Nếu người thí nghiệm yêu cầu một đối tượng đánh giá, chẳng hạn như khái niệm về mẹ và khái niệm về cha, thì người cha có thể tốt như mẹ, nhưng ông sẽ “mạnh mẽ” hơn mẹ, nhưng mẹ thì sẽ. trở nên “ấm áp hơn”. Những khái niệm này xuất hiện ở những điểm khác nhau của “không gian ngữ nghĩa” chung. Tất nhiên, mỗi đối tượng sẽ “ghi lại” trải nghiệm cá nhân của mình trong thí nghiệm, nhưng trung bình (với số lượng lớn đối tượng), có thể thu được đánh giá “tâm lý xã hội” do xã hội quy định về hiện tượng được biểu thị bằng từ này. Sự khác biệt về xếp hạng quyết định sự khác biệt về ngữ nghĩa của các từ. Tổng số điểm được gán cho bất kỳ đối tượng ngôn ngữ nào được tính tổng; trong trường hợp này, giá trị tổng quát có thể là giá trị phân số, vì tổng số điểm nhận được trên bất kỳ thang điểm nào của một từ nhất định sẽ được chia cho số chủ đề. Ví dụ: mẹ = mạnh mẽ (-2, -3, -1, -2, -3, -2, -2, -3) = -18:8 = -2,25 mẹ = ấm áp (+3, +2, + 3, +3, +3, +2, +3, -2) = 17: 8 = +2,13
Trong ngôn ngữ học tâm lý học thực tế, có một phiên bản khác của kỹ thuật vi phân ngữ nghĩa, khi người thực nghiệm tự đặt tên cho thang đo của riêng mình cho các từ mà anh ta yêu cầu đánh giá. Đồng thời, xuất hiện những yếu tố mới mang tính đặc trưng cho một số lớp khái niệm nhất định của từ. Cân có thể có các kích cỡ khác nhau (“kích thước”) và có thể có số lượng khác nhau. Nhưng nhìn chung, chúng vẫn duy trì tính liên tục với phương án do Charles Osgood đề xuất.
Kỹ thuật phân biệt ngữ nghĩa đã được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu truyền thông đại chúng cũng như trong quảng cáo. (Đặc biệt, để giải quyết vấn đề chọn các biến thể chỉ định giọng nói “tối ưu” cho hàng hóa và dịch vụ được quảng cáo, tức là các từ “tốt”, “tích cực” nhất trong phạm vi từ đồng nghĩa tương ứng). Ngoài ra, sự khác biệt về ngữ nghĩa còn được sử dụng trong các nghiên cứu liên quan đến nghiên cứu tâm lý học về nhận thức và hành vi của con người, với việc phân tích thái độ xã hội và động cơ cá nhân. Nó được sử dụng trong tâm lý học, tâm thần học, chẩn đoán tâm lý (bao gồm cả việc lựa chọn chuyên môn khi tuyển dụng, ví dụ, trong hệ thống máy tính gia đình “Giáo sư-nhân viên”).
Đối với các nhà ngôn ngữ học làm việc trong lĩnh vực ký hiệu học, kỹ thuật này rất thú vị vì nó có thể giúp xác định những khía cạnh mới mà trước đây chưa biết về nghĩa của từ. Trong ngôn ngữ học, có những từ mang tính trung lập về mặt biểu cảm (ví dụ: bố, mắt, ăn, đánh) và có màu sắc biểu cảm (bố, bố, mắt, nhìn trộm, xẻng, cắt). Tuy nhiên, các thí nghiệm đo lường sự khác biệt về ngữ nghĩa của các nghĩa cho thấy rằng ở một khía cạnh nào đó, tất cả các từ đều có màu sắc biểu cảm (không chỉ bố, mà còn cả bố, không chỉ mắt mà còn cả mắt). Rõ ràng, điều này là do một người đánh giá tất cả các hiện tượng mà anh ta gặp phải không hề “một cách khách quan”, do đó tất cả các từ “đi qua” ý thức và trải nghiệm của anh ta đều mang hàm ý cảm xúc.
Kỹ thuật phân biệt ngữ nghĩa cũng được áp dụng để nghiên cứu ý nghĩa ngữ âm của từ. Trong các nghiên cứu trong nước về âm vị học, người ta đã phát hiện ra rằng các đối tượng có thể gán bất kỳ ý nghĩa hàm ý nào cho âm thanh, bao gồm cả đặc điểm màu sắc. Do đó, âm “a” xuất hiện đối với nhiều người nói tiếng Nga như một “đối tượng” có màu đỏ (không phải vô cớ mà từ đỏ chứa âm này), “e” - xanh lục (nó có trong từ xanh lục), “i” - màu xanh lam (và nó cũng tồn tại trong từ màu xanh lam), v.v. (46, 246, v.v.)
Nhà ngôn ngữ học tâm lý trong nước nổi tiếng I. N. Gorelov đã tiến hành một thí nghiệm ban đầu vào những năm 80 của thế kỷ trước (trên một nhóm đối tượng khá lớn). Tác giả đã ủy quyền cho nghệ sĩ vẽ các động vật giả cho nghiên cứu của mình và ông đặt một số tên dựa trên các từ giả: murkh và muora, manuza và kuzdra, olof và gbarg*. Mức độ nhất quán trong các biến thể bằng lời nói của tên của những loài động vật tuyệt vời này hóa ra là cực kỳ cao: những người tham gia thí nghiệm “trực tiếp” và “gián tiếp” (người đọc báo) về cơ bản đã đưa ra những câu trả lời giống nhau (62).
Quá trình chuyển đổi từ việc mô tả các đối tượng sử dụng các đặc điểm được chỉ định bởi thang đo sang mô tả các đối tượng sử dụng các yếu tố bất biến ngữ nghĩa có liên quan đến việc mất thông tin về các đối tượng. Nói cách khác, việc chuyển những đánh giá mang tính cảm xúc không phân biệt sang thang đo cứng nhắc luôn là một kiểu khái quát hóa hình thức. Đó là do nội dung của thang đo trong hệ số chỉ hiển thị thông tin bất biến đối với toàn bộ tập thang đo có trong vi sai. Sự bất biến này hóa ra là giai điệu cảm xúc hoặc trải nghiệm tượng hình làm nền tảng cho cái gọi là “ý nghĩa hàm ý”. Theo quan điểm của tâm lý học, ý nghĩa hàm ý là một dạng biểu hiện sớm hơn về mặt di truyền của ý nghĩa của một dấu hiệu ngữ nghĩa, trong đó mối quan hệ khách quan và mối quan hệ tình cảm, ý nghĩa cá nhân và thành phần cảm giác vẫn chưa được phân biệt rõ ràng. Do đó, phương pháp phân biệt ngữ nghĩa cho phép chúng ta đánh giá, trước hết, không phải ý nghĩa như kiến thức về một đối tượng, mà là ý nghĩa hàm ý gắn liền với ý nghĩa cá nhân, thái độ xã hội, khuôn mẫu và các hình thức khái quát hóa mang tính cảm xúc khác và ít được nhận ra.
Theo một số nhà ngôn ngữ học tâm lý trong nước (139, 21,…), phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ tâm lý này cũng có một số nhược điểm. Vì vậy, ví dụ, cùng một ký hiệu tỷ lệ có thể có cả nghĩa đen và nghĩa bóng. Ví dụ: nếu có thang điểm cao-thấp thì từ trụ cột hoặc nấm sẽ được đánh giá theo thang điểm này dựa trên việc hiểu nghĩa đen của ý nghĩa của từ cao và thấp và những từ như quý ông hay danh dự - dựa trên phép ẩn dụ. hiểu các từ cao (địa vị xã hội hoặc tư cách đạo đức) và từ thấp (ví dụ - một hành động). Như vậy, cùng một chủ đề có thể gắn những ý nghĩa khác nhau cho cùng một giá trị thang đo. Do đó, cùng một đánh giá có thể có nội dung tâm lý khác nhau.
Bất chấp những hạn chế của nó, kỹ thuật phân biệt ngữ nghĩa không chỉ được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ học tâm lý mà còn trong tâm lý học và xã hội học.
§ 5. Phương pháp hoàn thiện dấu hiệu ngôn ngữ (hoàn thành/phục hồi/phát âm)
Một trong những phương pháp rất phổ biến trong nghiên cứu ngôn ngữ học tâm lý là phương pháp bổ sung hay còn gọi là phương pháp hoàn thiện. Nó được đề xuất lần đầu tiên bởi nhà nghiên cứu người Mỹ W. Taylor (1953). Bản chất của kỹ thuật này là cố ý làm biến dạng thông điệp lời nói và cách trình bày tiếp theo của nó cho đối tượng để phục hồi. Điều kiện đảm bảo khả năng khôi phục lại cách phát âm “bị biến dạng” là nguyên tắc dư thừa của thông điệp lời nói, mang lại cho người nhận, ngay cả khi có “sự can thiệp” về cấu trúc và ngữ nghĩa (chẳng hạn như thiếu sót các thành phần văn bản), một cơ hội tiếp cận nhiều hơn. hoặc hiểu biết chưa đầy đủ về cả lời nói và chữ viết.
Quy trình thí nghiệm như sau. Trong văn bản (lời nói), mỗi từ thứ năm, thứ sáu hoặc một số từ (“thứ n”) khác đều bị bỏ qua. Mỗi từ còn thiếu được thay thế bằng một khoảng trống có cùng độ dài. Đối tượng được yêu cầu xây dựng lại văn bản bằng cách chèn các từ còn thiếu vào chỗ trống. Ví dụ: Người câu cá... Được phân bổ... lấy... ngồi vào... và đi đến...", v.v.
A. A. Leontyev lưu ý rằng ý tưởng sử dụng kỹ thuật này nảy sinh liên quan đến việc sử dụng rộng rãi các phương tiện liên lạc kỹ thuật (đặc biệt là điện thoại và điện báo), dẫn đến nhiều lỗi ngôn ngữ “kỹ thuật” - ví dụ: bỏ sót các chữ cái hoặc thay thế chúng bằng những thứ khác. Những người đảm bảo việc truyền tải thông tin bắt đầu suy nghĩ về giới hạn chấp nhận được của việc hủy văn bản. Họ bắt đầu tiến hành các thí nghiệm chèn các chữ cái ngẫu nhiên vào các vị trí ngẫu nhiên, thay thế một số chữ cái bằng những chữ cái khác, có hoặc không chỉ ra vị trí bị thiếu sót. Thông thường mọi ký tự đầu tiên của toàn bộ tin nhắn đều bị bỏ qua; mỗi chữ giữa và mỗi chữ cuối của câu hoặc đồng thời từng chữ đầu, chữ giữa, chữ cuối của một cụm từ. Phương pháp tiêu chuẩn được coi là phương pháp trong đó mỗi từ thứ năm đều bị bỏ qua. Chính điều này đã giúp có thể thu được dữ liệu về cách thức nhận thức và hiểu văn bản trong trường hợp thiếu một số thông tin hoặc khó hiểu (123, 139, v.v.).
Kết quả thí nghiệm sử dụng kỹ thuật này (trên tài liệu tiếng Anh) cho thấy các đối tượng dễ dàng khôi phục văn bản bị hư hỏng ở dạng “dễ” (khi lược bỏ mạo từ, liên từ, đại từ, trợ động từ) hơn là ở dạng “khó”. (khi lược bỏ danh từ, bỏ cả động từ và trạng từ ngữ nghĩa).
Các thí nghiệm cho thấy có sự khác biệt về độ tuổi giữa các đối tượng ảnh hưởng đến đặc điểm phục hồi văn bản bị hư hỏng. Nhờ đó, người lớn tuổi phục hồi những từ khó đoán thành công và nhanh chóng hơn. Ngoài ra, hóa ra cái gọi là. Các đối tượng trẻ phục hồi các từ “ồn ào”* về mặt ngữ âm mà không cần ngữ cảnh thành công hơn. Người lớn tuổi sẽ thành công hơn trong việc tái tạo lại các từ ồn ào nếu chúng được đưa vào một cụm từ, nghĩa là dựa trên sự hiểu biết về ngữ cảnh ngôn ngữ. Điều này cho thấy rằng việc định hướng đến nội dung ngữ nghĩa của một bối cảnh trong đó có một từ khó phân biệt về mặt ngữ âm là một loại cơ chế bù đắp cho người cao tuổi và phục vụ cho việc thích ứng thành công hơn các quá trình cảm giác.
Ngược lại, Charles Osgood chỉ ra rằng mức độ chính xác của việc khôi phục một văn bản bị biến dạng là một chỉ số về “khả năng đọc” của nó, tức là mức độ tiếp cận và hiểu một thông điệp nhất định đối với một “người nhận” cụ thể. Nếu người nhận nói ngôn ngữ của người gửi thì họ sẽ dễ dàng hiểu được thông điệp và điền vào chỗ trống. Nếu anh ta khó lấp đầy những khoảng trống thì anh ta sẽ khó hiểu được thông điệp này ở dạng đầy đủ (331). Vì vậy, để xác định tính hiệu quả của quá trình nhận thức lời nói, trong một thí nghiệm tâm lý học, bạn có thể giao cho đối tượng nhiệm vụ trả lời các câu hỏi về ý nghĩa của văn bản hoặc bạn có thể yêu cầu họ khôi phục lại văn bản bị hỏng (giống nhau). Kết quả rất có thể sẽ giống nhau: như các thí nghiệm tương tự đã cho thấy, số lượng câu trả lời đúng trong cả hai trường hợp là gần như nhau.
Thực tiễn thử nghiệm cho thấy rằng việc khôi phục văn bản bị hư hỏng được các đối tượng thực hiện thành công hơn so với các phần tử cuối cùng của nó so với các đoạn ban đầu; nó phần lớn được xác định bởi tiêu đề của văn bản, chủ đề chung của nó, bối cảnh ngữ nghĩa của đoạn được tái tạo, tổ chức cú pháp của các cụm từ và các yếu tố khác. Cần lưu ý rằng các đối tượng sử dụng các chiến lược khác nhau để khôi phục văn bản gốc: một số chủ yếu tập trung vào bối cảnh xung quanh ngay lập tức của từ bị thiếu, một số khác tập trung vào bối cảnh rộng hơn. Mặt khác, văn bản bị biến dạng được tái tạo thành công hơn bởi những đối tượng biết nhiều hơn về mảnh vỡ hiện thực được hiển thị trong văn bản và quen thuộc hơn với thể loại văn bản được chọn để thử nghiệm. Vì vậy, trong một trong những thí nghiệm ngôn ngữ học tâm lý, những đối tượng đã khôi phục thành công văn bản bị hư hỏng của một chủ đề khoa học viễn tưởng hóa ra lại có “hồ sơ tâm lý” giống với các tác giả của khoa học viễn tưởng (họ có cùng mức độ hiểu biết, có phần giảm bớt). xã hội hóa và mức độ lo lắng ngày càng tăng tương tự, giống như của một số nhà văn khoa học viễn tưởng). Người ta cũng phát hiện ra rằng những cá nhân có số lượng liên kết hiếm nhiều hơn trong một thử nghiệm liên kết tự do gặp phải (so với các đối tượng khác) những khó khăn rõ rệt hơn trong việc tái tạo lại văn bản bị biến dạng (285).
Như vậy, dữ liệu từ các thí nghiệm tâm lý ngôn ngữ sử dụng phương pháp cộng cho phép rút ra kết luận về đặc điểm nhận thức và phân tích ngữ nghĩa văn bản của các đối tượng có mức độ phát triển ngôn ngữ và nhận thức khác nhau. Ngoài ra, dữ liệu của họ có thể đóng vai trò là công cụ chẩn đoán để đánh giá hành vi lời nói và phi lời nói của đối tượng.
Một trong những biến thể của phương pháp cộng là kỹ thuật cuộn câu. Nó bao gồm thực tế là các đối tượng (người cung cấp thông tin) được yêu cầu (bằng miệng hoặc bằng văn bản) để hoàn thành các câu do người thí nghiệm bắt đầu. Xét về nội dung ngữ nghĩa của các ký hiệu ngôn ngữ, có thể thấy khá rõ ràng rằng cùng một đầu câu (Bên bờ sông) có thể có các phần mở rộng khác nhau (Cây liễu cao mọc bên bờ sông; Bên bờ sông ngư dân thả cần câu. và thiết bị; Trên bờ sông trong ngày oi bức này có rất nhiều người đi nghỉ mát... v.v.). Các thử nghiệm về hoàn thành câu giúp người tham gia hiểu rõ hơn về các “quy tắc” truyền thống và cơ chế tổ chức cú pháp của lời nói, đồng thời thiết lập các phương án khả thi để “phát triển” ngôn ngữ các dấu hiệu “ngữ nghĩa” của ngôn ngữ (21, v.v.).
Ngoài những phương pháp được mô tả ở trên, ngôn ngữ học tâm lý học ứng dụng còn sử dụng các phương pháp thực nghiệm được gọi là nghiên cứu gián tiếp về ngữ nghĩa. Chúng bao gồm phương pháp này (đã trở nên phổ biến trong thực hành kiểm tra tâm lý và sư phạm ở trẻ em và người lớn bị rối loạn phát triển), khi các đối tượng được yêu cầu bày tỏ bản thân về sự thật hay giả của một phán đoán nhất định. Thí nghiệm được thực hiện như sau. Các đối tượng được đưa ra một câu và khoảng thời gian trôi qua giữa lúc đưa ra phán quyết (ví dụ: trên màn hình máy tính) cho đến khi câu trả lời của đối tượng được ghi lại. Phản hồi của chủ thể (nhấn một phím trên bàn phím) báo hiệu sự hoàn thành của quá trình hiểu. Để đảm bảo rằng chủ đề không bắt chước sự hiểu biết, các câu hỏi ngữ nghĩa được đặt ra định kỳ về tài liệu được trình bày.
Kết quả của các thí nghiệm như vậy chỉ ra rằng cái gọi là. “Khoảng cách ngữ nghĩa” (sự khác biệt) giữa các đối tượng phụ thuộc vào mức độ tổ chức ngữ nghĩa mà các đối tượng được nghiên cứu tương ứng. Vì vậy, ví dụ, việc đưa ra phán đoán về tính đúng đắn của tuyên bố Chim sáo là loài chim đòi hỏi ít thời gian hơn so với việc đưa ra suy luận về tính xác thực của tuyên bố Chim sáo là động vật. Việc xác minh (xác nhận tính đúng đắn) của tuyên bố thứ hai yêu cầu một bước trung gian, bao gồm việc tuyên bố rằng chim sáo, được xếp vào lớp chim, đồng thời thuộc về vương quốc động vật.
Là một phương pháp thử nghiệm trong tâm lý học, việc xác định tính đúng ngữ pháp hoặc khả năng chấp nhận của một câu được sử dụng (21, 256, 264). Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các kỳ thi sư phạm đặc biệt (liệu pháp ngôn ngữ) và, như một phương pháp giảng dạy, trong thực hành công việc trị liệu ngôn ngữ chỉnh sửa (chủ yếu với trẻ em trong độ tuổi đi học và người lớn).
Các đối tượng, những người đóng vai trò như chuyên gia, phải xác định xem câu được đưa ra cho họ có đúng ngữ pháp hay không và nó có thể sử dụng được như thế nào. Khi kiểm tra đối tượng người lớn, thang đánh giá đặc biệt được sử dụng. Ví dụ, câu: Bố về nhà mệt có thể có mức độ khả dụng cao hơn câu: Bố về nhà mệt.
Việc sử dụng các đánh giá như vậy giúp có thể thu được tài liệu thống kê khá đáng tin cậy về các phát biểu được chấp nhận sử dụng trong giao tiếp lời nói (không chỉ từ quan điểm “quy tắc ngôn ngữ”, mà còn từ quan điểm trải nghiệm lời nói của người bản xứ).
§ 6. Phương pháp giải nghĩa trực tiếp của từ
Trong tâm lý học, phương pháp giải thích văn bản trực tiếp được sử dụng rộng rãi. Một số nhà ngôn ngữ học tâm lý định nghĩa việc giải thích một từ là một văn bản “đồng nghĩa” (“periphrasis”) truyền tải thông tin giống như từ được giải thích (22, 139, 203, v.v.).
Phương pháp giải nghĩa trực tiếp của từ là sự mô tả “văn bản” theo chủ đề về nội dung và các biến thể nghĩa của từ đó.
Trong một loạt thí nghiệm được thực hiện bởi A. P. Vasilevich (41) và R. M. Frumkina (245 và những người khác), một nỗ lực đã được thực hiện nhằm xác định hình thức bên trong của một từ được thể hiện trong ý thức ngôn ngữ ở mức độ nào. Để làm điều này, các đối tượng được yêu cầu đưa ra định nghĩa bằng lời của những từ đơn giản nhất. Nếu gốc của từ được giải thích có mặt trong các định nghĩa này, thì người ta cho rằng hình thức bên trong vẫn giữ được ảnh hưởng của nó đối với quá trình giải thích ngữ nghĩa của từ đó. Hóa ra là khi giải thích từ vechernik, học sinh sử dụng các từ buổi tối, buổi tối, v.v. trong 96% câu trả lời của các em và khi giải thích từ nhật ký, các em chỉ sử dụng các từ tương tự (ngày, hàng ngày) trong 25% trường hợp. Điều này có thể chỉ ra rằng nhận thức về hình thức bên trong của một từ (tức là cấu trúc hình thái của nó) không đóng vai trò quyết định trong việc phân tích ngữ nghĩa của một từ và do đó, cho thấy tính “thành ngữ” cao hơn (CHÚ Ý: Thành ngữ (từ thành ngữ Hy Lạp - đặc điểm, tính độc đáo), trong ngôn ngữ học - một cụm từ ổn định, nghĩa của nó không thể suy ra từ nghĩa của các từ cấu thành của nó) từ nhật ký so với từ buổi tối.
Phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học tâm lý này có thể được sử dụng để xác định mức độ liên quan trong nhận thức của người bản ngữ về hình thức bên trong (biểu diễn hình ảnh) của các từ được đề xuất để giải thích. Bằng cách sử dụng
Với phương pháp này, những biểu hiện như vậy của ý thức ngôn ngữ có thể được đo lường bằng các hệ số “thành ngữ hóa” đặc biệt. Kết quả đo sẽ phản ánh bức tranh thực tế phức tạp về mối quan hệ giữa nghĩa từ vựng và hình thức bên trong của từ trong tâm trí người bản ngữ (21, 246).
§ 7. Phương pháp phân loại
Trong tâm lý học, các phương pháp thực nghiệm được sử dụng trong tâm lý học thực tiễn liên quan đến việc xây dựng các loại phân loại khác nhau được sử dụng rộng rãi. Những thí nghiệm này tiết lộ mức độ hình thành các quá trình nhận thức (trong trường hợp này là “nhận thức lời nói”). Chúng chỉ ra cách một người, dựa vào hoạt động lời nói của mình, xác định các đặc điểm của đồ vật, khái quát hóa chúng và kết hợp các đồ vật thành các nhóm, lớp theo chủ đề. J. Miller vào đầu những năm 60. thế kỷ trước đã đưa ra giả thuyết rằng các “hình thức” (các lựa chọn) của việc phân loại tài liệu chủ đề tương ứng với các kết nối ngữ nghĩa bên trong của tài liệu này và do đó, cấu trúc của các kết nối này có thể tự biểu hiện trong quy trình của chính quá trình phân loại (139). , vân vân.).
Trong phiên bản phổ biến nhất của kỹ thuật nghiên cứu này, các đối tượng được yêu cầu phân loại - phân bổ thành các nhóm - một tập hợp các đối tượng hoặc thành phần (ví dụ: một số từ). Hơn nữa, số lượng nhóm mà một chủ đề có thể hình thành cũng như số lượng từ trong mỗi nhóm trong một thí nghiệm ngôn ngữ tâm lý đều không bị giới hạn. Kết quả của thí nghiệm được hệ thống hóa và phản ánh trong cái gọi là. “ma trận” ngữ nghĩa, có tính đến tất cả các tùy chọn để kết hợp các từ. Rõ ràng là một số từ được kết hợp với nhau thường xuyên hơn những từ khác. Tổng số lần gán các từ khác nhau cho một lớp đóng vai trò là thước đo mức độ tương tự về mặt ngữ nghĩa của từng cặp đối tượng.
Dựa trên điều này, quy trình được gọi là “phân tích cụm” được thực hiện khi các đối tượng được kết hợp thành các nhóm tuần tự. Đầu tiên, các từ gần nhau hơn về mặt ngữ nghĩa được kết hợp, sau đó các cặp này lại được kết hợp với các cặp gần chúng hơn, v.v. Một loạt các cụm được hình thành, đại diện cho chất liệu lời nói ở các mức độ gần nhau về mặt ngữ nghĩa của các từ. Kết quả cuối cùng là một loại “cây phân cụm”.
Các từ càng giống nhau thì cành cây nối các từ này càng ngắn. Trong các thí nghiệm của nhà tâm lý học người Nga V.F. Petrenko, các cụm như “phương tiện cất giữ đồ vật”, “phương tiện vận chuyển”, v.v. (179, v.v.).
§ 8. Phân tích văn bản tự động
Vấn đề phân tích văn bản tự động không phải là một trong những vấn đề thuần túy về tâm lý học, nhưng nó không thể giải quyết thành công nếu không tính đến dữ liệu tâm lý học. Không xem xét vấn đề này một cách tổng thể, chúng tôi lưu ý những điều sau.
Vào cuối thế kỷ 20, số lượng văn bản, tài liệu điện tử chỉ tồn tại dưới dạng máy tính tăng lên gấp nhiều lần và đòi hỏi sự phát triển của các công nghệ liên quan đến xử lý dữ liệu. Xử lý ngôn ngữ tự nhiên (NLP) là công nghệ mới giúp con người sử dụng văn bản điện tử và dễ dàng tìm kiếm, xử lý tài liệu (21, 111).
Ví dụ: một quy trình như tóm tắt văn bản cho phép bạn giảm âm lượng của nó và có thể hiển thị nó ngay cả trên màn hình điện thoại di động thu nhỏ. Đơn giản hóa nhân tạo và “khái quát hóa” văn bản có thể giúp trẻ em, người già và người nước ngoài hiểu nội dung của nó dễ dàng hơn. Để thực hiện “nén” (nén) văn bản, cần áp dụng các quy trình diễn giải có tính đến độ dài và kiểu dáng của văn bản, “khả năng đọc” của nó mà không vi phạm ý nghĩa của nó. Diễn giải tự động là một loại dịch máy thông tin trong cùng một ngôn ngữ. Ngoài ra, khả năng diễn giải có liên quan chặt chẽ đến khả năng hiểu lời nói.
Các nhà ngôn ngữ học tâm lý tin rằng (111, 139, 246, v.v.) rằng nếu có thể tạo ra một hệ thống tự động có thể diễn đạt một văn bản bằng những từ khác, thì nó (mặc dù ở mức độ diễn giải hình thức) đã có khả năng “hiểu” văn bản, do đó, điều này rất quan trọng để giải quyết vấn đề trí tuệ nhân tạo. Một trong những ví dụ nổi tiếng nhất của hệ thống tự động như vậy là chương trình máy tính “Eliza”, giao tiếp mô phỏng giao tiếp với nhà trị liệu tâm lý. Một trong những sửa đổi của chương trình này, PC “Friend ECC Eliza” (21, 246), có thể tự giới thiệu mình với người khác (Tôi là nhà tâm lý học máy tính), nói tên mình, bắt đầu quy trình trò chuyện (Xin vui lòng cho tôi biết về vấn đề của bạn); có thể lặp lại các câu hỏi, yêu cầu làm rõ những điều cần thiết (Tôi cần thêm thông tin về điều này. Bạn có thể nói thêm gì về điều này không? Bạn có ý gì khi nói...?); yêu cầu thay đổi chủ đề nếu cô ấy thấy lạ (Hãy thay đổi chủ đề cuộc trò chuyện.); hỏi những câu hỏi mỉa mai (Có phải bạn nói “không” chỉ để thể hiện sự tiêu cực của mình không?). Bằng cách này, cô ấy sao chép hành vi lời nói của một nhà tâm lý học. Nhiều sự phát triển tâm lý học về chủ đề này có liên quan đến vấn đề nhận dạng giọng nói và bản dịch của nó, chẳng hạn như từ dạng nói sang hình ảnh, bao gồm cả dạng viết. Việc sử dụng những phát triển ứng dụng như vậy trong ngôn ngữ học tâm lý có triển vọng lớn trong việc tạo ra các hệ thống tương tác để tương tác giữa con người và máy móc (để tạo ra các thư ký điện tử, dịch giả máy tính, nhà ngôn ngữ học-chẩn đoán máy tính, v.v.)*.
Việc nắm vững (về lý thuyết và thực hành) phương pháp thí nghiệm ngôn ngữ tâm lý là điều quan trọng trong quá trình đào tạo chuyên môn của giáo viên cải huấn. Điều này là do đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học trước hết là các dấu hiệu của ngôn ngữ, các hình thức và đặc điểm sử dụng chúng trong hoạt động lời nói của con người, các hình thức hình thành ngôn ngữ và hoạt động lời nói đảm bảo cho quá trình ngôn ngữ. giao tiếp bằng lời nói. Đối tượng nghiên cứu chính của thí nghiệm tâm lý học là từ - một dấu hiệu phổ quát của ngôn ngữ và đơn vị ngôn ngữ tâm lý chính của lời nói - việc đồng hóa nó trong quá trình hình thành lời nói là điều kiện quan trọng nhất cho sự hình thành đầy đủ của hoạt động lời nói.
Vấn đề một giáo viên cải huấn nắm vững phương pháp của một thí nghiệm ngôn ngữ tâm lý hiện nay cũng khá phù hợp bởi vì phương pháp nghiên cứu hoạt động lời nói (“tâm lý ngôn ngữ”) này vẫn chưa được sử dụng rộng rãi trong thực hành công việc chỉnh sửa và trị liệu ngôn ngữ. Ngoại lệ duy nhất là một số phương pháp thử nghiệm được mô tả ở trên. Do đó, dưới sự hướng dẫn của các nhà nghiên cứu khiếm khuyết - giáo viên trung học (V.K. Vorobyeva, R.I. Lalaeva, L.B. Khalilova, T.V. Tumanova, v.v.), sinh viên các khoa sư phạm và tâm lý học đặc biệt nắm vững phương pháp thí nghiệm kết hợp trong các phương án khác nhau của nó, và Bản thân thí nghiệm ngôn ngữ tâm lý đã trở thành một phần không thể thiếu trong các công trình nghiên cứu đủ điều kiện cuối cùng liên quan đến các chủ đề ngôn ngữ tâm lý. Theo sáng kiến của các nhà khoa học hàng đầu trong nước trong lĩnh vực trị liệu ngôn ngữ (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, S. N. Shakhovskaya, v.v.), các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ tâm lý thực nghiệm (phương pháp bổ sung và hoàn thiện lời nói, phương pháp xác định tính đúng ngữ pháp) trong một “ biến đổi » hình thức (chủ yếu là các phương pháp điều chỉnh và trị liệu ngôn ngữ) đang được tích cực đưa vào thực hành trị liệu ngôn ngữ.
Theo chúng tôi, tài liệu thực nghiệm của ngôn ngữ học tâm lý ứng dụng có thể được sử dụng rất hiệu quả trong sư phạm đặc biệt nhằm “hiện đại hóa” hiện có và phát triển các chương trình mới để kiểm tra sư phạm và tâm lý-sư phạm đặc biệt đối với trẻ em và người lớn có vấn đề về phát triển, cũng như tạo ra và cải tiến các công nghệ sư phạm chỉnh sửa của công việc trị liệu ngôn ngữ “ngôn ngữ”.
GIỚI THIỆU 3
MỤC I. TÂM LÝ NGÔN NGỮ LÀ LĨNH VỰC MỚI CỦA KIẾN THỨC KHOA HỌC 9
Chương 1. Định nghĩa ngôn ngữ học tâm lý với tư cách là một khoa học và lĩnh vực thực tiễn xã hội 9
§ 1. Đối tượng ngôn ngữ học tâm lý 9
§ 2. Ngôn ngữ học tâm lý như một khoa học tâm lý 10
§ 3. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ học tâm lý và ngôn ngữ học 11
Chương 2. Lịch sử hình thành và phát triển của ngôn ngữ học tâm lý 13
§ 1. “Nguồn gốc” tâm lý và ngôn ngữ của ngôn ngữ học tâm lý 13
§ 2. L. S. Vygotsky với tư cách là một trong những người sáng lập ngôn ngữ học tâm lý 16
§ 3. Sự xuất hiện của ngôn ngữ học tâm lý như một lĩnh vực kiến thức khoa học độc lập. Những giai đoạn chủ yếu của sự hình thành và phát triển của ngôn ngữ học tâm lý thế kỷ 2018
Chương 3. Cơ sở lý thuyết ngôn ngữ tâm lý 24
§ 1. Khái niệm trường phái tâm lý học Matxcova 24
§ 2. Những quy định cơ bản của lý luận ngôn ngữ tâm lý 26
§ 3. Các nhánh chính của ngôn ngữ học tâm lý 27
Mục II. CƠ SỞ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT HOẠT ĐỘNG NÓI 31
Chương 1. Hoạt động nói là một loại hoạt động cụ thể của con người 31
§ 1. Định nghĩa khái niệm “hoạt động lời nói” 31
§ 2. Cấu trúc (pha) chung của hoạt động lời nói 33
§ 3. Cơ chế tâm lý của hoạt động lời nói 36
§ 4. Các loại hoạt động lời nói 38
§ 5. Nội dung chủ đề (tâm lý) của hoạt động nói 42
Chương 2. Cấu trúc hoạt động của hoạt động lời nói 45
Chương 3. Chức năng của ngôn ngữ và lời nói trong hoạt động nói 52
Chương 4. Đặc điểm của hoạt động nói 55
MỤC III. NGÔN NGỮ LÀ PHƯƠNG TIỆN CHÍNH ĐỂ THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NÓI. CHỨC NĂNG CỦA DẤU HIỆU NGÔN NGỮ TRONG HOẠT ĐỘNG NÓI CON NGƯỜI 60
Chương 1. Hệ thống ngôn ngữ và đặc điểm cấu trúc của nó 60
§ 1. Khái niệm chung về ngôn ngữ như một hiện tượng phát triển văn hóa, lịch sử 60
§ 2. Các đơn vị ngôn ngữ cơ bản và chức năng của chúng trong hoạt động nói 62
§ 3. Hệ thống ngữ đoạn và ngữ đoạn của ngôn ngữ 66
Chương 2. Khái niệm ký hiệu ngôn ngữ và chức năng chính của chúng 69
Chương 3. Cấu trúc ngữ nghĩa của từ với tư cách là dấu hiệu của ngôn ngữ 73
Chương 4. Đặc điểm tâm lý ngôn ngữ của văn bản với tư cách là dấu hiệu phổ quát của ngôn ngữ và phương tiện giao tiếp lời nói 80
MỤC IV. PHÂN TÍCH TÂM LÝ VỀ QUÁ TRÌNH SẢN XUẤT LỜI NÓI VÀ NHẬN THỨC 102
Chương 1. Các lý thuyết tâm lý ngôn ngữ học của quá trình hình thành lời nói 102
§ 1. Mô hình ngẫu nhiên của việc tạo ra lời nói 102
§ 2. Mô hình thành phần trực tiếp (NS) 104
§ 3. Mô hình tạo tiếng nói dựa trên ngữ pháp chuyển đổi 106
§ 4. Mô hình nhận thức sản sinh lời nói 108
§ 5. Lý thuyết tâm lý ngôn ngữ học về phát sinh lời nói theo quan niệm của Trường phái Tâm lý học Matxcova 109
§ 6. Mô hình cơ chế tạo ra phát ngôn lời nói theo A. A. Leontiev 111
Chương 2. Lý thuyết tâm lý ngôn ngữ học về nhận thức lời nói 117
§ 1. Khái niệm lý thuyết về quá trình nhận thức và hiểu lời nói 117
§ 2. Cơ chế nhận thức ngữ nghĩa của phát ngôn lời nói 120
§ 3. Mô hình tâm lý ngôn ngữ tổng quát của quá trình nhận thức và hiểu lời nói 122
MỤC V. CÁCH CƠ BẢN THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NÓI 127
Chương 1. Các loại và hình thức lời nói 127
§ 1. Các hình thức đối ngoại miệng 127
§ 2. Nói như một loại hoạt động nói đặc biệt 130
§ 3. Đặc điểm tâm lý và ngôn ngữ học của viết và đọc như các loại hình hoạt động nói 135
Chương 2. Lời nói nội tâm là một loại hoạt động lời nói đặc biệt 142
§ 1. Những đặc điểm cụ thể của lời nói nội tâm trong cách giải thích của trường phái L. S. Vygotsky. Đặc điểm của sự hình thành lời nói bên trong trong bản thể 143
§ 2. Đặc điểm cấu trúc và ngữ nghĩa của lời nói nội tâm 145
§ 3. Vai trò của lời nói nội tâm trong hoạt động nhận thức trí tuệ của con người 151
§ 4. Mã đơn vị của lời nói nội bộ. Lý thuyết của N. I. Zhinkin về mật mã đặc biệt của lời nói nội bộ 154
Chương 3. Đơn vị của lời nói 164
§ 1. Đơn vị của quá trình hình thành và nhận thức phát ngôn 164
§ 2. Đơn vị ngôn ngữ tâm lý - đơn vị cấu trúc của hoạt động lời nói, được xác định trên cơ sở phân tích ngôn ngữ tâm lý 168
MỤC VI. QUY ĐỊNH TÂM LÝ NGÔN NGỮ TRONG VIỆC TIẾP NHẬN NGÔN NGỮ VÀ HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG NÓI TRONG ONTOGENESIS 171
Chương 1. Ngôn ngữ học tâm lý phát triển như một nhánh của ngôn ngữ học tâm lý nghiên cứu các mô hình hình thành hoạt động lời nói trong quá trình hình thành bản thể 171
Chương 2. Sự hình thành hoạt động lời nói trong bản thể. (Khái niệm của Trường Tâm lý học Tâm lý Mátxcơva) 174
§ 1. Định kỳ phát triển lời nói. Đặc điểm của các giai đoạn phát triển ngôn ngữ liên tiếp ở trẻ em 174
§ 2. Giai đoạn quan trọng để trẻ làm chủ hoạt động nói 181
Chương 3. Các mô hình làm chủ các thành phần khác nhau của hệ thống lời nói (ngôn ngữ) trong quá trình hình thành bản thể 183
§ 1. Các hình thức hình thành cấu trúc từ vựng của lời nói trong quá trình hình thành bản thể của hoạt động lời nói 183
§ 2. Các mô hình tâm lý trong việc nắm vững nghĩa của từ trong quá trình hình thành bản thể 185
§ 3. Sáng tạo từ ngữ của trẻ trong thời kỳ làm chủ hệ thống tiếng mẹ đẻ 187
§ 4. Sự hình thành cấu trúc ngữ pháp của lời nói trong quá trình hình thành bản thể 189
§ 5. Những lỗi ngữ pháp điển hình trong lời nói của trẻ phản ánh những đặc điểm cụ thể của việc làm chủ hệ thống ngôn ngữ bản địa trong quá trình hình thành bản thể 192
§ 6. Những khái niệm lý thuyết về sự hình thành ý thức ngôn ngữ trong bản thể sinh 194
§ 7. Lời nói của người lớn đối với trẻ em là yếu tố quan trọng nhất trong việc hình thành hoạt động lời nói trong quá trình hình thành bản thể 196
Phần VII. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VỀ TÂM LÝ NGÔN NGỮ 199
§ 1. Định nghĩa thí nghiệm ngôn ngữ tâm lý là một phương pháp nghiên cứu 199
Hướng dẫnGorelov K.F. Sedov Khái niệm cơ bảntâm lý học Ilya Naumovich Gorelov, Konstantin Fedorovich Sedov. Khái niệm cơ bảntâm lý học. Sách giáo khoa... của các đồng chí (A. R. Luria, A. N. Leontyev, v.v.). TRONG nền tảngtâm lý học Sau đó, lý thuyết hoạt động được thành lập...
Tâm lý học, tâm lý trẻ em, chẩn đoán tâm lý và phương pháp toán học trong tâm lý học, lý thuyết và phương pháp chơi
Phân tích1999 Leontyev A.A. " Khái niệm cơ bảntâm lý học". M.: Smysl, 2005. Akhmanova O.S. "VỀ tâm lý học". M.: Đại học quốc gia Moscow, 1957. Gorelov I.N.“ Khái niệm cơ bản nhà ngôn ngữ học tâm lý." M.: Mê cung...
Khái niệm cơ bảntâm lý học tâm lý học Khái niệm cơ bảntâm lý học
Lý thuyết tâm lý học về hoạt động lời nói
Tài liệuM. 1974, tr. 106–134; Leontyev A.A. Khái niệm cơ bảntâm lý học. – M., 2003; Sakharny L.V.Giới thiệu tâm lý học. – L., 1989, tr. 56–60 ... phát biểu. – M., 1969; Điếc V.P. Khái niệm cơ bảntâm lý học. – M., 2005, v.v.] Phân biệt ngôn ngữ...
Ví dụ về ứng dụng kỹ thuật
Thí nghiệm khoa học viễn tưởng
Trong một thí nghiệm, các đối tượng được cho xem một văn bản khoa học viễn tưởng đã bị phá hủy. Đồng thời, họ được đưa ra một bảng câu hỏi chẩn đoán tâm lý. Những đối tượng tái tạo thành công văn bản này hóa ra có đặc điểm tâm lý giống với các nhà văn khoa học viễn tưởng: họ có cùng mức độ hòa nhập xã hội giảm và mức độ lo lắng tăng lên như nhau. Cũng có những khác biệt, đặc biệt, độc giả dễ mắc chứng đạo đức giả, còn nhà văn lại dễ mắc chứng suy nhược.
Văn học
Bài viết
- Belyanin V.P. Phương pháp kiểm tra phép cộng như một thí nghiệm tâm lý ngôn ngữ. // Giao tiếp: các vấn đề lý thuyết và thực dụng. - M.: Viện Ngôn ngữ học, 1978, tr. 24-28.
Xem thêm
Quỹ Wikimedia. 2010.
Xem “Phương pháp cộng” là gì trong các từ điển khác:
kỹ thuật cộng- một nhóm các kỹ thuật liên quan đến kỹ thuật xạ ảnh. Bao gồm: những câu chưa hoàn thành, những câu chuyện còn dang dở, bài kiểm tra liên tưởng của Jung. Từ điển của một nhà tâm lý học thực tế. M.: AST, Thu hoạch. S. Yu. 1998...
kỹ thuật xạ ảnh- có khả năng đáng kể trong việc nghiên cứu tính cách cá nhân; cho phép, bằng cách gián tiếp mô hình hóa các tình huống và mối quan hệ nhất định trong cuộc sống, khám phá sự hình thành cá nhân xuất hiện trực tiếp hoặc dưới dạng các thái độ khác nhau, chẳng hạn như... ... Bách khoa toàn thư tâm lý lớn
phương pháp luận- 3.8 Kỹ thuật: Trình tự các thao tác (động tác) được thực hiện bằng dụng cụ, thiết bị để thực hiện phương pháp. Lưu ý Một tập hợp các trình tự để thực hiện các hoạt động và quy tắc cho một hoạt động cụ thể, cho biết... ...
Phương pháp tính chỉ số điều chỉnh theo giá cơ sở.- 19. Phương pháp tính chỉ số điều chỉnh theo giá cơ sở. 19.1. Chỉ số điều chỉnh được xác định bằng tỷ lệ chi phí dự kiến/người. tháng công nhân của một doanh nghiệp sửa chữa (bộ phận nhà máy điện) thuộc một trong sáu loại hiện nay... ... Sách tham khảo từ điển thuật ngữ quy chuẩn và tài liệu kỹ thuật
Kỹ thuật xạ ảnh- (tiếng Latin projectio - ném về phía trước) - một thuật ngữ chung trong tâm lý học và bệnh lý học (Frank, 1939), có nghĩa là bất kỳ thử nghiệm, kỹ thuật hoặc bộ quy trình nào được thiết kế để thu được thông tin đầy đủ và đáng tin cậy nhất có thể về ... ... Từ điển bách khoa tâm lý học và sư phạm
Wiktionary có một bài viết “bối cảnh” Bối cảnh (từ tiếng Latin contextus “kết nối”, “với ... Wikipedia
sự định nghĩa- định nghĩa 2.7: Quá trình thực hiện một loạt các thao tác, được quy định trong tài liệu phương pháp thử, nhờ đó thu được một giá trị duy nhất. Nguồn … Sách tham khảo từ điển thuật ngữ quy chuẩn và tài liệu kỹ thuật
điều khiển- 2.7 kiểm soát: Lưu ý Trong bối cảnh an ninh công nghệ thông tin và viễn thông, thuật ngữ “kiểm soát” có thể được coi là đồng nghĩa với “biện pháp bảo vệ” (xem 2.24). Nguồn … Sách tham khảo từ điển thuật ngữ quy chuẩn và tài liệu kỹ thuật
Nikolay Demidov Nikolay Vasilievich Demidov N.V. Demidov, 1951 Ngày ... Wikipedia
ÂM NHẠC- Ờ. môn học trong giáo dục phổ thông. trường học, thúc đẩy sự phát triển của âm nhạc. thẩm mỹ văn hóa học sinh. Các lớp học của M. với học sinh nhằm mục đích đánh thức niềm yêu thích đối với loại hình nghệ thuật này, nhu cầu giao tiếp với một nghệ sĩ nghệ thuật thực sự. làm; dạy bảo... ... Bách khoa toàn thư sư phạm Nga
Sách
- , Golunova L.E. , Labzina M.T.. 776 trang Cuốn sách là Bộ sưu tập các tiêu chuẩn công nghệ, chứa hơn 850 công thức nấu ăn và là bản xử lý tốt nhất trong số tất cả các bộ sưu tập đã xuất bản trước đây về các chủ đề tương tự. VỚI…
- Bộ sưu tập các công thức nấu ăn và các sản phẩm ẩm thực cho các cơ sở phục vụ ăn uống công cộng, Golunova L.E.. Cuốn sách là Bộ sưu tập các tiêu chuẩn công nghệ, bao gồm hơn 850 công thức nấu ăn và là bản xử lý tốt nhất trong số tất cả các bộ sưu tập đã xuất bản trước đây về các chủ đề tương tự. Tính…
§ 5. Phương pháp hoàn thiện dấu hiệu ngôn ngữ (hoàn thành/phục hồi/phát âm)
Một trong những phương pháp rất phổ biến trong nghiên cứu ngôn ngữ học tâm lý là phương pháp bổ sung hay còn gọi là phương pháp hoàn thiện. Nó được đề xuất lần đầu tiên bởi nhà nghiên cứu người Mỹ W. Taylor (1953). Bản chất của kỹ thuật này là cố ý làm biến dạng thông điệp lời nói và cách trình bày tiếp theo của nó cho đối tượng để phục hồi. Điều kiện đảm bảo khả năng khôi phục lại cách phát âm “bị biến dạng” là nguyên tắc dư thừa của thông điệp lời nói, mang lại cho người nhận, ngay cả khi có “sự can thiệp” về cấu trúc và ngữ nghĩa (chẳng hạn như thiếu sót các thành phần văn bản), một cơ hội tiếp cận nhiều hơn. hoặc hiểu biết chưa đầy đủ về cả lời nói và chữ viết.
Quy trình thí nghiệm như sau. Trong văn bản (lời nói), mỗi từ thứ năm, thứ sáu hoặc một số từ (“thứ n”) khác đều bị bỏ qua. Mỗi từ còn thiếu được thay thế bằng một khoảng trống có cùng độ dài. Đối tượng được yêu cầu xây dựng lại văn bản bằng cách chèn các từ còn thiếu vào chỗ trống. Ví dụ: Người câu cá... Được phân bổ... lấy... ngồi vào... và đi đến...", v.v.
A. A. Leontyev lưu ý rằng ý tưởng sử dụng kỹ thuật này nảy sinh liên quan đến việc sử dụng rộng rãi các phương tiện liên lạc kỹ thuật (đặc biệt là điện thoại và điện báo), dẫn đến nhiều lỗi ngôn ngữ “kỹ thuật” - ví dụ: bỏ sót các chữ cái hoặc thay thế chúng bằng những thứ khác. Những người đảm bảo việc truyền tải thông tin bắt đầu suy nghĩ về giới hạn chấp nhận được của việc hủy văn bản. Họ bắt đầu tiến hành các thí nghiệm chèn các chữ cái ngẫu nhiên vào các vị trí ngẫu nhiên, thay thế một số chữ cái bằng những chữ cái khác, có hoặc không chỉ ra vị trí bị thiếu sót. Thông thường mọi ký tự đầu tiên của toàn bộ tin nhắn đều bị bỏ qua; mỗi chữ giữa và mỗi chữ cuối của câu hoặc đồng thời từng chữ đầu, chữ giữa, chữ cuối của một cụm từ. Phương pháp tiêu chuẩn được coi là phương pháp trong đó mỗi từ thứ năm đều bị bỏ qua. Chính điều này đã giúp có thể thu được dữ liệu về cách thức nhận thức và hiểu văn bản trong trường hợp thiếu một số thông tin hoặc khó hiểu (123, 139, v.v.).
Kết quả thí nghiệm sử dụng kỹ thuật này (trên tài liệu tiếng Anh) cho thấy các đối tượng dễ dàng khôi phục văn bản bị hư hỏng ở dạng “dễ” (khi lược bỏ mạo từ, liên từ, đại từ, trợ động từ) hơn là ở dạng “khó”. (khi lược bỏ danh từ, bỏ cả động từ và trạng từ ngữ nghĩa).
Các thí nghiệm cho thấy có sự khác biệt về độ tuổi giữa các đối tượng ảnh hưởng đến đặc điểm phục hồi văn bản bị hư hỏng. Nhờ đó, người lớn tuổi phục hồi những từ khó đoán thành công và nhanh chóng hơn. Ngoài ra, hóa ra cái gọi là. Các đối tượng trẻ phục hồi các từ “ồn ào”* về mặt ngữ âm mà không cần ngữ cảnh thành công hơn. Người lớn tuổi sẽ thành công hơn trong việc tái tạo lại các từ ồn ào nếu chúng được đưa vào một cụm từ, nghĩa là dựa trên sự hiểu biết về ngữ cảnh ngôn ngữ. Điều này cho thấy rằng việc định hướng đến nội dung ngữ nghĩa của một bối cảnh trong đó có một từ khó phân biệt về mặt ngữ âm là một loại cơ chế bù đắp cho người cao tuổi và phục vụ cho việc thích ứng thành công hơn các quá trình cảm giác.
Ngược lại, Charles Osgood chỉ ra rằng mức độ chính xác của việc khôi phục một văn bản bị biến dạng là một chỉ số về “khả năng đọc” của nó, tức là mức độ tiếp cận và hiểu một thông điệp nhất định đối với một “người nhận” cụ thể. Nếu người nhận nói ngôn ngữ của người gửi thì họ sẽ dễ dàng hiểu được thông điệp và điền vào chỗ trống. Nếu anh ta khó lấp đầy những khoảng trống thì anh ta sẽ khó hiểu được thông điệp này ở dạng đầy đủ (331). Vì vậy, để xác định tính hiệu quả của quá trình nhận thức lời nói, trong một thí nghiệm tâm lý học, bạn có thể giao cho đối tượng nhiệm vụ trả lời các câu hỏi về ý nghĩa của văn bản hoặc bạn có thể yêu cầu họ khôi phục lại văn bản bị hỏng (giống nhau). Kết quả rất có thể sẽ giống nhau: như các thí nghiệm tương tự đã cho thấy, số lượng câu trả lời đúng trong cả hai trường hợp là gần như nhau.
Thực tiễn thử nghiệm cho thấy rằng việc khôi phục văn bản bị hư hỏng được các đối tượng thực hiện thành công hơn so với các phần tử cuối cùng của nó so với các đoạn ban đầu; nó phần lớn được xác định bởi tiêu đề của văn bản, chủ đề chung của nó, bối cảnh ngữ nghĩa của đoạn được tái tạo, tổ chức cú pháp của các cụm từ và các yếu tố khác. Cần lưu ý rằng các đối tượng sử dụng các chiến lược khác nhau để khôi phục văn bản gốc: một số chủ yếu tập trung vào bối cảnh xung quanh ngay lập tức của từ bị thiếu, một số khác tập trung vào bối cảnh rộng hơn. Mặt khác, văn bản bị biến dạng được tái tạo thành công hơn bởi những đối tượng biết nhiều hơn về mảnh vỡ hiện thực được hiển thị trong văn bản và quen thuộc hơn với thể loại văn bản được chọn để thử nghiệm. Vì vậy, trong một trong những thí nghiệm ngôn ngữ học tâm lý, những đối tượng đã khôi phục thành công văn bản bị hư hỏng của một chủ đề khoa học viễn tưởng hóa ra lại có “hồ sơ tâm lý” giống với các tác giả của khoa học viễn tưởng (họ có cùng mức độ hiểu biết, có phần giảm bớt). xã hội hóa và mức độ lo lắng ngày càng tăng tương tự, giống như của một số nhà văn khoa học viễn tưởng). Người ta cũng phát hiện ra rằng những cá nhân có số lượng liên kết hiếm nhiều hơn trong một thử nghiệm liên kết tự do gặp phải (so với các đối tượng khác) những khó khăn rõ rệt hơn trong việc tái tạo lại văn bản bị biến dạng (285).
Như vậy, dữ liệu từ các thí nghiệm tâm lý ngôn ngữ sử dụng phương pháp cộng cho phép rút ra kết luận về đặc điểm nhận thức và phân tích ngữ nghĩa văn bản của các đối tượng có mức độ phát triển ngôn ngữ và nhận thức khác nhau. Ngoài ra, dữ liệu của họ có thể đóng vai trò là công cụ chẩn đoán để đánh giá hành vi lời nói và phi lời nói của đối tượng.
Một trong những biến thể của phương pháp cộng là kỹ thuật cuộn câu. Nó bao gồm thực tế là các đối tượng (người cung cấp thông tin) được yêu cầu (bằng miệng hoặc bằng văn bản) để hoàn thành các câu do người thí nghiệm bắt đầu. Xét về nội dung ngữ nghĩa của các ký hiệu ngôn ngữ, có thể thấy khá rõ ràng rằng cùng một đầu câu (Bên bờ sông) có thể có các phần mở rộng khác nhau (Cây liễu cao mọc bên bờ sông; Bên bờ sông ngư dân thả cần câu. và thiết bị; Trên bờ sông trong ngày oi bức này có rất nhiều người đi nghỉ mát... v.v.). Các thử nghiệm về hoàn thành câu giúp người tham gia hiểu rõ hơn về các “quy tắc” truyền thống và cơ chế tổ chức cú pháp của lời nói, đồng thời thiết lập các phương án khả thi để “phát triển” ngôn ngữ các dấu hiệu “ngữ nghĩa” của ngôn ngữ (21, v.v.).
Ngoài những phương pháp được mô tả ở trên, ngôn ngữ học tâm lý học ứng dụng còn sử dụng các phương pháp thực nghiệm được gọi là nghiên cứu gián tiếp về ngữ nghĩa. Chúng bao gồm phương pháp này (đã trở nên phổ biến trong thực hành kiểm tra tâm lý và sư phạm ở trẻ em và người lớn bị rối loạn phát triển), khi các đối tượng được yêu cầu bày tỏ bản thân về sự thật hay giả của một phán đoán nhất định. Thí nghiệm được thực hiện như sau. Các đối tượng được đưa ra một câu và khoảng thời gian trôi qua giữa lúc đưa ra phán quyết (ví dụ: trên màn hình máy tính) cho đến khi câu trả lời của đối tượng được ghi lại. Phản hồi của chủ thể (nhấn một phím trên bàn phím) báo hiệu sự hoàn thành của quá trình hiểu. Để đảm bảo rằng chủ đề không bắt chước sự hiểu biết, các câu hỏi ngữ nghĩa được đặt ra định kỳ về tài liệu được trình bày.
Kết quả của các thí nghiệm như vậy chỉ ra rằng cái gọi là. “Khoảng cách ngữ nghĩa” (sự khác biệt) giữa các đối tượng phụ thuộc vào mức độ tổ chức ngữ nghĩa mà các đối tượng được nghiên cứu tương ứng. Vì vậy, ví dụ, việc đưa ra phán đoán về tính đúng đắn của tuyên bố Chim sáo là loài chim đòi hỏi ít thời gian hơn so với việc đưa ra suy luận về tính xác thực của tuyên bố Chim sáo là động vật. Việc xác minh (xác nhận tính đúng đắn) của tuyên bố thứ hai yêu cầu một bước trung gian, bao gồm việc tuyên bố rằng chim sáo, được xếp vào lớp chim, đồng thời thuộc về vương quốc động vật.
Là một phương pháp thử nghiệm trong tâm lý học, việc xác định tính đúng ngữ pháp hoặc khả năng chấp nhận của một câu được sử dụng (21, 256, 264). Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các kỳ thi sư phạm đặc biệt (liệu pháp ngôn ngữ) và, như một phương pháp giảng dạy, trong thực hành công việc trị liệu ngôn ngữ chỉnh sửa (chủ yếu với trẻ em trong độ tuổi đi học và người lớn).
Các đối tượng, những người đóng vai trò như chuyên gia, phải xác định xem câu được đưa ra cho họ có đúng ngữ pháp hay không và nó có thể sử dụng được như thế nào. Khi kiểm tra đối tượng người lớn, thang đánh giá đặc biệt được sử dụng. Ví dụ, câu: Bố về nhà mệt có thể có mức độ khả dụng cao hơn câu: Bố về nhà mệt.
Việc sử dụng các đánh giá như vậy giúp có thể thu được tài liệu thống kê khá đáng tin cậy về các phát biểu được chấp nhận sử dụng trong giao tiếp lời nói (không chỉ từ quan điểm “quy tắc ngôn ngữ”, mà còn từ quan điểm trải nghiệm lời nói của người bản xứ).
Chương trình chẩn đoán (sẵn sàng đi học)
XÁC ĐỊNH ĐỊNH HƯỚNG TRONG MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH
Định hướng về môi trường được bộc lộ trong cuộc trò chuyện với trẻ.
Bạn cần nói chuyện với anh ấy một cách thân mật, bí mật. Nếu trẻ cảm thấy khó trả lời, hãy giúp trẻ bằng cách đặt những câu hỏi dẫn dắt và khuyến khích trẻ; Không lên án hay tỏ ra không hài lòng trước một câu trả lời sai trong bất kỳ trường hợp nào. Cho đủ thời gian để trả lời.
1.1 Bảng câu hỏi nhận thức:
1. Tên bạn là gì? Họ của bạn là gì?
2. Bạn bao nhiêu tuổi?
3. Tên bố mẹ bạn là gì?
4. Tên thành phố nơi bạn sống là gì?
5. Bạn biết những loại vật nuôi nào? Động vật hoang dã nào?
6. Lá xuất hiện trên cây vào thời điểm nào trong năm?
7. Những gì còn lại trên mặt đất sau cơn mưa?
8. Sự khác biệt giữa ngày và đêm là gì?
Kết quả được đánh giá bằng điểm:
Tôi chỉ – trả lời đúng, độc lập, làm rõ các câu hỏi bổ trợ từ giáo viên đến trẻ đều được chấp nhận;
0,5 điểm – câu trả lời sai, có nhiều câu hỏi dẫn dắt để có câu trả lời đúng;
0 điểm – không thể trả lời câu hỏi ngay cả khi có sự giúp đỡ của giáo viên.
Cấp độ cuối cùng
được xác định dựa trên việc tính số điểm cho các câu hỏi từ 1-8 trong đề cương khảo sát.
Cao – 7-8 điểm
Trung bình – 5-6 điểm
Thấp – 4-0 điểm.
1.2 Phương pháp “Hoàn thiện cụm từ”
chẩn đoán khả năng của trẻ trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả trong môi trường. Nó giúp có thể thu được thông tin khách quan hơn về nhận thức và định hướng của trẻ trong môi trường.
Hướng dẫn thực hiện:
"Bây giờ chúng tôi sẽ chơi một trò chơi thú vị với bạn. Tôi sẽ cho bạn biết phần đầu của một câu, và bạn sẽ kết thúc nó. Hãy thử: "Nếu bạn mang một cục đá vào phòng thì... Tiếp tục". Tôi có thể hỏi bạn một câu được không: " Chuyện gì sẽ xảy ra đây?" Nếu trẻ không hiểu luật chơi, hãy đưa ra một gợi ý khác.
"Cô giáo khen ngợi cậu bé (cô gái) vì... Sau khi chơi, trẻ được cung cấp 10 cụm từ kiểm tra.
1. Cậu bé cười vui vẻ vì…
2. Nếu có sương giá rất nghiêm trọng vào mùa đông thì...
3. Nếu bạn bay cao như chim thì...
4. Cô gái đứng khóc vì...
5. Cậu bé bị ốm, sốt cao vì...
6. Nếu đến ngày sinh nhật thì...
7. Cô gái đứng một mình gần nhà vì...
8. Nếu tuyết tan hết thì...
9. Đèn trong phòng tắt vì...
10. Nếu trời mưa to thì...
Trong quá trình làm bài, bạn không nên vội vàng trả lời trẻ. Nếu anh ta gặp khó khăn, hãy dùng sự giúp đỡ liều lĩnh, phê duyệt: " Làm tốt lắm, bạn chắc chắn sẽ trả lời. Bạn biết tất cả mọi thứ. Đừng ngại trả lời. Hãy nói điều đó khi bạn thấy phù hợp!"
Những câu hỏi mang tính dẫn dắt không nên được hỏi. Câu trả lời của trẻ được ghi lại theo mẫu chuẩn và được tính điểm; tổng chỉ số được tính toán và mức độ được xác định.
Đánh giá kết quả
Câu trả lời được coi là đúng nếu nội dung câu trả lời chứa đựng nguyên nhân hoặc hậu quả của tình huống được đề xuất. Ví dụ: “Cậu bé cười vui vẻ vì đang xem phim hoạt hình”, “cậu bé nhớ ra, thấy điều gì đó buồn cười”, v.v. Câu trả lời này được thưởng 1 điểm. Đối với câu trả lời bán nhân quả – 0,5 điểm (chẳng hạn như “Cậu bé cười vui vẻ vì điều đó khiến cậu buồn cười.” Đối với câu trả lời sai hoặc từ chối trả lời (chẳng hạn như “vì tuyết tan”, “Tôi không biết” ) – 0 điểm.
Cấp độ cuối cùng
Mức độ cao – 8-10 điểm. Trẻ hoàn thành tất cả các câu với quan hệ nhân quả đúng và cho phép không quá hai câu trả lời bán nhân quả.
Mức trung bình – 6-7 điểm. Trẻ chấp nhận luật chơi. Nội dung của các câu trả lời có tính chất bán nhân quả; nguyên nhân và kết quả được thiết lập một phần.
Mức độ thấp – 0-5 điểm. Ở cấp độ này, trẻ thường từ chối trả lời hoặc trả lời sai quan hệ nhân quả. Ví dụ, câu hỏi thứ năm: “Chúng ta cần gọi bác sĩ”.
SỰ SẴN SÀNG CÓ ĐỘNG LỰC
2.1 Thái độ đối với bảng câu hỏi của trường:
1. bạn có muốn đi học không?
2. tại sao bạn (không) muốn đi học?
3. Bạn nên chuẩn bị như thế nào khi đến trường?
4. Bạn thích hoạt động nào nhất ở trường mẫu giáo?
5. Bạn vẫn muốn học mẫu giáo, ở nhà chứ?
6. Ở trường bạn muốn dạy ai: giáo viên, giáo viên, mẹ?
7. Bạn muốn học ở trường nào: nơi trẻ em đọc, viết, đếm nhiều, hay nơi trẻ em vẽ nhiều. chơi, hát, nhảy?
2.2 Test bằng hình ảnh (Phụ lục 1)
Vật liệu:
một tờ giấy tiêu chuẩn được chia thành chín ô vuông, mỗi ô mô tả các bức vẽ phản ánh một loại hoạt động nhất định: vui chơi, làm việc, học tập.
Hướng dẫn thực hiện:
đứa trẻ được mời xem các bức vẽ. Sau khi chắc chắn rằng mình đã hiểu nội dung, giáo viên hỏi: " Bạn muốn làm gì đầu tiên, thứ hai, thứ ba?
Đánh giá kết quả:
Nếu một đứa trẻ chọn các hoạt động giáo dục là hoạt động mong muốn nhất trước hết, thì điều này cho thấy mức độ sẵn sàng về động lực cao, nếu ở vị trí thứ hai thì ở mức trung bình, và nếu ở vị trí thứ ba hoặc hoàn toàn không chọn, thì mức độ thấp. Giao thức khảo sát ghi lại thứ tự của ba cuộc bầu cử. Mức độ sẵn sàng về động lực cuối cùng được xác định bởi hai nhiệm vụ.
XÁC ĐỊNH MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN CỦA HÌNH ẢNH
Để kiểm tra mức độ phát triển của các ý tưởng tượng hình, có thể sử dụng các kỹ thuật sau.
3.1. Phương pháp “Cắt ảnh” (Phụ lục 2)
Hướng dẫn thực hiện:
Đứa trẻ được cho các phần của một bức tranh được trộn lẫn. Giáo viên yêu cầu trẻ nhận biết hình ảnh và ghép các hình lại với nhau. Ba hình ảnh được đưa ra theo trình tự: từ đơn giản đến phức tạp. Trong mọi trường hợp, giáo viên không nêu tên các đồ vật được miêu tả (matryoshka, gấu, ấm trà) Đánh giá kết quả:
Mức độ cao: gấp cả ba bức tranh một cách độc lập, sử dụng các bài kiểm tra có mục tiêu khi gấp.
Trình độ trung cấp: không thể đối phó với một trong các bức tranh (con thỏ hoặc ấm trà). Khi gấp tranh cần có sự giúp đỡ của giáo viên.
Mức độ thấp: chỉ tự mình gấp con búp bê làm tổ, phần còn lại chỉ với sự giúp đỡ của giáo viên hoặc hoàn toàn không thể làm được.
3.2. Phương pháp “khó xảy ra nhất”
chẩn đoán khả năng xác định các tính năng trong một đối tượng
Hướng dẫn thực hiện.
Tám hình được xếp ngẫu nhiên thành một hàng trước mặt trẻ. Giáo viên nói: “Hãy nhìn xem, những hình này có màu sắc khác nhau - đỏ và xanh, chúng có kích thước khác nhau - lớn và nhỏ (đây là hình vuông lớn, nhưng cũng có hình nhỏ, v.v.) có hình dạng khác nhau - hình tròn và hình vuông."Đứa trẻ được cung cấp ba nhiệm vụ.
Nhiệm vụ đầu tiên: hình vuông lớn màu đỏ
"Tôi đã cho bạn một hình vuông lớn màu đỏ(bỏ ra khỏi hàng và gấp lại trước mặt trẻ). Tìm nhân vật không giống cô ấy nhất so với những nhân vật còn lại".
Đứa trẻ được cho thời gian để đưa ra lựa chọn của riêng mình. Giáo viên không nên nhắc nhở và hướng dẫn trẻ đưa ra lựa chọn đúng đắn. Lựa chọn đúng là hình tròn màu xanh, đồ vật được làm nổi bật theo ba đặc điểm: màu sắc, hình dạng, kích thước.
Nhiệm vụ thứ hai: đặt một vòng tròn nhỏ màu đỏ trước mặt trẻ.
Nhiệm vụ thứ ba: đặt một vòng tròn lớn màu xanh trước mặt trẻ.
Có thể có các lựa chọn chuyển nhượng khác.
Cấp độ cuối cùng.
Mức độ cao: trong ba nhiệm vụ, sự lựa chọn dựa trên ba đặc điểm, hoặc trong nhiệm vụ đầu tiên - dựa trên hai đặc điểm, trong hai nhiệm vụ còn lại - dựa trên ba đặc điểm.
Trình độ trung cấp: lựa chọn dựa trên hai đặc điểm chiếm ưu thế trong ba nhiệm vụ.
Mức độ thấp: trong ba nhiệm vụ, sự lựa chọn dựa trên một thuộc tính chiếm ưu thế.
Vật liệu được sử dụng cho kỹ thuật này có thể có tỷ lệ màu khác nhau.
Giao thức ghi lại số lượng tính năng được đánh dấu trong mỗi tác vụ.
Một trong những phương pháp rất phổ biến trong nghiên cứu ngôn ngữ học tâm lý là phương pháp bổ sung hay còn gọi là phương pháp hoàn thiện. Nó được đề xuất lần đầu tiên bởi nhà nghiên cứu người Mỹ W. Taylor (1953). Bản chất của kỹ thuật này là cố ý làm biến dạng thông điệp lời nói và cách trình bày tiếp theo của nó cho đối tượng để phục hồi. Điều kiện đảm bảo khả năng khôi phục lại cách phát âm “bị biến dạng” là nguyên tắc dư thừa của thông điệp lời nói, mang lại cho người nhận, ngay cả khi có “sự can thiệp” về cấu trúc và ngữ nghĩa (chẳng hạn như thiếu sót các thành phần văn bản), một cơ hội tiếp cận nhiều hơn. hoặc hiểu biết chưa đầy đủ về cả lời nói và chữ viết.
Quy trình thí nghiệm như sau. Trong văn bản (lời nói), mỗi từ thứ năm, thứ sáu hoặc một số từ (“thứ n”) khác đều bị bỏ qua. Mỗi từ còn thiếu được thay thế bằng một khoảng trống có cùng độ dài. Đối tượng được yêu cầu xây dựng lại văn bản bằng cách chèn các từ còn thiếu vào chỗ trống. Ví dụ: Người câu cá... Được phân bổ... lấy... ngồi vào... và đi đến...", v.v.
A. A. Leontyev lưu ý rằng ý tưởng sử dụng kỹ thuật này nảy sinh liên quan đến việc sử dụng rộng rãi các phương tiện liên lạc kỹ thuật (đặc biệt là điện thoại và điện báo), dẫn đến nhiều lỗi ngôn ngữ “kỹ thuật” - ví dụ: bỏ sót các chữ cái hoặc thay thế chúng bằng những thứ khác. Những người đảm bảo việc truyền tải thông tin bắt đầu suy nghĩ về giới hạn chấp nhận được của việc hủy văn bản. Họ bắt đầu tiến hành các thí nghiệm chèn các chữ cái ngẫu nhiên vào các vị trí ngẫu nhiên, thay thế một số chữ cái bằng những chữ cái khác, có hoặc không chỉ ra vị trí bị thiếu sót. Thông thường mọi ký tự đầu tiên của toàn bộ tin nhắn đều bị bỏ qua; mỗi chữ giữa và mỗi chữ cuối của câu hoặc đồng thời từng chữ đầu, chữ giữa, chữ cuối của một cụm từ. Phương pháp tiêu chuẩn được coi là phương pháp trong đó mỗi từ thứ năm đều bị bỏ qua. Chính điều này đã giúp có thể thu được dữ liệu về cách thức nhận thức và hiểu văn bản trong trường hợp thiếu một số thông tin hoặc khó hiểu (123, 139, v.v.).
Kết quả thí nghiệm sử dụng kỹ thuật này (trên tài liệu tiếng Anh) cho thấy các đối tượng dễ dàng khôi phục văn bản bị hư hỏng ở dạng “dễ” (khi lược bỏ mạo từ, liên từ, đại từ, trợ động từ) hơn là ở dạng “khó”. (khi lược bỏ danh từ, bỏ cả động từ và trạng từ ngữ nghĩa).
Các thí nghiệm cho thấy có sự khác biệt về độ tuổi giữa các đối tượng ảnh hưởng đến đặc điểm phục hồi văn bản bị hư hỏng. Nhờ đó, người lớn tuổi phục hồi những từ khó đoán thành công và nhanh chóng hơn. Ngoài ra, hóa ra cái gọi là. Các đối tượng trẻ phục hồi các từ “ồn ào”* về mặt ngữ âm mà không cần ngữ cảnh thành công hơn. Người lớn tuổi sẽ thành công hơn trong việc tái tạo lại các từ ồn ào nếu chúng được đưa vào một cụm từ, nghĩa là dựa trên sự hiểu biết về ngữ cảnh ngôn ngữ. Điều này cho thấy rằng việc định hướng đến nội dung ngữ nghĩa của một bối cảnh trong đó có một từ khó phân biệt về mặt ngữ âm là một loại cơ chế bù đắp cho người cao tuổi và phục vụ cho việc thích ứng thành công hơn các quá trình cảm giác.
Ngược lại, Charles Osgood chỉ ra rằng mức độ chính xác của việc khôi phục một văn bản bị biến dạng là một chỉ số về “khả năng đọc” của nó, tức là mức độ tiếp cận và hiểu một thông điệp nhất định đối với một “người nhận” cụ thể. Nếu người nhận nói ngôn ngữ của người gửi thì họ sẽ dễ dàng hiểu được thông điệp và điền vào chỗ trống. Nếu anh ta khó lấp đầy những khoảng trống thì anh ta sẽ khó hiểu được thông điệp này ở dạng đầy đủ (331). Vì vậy, để xác định tính hiệu quả của quá trình nhận thức lời nói, trong một thí nghiệm tâm lý học, bạn có thể giao cho đối tượng nhiệm vụ trả lời các câu hỏi về ý nghĩa của văn bản hoặc bạn có thể yêu cầu họ khôi phục lại văn bản bị hỏng (giống nhau). Kết quả rất có thể sẽ giống nhau: như các thí nghiệm tương tự đã cho thấy, số lượng câu trả lời đúng trong cả hai trường hợp là gần như nhau.
Thực tiễn thử nghiệm cho thấy rằng việc khôi phục văn bản bị hư hỏng được các đối tượng thực hiện thành công hơn so với các phần tử cuối cùng của nó so với các đoạn ban đầu; nó phần lớn được xác định bởi tiêu đề của văn bản, chủ đề chung của nó, bối cảnh ngữ nghĩa của đoạn được tái tạo, tổ chức cú pháp của các cụm từ và các yếu tố khác. Cần lưu ý rằng các đối tượng sử dụng các chiến lược khác nhau để khôi phục văn bản gốc: một số chủ yếu tập trung vào bối cảnh xung quanh ngay lập tức của từ bị thiếu, một số khác tập trung vào bối cảnh rộng hơn. Mặt khác, văn bản bị biến dạng được tái tạo thành công hơn bởi những đối tượng biết nhiều hơn về mảnh vỡ hiện thực được hiển thị trong văn bản và quen thuộc hơn với thể loại văn bản được chọn để thử nghiệm. Vì vậy, trong một trong những thí nghiệm ngôn ngữ học tâm lý, những đối tượng đã khôi phục thành công văn bản bị hư hỏng của một chủ đề khoa học viễn tưởng hóa ra lại có “hồ sơ tâm lý” giống với các tác giả của khoa học viễn tưởng (họ có cùng mức độ hiểu biết, có phần giảm bớt). xã hội hóa và mức độ lo lắng ngày càng tăng tương tự, giống như của một số nhà văn khoa học viễn tưởng). Người ta cũng phát hiện ra rằng những cá nhân có số lượng liên kết hiếm nhiều hơn trong một thử nghiệm liên kết tự do gặp phải (so với các đối tượng khác) những khó khăn rõ rệt hơn trong việc tái tạo lại văn bản bị biến dạng (285).
Như vậy, dữ liệu từ các thí nghiệm tâm lý ngôn ngữ sử dụng phương pháp cộng cho phép rút ra kết luận về đặc điểm nhận thức và phân tích ngữ nghĩa văn bản của các đối tượng có mức độ phát triển ngôn ngữ và nhận thức khác nhau. Ngoài ra, dữ liệu của họ có thể đóng vai trò là công cụ chẩn đoán để đánh giá hành vi lời nói và phi lời nói của đối tượng.
Một trong những biến thể của phương pháp cộng là kỹ thuật cuộn câu. Nó bao gồm thực tế là các đối tượng (người cung cấp thông tin) được yêu cầu (bằng miệng hoặc bằng văn bản) để hoàn thành các câu do người thí nghiệm bắt đầu. Xét về nội dung ngữ nghĩa của các ký hiệu ngôn ngữ, có thể thấy khá rõ ràng rằng cùng một đầu câu (Bên bờ sông) có thể có các phần mở rộng khác nhau (Cây liễu cao mọc bên bờ sông; Bên bờ sông ngư dân thả cần câu. và thiết bị; Trên bờ sông trong ngày oi bức này có rất nhiều người đi nghỉ mát... v.v.). Các thử nghiệm về hoàn thành câu giúp người tham gia hiểu rõ hơn về các “quy tắc” truyền thống và cơ chế tổ chức cú pháp của lời nói, đồng thời thiết lập các phương án khả thi để “phát triển” ngôn ngữ các dấu hiệu “ngữ nghĩa” của ngôn ngữ (21, v.v.).
Ngoài những phương pháp được mô tả ở trên, ngôn ngữ học tâm lý học ứng dụng còn sử dụng các phương pháp thực nghiệm được gọi là nghiên cứu gián tiếp về ngữ nghĩa. Chúng bao gồm phương pháp này (đã trở nên phổ biến trong thực hành kiểm tra tâm lý và sư phạm ở trẻ em và người lớn bị rối loạn phát triển), khi các đối tượng được yêu cầu bày tỏ bản thân về sự thật hay giả của một phán đoán nhất định. Thí nghiệm được thực hiện như sau. Các đối tượng được đưa ra một câu và khoảng thời gian trôi qua giữa lúc đưa ra phán quyết (ví dụ: trên màn hình máy tính) cho đến khi câu trả lời của đối tượng được ghi lại. Phản hồi của chủ thể (nhấn một phím trên bàn phím) báo hiệu sự hoàn thành của quá trình hiểu. Để đảm bảo rằng chủ đề không bắt chước sự hiểu biết, các câu hỏi ngữ nghĩa được đặt ra định kỳ về tài liệu được trình bày.
Kết quả của các thí nghiệm như vậy chỉ ra rằng cái gọi là. “Khoảng cách ngữ nghĩa” (sự khác biệt) giữa các đối tượng phụ thuộc vào mức độ tổ chức ngữ nghĩa mà các đối tượng được nghiên cứu tương ứng. Vì vậy, ví dụ, việc đưa ra phán đoán về tính đúng đắn của tuyên bố Chim sáo là loài chim đòi hỏi ít thời gian hơn so với việc đưa ra suy luận về tính xác thực của tuyên bố Chim sáo là động vật. Việc xác minh (xác nhận tính đúng đắn) của tuyên bố thứ hai yêu cầu một bước trung gian, bao gồm việc tuyên bố rằng chim sáo, được xếp vào lớp chim, đồng thời thuộc về vương quốc động vật.
Là một phương pháp thử nghiệm trong tâm lý học, việc xác định tính đúng ngữ pháp hoặc khả năng chấp nhận của một câu được sử dụng (21, 256, 264). Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các kỳ thi sư phạm đặc biệt (liệu pháp ngôn ngữ) và, như một phương pháp giảng dạy, trong thực hành công việc trị liệu ngôn ngữ chỉnh sửa (chủ yếu với trẻ em trong độ tuổi đi học và người lớn).
Các đối tượng, những người đóng vai trò như chuyên gia, phải xác định xem câu được đưa ra cho họ có đúng ngữ pháp hay không và nó có thể sử dụng được như thế nào. Khi kiểm tra đối tượng người lớn, thang đánh giá đặc biệt được sử dụng. Ví dụ, câu: Bố về nhà mệt có thể có mức độ khả dụng cao hơn câu: Bố về nhà mệt.
Việc sử dụng các đánh giá như vậy giúp có thể thu được tài liệu thống kê khá đáng tin cậy về các phát biểu được chấp nhận sử dụng trong giao tiếp lời nói (không chỉ từ quan điểm “quy tắc ngôn ngữ”, mà còn từ quan điểm trải nghiệm lời nói của người bản xứ).