Svitelskaya Tatyana Petrovna,
Giáo viên, chuyên gia tiếng Anh và tiếng Đức
Lời giới thiệu……………………………………………3
1. Sự đổi mới và tiềm năng………………………..4
2. Hiện thực hóa tiềm năng đổi mới……………………….6
2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến tiềm năng giảng dạy………….6
2.2. Các phương tiện để phát huy tiềm năng đổi mới của giáo viên……..7
3. Những trở ngại đối với việc phát triển tiềm năng sư phạm đổi mới và khắc phục những trở ngại đó……………………………….9
Danh sách tài liệu tham khảo……………………….10
Phụ lục A -Bộ câu hỏi đánh giá mức độ đổi mới của giáo viên ……………………………………….11
Giới thiệu
Đổi mới là một phần không thể tách rời của sự hiện đại. Thời đại phát triển của công nghệ mới không thể không ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục.
Một lượng lớn nghiên cứu và xem xét lại các hoạt động giáo dục như một công cụ chuẩn bị cho thế hệ mới thực hiện trong không gian sống đã dẫn đến việc xem xét lại cả mục tiêu của bản thân hệ thống giáo dục và phương tiện thực hiện chúng.
Trong tam giác liên quan chặt chẽ “giáo viên - tri thức - học sinh”, phương pháp và công nghệ tương tác giữa giáo viên và học sinh luôn được đặc biệt chú ý. Như vậy, tiềm năng đổi mới của cái trước thường đóng vai trò quyết định trong quá trình nhận thức và tiếp thu chất liệu do cái sau truyền tải.
Trong quá trình phát triển dự án này, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra và giải pháp cho các công việc tiếp theo đã được xây dựng:
1) định nghĩa tiềm năng đổi mới như một khái niệm;
2) xác định các yếu tố ảnh hưởng đến tiềm năng đổi mới của giáo viên;
3) xác định các phương tiện để phát huy tiềm năng sư phạm;
4) xác định các cách để phát triển tiềm năng giảng dạy đổi mới;
5) phát triển hệ thống tương tác giữa các nhân viên có trình độ để phát triển tiềm năng đổi mới của giáo viên.
Vì vậy, dự án này nhằm mục đích xác định tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến mong muốn của giáo viên trong việc phát triển các kỹ năng của bản thân và dạy anh ta những cách hoạt động nghề nghiệp mới.
1. Sự đổi mới và tiềm năng.
Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đòi hỏi đội ngũ giảng viên phải tuân thủ và không ngừng phát huy tiềm năng sáng tạo của mình. Đội ngũ giáo viên của một nhà trường có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách học sinh, vì vậy năng lực đổi mới của giáo viên ngày nay được coi là một trong những đặc điểm sư phạm quan trọng nhất.
Theo định nghĩa của từ điển thuật ngữ sư phạm , tiềm năng đổi mới là sự mô tả về khả năng của tổ chức trong việc đạt được mục tiêu thông qua việc thực hiện các dự án đổi mới.
Trong khi đó Đổi mới là việc tạo ra, phân phối và ứng dụng một phương tiện mới (đổi mới). Hoạt động tìm kiếm và thu được kết quả mới, cách thức để đạt được chúng
Đổi mới là tân sinh, đổi mới (sự xuất hiện của các hình thức hoặc yếu tố mới của một cái gì đó).
Trong một số trường hợp, tiềm năng đổi mới được xác định là tiềm năng khoa học và kỹ thuật và được thể hiện dưới dạng “tích lũy một lượng thông tin nhất định về kết quả công việc khoa học và kỹ thuật, các phát minh, phát triển thiết kế, mẫu thiết bị và sản phẩm mới”.
Một cách tiếp cận khác để hiểu bản chất của tiềm năng đổi mới là cách tiếp cận nguồn lực, theo đó tiềm năng đổi mới được coi là một tập hợp các loại nguồn lực khác nhau đảm bảo cho việc thực hiện các hoạt động đổi mới của một thực thể thị trường.
Trong lĩnh vực giáo dục cũng có nhiều ý kiến xoay quanh thế nào là năng lực đổi mới sáng tạo.
Từ điển thuật ngữ sư phạm giải thích tiềm năng sư phạm đổi mới là tập hợp những đặc điểm văn hóa xã hội và tính sáng tạo của nhân cách giáo viên, thể hiện sự sẵn sàng cải tiến hoạt động giảng dạy và sự hiện diện của các phương tiện, phương pháp nội tại bảo đảm sự sẵn sàng này. Điều này cũng bao gồm cả mong muốn.
Là một phạm trù sư phạm, thuật ngữ này còn tương đối mới và điều này đã dẫn đến sự tồn tại của các cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa khái niệm này. Từ điển sư phạm hiện đại giải thích thuật ngữ “đổi mới sư phạm” như sau: đổi mới hoạt động dạy học, thay đổi nội dung và công nghệ dạy học, giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả của chúng. Từ đó, việc tạo ra những đổi mới trong hoạt động nghề nghiệp của một người không phải là yếu tố quyết định tiềm năng đổi mới của một giáo viên cụ thể. Tiềm năng đổi mới có thể và thường bắt nguồn từ những biến đổi và thay đổi trong cách thức hoạt động và cách tiếp cận nó.
Vì vậy, mặc dù tồn tại một số định nghĩa nhưng khái niệm về tiềm năng đổi mới khá mơ hồ và khác nhau tùy theo các lĩnh vực ứng dụng khác nhau.
2. Hiện thực hóa tiềm năng đổi mới
2.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến tiềm năng giảng dạy
Các nhà nghiên cứu đã phát triển một phức hợp hoàn chỉnh để tính toán mối quan hệ giữa mong muốn phát triển bản thân của giáo viên, sự sẵn sàng, mong muốn rời xa các bài học kiểu tiêu chuẩn và các yếu tố góp phần vào điều này.
Vì vậy, nếu xem xét tính cách của bản thân giáo viên thì có thể sử dụng bộ câu hỏi để xác định mức độ đổi mới của giáo viên, từ đó đưa ra bức tranh tổng thể về tiềm năng của tập thể và của từng giáo viên. (Xem phần đính kèm)
Sau khi phân tích các nghiên cứu hiện có (Kornilova T.I., Zueva E.N., v.v.), đã phỏng vấn một số đồng nghiệp thuộc nhiều hạng mục sư phạm khác nhau và dựa trên kinh nghiệm cá nhân, những yếu tố sau đây được coi là yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tiềm năng sư phạm đổi mới:
1) khối lượng công việc của giáo viên: có đủ thời gian để phát triển bản thân, các yêu cầu ở mỗi cơ sở giáo dục cụ thể về việc lưu giữ tài liệu, v.v.;
2) môi trường làm việc: thiết bị kỹ thuật, cơ hội trao đổi kinh nghiệm với cả đồng nghiệp cùng môn học “có liên quan” và với các giáo viên không liên quan trực tiếp đến ngành học này, giao tiếp với hiệp hội phương pháp luận, v.v.;
3) tiềm năng của sinh viên: từ những kỹ năng đã phát triển của sinh viên, kiến thức hiện có, nguyện vọng học tập môn học của sinh viên, nhận thức của bản thân giáo viên và sự sẵn sàng tiếp nhận những đổi mới...
Theo đó, cần phải xây dựng các giải pháp có tính đến các vấn đề trên.
Tuy nhiên, trước khi đưa ra các lý thuyết và đề xuất có liên quan, cần phải hiểu tiềm năng đổi mới được phát huy trong hoạt động giảng dạy là gì.
2.2 Phương pháp phát huy tiềm năng đổi mới của giáo viên
Sau khi nghiên cứu các tài liệu về nghiên cứu tiềm năng đổi mới sư phạm, chúng tôi đi đến kết luận rằng định nghĩa rõ ràng nhất về các phương pháp thực hiện nó là do E.M. Gorenkov đưa ra. Trong công việc của giáo viên-nhà nghiên cứu này, người ta tin rằng tiềm năng đổi mới của đội ngũ giảng viên được bộc lộ ở khả năng tự phát triển và thực hiện các ý tưởng, dự án và công nghệ đổi mới.
Khái niệm về ý tưởng đổi mới sư phạm chứa đựng những ý tưởng về một cách tiếp cận mới để thực hiện các mục tiêu giáo dục.
Dự án đổi mới là một dự án chứa đựng sự biện minh về mặt kỹ thuật, kinh tế, pháp lý và tổ chức cho hoạt động đổi mới cuối cùng.
Kết quả của việc phát triển một dự án đổi mới là một tài liệu bao gồm mô tả chi tiết về sản phẩm đổi mới, giải thích về khả năng tồn tại của nó, nhu cầu, khả năng và hình thức thu hút đầu tư, thông tin về thời hạn, người thực hiện và có tính đến các yếu tố tổ chức và pháp lý. khía cạnh xúc tiến của nó.
Thực hiện dự án đổi mới là quá trình tạo ra và giới thiệu một sản phẩm đổi mới ra thị trường.
Mục tiêu của dự án đổi mới là tạo ra mới hoặc thay đổi các hệ thống hiện có - kỹ thuật, công nghệ, thông tin, xã hội, kinh tế, tổ chức và đạt được kết quả là giảm chi phí nguồn lực (sản xuất, tài chính, con người), cải thiện triệt để chất lượng. sản phẩm, dịch vụ và mang lại hiệu quả thương mại cao.
Hoạt động này là một ví dụ về việc phát triển và thực hiện theo từng giai đoạn ý tưởng sư phạm đã được xây dựng. Thông thường, kết quả là sự xuất hiện của công nghệ tiên tiến.
Công nghệ sư phạm là khối kiến thức về các phương pháp, phương tiện thực hiện quá trình sư phạm.
Những thứ kia. việc thực hiện ý tưởng đổi mới mới nổi diễn ra thông qua việc sử dụng các công nghệ đổi mới, do đó, đây là kết quả tích cực của các dự án đổi mới đã phát triển.
Hiện tại, có vô số công nghệ như vậy, được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau và đã được sử dụng thực tế trong giảng dạy. Tuy nhiên, số lượng và tính đa dạng của chúng cũng là một trở ngại khác cho sự phát triển và ứng dụng thực tế của chúng.
Trong công việc này, người ta không đặc biệt chú ý đến các công nghệ khác nhau, bởi vì Hoạt động chính được coi là tổ chức một cách tối ưu để giúp giáo viên hiện đại làm quen với những công nghệ như vậy.
3. Những trở ngại đối với việc phát triển tiềm năng sư phạm đổi mới và khắc phục
Trong số những trở ngại tiềm tàng đối với việc phát triển tiềm năng đổi mới sư phạm, cũng cần xem xét các yếu tố sau: nỗi ám ảnh nhất định về việc đáp ứng sự đổi mới, thiếu kinh nghiệm giảng dạy, vấn đề độc lập và sáng tạo, động lực phát triển nghề nghiệp kém và thiếu phương tiện kỹ thuật.
Có tính đến các yếu tố trên, nhờ thực hiện dự án này, các cách giúp giáo viên làm quen với các công nghệ đổi mới mới nổi đã được phân tích và một hệ thống đã được xác định và mô hình hóa để tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ này;
Do đó, các mô hình sau đây đã được rút ra nhằm góp phần phát triển tiềm năng sư phạm đổi mới:
1) giảm nhu cầu tìm kiếm và thử nghiệm độc lập các công nghệ tiên tiến dẫn đến tăng mong muốn phát triển bản thân của giáo viên;
2) tiếp cận chúng mà không cần rời khỏi nơi làm việc sẽ làm cho nhu cầu sử dụng những đổi mới bớt nặng nề và bắt buộc hơn;
3) trao đổi kinh nghiệm lẫn nhau với đồng nghiệp và chuyên gia giúp làm phong phú thêm kinh nghiệm của giáo viên.
Kết quả của dự án này là các đề xuất sau đây được đưa ra:
· ở cấp trường, tạo ra một hệ thống tổ chức tham gia các buổi học của đồng nghiệp, cả các chu trình liên quan và các môn học khác (1-2 mỗi tuần);
· ở cấp huyện, vào ngày phương pháp luận, tham dự các lớp học nâng cao hoặc tham vấn với văn phòng phương pháp luận (mỗi tháng một lần);
· khuyến khích sử dụng đổi mới bằng các biện pháp khuyến khích, đồng thời tạo điều kiện kỹ thuật cho việc sử dụng công nghệ đổi mới.
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Những nguyên tắc cơ bản chung của sư phạm: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên giáo dục đại học tổ chức / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Nhà xuất bản "Vlados-Press", 2004
6. Danko, M. Tiềm năng đổi mới trong ngành công nghiệp Ukraine /M. Danko // Nhà kinh tế học. – 1999. – Số 10. – Trang 26-32.
7. Emelyanov, S. G. Cơ sở phương pháp luận để nghiên cứu tiềm năng đổi mới của khu vực / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Đổi mới. – 2006. – Số 2. – trang 20-32
8. Từ điển thuật ngữ “Công nghệ sư phạm” (Nguồn: O.S. Grebenyuk, M.I. Rozhkov Những nguyên tắc cơ bản chung của sư phạm)
Phụ lục A -Bộ câu hỏi đánh giá mức độ đổi mới của giáo viên
Bảng câu hỏi số 1: Khả năng tiếp thu cái mới của giáo viên
1. Bạn có thường xuyên theo dõi kinh nghiệm sư phạm tiên tiến trong các hoạt động của mình, cố gắng thực hiện nó có tính đến nhu cầu giáo dục đang thay đổi của xã hội và phong cách cá nhân trong hoạt động giảng dạy của bạn không?
2. Bạn có thường xuyên rèn luyện bản thân không?
3. Bạn có tuân thủ những quan điểm sư phạm nhất định và phát triển chúng trong quá trình giảng dạy không?
4. Bạn có hợp tác với các nhà tư vấn khoa học không?
5. Bạn có nhìn thấy triển vọng cho các hoạt động của mình và dự đoán chúng không?
6. Bạn có cởi mở với những điều mới không?
Xác định khả năng tiếp thu của bạn đối với những điều mới bằng cách sử dụng thang đánh giá sau: luôn luôn – 3 điểm, đôi khi – 2 điểm, không bao giờ – 1 điểm.
Mức độ tiếp thu đổi mới của đội ngũ giảng viên được xác định theo công thức: K = Kfact: Kmax, trong đó K là mức độ tiếp thu đổi mới của đội ngũ giảng viên; Kfact – số điểm thực tế mà tất cả giáo viên nhận được; Kmax – số điểm tối đa có thể có.
Các chỉ số sau đây được sử dụng để đánh giá mức độ IPPC:
mức độ quan trọng – K< 0,45;
mức thấp – 0,45< К < 0,65;
· Mức cho phép – 0,65< К < 0,85;
· Mức tối ưu – K > 0,85.
Bảng câu hỏi số 2: Sự sẵn sàng về thông tin của đội ngũ giảng viên
1. Bạn lấy thông tin về đổi mới từ những nguồn nào:
· tại các cuộc họp và hội thảo;
· từ các phương tiện truyền thông;
· từ sách về các vấn đề đổi mới;
· tại các cuộc họp ở trường;
· từ giao tiếp với đồng nghiệp ở trường;
· từ giao tiếp với các đồng nghiệp từ các trường khác.
Mức độ sẵn sàng về trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên để làm chủ đổi mới được xác định theo công thức: K = Kfact: Kmax, trong đó K là trình độ sẵn sàng về trình độ của đội ngũ giảng viên đối với đổi mới, Kfact là số giáo viên đạt cao nhất, hạng 1 và hạng 2. loại trình độ chuyên môn, Kmax là số lượng thành viên trong đội ngũ giảng viên.
Các chỉ số sau đây được sử dụng để đánh giá:
mức độ quan trọng – K< 0,45;
mức thấp – 0,45< К < 0,65;
· Mức cho phép – 0,65< К < 0,85;
· Mức tối ưu – K > 0,85.
Bảng câu hỏi số 3: Động lực sẵn sàng làm chủ đổi mới của đội ngũ giảng viên
Nếu bạn quan tâm đến đổi mới, áp dụng đổi mới, điều gì thúc đẩy bạn?
đến đó? Vui lòng chọn tối đa ba câu trả lời.
1. Nhận thức về sự thiếu sót của kết quả đạt được và mong muốn cải thiện chúng.
2. Khát vọng nghề nghiệp cao, nhu cầu mạnh mẽ để đạt được kết quả cao.
3. Nhu cầu tiếp xúc với những người thú vị, sáng tạo.
4. Mong muốn tạo dựng một ngôi trường tốt, hiệu quả cho trẻ.
5. Nhu cầu mới lạ, đổi mới, thay đổi cảnh quan, vượt qua thói quen.
6. Cần có sự lãnh đạo.
7. Nhu cầu tìm kiếm, nghiên cứu, hiểu rõ hơn về các mẫu hình.
8. Nhu cầu thể hiện bản thân, hoàn thiện bản thân.
9. Cảm giác sẵn sàng tham gia vào các quá trình đổi mới, tự tin.
10. Mong muốn kiểm tra kiến thức đã thu được về đổi mới vào thực tế.
11. Nhu cầu mạo hiểm, vượt qua thói quen.
12. Lý do quan trọng: tăng lương, cơ hội đạt chứng chỉ, v.v.
13. Mong muốn được chú ý và đánh giá cao.
Ghi chú. Động cơ của giáo viên liên quan đến khả năng tự nhận thức cá nhân càng mạnh mẽ thì tiềm năng đổi mới của đội ngũ giảng viên càng cao.
Bảng câu hỏi số 4: Rào cản chống đổi mới của giáo viên cản trở sự phát triển của đổi mới
Nếu bạn không quan tâm đến đổi mới và không áp dụng đổi mới thì lý do dẫn đến điều này là gì:
1. Nhận thức của nhóm kém về những đổi mới có thể xảy ra.
2. Niềm tin rằng bạn có thể dạy hiệu quả theo cách cũ.
3. Sức khỏe kém, lý do cá nhân khác.
5. Ít kinh nghiệm làm việc, không phát triển theo cách truyền thống.
6. Thiếu động lực tài chính.
7. Cảm giác sợ hãi về kết quả tiêu cực.
8. Thiếu sự giúp đỡ.
9. Những bất đồng, mâu thuẫn trong tập thể.
Ghi chú. Giáo viên càng có ít rào cản đổi mới thì trình độ IPC càng cao.
Bảng câu hỏi số 5: Mức độ đổi mới của giáo viên trong cộng đồng nhà trường
Bạn nghĩ mình thuộc nhóm giáo viên nào? Chọn một trong các phương án trả lời.
Nhóm A. Bạn say mê với những đổi mới, không ngừng quan tâm đến chúng, luôn là người đầu tiên nhận thức được chúng, mạnh dạn thực hiện chúng và chấp nhận rủi ro.
Nhóm B. Bạn quan tâm đến những đổi mới, nhưng đừng chạy theo chúng một cách mù quáng; bạn tính toán tính khả thi của đổi mới. Bạn có nghĩ rằng những đổi mới nên được đưa ra ngay sau khi chúng xuất hiện trong những điều kiện tương tự như của bạn không?
Nhóm C Bạn nhận thức được sự đổi mới ở mức độ vừa phải. Đừng cố gắng trở thành một trong những người đầu tiên nhưng cũng đừng muốn trở thành một trong những người cuối cùng. Ngay khi điều mới được đa số giảng viên của bạn chấp nhận, bạn cũng sẽ chấp nhận nó.
Nhóm D Bạn nghi ngờ nhiều hơn là tin vào những điều mới mẻ. Bạn thích cái cũ hơn. Bạn chỉ nhận thức được điều gì đó mới mẻ khi nó được đa số trường học và giáo viên chấp nhận.
Nhóm E. Bạn là người cuối cùng đón nhận sự đổi mới. Nghi ngờ những người đổi mới và những người khởi xướng đổi mới.
Ghi chú. Nhóm D và E càng nhỏ thì cấp độ IPPC càng cao.
Chương trình phát triển IPPC là một cơ chế đảm bảo tính hiệu quả của các chức năng quản lý. Kết quả áp dụng vào thực tế nhà trường là:
ở giai đoạn chuẩn bị - sự sẵn sàng về mặt động lực của đội ngũ giảng viên để làm chủ những đổi mới;
· ở giai đoạn tổ chức – sẵn sàng về mặt lý thuyết;
· ở giai đoạn thực hành – sẵn sàng thực hành;
· ở giai đoạn kiểm soát và đánh giá - đạt được sự đồng thuận giữa mức IPC mong muốn và thực tế.
Tải xuống:
Xem trước:
Thư mục:
- aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
- didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
- didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
- isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
- Grebenyuk, O. S., Rozhkov M. I. Những nguyên tắc cơ bản chung của sư phạm: Sách giáo khoa. dành cho sinh viên giáo dục đại học tổ chức / O. S. Grebenyuk, M. I. Rozhkov. - M.: Nhà xuất bản “Vlados-Press”, 2004
- Danko, M. Tiềm năng đổi mới trong ngành công nghiệp Ukraine /M. Danko // Nhà kinh tế học. – 1999. – Số 10. – Trang 26-32.
- Emelyanov, S. G. Cơ sở phương pháp luận để nghiên cứu tiềm năng đổi mới của khu vực / S. G. Emelyanov, L. N. Borisoglebskaya // Đổi mới. – 2006. – Số 2. – trang 20-32
- Từ điển thuật ngữ “Công nghệ sư phạm” (
Thực tế xã hội đang phát triển nhanh chóng của chúng ta đặt ra những yêu cầu cao và thường trái ngược nhau đối với một lĩnh vực như giáo dục nghề nghiệp và do đó là cả phương pháp sư phạm. Điều này xác định tầm quan trọng đặc biệt của tính linh hoạt biện chứng của các khái niệm khoa học nhằm bộc lộ các hiện tượng sư phạm đang được nghiên cứu. Một số khái niệm này đòi hỏi phải xem xét sâu hơn và toàn diện hơn những gì hiện có.
Trong số các khái niệm thuộc loại này có “tiềm năng sư phạm” - một khái niệm mà theo chúng tôi, vẫn chưa nhận được sự phân tích thấu đáo.
Cụm từ “tiềm năng sư phạm” được sử dụng khá thường xuyên trong các tài liệu khoa học. Tuy nhiên, phân tích cho thấy các tác giả khác nhau, sử dụng thuật ngữ này, lại gán cho nó những ý nghĩa khác nhau. Đồng thời, một số tác giả đề xuất những khái niệm có ý nghĩa gần gũi với tiềm năng sư phạm và thậm chí sử dụng thuật ngữ này - nhưng không bộc lộ nội dung của nó. Một ví dụ là tác phẩm của N.A. Aminov, E.N. Volkova, E.F. Zser, L.G. Popova, Yu.I.
Tuy nhiên, những điều trên cũng đủ để kết luận rằng tiềm năng sư phạm được các nhà nghiên cứu hiểu, trước hết là như một điều gì đó hiển nhiên, thứ hai, thành quả đạt được của nó còn mơ hồ. Các công trình nêu trên và những công trình tương tự (liên quan đến vấn đề mà chúng tôi quan tâm) góp phần phát triển vấn đề tiềm năng sư phạm, nhưng không đặt ra các khía cạnh riêng lẻ của vấn đề; Các tác giả của những tác phẩm này, khi nói về tiềm năng sư phạm, có nghĩa là đối tượng nghiên cứu của họ, tức là. khái niệm “tiềm năng sư phạm” được quy giản thành khả năng sư phạm, khả năng định hướng, tính chủ quan, v.v. Nhưng không có yếu tố nào trong số này làm cạn kiệt hệ thống. Bằng cách tác động lẫn nhau, các phần tử có thể gây ra hiện tượng bù trừ, nhưng khả năng bù trừ của các phần tử khác nhau là không giống nhau. Khả năng phát triển của các yếu tố và những khó khăn liên quan đến sự phát triển của chúng cũng không đồng đều. Chỉ có sự hiểu biết toàn diện về tiềm năng sư phạm mới có cơ sở để kết luận về tư cách sư phạm của một người muốn trở thành giáo viên (ví dụ: sinh viên một viện sư phạm) hoặc một giáo viên đang công tác.
Sự hiểu biết của chúng ta về tiềm năng sư phạm của giáo viên có thể được thể hiện trong khuôn khổ lý thuyết về tính cá nhân toàn diện của V.S.
Như đã biết, V.S. Merlin phân biệt các cấp độ thứ bậc sau đây trong hệ thống cá nhân tổng thể rộng lớn:
Hệ thống các thuộc tính riêng lẻ của một sinh vật. Các hệ thống con của nó:
a/ sinh hóa, b/ cơ thể nói chung, c/ đặc tính của hệ thần kinh / động lực học thần kinh/;
Hệ thống các thuộc tính tinh thần cá nhân. Các hệ thống con của nó:
a/ đặc tính tâm động/tính khí/, b/ đặc tính tinh thần nhân cách;
Hệ thống các thuộc tính tâm lý xã hội của cá nhân. Các hệ thống con của nó:
a/ vai trò xã hội trong một nhóm và nhóm xã hội, b/ vai trò xã hội trong cộng đồng lịch sử - xã hội.
Việc áp dụng sơ đồ của V.S. Merlin vào tiềm năng sư phạm cho phép chúng ta thấy được những điều sau đây trong đó. Thứ nhất, đây là những đặc tính thần kinh động học, nguyên nhân của chúng là khuynh hướng: xác lập rằng những cá nhân có tiềm năng sư phạm cao được đặc trưng bởi sự kết hợp giữa điểm yếu, khả năng không ổn định và khả năng kích hoạt của hệ thần kinh. Bộ ba này làm tăng khả năng chống lại sự xuất hiện của hội chứng “cưỡng bức giao tiếp” (một thuật ngữ được đưa ra bởi các nhà tâm lý học người Estonia đã nghiên cứu hoạt động của các giảng viên video, dẫn đến “kiệt sức về mặt cảm xúc” của giáo viên).
Thứ hai, đây là những đặc tính tinh thần của cá nhân: định hướng thúc đẩy hoạt động sư phạm của giáo viên, kinh nghiệm chuyên môn của họ và PVC mà một số mối quan hệ của cá nhân đã trở thành.
Thứ ba, đây là những đặc tính tâm động học. Chúng hiện diện trong tiềm năng sư phạm dưới dạng PVC, đã trở thành đặc tính tương ứng của tính khí.
Do đó, từ quan điểm của lý thuyết về tính cá nhân toàn diện, tiềm năng sư phạm của giáo viên là một hệ thống, các cấp độ thứ bậc của nó là các đặc tính thần kinh, tâm động học và cá nhân của nó.
Trong khuôn khổ lý thuyết về tính cá nhân toàn diện, người ta có thể coi tiềm năng sư phạm của giáo viên hơi khác một chút, cụ thể là, như một cấu trúc bao gồm các đặc điểm tâm động học, công cụ và động lực. Đặc điểm trí tuệ của tiềm năng giảng dạy được thể hiện bằng kinh nghiệm nghề nghiệp của giáo viên và một số phẩm chất cá nhân.
Đặc điểm công cụ của tiềm năng sư phạm là khả năng sư phạm. Họ đóng một vai trò đặc biệt trong cơ cấu tiềm năng sư phạm và là cốt lõi của nó. L.D. Kudryashova, người sở hữu lý thuyết tâm lý ban đầu về khả năng, đặc biệt thu hút sự chú ý đến thực tế này.
Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên theo truyền thống là một trong những đối tượng chính của nghiên cứu khoa học và sư phạm. Và điều này là tự nhiên, vì người giáo viên đã và vẫn là mắt xích quan trọng trong giáo dục. Có thể thay đổi mô hình giáo dục, hệ thống giáo dục và khung pháp lý, nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục, phương pháp và công nghệ được sử dụng trong giảng dạy và giáo dục, v.v. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục cuối cùng sẽ được quyết định bởi Ai Và Làm sao thực hiện những “khái niệm khoa học” này trong hoạt động giáo dục hàng ngày. Nói cách khác, đặc điểm chất lượng hoạt động nghề nghiệp của giáo viên phần lớn là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục.
Chẳng hạn, T.L. Bozhinskaya, tiết lộ triển vọng nâng cao tiềm năng sư phạm của văn hóa khu vực trong nền giáo dục hiện đại của Nga, định nghĩa tiềm năng sư phạm là một hệ thống chức năng năng động kết hợp các nguồn lực cá nhân (mô hình hành vi, kiến thức, thái độ, các mối quan hệ hình thành các hình thức chuyển tải kinh nghiệm của con người), đảm bảo sự giáo dục và giáo dục của cá nhân, sự thích nghi và phát triển của anh ta trong văn hóa. Tiềm năng sư phạm của văn hóa truyền thống khu vực nằm ở truyền thống giáo dục đạo đức, tinh thần, yêu nước, lao động, thẩm mỹ, môi trường. Tiềm năng sư phạm tích lũy các nguồn lực văn hóa vùng miền và đảm bảo hiệu quả của hoạt động giảng dạy chuyên nghiệp.
Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng hiệu quả của hoạt động sư phạm sẽ chỉ được đảm bảo bởi tiềm năng sư phạm của văn hóa vùng miền nếu được được dùng chủ thể của hoạt động này. Để làm được điều này, anh ta phải có thái độ thích hợp được công cụ hóa, nếu không thì “tiềm năng sư phạm của văn hóa khu vực” sẽ không được thừa nhận và sẽ không được “truyền bá” đến các môn văn hóa, giáo dục.
Điều tương tự cũng áp dụng cho tiềm năng sư phạm của gia đình, truyền thông, nghệ thuật, du lịch, v.v.
Về tiềm năng sư phạm của các hiện tượng giáo dục khác nhau, về bản chất, chúng sở hữu nó một cách nội tại, một câu hỏi khác là ở mức độ nào.
Bằng cách này hay cách khác, việc nghiên cứu tiềm năng sư phạm của các cơ cấu và đối tượng văn hóa, xã hội, giáo dục là một lĩnh vực nghiên cứu khoa học và sư phạm tự coi trọng, ngày càng trở nên phát triển.
Cùng với đó, lĩnh vực nghiên cứu cũng đang tích cực phát triển tiềm năng sư phạm như một đặc điểm của một người, thường là một giáo viên. Tuy nhiên, khái niệm này mặc dù được sử dụng khá thường xuyên trong các tài liệu khoa học và giáo dục nhưng vẫn chưa được tiết lộ đầy đủ. Theo một số tác giả, cụm từ này thường được dùng như một phép ẩn dụ tượng hình.
Phân tích của chúng tôi về các nguồn khác nhau không cho phép chúng tôi đồng ý với điều này. Nó chứng tỏ rõ ràng rằng tiềm năng sư phạm của người giáo viên, người giáo viên với tư cách là một hiện tượng độc lập đang ngày càng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, có ý nghĩa về mặt lý luận, thậm chí về phương pháp luận và khoa học - thực tiễn, và khái niệm “tiềm năng sư phạm” theo đó mang đầy ý nghĩa khoa học, đạt được vị thế thuật ngữ trong bộ máy khái niệm của sư phạm.
Như đã nêu trong một nguồn, theo quan điểm chung nhất tiềm năng sư phạm của giáo viên biểu thị toàn bộ khả năng của một người tham gia vào hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, điểm đặc biệt của khái niệm “tiềm năng giảng dạy” là nó cho phép chúng ta xem xét năng lực của người giáo viên không chỉ ở hiện trạng mà còn từ góc độ hình thành và triển vọng phát triển của họ, vì nó tập trung vào ba khía cạnh:
· quá khứ– tập hợp những phẩm chất và tài sản được con người tích lũy trong quá trình phát triển cá nhân và nghề nghiệp;
· hiện tại– cập nhật các cơ hội và ứng dụng của chúng trong các hoạt động chuyên môn và sư phạm;
· tương lai- xu hướng phát triển nghề nghiệp và cá nhân trong tương lai.
Về mặt nội dung, tiềm năng sư phạm được coi là tập hợp những phẩm chất tự nhiên (tâm sinh lý) và phẩm chất tích lũy được (xã hội) kết hợp thành một hệ thống quyết định khả năng thực hiện nhiệm vụ của giáo viên ở một trình độ nhất định. Thành phần tâm sinh lý tự nhiên của tiềm năng sư phạm là sự tạo thành của. Tầm quan trọng của chúng được xác định bởi thực tế là không phải mọi người đều có thể trở thành một giáo viên giỏi, chứ đừng nói đến việc đạt được sự xuất sắc về mặt chuyên môn. Hầu như không ai ngày nay nghi ngờ điều này. Tập hợp các thành phần của thành phần xã hội, thay đổi về mặt lịch sử tùy thuộc vào ý tưởng về thế nào là giáo viên, bao gồm: khả năng, phẩm chất quan trọng về mặt nghề nghiệp, kinh nghiệm giảng dạy, động lực sư phạm, định hướng sư phạm của bản thân đào tạo nghề nghiệp, tiên nghiệm, không phải là yếu tố phát triển năng lực sư phạm: Để thực hiện được chức năng này phải có những đặc điểm nhất định.
Điều tương tự cũng áp dụng cho các hình thức đào tạo giáo viên thường xuyên khác, được tuyên bố là góp phần phát triển chuyên môn của giáo viên, bao gồm cả tiềm năng giảng dạy của họ.
Tính đa nghĩa của thuật ngữ “tiềm năng sư phạm”, có thể được sử dụng để mô tả các loại đối tượng khác nhau, đã dẫn đến sự xuất hiện của một số thuật ngữ thường đồng nghĩa với nó, nhưng đồng thời làm rõ, thể hiện rõ hơn khái niệm của nó. nội dung như “tiềm năng giảng dạy chuyên nghiệp », « tiềm năng chuyên môn và sư phạm của giáo viên», « tiềm năng nghề nghiệp của giáo viên" Mặc dù các thuật ngữ này “rồng kềnh” hơn nhưng chúng thuận tiện ở chỗ chúng phản ánh rõ ràng mối tương quan giữa khái niệm với tính cách của giáo viên, từ đó loại bỏ khả năng xảy ra sai lệch.
Tóm tắt các cách tiếp cận khác nhau để hiểu tiềm năng nghề nghiệp của một giáo viên, chúng ta có thể nêu bật các quan điểm chính sau:
· Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, tiềm năng nghề nghiệp của một giáo viên là một phần nguồn lực cá nhân nội bộ con người (như nhu cầu, khả năng, định hướng giá trị, thái độ, phẩm chất và tài sản cá nhân, động cơ, kiến thức, kỹ năng, v.v.) mà anh ta có trong kho, và do đó, trong những điều kiện nhất định, chúng có thể biểu hiện trong hoạt động nghề nghiệp, nhưng vì những lý do nhất định mang tính khách quan hoặc chủ quan nên chúng không được sử dụng hết hoặc hoàn toàn không được sử dụng. Nghĩa là, tiềm năng là thứ không thể hiện ra với người khác, là thứ ẩn sâu trong sâu thẳm nhân cách con người, không được thực hiện trong bất kỳ biểu hiện hoạt động nào, ít nhất là trong lĩnh vực chuyên môn. Theo nghĩa này, tiềm năng đối lập với đặc điểm cá nhân, được biểu hiện và ghi nhận một cách khách quan dưới nhiều hình thức hoạt động, hoạt động sư phạm nghề nghiệp của người giáo viên.
· Theo quan điểm khác, tiềm năng nghề nghiệp của người giáo viên được hiểu là tổng thể một bộ đầy đủ các nguồn lực cá nhân nội bộ(cơ hội) - cả những cơ hội được thực hiện tích cực trong hoạt động nghề nghiệp và những cơ hội có thể thực hiện được nếu muốn và cần thiết, và cả những cơ hội chưa được hình thành trong cấu trúc nhân cách, nhưng có thể được hình thành trên cơ sở các nguồn lực sẵn có và những cơ hội.
Rõ ràng, đây là những khái niệm khác nhau về phạm vi và nội dung - khái niệm đầu tiên là một phần của khái niệm thứ hai và được bao hàm trong phạm vi của nó. Đồng thời, về mặt lý thuyết và nghiên cứu, những cách tiếp cận này, với tất cả những khác biệt của chúng, đều hợp pháp và hiệu quả, vì cuối cùng chúng đều hướng đến một mục tiêu - nghiên cứu toàn diện hiện tượng này, “để xác định vị trí tiềm năng của con người, năng lực trong hệ thống giáo dục và vai trò của tiềm năng chuyên môn và sư phạm của giáo viên trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động chuyên môn,” vì, như O.O. Kiselev, “hệ thống quan hệ của tất cả các môn học giáo dục và hiệu quả của hoạt động sư phạm nói chung phụ thuộc vào tầm quan trọng, chất lượng của tiềm năng sư phạm và cơ hội để hiện thực hóa nó ở mức tối đa.”
/ O.O. Kiseleva. – M., 2002. – 378 tr. Số lượt xem của ấn phẩm: Vui lòng chờIV. Đúng hay sai?
1. Đây là cách bạn nên nói với học sinh: “Làm tốt lắm, tôi đánh giá cao bạn”.
miễn phí!"
2. Đây không phải là cách xưng hô với học sinh: “Em phải làm điều này.”
sủa vì tôi đã nói như vậy ”.
3. Thành công trong giao tiếp giữa giáo viên và học sinh không phụ thuộc vào
khả năng của giáo viên.
4. Không thể ép học sinh làm điều mình không thích.
thực hiện nó với toàn bộ nỗ lực.
5. Trong trường hợp vi phạm kỷ luật, nên đánh lạc hướng
học sinh, chuyển sự chú ý của mình sang một nhiệm vụ mới.
6. Đối với giáo viên, tức giận cũng giống như bị bệnh.
7. Một nụ cười không thể hiện thái độ điềm tĩnh đối với một người.
kaze, khả năng kiểm soát bản thân của học sinh.
8. Bạn không thể tức giận khi nghe một học sinh nói đùa về địa ngục của bạn.
res.
9. Học sinh THPT nhận diện giáo viên theo tiêu chí đầu tiên
ấn tượng.
10. Giáo viên kém hài hước không thể sử dụng tính hài hước trong
công việc của bạn.
V. Bạn có thể tìm hiểu về thái độ của học sinh đối với giáo viên của mình
bằng cách hỏi họ những câu hỏi sau:
1. Bạn có sẵn sàng đến gặp giáo viên để nêu thắc mắc của mình không?
2. Giáo viên có chịu trách nhiệm về việc học kém không?
hành vi của học sinh?
3. Giáo viên có sử dụng đại từ quá thường xuyên không?
ăn "tôi"?
4. Giáo viên có xuống địa ngục khi phàn nàn về hành vi xấu không?
Bộ?
5. Tất cả các câu trả lời đều đúng.
VI. Giáo viên được đặc trưng một cách khách quan nhất bởi:
1. Học sinh giỏi.
2. Học sinh yếu.
3. "Trung nông."
4. Đồng nghiệp, quản lý.
5. Cha mẹ.
Điều quan trọng không phải là những phẩm chất riêng biệt của một giáo viên mà là một hệ thống phức tạp, không thể thiếu của chúng. Bản chất mang tính hệ thống của việc giảng dạy xuất sắc được phản ánh trong khái niệm tích hợp mới - tiềm năng nghề nghiệp của giáo viên (PPP),Ưu điểm của confogo là nó kết hợp nhiều khía cạnh đa dạng và đa cấp trong hoạt động và đào tạo giáo viên.
Tiềm năng nghề nghiệp (từ tiếng Latin ro1eps!a - khả năng khái quát, cơ hội, sức mạnh) là đặc điểm chính của một giáo viên. Đây là tập hợp các phẩm chất tự nhiên và có được được kết hợp thành một hệ thống xác định khả năng thực hiện nhiệm vụ của giáo viên ở một cấp độ nhất định. Tiềm năng nghề nghiệp của một giáo viên cũng có thể được định nghĩa là khả năng của giáo viên trong việc thực hiện nó, hướng tới mục tiêu: trong trường hợp này, chúng ta đang nói về mối quan hệ giữa ý định và thành tích (Hình 10). Tiềm năng chuyên môn cũng có thể được định nghĩa là nền tảng của kiến thức và kỹ năng chuyên môn thống nhất với khả năng phát triển của giáo viên để tích cực suy nghĩ, sáng tạo, hành động, biến ý định của họ thành hiện thực và đạt được kết quả đã định.
Tiềm năng nghề nghiệp được định nghĩa là hệ thống các phẩm chất bẩm sinh và có được trong quá trình đào tạo chuyên môn:
PPP= Pnep + Pchip+ Pdsp+ PDPD,
PPP - tiềm năng nghề nghiệp của giáo viên;
Pnep - phần tiềm năng không thể thay đổi, được xác định bởi khả năng bẩm sinh chung của cá nhân;
Pchip - một phần có thể thay đổi một phần (tiến bộ) của tiềm năng, do khả năng đặc biệt tự nhiên của cá nhân, sự phát triển của phần sau trong quá trình đào tạo chuyên môn và hoạt động thực tế;
Pdsp - thành phần tiềm năng được bổ sung bằng đào tạo đặc biệt tại một trường đại học (đặc biệt);
PDPD - một phần tiềm năng có được trong quá trình hoạt động thực tế của giáo viên.
| -| không thỏa đáng |
| >------- 1 yêu cầu^-["giá quá cao |
Cơm. 10
Hệ thống PPP bao gồm các bộ phận mang tính cấu trúc, được hiểu là các lĩnh vực (khía cạnh) chính của đào tạo giáo viên và các hoạt động chuyên môn của họ. Các thành phần được xác định theo các lĩnh vực nghiên cứu khoa học phát triển vấn đề về tiềm năng chuyên môn của giáo viên (Hình 11).
Cấu trúc chung của khái niệm “tiềm năng nghề nghiệp” khá phức tạp và nhiều mặt. Một mặt, PPP chứa đựng mối quan hệ giữa định hướng như khuynh hướng hướng tới hoạt động giảng dạy và tình hình hoạt động thực tế. Cách tiếp cận này nhấn mạnh tầm quan trọng của khả năng tự nhiên và có được để tham gia vào các hoạt động giảng dạy. Mặt khác, PPP phản ánh thái độ của giáo viên đối với hoạt động chuyên môn. Điều này có nghĩa là chỉ có khả năng, ngay cả khi có, cũng không đủ để thực hiện tốt nhiệm vụ chuyên môn. Mặt thứ ba, PPP được hiểu là cơ hội để thực hiện công việc của mình ở mức độ yêu cầu mà nghề dạy học đặt ra, kết hợp với sự hiểu biết của cá nhân về bản chất của quá trình sư phạm - phong cách giảng dạy và hoạt động giáo dục. Cuối cùng, về mặt thứ tư, chương trình đào tạo là sự tập trung những phẩm chất có được, tức là hệ thống kiến thức, khả năng, kỹ năng, cách suy nghĩ và hành động có được trong quá trình đào tạo.
Khái niệm chung gần nhất với PPP là tính chuyên nghiệp sư phạm. Tính chuyên nghiệp phụ thuộc vào khả năng tính toán diễn biến của các quá trình sư phạm, thấy trước hậu quả của chúng, đồng thời dựa vào kiến thức về hoàn cảnh, điều kiện chung và nguyên nhân cụ thể. Nói cách khác, tính chuyên nghiệp là khả năng suy nghĩ và hành động chuyên nghiệp.
Sử dụng khái niệm tiềm năng nghề nghiệp giúp hiểu được thứ bậc của các khái niệm và các thành phần của nó, để đạt được việc xác định chính xác các điều kiện chung và các yếu tố cụ thể.
Các thành phần cấu trúc chung của tiềm năng nghề nghiệp sư phạm là trí tuệ, động lực, giao tiếp, vận hành (hoặc thực tế là chuyên nghiệp) và sáng tạo. Các thành phần văn hóa, nhân văn, dựa trên hoạt động và các thành phần khác, thường được nhấn mạnh trong sách giáo khoa sư phạm, cần được coi là những điều kiện chung để diễn ra hoạt động nghề nghiệp của giáo viên.
1Trong bối cảnh giáo dục nghệ thuật hiện đại, khái niệm “tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga” được xem xét và từ nguyên của nó như một hiện tượng văn hóa - sư phạm và giáo dục toàn diện có đặc thù riêng được bộc lộ. Sự liên quan của việc nhận ra tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga trong việc phát triển khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên đã được chứng minh. Phân tích các phương pháp chính để nghiên cứu tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga. Các đặc điểm cơ bản chính của tiềm năng này được nêu bật: giao tiếp, tình huống, bối cảnh. Các thành phần tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga: giảng dạy, phát triển, giáo dục và quy phạm giá trị đã được xác định và mô tả. Các chức năng tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga được nêu bật: nhận thức luận, tiên đề, quy phạm-quy phạm, sáng tạo. Nội dung ngữ nghĩa giá trị của các hàm được chọn sẽ được mô tả. Mối liên hệ logic giữa các thành phần và chức năng của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga đã được thiết lập.
1. Bozhinskaya T.L. Tiềm năng sư phạm của văn hóa khu vực trong nền giáo dục Nga hiện đại, dis. ...cand. Phil. Khoa học. – Krasnodar, 2010. – 166 tr.
2. Từ điển bách khoa lớn / ed. LÀ. Prokhorova. – M. ׃ Nhà xuất bản khoa học “Bolshaya Ros. Bách khoa toàn thư". – St. Petersburg, Norint, 1999. – 948 tr.
3. Gavrilova A.O. Cấu trúc tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga // Những vấn đề khoa học và giáo dục hiện đại. – 2014. – Số 6. – URL: www.science-education.ru/120-16022 (ngày truy cập: 11/03/2015).
4. Eremina N.V. Nhận thức được tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian truyền thống theo các môn học ở đô thị hiện đại: tóm tắt luận văn. dis. ...cand. ped. Khoa học. – M., 2014. – 26 tr.
5. Mitrakhovich V.A. Khái niệm sư phạm về sự hình thành tính chuyên nghiệp của quân nhân hợp đồng trong điều kiện xã hội quân sự: tóm tắt luận án. dis. ... Tiến sĩ ped. Khoa học. – Volgograd, 2012. – 27 tr.
6. Sư phạm: sách giáo khoa. trợ cấp / V.G. Ryndak, N.V. Alekhina, I.V. Vlasyuk và cộng sự; sửa bởi V.G. Ryndak. – M.: Cao hơn. trường học, 2006. – 495 tr.
7. Pozdnykova O.M. Tiềm năng sư phạm của văn hóa như một yếu tố phát triển nghề nghiệp của giáo viên tương lai, dis. ...cand. ped. Khoa học. – Petropavlovsk-Kamchatsky, 2008. – 179 tr.
8. Teplova A.B. Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian của người mẹ và đồ chơi truyền thống trong việc hình thành bức tranh thế giới của trẻ em hiện đại: tóm tắt luận án. dis. ...cand. ped. Khoa học. – M., 2013. – 25 tr.
9. Chistykova M.A. Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian nông dân Nga làm cơ sở hình thành bản sắc dân tộc ở trẻ mẫu giáo lớn: tóm tắt luận án. dis. ...cand. ped. Khoa học. – Nizhny Novgorod, 2007. – 32 tr.
Sự thay đổi trong đường lối phát triển chính trị - xã hội ngày nay đặt ra những yêu cầu mới về nền giáo dục hiện đại, về hoạt động sư phạm chuyên môn của người giáo viên và chân dung người học sinh. Có một xu hướng rõ ràng là đưa giáo dục vào bối cảnh văn hóa nói chung và văn hóa dân gian nói riêng. Trong điều kiện hiện đại hóa văn hóa xã hội, nhân đạo hóa, dân tộc hóa giáo dục, một trong những vấn đề cấp bách là quyền tự quyết sáng tạo nhân cách của thanh thiếu niên. Về vấn đề này, vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên trên cơ sở tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga có ý nghĩa đặc biệt.
Để bộc lộ đầy đủ nhất bản chất tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga, chúng ta hãy chuyển sang từ nguyên của khái niệm này. Tiềm năng (từ tiếng Latin: tiềm năng - sức mạnh, quyền lực) là nguồn, cơ hội, phương tiện, nguồn dự trữ có thể được sử dụng để giải quyết một vấn đề, đạt được mục tiêu nhất định; Khái niệm “tiềm năng” với tư cách là một phạm trù sư phạm được đặc trưng bởi sự hiện diện của những cơ hội và phương tiện có định hướng giáo dục.
Sự quan tâm ngày càng tăng trong việc nghiên cứu các thành phần sư phạm của văn hóa và mong muốn của các nhà khoa học sử dụng hiệu quả các khả năng và nguồn lực khác nhau của văn hóa dân gian để đạt được mục tiêu sư phạm đã dẫn đến việc xác định và tích cực nghiên cứu một hiện tượng văn hóa và sư phạm đặc biệt - tiềm năng sư phạm. của văn hóa (L.M. Biryukova, O.O. Kiseleva, E.A. Myasoedova). Tiềm năng sư phạm của các hiện tượng văn hóa cá nhân, như ngôn ngữ, truyền thống, văn hóa dân gian, văn hóa nghệ thuật dân gian, văn hóa truyền thống Nga, các phương tiện truyền thông và ảnh hưởng của nó đến sự hình thành và phát triển nhân cách, được trình bày trong nhiều nghiên cứu (L.I. Levkina, E.B. Makushina, G.N. Orekhova, T.Ya Stolitsa, O.Ya. Nhà khoa học I.V. Vlasyuk, V.A. Mitrakhovich, M.A. Skrybchenko, tiềm năng sư phạm được hiểu là tập hợp các cơ hội, khả năng và nguồn lực. V.A. Mitrakhovich mô tả tiềm năng sư phạm như một thuộc tính của bản thể và một tập hợp các thông số vốn có trong bất kỳ hệ thống nào, hành động của nó có thể nhằm mục đích hình thành bất kỳ phẩm chất nhân cách nào trong những phương tiện và điều kiện sư phạm nhất định. MA Chistykova sử dụng khái niệm “tiềm năng sư phạm” trong mối quan hệ với một đối tượng - như một thứ gì đó gắn liền với cấu trúc không thể thiếu của văn hóa dân gian truyền thống và các mẫu, các hiện vật khác nhau của nó. T.L. Bozhinskaya hiểu tiềm năng sư phạm là nền giáo dục toàn diện có định hướng tiên lượng rõ rệt, sử dụng các nguồn lực cần thiết của văn hóa khu vực và đảm bảo hiệu quả của các hoạt động sư phạm chuyên nghiệp. O.M. Pozdnykova giải thích khái niệm “tiềm năng sư phạm” là một hệ thống năng động, có thể thực hiện được có điều kiện của các hiện tượng văn hóa (hiện vật), thống nhất các giá trị, chuẩn mực, phương pháp và mô hình chuyển giao kinh nghiệm, đảm bảo sự phát triển cá nhân của một người. Trong bối cảnh này, vật mang lại tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là một tạo tác văn hóa dân tộc. N.V. Eremina hiểu tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian là giá trị nội dung của truyền thống như những cơ hội hiện hữu dưới các phương tiện, hình thức và được hiện thực hóa trong một cộng đồng ở các lứa tuổi khác nhau. A.B. Teplova gọi tiềm năng sư phạm là các cơ hội giáo dục vốn có trong các phương tiện sư phạm dân gian - văn hóa dân gian của mẹ và đồ chơi dân gian truyền thống, những giá trị và ý nghĩa mà chúng có thể truyền đạt cho trẻ, cũng như các hình thức hoạt động sư phạm có ý nghĩa mà chúng khởi xướng. .
Trong khuôn khổ nghiên cứu của chúng tôi, bằng tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga, chúng tôi hiểu được một hệ thống phức tạp, tổng hợp gồm nhiều thông số khác nhau (chuẩn mực và ý nghĩa, tính biểu đạt nghệ thuật và tượng hình của văn hóa dân gian Nga như một phương tiện phát triển khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên, một hệ thống các giá trị tinh thần và đạo đức đã phát triển trong văn hóa dân gian Nga), một tập hợp các lực lượng vốn có trong văn hóa dân gian, hành động của nó có liên quan hoặc có thể được hiện thực hóa trong những điều kiện được tạo ra đặc biệt và với sự có mặt của một số yếu tố nhất định để đạt được mọi mục tiêu sư phạm.
Việc phân tích, hệ thống hóa các kiến thức sư phạm, văn hóa, triết học khoa học về hiện tượng tiềm năng sư phạm nói chung và văn hóa dân gian Nga nói riêng đã cho phép chúng tôi kết luận rằng tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là một hiện tượng đa diện, có tính đặc thù độc đáo (điều này Tính đặc thù được xác định bởi những đặc điểm cơ bản của văn hóa dân gian Nga - giá trị và quy chuẩn, chủ nghĩa truyền thống và chủ nghĩa văn hóa dân tộc, cũng như tâm lý của người dân Nga, thế giới quan của họ) và tính chất độc đáo. Tiềm năng sư phạm là sự hình thành có cấu trúc phức tạp trong một hệ thống thống nhất; nó có thể có tác động sư phạm đối với chủ thể khi kích hoạt các cơ chế hình thành ý nghĩa. Một đặc điểm quan trọng của các lực lượng sư phạm này là chúng chứa đựng một nguồn cơ hội mới duy nhất để thực hiện các hoạt động sư phạm. Các lực tiềm ẩn, chưa được hiện thực hóa, khi các điều kiện môi trường, bên ngoài và các yếu tố bên trong thay đổi, có thể chuyển từ tiềm năng sang hoạt động thực sự. Nghĩa là, tiềm năng sư phạm được đặc trưng không phải bởi tình trạng hiện tại mà bởi khả năng phát triển lâu dài của nó. Tiềm năng nhất thiết phải kế thừa những đặc điểm, đặc điểm cơ bản và đặc thù của đối tượng (chủ thể) mà nó được tìm thấy trong đó. Như vậy, tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga đã hấp thụ những nét dân tộc đặc sắc, nguyên bản của văn hóa dân gian Nga, từ đó tiếp thu một số đặc điểm, đặc điểm cơ bản của nền văn hóa này.
Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga có một đặc điểm là tính giao tiếp, tức là khả năng giao tiếp. Sự phát triển nhân cách và khả năng sáng tạo của nó chỉ có thể xảy ra trong quá trình giao tiếp với văn hóa dân gian Nga, hiểu được điều đó, thanh thiếu niên bắt đầu suy nghĩ, phân tích bất kỳ vấn đề nào và tích cực suy ngẫm. Tiềm năng sư phạm được hiện thực hóa của văn hóa dân gian Nga trở thành động cơ của cơ chế tự phát triển sáng tạo của cá nhân. Đổi lại, quá trình giáo dục, bao gồm hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh, cũng như hoạt động sáng tạo cá nhân của học sinh, nhằm mục đích tự thực hiện sáng tạo của cá nhân, sẽ kích hoạt và phát triển tiềm năng này. Văn hóa dân gian Nga có tiềm năng sư phạm vì nó bao gồm thanh thiếu niên và giáo viên trong một loại hoạt động giáo dục phát triển đặc biệt.
Cần lưu ý tính chất năng động của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga. Tiềm năng này không tĩnh. Nó có thể ở trạng thái nghỉ ngơi hoặc có thể tích cực hình thành và phát triển dưới tác động của bất kỳ điều kiện và yếu tố nào. Do đó, chúng ta có thể kết luận rằng tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là một hệ thống thống nhất, bao gồm một số thành phần, có khả năng phát triển và tự phát triển.
Chủ nghĩa tình huống cũng là đặc điểm quan trọng nhất của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga, bởi vì Tiềm năng này có thể phát huy tác dụng trong một số điều kiện, tình huống sư phạm được tạo ra đặc biệt và khi có một số yếu tố bắt buộc sẽ góp phần bộc lộ tối đa tiềm năng này.
Bối cảnh của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga nằm ở chỗ tiềm năng này phải được hiện thực hóa trong khuôn khổ sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ. Nó không thể giống nhau đối với tất cả học sinh do sự khác biệt cá nhân, bề dày kinh nghiệm sống, đặc điểm tính cách, mức độ phát triển khả năng sáng tạo, hành vi, v.v. Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga được bộc lộ và phát huy tác dụng khác nhau đối với mỗi thanh thiếu niên. Do đó, tiềm năng này sẽ được phát huy riêng biệt đối với mỗi người trong quá trình phát triển khả năng sáng tạo, khả năng tự phát triển và tự giáo dục của cá nhân. Như vậy, tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga đối với một thiếu niên có thể được bộc lộ đầy đủ, đối với một thiếu niên khác, nó có thể thể hiện một phần từ một phía, đối với một phần ba, nó hoàn toàn không thể hiện ra.
Những đặc điểm, bản chất tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga được xác định bởi những đặc thù của văn hóa dân gian Nga với tư cách là một hiện tượng dân tộc - sư phạm, nội dung giá trị ngữ nghĩa, đặc điểm dân tộc học và dân tộc học, thành phần triết học tư tưởng nội tại, tâm lý của người Nga. con người, phong tục tập quán.
Văn hóa dân gian Nga, với một số thành phần cố định - hệ thống giá trị, chuẩn mực và ý nghĩa, các hình thức và khuôn mẫu ứng xử đặc trưng trong xã hội, hệ thống nghi lễ và nghi lễ, biểu tượng dân tộc - là một hiện tượng phức tạp có tác động mạnh mẽ đến văn hóa dân gian Nga. hình thành và phát triển nhân cách của thanh thiếu niên hiện đại. Ảnh hưởng này, nếu không được thiết kế và sắp xếp một cách sư phạm, thì chủ yếu mang tính chất tự phát, do đó, một thiếu niên khi đối mặt với văn hóa dân gian Nga thường không hiểu nó, hơn nữa, còn cố gắng tạo khoảng cách với mình. từ nó. Kết quả là, văn hóa dân gian Nga đối với thanh thiếu niên trở thành một loại hiện tượng trừu tượng mà anh ta có thể hiểu được bằng cách làm quen với nó và chấp nhận các giá trị văn hóa truyền thống. Về vấn đề này, việc vận dụng thành thạo tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga vào quá trình giáo dục là điều kiện cần và đảm bảo cho sự thành công của sự phát triển sáng tạo hài hòa của học sinh.
Nhận thức được tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga, chúng tôi hiểu được việc sử dụng khả năng, phương tiện và nguồn lực của văn hóa dân gian Nga trong quá trình giáo dục, tái hiện các giá trị, chuẩn mực và ý nghĩa truyền thống của các môn học giáo dục. Môi trường giáo dục và văn hóa xã hội cụ thể thực hiện các điều chỉnh và cung cấp thêm các cơ hội, điều kiện, quy tắc và chuẩn mực dưới dạng các nguyên tắc riêng cho hoạt động của không gian giáo dục của cơ sở giáo dục. Hoạt động biến đổi hiệu quả, có hiệu quả sáng tạo giả định khả năng tự phát triển và tự hoàn thiện của cá nhân. Theo nghĩa này, hoạt động sáng tạo là một quá trình và là kết quả của sự tự hoàn thiện cá nhân. Việc nhận thức được tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga trong quá trình giáo dục sẽ giúp khởi động những cơ chế cá nhân đó sẽ là động lực hiệu quả cho quá trình phát triển bản thân sáng tạo của thanh thiếu niên.
Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là một hiện tượng được tổ chức một cách có hệ thống, trong cấu trúc có bốn thành phần:
a) giảng dạy - đảm bảo thanh thiếu niên tiếp thu kiến thức sâu rộng, có hệ thống về lĩnh vực văn hóa dân gian và mỹ thuật Nga; kỹ năng và khả năng trong lĩnh vực sáng tạo nghệ thuật; năng lực cần thiết cho học sinh trong hoạt động nghệ thuật và sáng tạo;
b) phát triển - đảm bảo cải thiện hiệu quả các lĩnh vực hoạt động khác nhau của học sinh, đặc biệt là các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo, cũng như phẩm chất cá nhân và cá nhân của thanh thiếu niên;
c) giáo dục - đảm bảo hình thành các phẩm chất tinh thần, đạo đức, ý chí ở thanh thiếu niên; thái độ cẩn trọng, tôn trọng hiện thực xung quanh, di sản văn hóa trong nước và thế giới; niềm tin đạo đức; cách ứng xử của một công dân của Tổ quốc, tình cảm yêu nước đối với Tổ quốc;
d) giá trị chuẩn mực - đảm bảo hình thành một thế giới quan nhất định của thanh thiếu niên; định hướng giá trị và thái độ đối với các hiện tượng, đối tượng của hiện thực và di sản văn hóa của quê hương; những khuôn mẫu ứng xử trong xã hội, ở quê hương mình, trong không gian đa văn hóa của toàn thế giới; quá trình thanh thiếu niên tiếp thu các giá trị văn hóa dân tộc như những hình thành cốt lõi của hệ thống giá trị nhân loại phổ quát.
1) nhận thức luận (thanh thiếu niên tiếp thu kiến thức sâu rộng trong lĩnh vực văn hóa dân gian Nga, các truyền thống và phạm vi giá trị ngữ nghĩa của nó);
2) tiên đề (hình thành thái độ dựa trên cảm xúc và giá trị đối với văn hóa dân gian Nga, những tấm gương của nó, cũng như thái độ cẩn thận và tôn kính đối với văn hóa của các dân tộc khác);
3) quy định-quy định (hài hòa và điều chỉnh mối quan hệ giữa các thành viên của một nhóm dân tộc nhất định, mối quan hệ của thanh thiếu niên với nhau trong môi trường văn hóa xã hội và với đại diện của các cộng đồng dân tộc khác);
4) sáng tạo (cập nhật truyền thống nghệ thuật, kỹ thuật, phương tiện biểu đạt nghệ thuật và tượng hình trong tác phẩm của thanh thiếu niên hiện đại).
Mỗi chức năng phản ánh tính chất nhiều mặt của việc giải quyết các vấn đề sư phạm khác nhau và nhấn mạnh tính đầy đủ và linh hoạt của nội dung tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga và quá trình phát triển khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên dựa trên tiềm năng này. Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn các chức năng chúng tôi đã nêu bật.
Bằng chức năng nhận thức luận, chúng ta hiểu được sự khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức về hiện tượng văn hóa dân gian Nga, các thành phần, nét đặc trưng của nó. Hiểu được sự độc đáo của văn hóa dân gian Nga đòi hỏi phải mở rộng tầm nhìn của thanh thiếu niên, phạm vi giá trị ngữ nghĩa của anh ta. Việc thực hiện chức năng này xảy ra thông qua việc tăng cường và làm phong phú phạm vi kiến thức văn hóa dân tộc của thanh thiếu niên, cũng như thông qua việc khắc phục tư duy khuôn mẫu và những quan niệm sai lầm trong lĩnh vực văn hóa dân gian Nga. Chức năng này cho phép thanh thiếu niên hình thành một hệ thống kiến \u200b\u200bthức và ý tưởng cần thiết về những nét đặc trưng ban đầu của văn hóa dân gian Nga. Nghiên cứu nền tảng của văn hóa dân gian Nga, nguồn gốc lịch sử, lịch sử phong phú của nó; hiểu được cơ chế hoạt động và vai trò của nó trong xã hội hiện đại không chỉ nâng cao hiệu quả trình độ uyên bác của học sinh mà còn cho phép anh ta hình thành thái độ đúng đắn đối với Văn hóa dân gian Nga, không có khuôn mẫu, khuôn khổ và một số thành kiến. Ngoài ra, chức năng nhận thức luận góp phần hình thành thái độ khoan dung của thanh thiếu niên đối với các nền văn hóa khác nhau, bởi vì Có kiến \u200b\u200bthức cần thiết về lĩnh vực văn hóa dân tộc, một thiếu niên có thể độc lập phân tích, hệ thống hóa ý tưởng của mình về văn hóa của các dân tộc trên toàn thế giới và hình thành thái độ tôn trọng và quan tâm đến di sản thế giới văn hóa dân tộc. Sự quen thuộc với truyền thống nghệ thuật và những đặc thù của văn hóa dân gian Nga cho phép chúng ta hình thành thái độ đối với nó như một giá trị phổ quát vô điều kiện. Như vậy, việc thực hiện chức năng nhận thức luận là điều kiện quan trọng nhất cho sự vận hành của các chức năng khác, bởi vì nhằm xây dựng cơ sở lý luận cần thiết, trên cơ sở đó học sinh có thể độc lập lựa chọn những nguyên tắc giá trị trong lĩnh vực văn hóa dân gian nói chung và văn hóa dân gian Nga nói riêng; đưa ra những nhận định về văn hóa dân gian Nga và hình thành thế giới quan của riêng mình.
Chức năng tiên đề về tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là nhằm hình thành một nhận thức cảm xúc và giá trị nhất định về văn hóa dân gian Nga, các mẫu vật và hiện vật của nó. Điều này sẽ cho phép sinh viên cảm nhận nghệ thuật dân gian Nga và các sản phẩm cụ thể của nó như một phần không thể thiếu và quan trọng của di sản văn hóa toàn cầu. Trải nghiệm về nhận thức và thái độ về mặt cảm xúc, giá trị đối với các quá trình và hiện tượng của văn hóa dân gian Nga góp phần vào việc thanh thiếu niên phân tích và mối tương quan giữa nội dung truyền thống ngữ nghĩa của văn hóa dân gian Nga với các giá trị, chuẩn mực và ý nghĩa phổ quát của con người, cũng như với cuộc sống cá nhân của anh ta. kinh nghiệm.
Chức năng quy phạm - quy phạm của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga được thể hiện ở hệ thống các yêu cầu, chuẩn mực ứng xử với tất cả những người đại diện của một dân tộc nhất định. Thanh thiếu niên, với tư cách là người mang văn hóa dân gian Nga, phải chấp nhận một hệ thống các chuẩn mực và nguyên tắc, tuân thủ chúng và phổ biến chúng cho các bạn cùng trang lứa. Chức năng này điều chỉnh các mối quan hệ giữa thanh thiếu niên, tạo ra bầu không khí tâm lý thuận lợi, tạo ra bầu không khí tích cực, không có bất kỳ mâu thuẫn, ảnh hưởng hung hãn và bất ổn nào. Bầu không khí nhẹ nhàng, cởi mở thúc đẩy sự sáng tạo, sáng tạo của thanh thiếu niên và tạo ra những dự án nghệ thuật nguyên bản độc đáo. Chức năng quy định-quy định được hỗ trợ bởi các hệ thống quy phạm, bao gồm luật pháp, một tập hợp các quy tắc và truyền thống về lễ nghi và nghi lễ, đạo đức và phép xã giao. Chức năng quy phạm-quy định điều chỉnh hành vi của các chủ thể giáo dục bằng cách thiết lập các quyền và nghĩa vụ chung của họ. Nó gắn liền với việc xác định các khía cạnh và loại hình hoạt động sư phạm khác nhau.
Chức năng sáng tạo của tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga được thể hiện ở việc tuân thủ các truyền thống nghệ thuật của văn hóa dân gian Nga khi tạo ra một tác phẩm nghệ thuật, việc giải thích các truyền thống này và hiện thực hóa chúng trong tác phẩm của thanh thiếu niên. Điều kiện then chốt để thực hiện chức năng này là việc giáo viên tạo ra các chương trình và phương pháp giáo dục nguyên bản dựa trên truyền thống của văn hóa dân gian Nga, đồng thời góp phần tạo ra cho thanh thiếu niên những tác phẩm nghệ thuật nguyên bản của riêng họ. , chứ không chỉ đơn giản là bắt chước những ví dụ về văn hóa dân gian Nga. Điều quan trọng là phải bộc lộ tiềm năng sáng tạo của văn hóa dân gian Nga, giúp thanh thiếu niên hiểu rằng truyền thống nghệ thuật của văn hóa dân gian không phải là một hiện tượng cố định, cố định, không thay đổi theo thời gian mà là một sinh vật sống, năng động, không ngừng phát triển. hiện tượng luôn tương ứng với thời đại của nó. Bằng cách áp dụng những truyền thống này vào sự sáng tạo của mình, một thiếu niên có thể tạo ra những đồ vật nghệ thuật độc đáo.
Như vậy, tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga là một hiện tượng phức tạp, bao gồm các thành phần như giảng dạy, phát triển, giáo dục và quy chuẩn giá trị. Tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga cung cấp cho thanh thiếu niên những cơ sở cần thiết để phát triển khả năng sáng tạo, văn hóa cá nhân cao và phẩm chất đạo đức; nó được thực hiện thông qua việc thực hiện các chức năng: thông tin, tiên đề, quy phạm và sáng tạo. Việc triển khai các chức năng nổi bật về tiềm năng sư phạm của văn hóa dân gian Nga trong quá trình giáo dục của một cơ sở giáo dục sẽ nâng cao đáng kể chất lượng giáo dục nghệ thuật cho thanh thiếu niên hiện đại.
Người đánh giá:
Borytko N.M., Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Khoa Sư phạm, Đại học Sư phạm và Xã hội bang Volgograd, Volgograd;
Stolyarchuk L.I., Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Khoa Sư phạm, Đại học Sư phạm và Xã hội Bang Volgograd, Volgograd.
Liên kết thư mục
Gavrilova A.O. BẢN CHẤT TIỀM NĂNG SƯ PHÁP CỦA VĂN HÓA DÂN DÂN NGA // Nghiên cứu cơ bản. – 2015. – Số 2-19. – P. 4280-4285;URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37944 (ngày truy cập: 12/03/2019). Chúng tôi xin gửi đến các bạn sự chú ý của tạp chí do nhà xuất bản "Học viện Khoa học Tự nhiên" xuất bản