết".

Bài tập số 5. “Nhận thức về tài liệu bằng lời nói” (dùng để rèn luyện cả trí nhớ thị giác và thính giác).

Bài tập số 6. "Hồi sinh".

Nhóm 3: Bài tập phát triển các thao tác xác định điểm giống và khác nhau, phân tích chi tiết và tổng hợp.

Bài tập số 7.

Bài tập số 8.

Nhóm số 4: Bài tập nhằm phát triển khả năng thiết lập các kết nối (liên kết) giữa các phần tử của tài liệu.

Bài tập số 9. "Kích thích trí nhớ gấp đôi."

Bài tập số 10.

Bài tập số 11.

Bài tập số 12 (để phát triển tư duy liên tưởng).

Bài tập số 13. "Cụ thể hóa sự trừu tượng."

Bài tập số 14. "Liên tưởng phi logic."

Bài tập số 15. Các liên kết từ ghép đôi "phi logic".

Bài tập số 16. "Ghi nhớ từ ngữ."

Bài tập số 17. "Bài thơ ghi nhớ"

Bài tập số 18. "Ghi nhớ văn bản."

Gửi tác phẩm tốt của bạn tới cơ sở kiến thức thật dễ dàng. Sử dụng mẫu dưới đây