Phương pháp và hình thức giảng dạy như thế nào? Hình thức và phương pháp giảng dạy

HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO

Tên tham số	Nghĩa
Chủ đề bài viết:	HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO
Phiếu tự đánh giá (danh mục chuyên đề)	Giáo dục

§ 1. Hình thức tổ chức và hệ thống đào tạo

Hoạt động nắm vững nội dung giáo dục của học sinh được thực hiện dưới nhiều hình thức học tập khác nhau, tính chất của hoạt động này được quyết định bởi nhiều yếu tố: mục đích, mục đích học tập; số lượng học viên đăng ký đào tạo; đặc điểm của quá trình giáo dục cá nhân; địa điểm, thời gian công tác giáo dục của học sinh; cung cấp sách giáo khoa, đồ dùng dạy học…

Trong mô phạm, những nỗ lực đang được thực hiện để xác định hình thức tổ chức giáo dục.

Cách tiếp cận của I.M. Cheredov trong việc xác định các hình thức tổ chức đào tạo có vẻ hợp lý nhất. Dựa trên cách hiểu triết học về hình thức như một tổ chức nội dung bên trong, bao trùm một hệ thống các kết nối ổn định của một môn học, ông định nghĩa hình thức tổ chức dạy học là một thiết kế đặc biệt của quá trình học tập, bản chất của nó được xác định bởi nội dung của nó, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện, loại hình hoạt động của học sinh. Thiết kế này thể hiện cách tổ chức nội dung bên trong, là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh khi làm việc trên một số tài liệu giáo dục nhất định. Vì vậy, các hình thức dạy học phải được hiểu là việc xây dựng các phân đoạn của quá trình học tập, được thực hiện bằng sự kết hợp giữa hoạt động điều khiển của giáo viên và hoạt động học tập có điều khiển của học sinh trong việc nắm vững một số nội dung nhất định của tài liệu giáo dục và nắm vững các phương pháp hoạt động.

1 Xem: Cheredov I.M. Hệ thống các hình thức tổ chức giáo dục ở trường trung học Liên Xô. - M., 1987.

Quá trình học tập chỉ được thực hiện thông qua các hình thức tổ chức thực hiện vai trò tích hợp, đảm bảo sự thống nhất và tương tác của tất cả các thành phần của nó. Tập hợp các hình thức thống nhất trên cơ sở kết nối giữa học sinh và giáo viên thông qua tài liệu giáo dục và bổ sung cho nhau tạo thành hệ thống tổ chức giáo dục.

Các hình thức tổ chức, hệ thống giáo dục có tính chất lịch sử: chúng ra đời, phát triển và thay thế nhau căn cứ vào trình độ phát triển của xã hội, sản xuất, khoa học, lý luận và thực tiễn giáo dục. Nguồn gốc của chúng gắn liền với thế giới cổ đại.

Vì vậy, ở Hy Lạp cổ đại, ở Athens, trẻ em học với một nhà ngữ pháp và một nhà nghiên cứu về rượu, sau đó ở cung điện cũng có những trường học tiên tiến - phòng tập thể dục và nhà thi đấu. Ở trường học, các bài học cá nhân được kết hợp với các bài học tập thể. Đầu tiên, giáo viên mở cuộn giấy và học sinh lần lượt lên đọc to văn bản, sau đó đồng thanh lặp lại những gì đã đọc. Các bài tập được viết bằng bút stylus trên những tấm bảng phủ sáp. Kịch tính được sử dụng khi học sinh đóng vai các chữ cái tạo thành âm tiết và từ. Việc rèn luyện tinh thần diễn ra trong các cuộc trò chuyện thông thường giữa giáo viên và học sinh và trong các cuộc thảo luận. Giáo dục thể chất và âm nhạc diễn ra dưới hình thức lớp học cá nhân và tập thể. Quá trình giáo dục được thực hiện từ lúc mặt trời mọc đến khi mặt trời lặn. Không có bài tập về nhà nào được đưa ra.

Trong lịch sử sư phạm và giáo dục, nổi tiếng nhất là ba hệ thống tổ chức giáo dục chính, khác nhau về số lượng học sinh, tỷ lệ các hình thức tổ chức hoạt động tập thể và cá nhân của học sinh, mức độ độc lập của họ và sự các chi tiết cụ thể về quản lý quá trình giáo dục từ phía giáo viên: hệ thống cá nhân, bài học trên lớp và bài giảng -hội thảo.

Hệ thống giáo dục cá nhân phát triển trong xã hội nguyên thủy như một sự chuyển giao kinh nghiệm từ người này sang người khác, từ người già sang người trẻ. Với sự ra đời của chữ viết, trưởng lão của thị tộc hoặc linh mục đã truyền lại kinh nghiệm thông qua việc nói ra các dấu hiệu cho người kế vị tiềm năng của mình, làm việc riêng với anh ta.

Khi kiến ​​thức khoa học phát triển và khả năng tiếp cận giáo dục được mở rộng cho nhiều người hơn, hệ thống giáo dục cá nhân đã được chuyển đổi một cách độc đáo thành hệ thống giáo dục nhóm cá nhân. Thầy vẫn dạy riêng 10-15 người. Sau khi trình bày tài liệu cho một người, anh ta giao cho anh ta một nhiệm vụ làm việc độc lập và chuyển sang người khác, người thứ ba, v.v. Làm xong phần sau, giáo viên quay lại phần đầu tiên, kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ, trình bày một phần tài liệu mới, giao nhiệm vụ, v.v. cho đến khi học sinh, theo đánh giá của giáo viên, đã nắm vững khoa học, thủ công hoặc nghệ thuật. Nội dung giáo dục được cá nhân hóa chặt chẽ; do đó, nhóm có thể bao gồm học sinh ở các độ tuổi khác nhau, mức độ chuẩn bị khác nhau. Thời gian bắt đầu và kết thúc lớp học của mỗi học sinh cũng như thời gian đào tạo cũng được cá nhân hóa. Rất hiếm khi một giáo viên tập hợp tất cả học sinh lại thành một nhóm để trò chuyện nhóm, giảng dạy hoặc ghi nhớ kinh thánh và thơ ca.

Vào thời Trung cổ, do số lượng học sinh tăng lên nên người ta có thể chọn những đứa trẻ cùng độ tuổi vào các nhóm. Điều này khiến việc tạo ra một hệ thống đào tạo tổ chức tiên tiến hơn trở nên cực kỳ quan trọng. Nó đã trở thành một hệ thống bài học trong lớp được phát triển vào thế kỷ 17. Ya. A. Komensky và được ông mô tả trong cuốn sách “Những bài học vĩ đại”. Ông giới thiệu một năm học trong trường học, chia học sinh thành các nhóm (lớp), chia ngày học thành những phần bằng nhau và gọi đó là bài học. Những buổi học xen kẽ với những giờ giải lao. Về mặt phương pháp luận, các bài học đều được xây dựng khá rõ ràng và thể hiện một tổng thể tương đối hoàn chỉnh. Các phần cấu trúc của bài học là: phần mở đầu, trong đó giáo viên, với sự trợ giúp của các câu hỏi, khuyến khích học sinh nhớ lại và trình bày bằng lời những gì các em đã học trước đó, phần tiếp theo, khi giáo viên giải thích nội dung mới và phần cuối, khi học sinh củng cố kiến ​​thức vừa nghe và làm bài tập. Y. A. Komensky phản đối bài tập về nhà. Theo ông, trường học là xưởng đào tạo nên việc học phải đảm bảo thành công ở đó chứ không phải ở nhà.

Hệ thống giảng dạy dựa trên lớp học được phát triển thêm bởi K. D. Ushinsky. Ông đã chứng minh một cách khoa học tất cả những ưu điểm của nó và phát triển lý thuyết mạch lạc của bài học, đặc biệt là cơ cấu tổ chức và kiểu chữ của nó. Trong mỗi bài học, K.D Ushinsky xác định được ba phần được kết nối tuần tự với nhau. Phần đầu tiên của bài học nhằm mục đích thực hiện sự chuyển đổi có ý thức từ những gì đã được học sang một điều mới và tạo ra mục tiêu để học sinh lĩnh hội sâu sắc tài liệu. Phần này của bài học, theo K.D. Ushinsky, là chiếc chìa khóa cần thiết, giống như “cánh cửa” dẫn vào bài học. Phần thứ hai của bài học nhằm giải quyết vấn đề chính và là phần xác định, trọng tâm của bài học. Phần thứ ba nhằm tổng kết công việc đã thực hiện và củng cố kiến ​​thức, kỹ năng.

A. Disterve đã có đóng góp to lớn vào việc phát triển cơ sở khoa học của việc tổ chức bài học. Ông đã phát triển một hệ thống các nguyên tắc và quy tắc giảng dạy liên quan đến hoạt động của giáo viên và học sinh, đồng thời chứng minh tầm quan trọng đặc biệt của việc tính đến khả năng lứa tuổi của học sinh. Hệ thống lớp học đã trở nên phổ biến ở tất cả các quốc gia và những đặc điểm cơ bản của nó vẫn không thay đổi trong hơn ba trăm năm. Hơn nữa, đã vào cuối thế kỷ 19. nó bắt đầu bị chỉ trích do sự lan rộng của chủ nghĩa giáo điều và chủ nghĩa kinh viện trong giảng dạy cũng như chất lượng giảng dạy thấp. Việc tìm kiếm các hình thức tổ chức đào tạo có thể thay thế hệ thống bài học trên lớp chủ yếu liên quan đến các vấn đề về tuyển sinh số lượng sinh viên và quản lý quá trình giáo dục.

Vì vậy, vào cuối thế kỷ 19. Ở Anh, một hệ thống đào tạo đã được hình thành, bao gồm sáu trăm sinh viên trở lên cùng một lúc. Giáo viên, ở cùng phòng với các học sinh ở các độ tuổi và mức độ chuẩn bị khác nhau, dạy những học sinh lớn tuổi hơn và thành công hơn, và đến lượt họ, dạy những học sinh nhỏ tuổi hơn. Trong giờ học, anh còn quan sát công việc của các nhóm do trợ lý giám sát hướng dẫn. Hệ thống giáo dục này nhận được cái tên Bellancaster từ tên của những người tạo ra nó - linh mục A. Bell và giáo viên D. Lancaster. Phát minh của nó được thúc đẩy bởi mong muốn giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu phổ biến rộng rãi hơn kiến ​​thức cơ bản cho người lao động và duy trì chi phí tối thiểu cho việc giáo dục và đào tạo giáo viên.

Các nhà khoa học và học viên khác đã nỗ lực tìm kiếm các hình thức tổ chức giảng dạy có thể loại bỏ những nhược điểm của bài học, đặc biệt là tập trung vào học sinh trung bình, tính đồng nhất của nội dung và tốc độ trung bình của tiến bộ giáo dục cũng như tính bất biến của phương pháp giảng dạy. kết cấu. Nhược điểm của bài học truyền thống là cản trở sự phát triển hoạt động nhận thức và tính độc lập của học sinh.

Ý tưởng của K.D. Ushinsky rằng trẻ em trong lớp, nếu có thể, hãy làm việc độc lập và giáo viên giám sát công việc độc lập này và cung cấp tài liệu cho nó vào đầu thế kỷ 20. E. Parkhurst đã cố gắng thực hiện nó ở Hoa Kỳ với sự hỗ trợ của các giáo viên có ảnh hưởng vào thời điểm đó là John và Evelina Dewey. Theo kế hoạch phòng thí nghiệm mù màu (kế hoạch mù màu) do cô đề xuất, các bài học truyền thống dưới hình thức bài học đã bị hủy bỏ. Học sinh nhận bài tập viết và sau khi tham khảo ý kiến, giáo viên sẽ làm bài một cách độc lập theo kế hoạch cá nhân. Đồng thời, kinh nghiệm làm việc cho thấy hầu hết học sinh không thể tự học nếu không có sự giúp đỡ của giáo viên. Kế hoạch Dalton không được sử dụng rộng rãi.

Vào những năm 20. Kế hoạch tông màu đã bị các giáo viên trong nước chỉ trích gay gắt, chủ yếu vì tính định hướng cá nhân rõ rệt của nó. Đồng thời, nó là cơ sở cho việc phát triển hệ thống đào tạo tổ chức lữ đoàn-phòng thí nghiệm, hệ thống này thực tế đã thay thế bài học bằng cơ cấu cứng nhắc của nó. Hệ thống giáo dục này, trái ngược với kế hoạch tông màu, bao gồm sự kết hợp giữa công việc tập thể của cả lớp với công việc nhóm (đội) và cá nhân của mỗi học sinh. Trong các lớp học phổ thông, công việc được lên kế hoạch, thảo luận bài tập, học sinh chuẩn bị cho chuyến tham quan, giáo viên giải thích những vấn đề khó của chủ đề và tổng kết các hoạt động tổng thể. Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, giáo viên đặt ra thời hạn hoàn thành nhiệm vụ và thời gian làm việc tối thiểu bắt buộc đối với mỗi học sinh, cá nhân hóa các nhiệm vụ khi nó cực kỳ quan trọng. Tại các cuộc họp cuối cùng, người quản đốc thay mặt lữ đoàn đã báo cáo về việc hoàn thành nhiệm vụ, theo quy định, do một nhóm nhà hoạt động thực hiện và những người còn lại chỉ có mặt. Điểm tương tự được trao cho tất cả các thành viên của lữ đoàn.

Hệ thống tổ chức các lớp học theo lữ đoàn-phòng thí nghiệm, được cho là mang tính phổ quát, có đặc điểm là giảm bớt vai trò của giáo viên, giảm bớt chức năng của giáo viên trong việc tham vấn định kỳ với học sinh. Việc đánh giá quá cao năng lực học tập của học sinh và phương pháp tiếp thu kiến ​​thức độc lập đã dẫn đến kết quả học tập giảm sút đáng kể, thiếu hệ thống kiến ​​thức và thiếu phát triển các kỹ năng giáo dục phổ thông quan trọng nhất.

Để đáp lại những lời chỉ trích về hệ thống đào tạo lữ đoàn-phòng thí nghiệm, Viện Nghiên cứu Phương pháp Làm việc Trường học, do V.N. Shulgin đứng đầu, bắt đầu chủ trương chuyển đổi nó thành hệ thống dự án (phương pháp dự án). Nó được mượn từ trường học Mỹ, nơi nó được phát triển bởi W. Kilpatrick. Bản chất của hệ thống đào tạo này là sinh viên tự lựa chọn chủ đề phát triển dự án. Nó phải gắn liền với đời sống thực tế và dựa trên chuyên môn hóa (thiên vị) của nhóm nghiên cứu, phản ánh các khía cạnh chính trị - xã hội, kinh tế - sản xuất hoặc văn hóa - đời thường của nhóm nghiên cứu. Đồng thời, trong hệ thống học tập dựa trên dự án, cũng như trong hệ thống phòng thí nghiệm nhóm, giáo viên vẫn giữ vai trò cũ: giảng bài giới thiệu, tư vấn và tổng hợp kết quả.

Với sự ra đời của các trường đại học đầu tiên, hệ thống bài giảng và hội thảo của giáo dục đã ra đời. Nó hầu như không trải qua thay đổi đáng kể nào kể từ khi được tạo ra. Các bài giảng, hội thảo, các lớp học thực hành và thí nghiệm, tư vấn và thực hành về chuyên ngành đã chọn vẫn là hình thức đào tạo hàng đầu trong hệ thống hội thảo-giảng dạy. Các thuộc tính cố định của nó là hội thảo, bài kiểm tra và bài kiểm tra.

Hệ thống bài giảng-hội thảo ở phiên bản thuần túy của nó được sử dụng trong thực tiễn giáo dục đại học và sau đại học, ᴛ.ᴇ. trong điều kiện học sinh đã có một số kinh nghiệm trong hoạt động giáo dục và nhận thức, khi đã hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông cơ bản và trên hết là khả năng độc lập tiếp thu kiến ​​thức. Nó cho phép kết hợp một cách hữu cơ các hình thức giáo dục đại chúng, nhóm và cá nhân, mặc dù sự thống trị của hình thức giáo dục trước đây được xác định một cách tự nhiên bởi đặc điểm của lứa tuổi học sinh: học sinh, sinh viên của hệ thống đào tạo tiên tiến, v.v.

Trong những năm gần đây, các thành phần của hệ thống dạy học thuyết trình – hội thảo bắt đầu được sử dụng ở các trường trung học cơ sở, kết hợp với các hình thức dạy học theo hệ thống bài học trên lớp. Kinh nghiệm chuyển trực tiếp hệ thống giảng dạy-hội thảo vào trường học đã không chứng minh được điều đó.

Do đó, vào những năm 60, kế hoạch Trump, được đặt theo tên của người phát triển nó, giáo sư sư phạm người Mỹ L. Trump, đã trở nên rất nổi tiếng. Hình thức tổ chức giáo dục này bao gồm sự kết hợp giữa các lớp học trong phòng học lớn (100 - 150 người) với các lớp học theo nhóm 10-15 người và hoạt động cá nhân của học sinh. 40% thời gian dành cho các bài giảng tổng quát sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật khác nhau, 20% thời gian dành cho việc thảo luận tài liệu bài giảng, nghiên cứu chuyên sâu từng phần và kỹ năng thực hành (hội thảo), thời gian còn lại dành cho sinh viên. làm việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trợ lý của ông từ những học sinh giỏi.

Ngày nay, theo kế hoạch của Trump, chỉ có một số trường tư thục hoạt động và chỉ có một số yếu tố nhất định được thiết lập ở các trường công lập: một nhóm giáo viên dạy một môn học (một người giảng bài, những người khác tổ chức hội thảo); thu hút những người trợ giảng không có trình độ giáo dục đặc biệt để tiến hành các lớp học với một nhóm lớn học sinh; tổ chức làm việc độc lập trong nhóm nhỏ. Ngoài việc chuyển giao cơ học hệ thống giáo dục đại học sang trung học, kế hoạch của Trump còn khẳng định nguyên tắc cá nhân hóa, thể hiện ở việc cho học sinh hoàn toàn tự do lựa chọn nội dung giáo dục và phương pháp nắm vững nó, gắn liền với việc từ chối. vai trò lãnh đạo của giáo viên và bỏ qua các tiêu chuẩn giáo dục.

Trong thời kỳ hiện đại, việc hiện đại hóa hệ thống giáo dục trong lớp được thực hiện bởi một giáo viên đến từ vùng Odessa N.P. Ông gọi nó là bài giảng-hội thảo, mặc dù sẽ chính xác hơn nếu gọi nó là bài giảng-phòng thí nghiệm.

1 Xem: Guzik N.P., Puchkov N.P. Hệ thống bài giảng, hội thảo phục vụ dạy học hóa học. - Kiev, 1979.

Nguyên mẫu của hệ thống huấn luyện do ông phát triển là hệ thống phòng thí nghiệm lữ đoàn. Giáo viên trình bày tài liệu cho học sinh theo từng khối lớn, mỗi khối bao gồm một chủ đề lớn hoặc một số chủ đề nhỏ. Ví dụ: bảy bài học được dành cho chủ đề “Rượu và phenol”. Trong bài học đầu tiên, giáo viên giảng bài với mục đích phân tích lý thuyết cơ bản. Điều này cho phép học sinh hiểu được mối quan hệ nhân quả trong toàn bộ phức hợp các hiện tượng về một chủ đề nhất định. Ở bài thứ hai, giáo viên tiến hành phân tích thứ cấp cùng chủ đề, bao gồm các yếu tố hội thoại trong bài giảng, trình chiếu một thí nghiệm giáo dục và một bộ phim giáo dục. Học sinh hiểu logic của chủ đề và viết ra những suy nghĩ, công thức và phép tính chính vào vở. Bốn bài học tiếp theo được dành cho các lớp học trong phòng thí nghiệm, trong đó các em thực hiện độc lập về chủ đề này.

Nhiệm vụ được giao cho học sinh được phân biệt theo ba lựa chọn. Οʜᴎ khác nhau về mức độ phức tạp: trong lựa chọn A có 5 nhiệm vụ b, trong mỗi nhiệm vụ đó học sinh được yêu cầu đưa ra một giả thuyết giải thích hiện tượng này và kiểm tra nó trong một thí nghiệm; ở phương án B đã có 8 - 9 nhiệm vụ, đơn giản hơn một chút, học sinh phải tái hiện lại những kiến ​​thức đã có và áp dụng vào việc phát triển nhiệm vụ; tùy chọn B chứa 10-12 nhiệm vụ đơn giản. Học sinh được giới thiệu cả ba phương án và chọn phương án mà họ nghĩ mình có thể giải quyết được trong thời gian quy định. Giáo viên giúp đỡ học sinh trong khi làm bài. Bài học cuối cùng về chủ đề này là một bài học kiểm tra.

Vì vậy, các hình thức tổ chức giáo dục là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp giữa giáo viên và học sinh, được thực hiện theo cách thức quy định và theo một phương thức nhất định. Οʜᴎ có điều kiện xã hội, điều tiết hoạt động chung của giáo viên và học sinh, xác định mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể trong quá trình giáo dục, mức độ hoạt động của học sinh trong hoạt động giáo dục và cách thức quản lý của giáo viên.

§ 2. Các loại hình tổ chức đào tạo hiện đại

Trong giáo khoa hiện đại, các hình thức tổ chức đào tạo, bao gồm bắt buộc và tự chọn, lớp học và tại nhà, được chia thành trực tiếp, nhóm và cá nhân (I.M. Cheredov).

Với phương pháp giảng dạy trực diện, giáo viên kiểm soát các hoạt động giáo dục và nhận thức của cả lớp khi thực hiện một nhiệm vụ duy nhất. Ông tổ chức sự hợp tác của sinh viên và xác định tốc độ làm việc như nhau cho mọi người. Hiệu quả sư phạm của công việc trực tiếp phần lớn phụ thuộc vào khả năng của giáo viên trong việc theo dõi cả lớp, đồng thời không làm mất đi công việc của từng học sinh. Hiệu quả của nó tăng lên nếu giáo viên tạo ra được bầu không khí làm việc nhóm sáng tạo và duy trì sự chú ý và hoạt động của học sinh. Đồng thời, công việc trực diện không được thiết kế để tính đến sự khác biệt cá nhân của họ. Nó nhắm đến đối tượng học sinh trung bình, khiến một số học sinh bị tụt lại phía sau và một số khác lại cảm thấy nhàm chán.

Trong hình thức dạy học nhóm, giáo viên quản lý hoạt động giáo dục và nhận thức của các nhóm học sinh trong lớp. Họ có thể được chia thành liên kết, lữ đoàn, nhóm hợp tác và nhóm khác biệt. Các hình thức giáo dục liên kết liên quan đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục của các nhóm học sinh cố định. Ở dạng lữ đoàn, các hoạt động của các nhóm sinh viên tạm thời được thành lập đặc biệt để thực hiện một số nhiệm vụ nhất định được tổ chức. Hình thức nhóm hợp tác bao gồm việc chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm chỉ thực hiện một phần của nhiệm vụ tổng thể, thường là rất lớn. Hình thức giáo dục nhóm khác biệt có đặc điểm là cả nhóm cố định và nhóm tạm thời đều đoàn kết những học sinh có cùng năng lực giáo dục và mức độ phát triển các kỹ năng giáo dục. Hoạt động theo cặp của học sinh cũng được coi là hoạt động nhóm. Giáo viên quản lý hoạt động của các nhóm giáo dục trực tiếp và gián tiếp thông qua các trợ lý của mình - trưởng nhóm và quản đốc, những người mà ông bổ nhiệm có tính đến ý kiến ​​​​của học sinh.

Học tập cá nhân cho học sinh không liên quan đến việc tiếp xúc trực tiếp với các học sinh khác. Về bản chất, nó không gì khác hơn là hoàn thành độc lập các nhiệm vụ giống nhau cho cả lớp hoặc nhóm. Hơn nữa, nếu học sinh hoàn thành một nhiệm vụ độc lập do giáo viên giao có tính đến các cơ hội giáo dục, thì hình thức học tập có tổ chức này được gọi là cá nhân hóa. Với mục đích này, thẻ được thiết kế đặc biệt có thể được sử dụng. Trong trường hợp giáo viên chú ý đến một số học sinh trong một bài học trong khi những học sinh khác đang làm việc độc lập thì hình thức dạy học này được gọi là dạy học nhóm cá nhân. Các hình thức tổ chức đào tạo được xem xét là chung chung. Οʜᴎ được sử dụng độc lập và là một phần của bài học, hội thảo và các lớp học khác.

Trong thực tiễn giáo dục phổ thông hiện đại, hai hình thức tổ chức chung thường được sử dụng nhất: trực diện và cá nhân. Các hình thức đào tạo theo nhóm và theo cặp ít được sử dụng hơn trong thực tế. Đồng thời, cả hình thức học tập trực tiếp và nhóm đều không thực sự mang tính tập thể, mặc dù họ đang cố gắng thể hiện chúng như vậy.

M.D. Vinogradova và I.B. Pervin thu hút sự chú ý đến thực tế này. Họ lưu ý rằng không phải tất cả công việc chính thức diễn ra trong một nhóm đều mang tính tập thể. Về bản chất, nó phải hoàn toàn mang tính cá nhân.

1 Xem: Vinogradova M.D., Pervin I.B. Hoạt động nhận thức tập thể và giáo dục học sinh. - M., 1977.

Công việc tập thể, theo X. J. Liimets, chỉ phát sinh trên cơ sở công việc nhóm khác biệt. Đồng thời, nó có được các đặc điểm sau:

‣‣‣ cả lớp nhận thức được trách nhiệm tập thể đối với nhiệm vụ do giáo viên giao và nhận được đánh giá xã hội phù hợp khi hoàn thành nhiệm vụ đó;

‣‣‣ việc tổ chức nhiệm vụ do lớp tự thực hiện và theo nhóm riêng dưới sự hướng dẫn của giáo viên;

‣‣‣ Sự phân công lao động như vậy hoạt động có tính đến lợi ích và khả năng của mỗi học sinh và cho phép mọi người thể hiện bản thân tốt hơn trong các hoạt động chung;

‣‣‣ có sự kiểm soát lẫn nhau và trách nhiệm của mọi người đối với lớp và nhóm.

V.K. Dyachenko, một người tích cực ủng hộ việc học tập tập thể, nhấn mạnh rằng với công việc toàn lớp (trực diện), sự hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trên tinh thần đồng chí, sự phân bổ trách nhiệm và chức năng gần như bị loại bỏ. Tất cả học sinh đều làm như nhau; họ không tham gia quản lý vì chỉ có một giáo viên lãnh đạo quá trình giáo dục. Theo ông, học tập tập thể là học tập trong đó tập thể đào tạo, giáo dục từng thành viên của mình và mỗi thành viên tích cực tham gia đào tạo, giáo dục đồng đội của mình trong công tác giáo dục chung.

Một hình thức tổ chức công tác giáo dục tập thể còn là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh theo cặp năng động hoặc cặp nhân viên luân phiên. Phương pháp học tập tập thể (CSR) không phải là mới; nó đã được sử dụng vào những năm 20 và 30. trong quá trình xóa nạn mù chữ. Ưu điểm của nó là không thể phủ nhận, nhưng việc áp dụng rộng rãi CSR bị cản trở bởi những khó khăn về mặt tổ chức và phương pháp.

Xem: Dyachenko V.K. Cấu trúc tập thể của quá trình giáo dục và sự phát triển của nó. - M., 1989.

Toàn bộ sự đa dạng của các hình thức tổ chức đào tạo xét từ quan điểm cách chúng giải quyết các mục tiêu giáo dục và tính hệ thống của việc sử dụng chúng được chia thành cơ bản, bổ sung và phụ trợ.

Bài học là hình thức giáo dục chính. Từ quan điểm về tính toàn vẹn của quá trình giáo dục, hình thức tổ chức học tập chính là bài học. Nó phản ánh những lợi thế của hệ thống giảng dạy theo lớp, với số lượng học sinh đăng ký đông đảo, đảm bảo sự rõ ràng về mặt tổ chức và tính liên tục của công việc giáo dục. Nó tiết kiệm chi phí, đặc biệt là so với đào tạo cá nhân. Sự hiểu biết của giáo viên về đặc điểm cá nhân của học sinh và học sinh của nhau cho phép họ sử dụng một cách có hiệu quả tác động kích thích của nhóm lớp đối với hoạt động giáo dục của mỗi học sinh. Hệ thống giáo dục theo lớp, không giống hệ thống nào khác, giả định trước mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục bắt buộc và công việc ngoại khóa (ngoại khóa). Cuối cùng, lợi thế không thể phủ nhận của nó là khả năng kết hợp một cách hữu cơ các hình thức học tập trực tiếp, nhóm và cá nhân trong một bài học.

Bài học là một hình thức tổ chức giảng dạy, trong đó giáo viên, trong một thời gian nhất định, lãnh đạo các hoạt động nhận thức tập thể và các hoạt động khác của một nhóm học sinh (lớp) cố định, có tính đến đặc điểm của từng học sinh, sử dụng các phương tiện và phương pháp nghĩa là học sinh nắm vững những kiến ​​thức cơ bản của môn học được học trực tiếp trong giờ học cũng như việc giáo dục và phát triển khả năng nhận thức, sức mạnh tinh thần của học sinh (A. A. Budarny).

Theo định nghĩa này, chúng ta có thể xác định các đặc điểm cụ thể giúp phân biệt bài học với các hình thức tổ chức giáo dục khác: một nhóm học sinh cố định, quản lý các hoạt động của học sinh, có tính đến đặc điểm của từng em, nắm vững những kiến ​​thức cơ bản về những gì là được học trực tiếp trong bài học. Những dấu hiệu này không chỉ phản ánh những chi tiết cụ thể mà còn phản ánh bản chất của bài học.

Mỗi bài học bao gồm các yếu tố nhất định (mắt xích, giai đoạn), được đặc trưng bởi các loại hoạt động khác nhau của giáo viên và học sinh phù hợp với cấu trúc của quá trình tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Các yếu tố này có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức kết hợp khác nhau, từ đó xác định cấu trúc của bài học, nên được hiểu là thành phần của các yếu tố, trình tự cụ thể của chúng và mối quan hệ giữa chúng. Nó phải đơn giản và khá phức tạp, điều này phụ thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, mục tiêu (hoặc các mục tiêu) giáo khoa của bài học, đặc điểm lứa tuổi của học sinh và đặc điểm của lớp với tư cách là một tập thể. Sự đa dạng của cấu trúc bài học ngụ ý sự đa dạng về loại hình của chúng.

Không có cách phân loại bài học nào được chấp nhận rộng rãi trong giáo khoa hiện đại. Điều này được giải thích bởi một số trường hợp, nhưng chủ yếu là do tính phức tạp và linh hoạt của quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh diễn ra trong lớp học. Phân loại được phát triển và sử dụng nhiều nhất trong thực tế là phân loại do B. P. Esipov đề xuất. Cơ sở của nó là mục tiêu giáo khoa hàng đầu và vị trí của bài học trong hệ thống bài học và các hình thức tổ chức dạy học khác. Ông nhấn mạnh:

‣‣‣ bài học kết hợp hoặc kết hợp;

‣‣‣ bài học giúp học sinh làm quen với tài liệu mới, nhằm mục đích giúp học sinh làm quen với các sự kiện, hiện tượng cụ thể hoặc hiểu và nắm vững những khái quát;

‣‣‣ bài học củng cố và nhắc lại kiến ​​thức;

‣‣‣ bài học với mục tiêu chính là khái quát hóa, hệ thống hóa những gì đã học;

‣‣‣ bài học về phát triển và củng cố các kỹ năng;

‣‣‣ bài kiểm tra kiến ​​thức và phân tích đề thi. Các loại bài học, cấu trúc đơn giản, ᴛ.ᴇ. có một

mục tiêu giáo khoa chủ đạo, được áp dụng nhiều nhất ở các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông. Ở các lớp tiểu học, xét theo lứa tuổi của học sinh, cần kết hợp nhiều loại hình công tác giáo dục, kết hợp truyền đạt kiến ​​thức mới với củng cố sơ cấp, nhắc lại những kiến ​​thức đã học trước đó. Ngay cả những bài học kiểm soát ở đây cũng thường bao gồm các loại công việc khác: truyền đạt tài liệu bằng miệng, đọc một câu chuyện thú vị, v.v.
Đăng trên ref.rf
Loại bài học này thường được gọi là bài học kết hợp (hỗn hợp) hoặc bài học có cấu trúc phức tạp. Cấu trúc gần đúng của một bài học kết hợp: kiểm tra bài tập về nhà và đặt câu hỏi cho học sinh; học tài liệu mới; thử nghiệm đồng hóa cơ bản; củng cố kiến ​​thức mới trong quá trình luyện tập; lặp lại những điều đã học trước đó dưới hình thức một cuộc trò chuyện; kiểm tra, đánh giá kiến ​​thức của học sinh; bài tập về nhà.

Một bài học nhằm giới thiệu cho học sinh kiến ​​thức mới, truyền đạt (học tập) kiến ​​thức mới thường được hiểu là một bài học có nội dung là những kiến ​​thức mới mà học sinh chưa biết, bao gồm các vấn đề tương đối rộng và cần có thời gian nghiên cứu đáng kể. Trong những bài học như vậy, dựa trên nội dung, mục tiêu giáo khoa cụ thể và sự chuẩn bị của học sinh cho công việc độc lập, trong một số trường hợp, giáo viên tự trình bày tài liệu mới, trong những trường hợp khác, công việc độc lập được học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trong những trường hợp khác cả hai đều được thực hiện. đã luyện tập. Cấu trúc của bài học giới thiệu bài mới: nhắc lại bài cũ làm cơ sở cho việc học bài mới; giáo viên giải thích tài liệu mới và làm việc với sách giáo khoa; kiểm tra sự hiểu biết và củng cố kiến ​​thức ban đầu; bài tập về nhà.

Trong các bài học củng cố kiến ​​thức, nội dung chính của công tác giáo dục là lĩnh hội thứ cấp những kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó nhằm mục đích tiếp thu vững chắc chúng. Trong một số trường hợp, học sinh hiểu và đào sâu kiến ​​thức của mình bằng cách sử dụng các nguồn mới, trong trường hợp khác, họ giải quyết các vấn đề mới bằng cách sử dụng các quy tắc mà họ đã biết, trong trường hợp thứ ba, họ tái tạo lại kiến ​​thức đã thu được trước đó bằng miệng và bằng văn bản, trong trường hợp thứ tư, họ lập báo cáo về các vấn đề riêng lẻ từ những gì họ đã học được. đã học với mục đích hiểu biết ngày càng sâu sắc hơn, v.v. Về mặt cấu trúc, những bài học như vậy bao gồm việc trải qua các giai đoạn sau: kiểm tra bài tập về nhà; thực hiện các bài tập nói và viết; kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ; bài tập về nhà.

Bài học về phát triển và củng cố kỹ năng, năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với bài học về củng cố kiến ​​thức. Quá trình này được thực hiện trong một số bài học đặc biệt, sau đó tiếp tục dưới dạng bài tập trong các bài học khác khi học các chủ đề mới. Từ bài học này sang bài học khác, tài liệu trở nên phức tạp hơn. Hơn nữa, nếu khi bắt đầu làm bài, trẻ thực hiện các bài tập với sự giúp đỡ tận tình của giáo viên và kiểm tra sơ bộ xem trẻ hiểu nhiệm vụ như thế nào, thì sau này học sinh sẽ tự xác định vị trí và quy tắc nào cần áp dụng. Học sinh phải học cách áp dụng các kỹ năng và khả năng trong nhiều tình huống khác nhau, bao gồm cả tình huống. và trong thực tiễn cuộc sống. Cấu trúc bài học nhằm phát triển, củng cố kỹ năng, năng lực: tái hiện lại kiến ​​thức lý thuyết; thực hiện các nhiệm vụ, bài tập thực hành; kiểm tra việc thực hiện công việc độc lập; bài tập về nhà.

Các bài học khái quát hóa (khái quát hóa và hệ thống hóa kiến ​​thức) là những bài học trong đó các câu hỏi quan trọng nhất từ ​​tài liệu đã học trước đó được hệ thống hóa và tái hiện, những lỗ hổng kiến ​​thức hiện có của học sinh được lấp đầy và những ý tưởng quan trọng nhất của khóa học đang được nghiên cứu được bộc lộ. Các bài học chung được tổ chức khi kết thúc nghiên cứu các chủ đề, phần và khóa đào tạo riêng lẻ nói chung. Yếu tố bắt buộc của họ là phần giới thiệu và kết luận của giáo viên. Bản thân việc lặp lại và khái quát hóa có thể được thực hiện dưới dạng một câu chuyện, những tin nhắn ngắn, đọc từng đoạn trong sách giáo khoa hoặc một cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh.

Bài kiểm tra (kiểm soát) cho phép giáo viên xác định mức độ phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh trong một lĩnh vực nhất định, xác định những thiếu sót trong việc nắm vững tài liệu giáo dục và giúp vạch ra các phương pháp để tiếp tục học tập. Bài học kiểm soát yêu cầu học sinh sử dụng tất cả kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng của mình vào một chủ đề nhất định. Việc xác minh có thể được thực hiện cả bằng miệng và bằng văn bản.

Yếu tố bắt buộc của tất cả các bài học được mô tả ở trên là giai đoạn tổ chức và tổng kết bài học.

Giai đoạn tổ chức bao gồm việc đặt ra mục tiêu và tạo điều kiện để sinh viên chấp nhận, tạo môi trường làm việc, cập nhật động cơ của hoạt động học tập và hình thành thái độ đối với nhận thức, hiểu và ghi nhớ tài liệu. Ở giai đoạn tổng kết bài học, việc đạt được các mục tiêu được ghi lại, mức độ tham gia vào thành tích của tất cả học sinh và mỗi cá nhân được xác định, đánh giá được thực hiện về công việc của họ và triển vọng của nó được xác định.

Bài học như một hình thức tổ chức học tập là một hiện tượng năng động. Nó không ngừng phát triển, phản ánh những xu hướng chính trong sự phát triển của quá trình sư phạm theo hướng toàn vẹn của nó. Trước hết, điều này được thể hiện ở việc thực hiện tối ưu chức năng ba ngôi là dạy học - giáo dục, giáo dục và phát triển, và do đó, tập trung vào việc phát triển sáng tạo các lực lượng thiết yếu và khuynh hướng tự nhiên của học sinh.

Một xu hướng khác trong phát triển bài học thể hiện ở việc đưa vào bài học những nội dung quan trọng, tổ chức học tập như một thành phần tự nhiên trong đời sống của học sinh. Về mặt này, bài học ngày càng trở thành không chỉ một hình thức nhận thức có tổ chức đặc biệt mà còn là một phương tiện giao tiếp có giá trị về mặt xã hội và đạo đức. Nó hoạt động như một phương tiện cung cấp nền tảng giao tiếp độc đáo cho các hoạt động giáo dục, nhằm hình thành thái độ tích cực và tích cực đối với việc học và phát triển hứng thú nhận thức. Biểu hiện của xu hướng này là việc sử dụng rộng rãi các hình thức học tập đối thoại (đàm thoại, thảo luận, thảo luận, v.v.), các yếu tố giải quyết vấn đề, sự kết hợp giữa các hình thức giáo dục trực diện, nhóm và cá nhân, sự gia tăng tỷ lệ học tập. nhóm hợp tác và đặc biệt là các hình thức học tập tập thể.

Các xu hướng về cơ cấu tổ chức chung của bài học thể hiện ở việc sửa đổi cơ cấu, đa dạng hóa loại hình và kết hợp với các hình thức tổ chức đào tạo khác; trong việc giảm thiểu thời gian kiểm tra bài tập về nhà và hỏi đáp, sử dụng các giai đoạn này của bài học để giải quyết các vấn đề giáo khoa cơ bản bằng cách kết hợp với hoạt động độc lập của học sinh. Xu hướng củng cố các nguyên tắc sáng tạo của bài học thể hiện chính xác ở chỗ đặc biệt chú ý đến việc tổ chức làm việc độc lập, bao gồm cả. về việc tăng thời gian phân bổ cho nó.

Vì vậy, M.V. Nechkina đã đề xuất một cấu trúc bài học độc đáo. Cô lưu ý rằng giáo viên trình bày tài liệu giáo dục chủ yếu bằng miệng, trình bày nó như một sự thật có sẵn. Sau đó, học sinh được yêu cầu đọc đoạn văn trong sách giáo khoa và kể lại ở bài học tiếp theo. Việc chờ đợi một cuộc gọi đã ngăn cản sự quan tâm của anh ấy đối với chủ đề này. Trong cấu trúc bài học mà cô gợi ý, giáo viên giao bài tập cho học sinh về một chủ đề mà các em chưa giải thích. Trong bài học tiếp theo chủ đề này sẽ được thảo luận chung. Giáo viên đặt câu hỏi cho học sinh. Người trả lời đánh dấu những chỗ mình không hiểu trong sách giáo khoa; anh ta có thể đặt câu hỏi cho giáo viên. Học sinh khác chữa và hoàn thành câu trả lời. Giáo viên đảm bảo rằng các em không lặp lại mà chỉ bổ sung hoặc phản đối. Để kết luận, chính anh ấy đã khái quát hóa chủ đề này, trả lời tất cả các câu hỏi được đặt ra cho anh ấy. Theo tác giả, cấu trúc bài học như vậy trở thành một loại phòng thí nghiệm để tiếp thu kiến ​​thức.

Các xu hướng chính trong việc phát triển bài học được thể hiện cụ thể ở những yêu cầu mang tính tổ chức và thuần túy mang tính mô phạm.

Nhóm yêu cầu đầu tiên bao gồm việc thiết lập mục tiêu của bài học và sự rõ ràng về mặt tổ chức của nó (bắt đầu kịp thời và tạo ra các thiết lập cho một loại hoạt động cụ thể, tận dụng tối đa các cơ hội trong từng giai đoạn và từng phút, tốc độ học tập tối ưu, trật tự hợp lý. và tính đầy đủ, có ý thức kỷ luật của học sinh trong suốt buổi học); nhiều cách tổ chức và tiến hành bài học; sử dụng hợp lý đồ dùng trực quan, đồ dùng dạy học kỹ thuật.

Yêu cầu giáo khoa đối với bài học phụ thuộc vào việc tuân thủ các nguyên tắc học tập. Trong một bài học cụ thể, sự thống nhất của chúng đảm bảo việc hình thành rõ ràng các nhiệm vụ giáo dục và giải pháp nhất quán; lựa chọn tối ưu nội dung, lựa chọn hình thức công việc giáo dục, phương pháp, kỹ thuật và phương tiện nhằm phát triển hoạt động nhận thức và tiếp thu kiến ​​thức một cách độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Bài học với tư cách là hình thức tổ chức giáo dục chính được bổ sung một cách hữu cơ bởi các hình thức khác, một số hình thức được phát triển song song với nó trong khuôn khổ hệ thống bài học trên lớp (tham quan, tư vấn, bài tập về nhà, hội thảo giáo dục, các lớp học bổ sung), trong khi những hình thức khác là mượn từ hệ thống bài giảng-hội thảo và điều chỉnh có tính đến độ tuổi của sinh viên (bài giảng, hội thảo, hội thảo, bài kiểm tra, bài kiểm tra).

Các hình thức tổ chức đào tạo bổ sung Các lớp học bổ sung được tiến hành với từng học sinh hoặc một nhóm nhằm lấp đầy lỗ hổng kiến ​​thức, phát triển kỹ năng và đáp ứng sự quan tâm ngày càng tăng đối với môn học.

Khi tụt hậu trong học tập, trước hết, việc tìm ra nguyên nhân là vô cùng quan trọng, điều này sẽ quyết định hình thức, phương pháp, kỹ thuật làm việc cụ thể với học sinh. Đây có thể là những kỹ năng và khả năng chưa được phát triển trong công việc học tập, mất hứng thú với một môn học hoặc nói chung là chậm phát triển. Trong các lớp học bổ sung, giáo viên giàu kinh nghiệm thực hành nhiều hình thức hỗ trợ khác nhau: làm rõ các câu hỏi riêng lẻ, giao học sinh yếu cho học sinh giỏi, giải thích lại chủ đề. Hơn nữa, trong một số trường hợp, cần phải sử dụng nhiều hơn hình ảnh trực quan và trong những trường hợp khác - đặc tả bằng lời nói.

Để thỏa mãn sự quan tâm về mặt nhận thức và nghiên cứu sâu hơn về một số môn học nhất định, các lớp học được tổ chức với từng học sinh trong đó các vấn đề có độ khó tăng dần được giải quyết, các vấn đề khoa học vượt quá phạm vi chương trình bắt buộc được thảo luận và đưa ra các khuyến nghị để độc lập nắm vững các vấn đề của môn học. quan tâm.

Tư vấn có liên quan chặt chẽ đến các lớp học bổ sung. Không giống như trước đây, chúng thường được chia thành nhiều tập vì chúng được tổ chức vì chúng cực kỳ quan trọng. Có các tư vấn hiện tại, theo chủ đề và chung (ví dụ, để chuẩn bị cho các kỳ thi hoặc bài kiểm tra). Việc tư vấn ở trường thường mang tính chất nhóm,

HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - khái niệm và các loại. Phân loại và đặc điểm chuyên mục “ HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO” NĂM 2017, 2018.

Phân loại các phương pháp có nghĩa là phân chia chúng thành các nhóm trên cơ sở này hay cơ sở khác. Theo nguồn kiến ​​​​thức, phương pháp bằng lời nói, hình ảnh và thực tế được phân biệt. bằng lời nói Các phương pháp thường nhằm mục đích hình thành kiến ​​​​thức lý thuyết và thực tế, cũng như phát triển tư duy bằng lời nói và hình ảnh và lời nói của học sinh. Thị giác MO tập trung vào việc hình thành tư duy tượng hình và trực quan, phát triển trí nhớ, hứng thú nhận thức và lĩnh vực cảm xúc của học sinh. Thực tế MO nhằm mục đích phát triển các kỹ năng thực tế, tư duy độc lập của học sinh và phát triển các kỹ năng giáo dục khi các em hoàn thành các bài tập thực tế.

Tải xuống:

Xem trước:

CÁC HÌNH THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO HOẠT ĐỘNG

Phân loại phương pháp– đây là sự phân chia của họ thành các nhóm trên cơ sở này hay cơ sở khác.

Theo nguồn kiến ​​​​thức, MO bằng lời nói, thực tế và trực quan được phân biệt.

bằng lời nói Các phương pháp thường nhằm mục đích hình thành kiến ​​​​thức lý thuyết và thực tế, cũng như phát triển tư duy bằng lời nói và hình ảnh và lời nói của học sinh. Thị giác MO tập trung vào việc hình thành tư duy tượng hình và trực quan, phát triển trí nhớ, hứng thú nhận thức và lĩnh vực cảm xúc của học sinh. Thực tế MO nhằm mục đích phát triển các kỹ năng thực tế, tư duy độc lập của học sinh và phát triển các kỹ năng giáo dục khi các em hoàn thành các bài tập thực tế.

Trong các nhóm từ bằng lời nói, những điều sau đây được làm nổi bật:

– giải thích – một kiểu trình bày miệng trong đó các khái niệm, thuật ngữ mới được tiết lộ, các mối quan hệ nhân quả và sự phụ thuộc được thiết lập, nói cách khác, bản chất logic của một hiện tượng cụ thể được tiết lộ;

– câu chuyện là một hình thức trình bày tài liệu giáo dục có tính chất mô tả chủ yếu;

– làm việc với nguồn thông tin in là phương pháp cho phép học sinh, dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên, tổ chức quá trình nhận thức một cách độc lập;

– mô tả – một kiểu trình bày bằng miệng trong đó đưa ra một danh sách tuần tự các dấu hiệu, đặc điểm, tính chất, đặc tính của các đối tượng và hiện tượng;

– lý luận – một kiểu trình bày trong đó đưa ra sự phát triển nhất quán của các điều khoản và bằng chứng, dẫn dắt học sinh đến kết luận;

– Hội thoại là hình thức học sinh nắm vững thông tin bằng cách hỏi đáp, suy luận trong giao tiếp tương tác. Có một số loại hội thoại khác nhau: giáo lý (gợi ý hoạt động sinh sản trong câu trả lời của học sinh) và tự tìm tòi (hoạt động sản xuất, sáng tạo). Các tính năng chính của một cuộc trò chuyện heuristic là:

1) học sinh hiểu mục tiêu của cuộc trò chuyện;

2) trong cuộc trò chuyện, tất cả các câu hỏi đều được lựa chọn sao cho học sinh tập trung đưa ra kết luận của riêng mình;

3) cuộc trò chuyện bao gồm các câu hỏi đơn giản và phức tạp.

Nhóm ví dụ trực quan bao gồm: trình diễn, trưng bày mẫu, minh hoạ.

Nhóm M O THỰC HÀNH được chia thành:

– quan sát – nhận thức trực tiếp, có mục tiêu về các đối tượng và hiện tượng bằng cách sử dụng các giác quan để hình thành các ý tưởng và khái niệm, kỹ năng và khả năng chính xác;

– kinh nghiệm – công việc do sinh viên thực hiện độc lập để nghiên cứu tài liệu mới, đòi hỏi kỹ năng thực hành và nghiên cứu cũng như kỹ năng xử lý thiết bị;

- công việc trong phòng thí nghiệm, bài tập, v.v.

ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC:

1) MO giải thích và minh họaphản ánh hoạt động của giáo viên và học sinh, bao gồm việc giáo viên truyền đạt thông tin có sẵn theo nhiều cách khác nhau, cụ thể là: sử dụng các minh họa, trình chiếu; học sinh nhận thức, lĩnh hội, bổ sung và nếu cần thiết tái hiện lại những kiến ​​thức đã thu được;

2) MO sinh sảngóp phần hình thành kiến ​​thức (dựa trên khả năng ghi nhớ), kỹ năng, năng lực (thông qua hệ thống bài tập). Đồng thời, hoạt động quản lý của giáo viên bao gồm việc lựa chọn các hướng dẫn, thuật toán cần thiết và các nhiệm vụ khác đảm bảo tái tạo lại kiến ​​​​thức hoặc kỹ năng. theo mô hình;

3) Phương pháp học tập dựa trên vấn đề:

- trình bày vấn đề được thiết kế nhằm thu hút học sinh tham gia hoạt động nhận thức trong điều kiện học tập bằng lời nói, khi giáo viên tự đặt ra vấn đề, chỉ ra cách giải quyết và học sinh cẩn thận theo dõi luồng suy nghĩ của giáo viên, cùng suy ngẫm và lo lắng với giáo viên và từ đó tham gia vào bầu không khí khoa học - tư duy tìm kiếm dựa trên bằng chứng;

– phương pháp tìm kiếm một phần hoặc heuristic được sử dụng để chuẩn bị cho học sinh giải quyết các vấn đề nhận thức một cách độc lập, dạy họ thực hiện các bước giải pháp riêng lẻ, các giai đoạn nghiên cứu riêng lẻ;

– phương pháp nghiên cứu – cách tổ chức hoạt động tìm tòi, sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức còn mới mẻ đối với các em.

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giải quyết triệt để nhất những vấn đề phát triển của học sinh trong quá trình học tập;

4) Phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức:

– bằng lời nói, hình ảnh, thực tế;

– phân tích, tổng hợp, phân tích-tổng hợp, quy nạp, diễn dịch;

– sinh sản, tìm kiếm vấn đề;

– phương pháp làm việc độc lập và làm việc dưới sự giám sát;

5) Phương pháp kích thích và động viên:

– phương pháp kích thích hứng thú học tập (trò chơi nhận thức, thảo luận mang tính giáo dục, tạo tình huống cảm xúc và đạo đức);

– các phương pháp khuyến khích bổn phận và trách nhiệm (thuyết phục, đưa ra yêu cầu, “thực hành” thực hiện các yêu cầu, khuyến khích, khiển trách);

6) Phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát:

– Kiểm soát miệng và tự chủ (đặt câu hỏi cá nhân, đặt câu hỏi trực diện, kiểm tra kiến ​​thức bằng miệng, một số kỹ năng tư duy);

– kiểm soát bằng văn bản và tự kiểm soát (kiểm tra viết, kiểm tra viết, kiểm soát được lập trình, tự kiểm soát bằng văn bản);

– các phương pháp kiểm soát trong phòng thí nghiệm, thực hành và tự kiểm soát (kiểm soát và công việc trong phòng thí nghiệm, kiểm soát công việc thực tế, kiểm soát theo chương trình công việc trong phòng thí nghiệm, tự kiểm soát trong phòng thí nghiệm và thực tế);

7) Phương pháp hoạt động nhận thức độc lập của học sinh:

– phân loại công việc độc lập theo mục đích giáo khoa (chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tài liệu mới, học sinh tiếp thu kiến ​​thức mới, củng cố và cải thiện kiến ​​thức và kỹ năng thu được, phát triển và nâng cao kỹ năng);

– xác định công việc độc lập trên tài liệu đang được nghiên cứu (quan sát, tiến hành thí nghiệm, thử nghiệm, làm việc với sách, v.v.);

– phân biệt công việc độc lập theo tính chất của hoạt động nhận thức (theo một khuôn mẫu nhất định, theo một quy tắc hoặc hệ thống quy tắc, mang tính xây dựng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo);

– Phân công công việc độc lập theo phương thức tổ chức (lớp chung, nhóm, cá nhân);

8) phương pháp học tập theo chương trình– một loại công việc độc lập đặc biệt của sinh viên trên tài liệu giáo dục được sửa đổi đặc biệt,bản chất của nó là, xét từ góc độ nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh, là kiểm soát chặt chẽ hoạt động tinh thần của học sinh. Chương trìnhlà một công cụ giáo khoa.

Áp dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy	Sử dụng phương pháp này ở nội dung nào là hợp lý?	Phương pháp này được sử dụng thành công nhất cho những vấn đề gì?
bằng lời nói	Khi tài liệu có tính chất lý thuyết và thông tin	Khi hình thành kiến ​​thức lý thuyết, thực tiễn và giải quyết các nhiệm vụ học tập khác
Thị giác	Khi nội dung của tài liệu giáo dục có thể được trình bày một cách trực quan	Để phát triển kỹ năng quan sát và tăng sự chú ý đến các vấn đề đang được nghiên cứu
Thực tế	Khi nội dung đề tài bao gồm các bài tập thực hành, thực hiện nhiệm vụ công việc, tiến hành thí nghiệm	Để phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế
sinh sản	Khi nội dung quá phức tạp hoặc đơn giản	Để phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng
tìm kiếm vấn đề	Khi nội dung của tài liệu có độ khó trung bình	Để phát triển tư duy độc lập, kỹ năng nghiên cứu và cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh
quy nạp	Khi nội dung một chủ đề trong sách giáo khoa được trình bày theo lối quy nạp	Phát triển khả năng khái quát hóa và thực hiện các suy luận quy nạp (từ cụ thể đến tổng quát)
suy diễn	Khi nội dung của một chủ đề trong sách giáo khoa được trình bày theo lối suy diễn hoặc logic theo cách tương tự	Phát triển kỹ năng lập luận suy diễn (từ tổng quát đến cụ thể), phân tích hiện tượng
Làm việc độc lập	Khi học sinh có thể tiếp cận được tài liệu và có thể nghiên cứu độc lập	Để phát triển tính độc lập trong hoạt động giáo dục, hình thành các kỹ năng làm việc giáo dục

Hình thức riêng lẻ.

Nó xảy ra khi nội dung của tài liệu giáo dục khá dễ tiếp cận để học sinh tự nghiên cứu. Nhiệm vụ nhận thứctrong trường hợp này, nó không xuất hiện trước lớp như một vấn đề chung và được giải quyết bằng nỗ lực cá nhân của mỗi học sinh một cách độc lập mà không cần trao đổi trực tiếp với các học sinh khác.Hình thức cá nhân đặc biệt được sử dụng thành công khi độc lập giải các bài toán vật lý, hóa học, toán học và độc lập thực hiện các bài tập viết bằng tiếng Nga và tiếng nước ngoài.

Giá trị sư phạm của hình thức tổ chức hoạt động nhận thức này nằm ở chỗ nó có thể tính đến đặc điểm của mỗi học sinh phù hợp với sự chuẩn bị và năng lực của mình. Thành công của nó được xác định bằng việc lựa chọn chính xác các nhiệm vụ khác nhau và sự giám sát có hệ thống của giáo viên trong việc thực hiện chúng. Ngoài ra, sự khác biệt còn được thể hiện ở số lượng hỗ trợ được cung cấp cho sinh viên. Hình thức này quan trọng ở chỗ nó dạy cách làm việc cá nhân và tạo cơ hội tuyệt vời để làm việc độc lập, giúp thúc đẩy tính độc lập của học sinh và dùng để chuẩn bị cho các lớp học.tự giáo dục. Nó không chỉ góp phần vào việc tiếp thu kiến ​​thức, giáo lý và kỹ năng một cách có ý thức và lâu dài hơn mà còn góp phần hình thành những phẩm chất nhân cách quý giá như:như tính độc lập, tính tổ chức, kiên trì đạt được mục tiêu, tính kiên trì, tinh thần trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ được giao, v.v.

Đồng thời, khả năng sử dụng một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân cũng có những hạn chế. Việc tổ chức nó đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. Nó không góp phần phát triển tính tập thể trong học tập mà ngược lại tạo điều kiện hình thành những nét tính cách ích kỷ ở học sinh. Ở đây học sinh làm việc “cạnh nhau, nhưng không cùng nhau”, mỗi người chịu trách nhiệm về chính mình. Nếu “làm việc gần đó” chiếm ưu thế trong toàn bộ thời gian học ở trường trung học, thì đó đương nhiên là nguyên nhân hình thành chủ nghĩa cá nhân rõ rệt trong hành vi của học sinh.

Hình thức hoạt động nhận thức trực diện.

Nó liên quan đến việc tất cả học sinh trong lớp hoàn thành đồng thời các nhiệm vụ chung để họ đạt được một nhiệm vụ nhận thức chung. Đây là hình thức tổ chức hoạt động nhận thức phổ biến nhất ở trường chúng ta: nó được sử dụng trong các bài học, hội thảo, chuyến du ngoạn, hội nghị và trong nhiều loại hoạt động giáo dục cụ thể khác.

Giáo viên tiến hành công việc và giao tiếp trực tiếp với tất cả học sinh trong lớp - kể, giải thích, trình bày, lôi kéo học sinh thảo luận vấn đề, hướng dẫn đồng thời cho tất cả học sinh. Mọi điều mà mỗi học sinh cần biết và có thể làm được đều được giáo viên chỉ ra cho mọi người cùng một lúc.

Trong quá trình thực hiện hình thức này, giáo viên có tác động trực tiếp, tức thời về mặt tư tưởng và tình cảm đối với nhóm học sinh, từ đó khơi dậy trong các em những suy nghĩ, tình cảm, trải nghiệm qua lại.

Mỗi học sinh “tiêu thụ” thông tin do giáo viên truyền tải và cố gắng tiếp thu nó.

Mục tiêu chung của công việc đạt được thông qua nỗ lực cá nhân của mỗi học sinh.

Để hình thức này phát huy hiệu quả hơn, giáo viên phải thiết kế trước rồi tạo ra các tình huống học tập trong bài đáp ứng được các khía cạnh đã định trước về mục tiêu ba ngôi của bài học. Ngay từ đầu - để đảm bảo sự tiếp xúc với lớp, thu hút sự chú ý của học sinh và sự quan tâm của các em đối với việc nhận thức kiến ​​thức sắp tới. Nhiệm vụ giáo khoa này được đáp ứng tốt bằng một tình huống có vấn đề giáo dục và các câu hỏi kiểm tra ở cuối bài cũng tạo ra tình huống kiểm soát. Không chỉ có vấn đề mà còn có thể trình bày thông tin, giải thích và minh họa mà còn phải tổ chức tương tác với học sinh, giao tiếp đồng thời với cả lớp và gây ảnh hưởng về mặt tư tưởng và cảm xúc lên đó.

Hiệu quả sư phạm của hình thức hoạt động nhận thức trực diện phần lớn phụ thuộc vào khả năng của giáo viên trong việc theo dõi tất cả học sinh trong lớp, đảm bảo hoạt động tích cực của mỗi em, duy trì sự chú ý và kỷ luật làm việc.

Nếu hình thức này được thực hiện trên cơ sở tích cực như vậy thì khi tham gia vào công việc chung, học sinh sẽ cảm nhận được nhịp điệu của việc cùng nhau tìm kiếm, chia sẻ thành công của những thành tựu chung và thể hiện một hoạt động sáng tạo nhất định.

Nếu hình thức này dựa trên việc truyền tải thông tin giáo dục sơ cấp, khô khan thì những mặt tiêu cực của nó bắt đầu xuất hiện. Giáo viên, trong trường hợp này chỉ đặt hy vọng vào hoạt động nhận thức bên trong, sẽ mất phản hồi, vì hoạt động nhận thức bên trong không thể được kiểm soát nếu không có biểu hiện bên ngoài. Ngoài ra, việc truyền tải thông tin giáo dục nguyên thủy không góp phần thể hiện sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau giữa các học sinh, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển hoạt động xã hội của các em.

Một nhược điểm đáng kể của hình thức hoạt động nhận thức này là khi nó được sử dụng, khả năng học sinh thực hiện các hoạt động có ích cho xã hội trong quá trình học tập của họ bị hạn chế đáng kể, vì giáo viên dạy cho tất cả mọi người.

Đối với công việc trực tiếp, việc đánh giá chung về kết quả của nó là bắt buộc, vì ở một mức độ nhất định, nó góp phần hình thành lợi ích tập thể.

Hình thức nhóm tổ chức hoạt động nhận thức

Cái này tổ chức các buổi đào tạo trong đó một nhiệm vụ nhận thức duy nhất được đặt ra cho một nhóm học sinh nhất định. Quy mô của nhóm khác nhau; tùy theo nội dung và tính chất công việc, có thể từ 2 đến 6 người, nhưng không nhiều hơn, vì trong các nhóm lớn hơn thì không thể đảm bảo sự tích cực làm việc của tất cả các thành viên trong nhóm.

V.V. Kotov, người đã nghiên cứu hoạt động nhóm của học sinh trong lớp, đã xác định các thành phần của nó như sau:

1. Chuẩn bị sơ bộ cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ nhóm, đặt mục tiêu giáo dục, hướng dẫn ngắn gọn của giáo viên.

2. Thảo luận, xây dựng kế hoạch hoàn thành nhiệm vụ giáo dục trong nhóm, xác định cách giải quyết (hoạt động chỉ định), phân công trách nhiệm.

3. Phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ giáo dục.

4. Sự quan sát của giáo viên và điều chỉnh công việc của nhóm và cá nhân học sinh.

5. Xác minh và kiểm soát lẫn nhau trong việc hoàn thành nhiệm vụ trong nhóm.

6. Học sinh báo cáo kết quả đạt được khi được giáo viên gọi, thảo luận chung trong lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên,bổ sung và sửa chữa, thông tin bổ sung của giáo viên và đưa ra kết luận cuối cùng.

7. Đánh giá cá nhân về công việc của nhóm và của cả lớp.

Sự thành công của hình thức hoạt động nhận thức này chủ yếu phụ thuộc vào sự chuẩn bị kỹ lưỡng của giáo viên và khả năng chú ý đến từng nhóm.

Trong hình thức hoạt động nhóm, từng học sinh đã được đặt vào vị trí của một giáo viên và có cơ hội để giúp đỡ lẫn nhau một cách thực sự. Hình thức nhóm tạo ra tinh thần trách nhiệm lẫn nhau, sự quan tâm, tạo sự hứng thú với công việc của bạn bè.

Hình thức hoạt động nhận thức tập thể của học sinh.

Cho đến gần đây, đây là hình thức tổ chức hoạt động nhận thức kém phát triển nhất trong giáo khoa. Nhiều sách giáo khoa sư phạm hoàn toàn không đề cập đến vấn đề này hoặc bẽn lẽn bỏ qua hai hoặc ba cụm từ vô nghĩa. Và chỉ đến bây giờ, nhờ nỗ lực của V.K. Dyachenko, người đã phát triển nền tảng lý thuyết và công nghệ của hình thức này và thực hiện các công việc thực nghiệm sâu rộng trong các trường học ở nhiều vùng và lãnh thổ của Nga, hình thức hoạt động nhận thức này mới bắt đầu được nhiều người làm chủ. giáo viên. Tính cách cô ấy là gì?

Theo quan điểm của chúng tôi, V.K. Dyachenko tin rằng đây là một hình thức mà nhóm đào tạo từng thành viên của mình, đồng thời mỗi thành viên trong nhóm tham gia tích cực vào việc đào tạo tất cả các thành viên khác của mình. “Nếu tất cả các thành viên trong nhóm đều dạy cho mọi người thì công việc giáo dục đó mang tính tập thể. Nhưng việc TẤT CẢ thành viên trong nhóm tham gia đào tạo có nghĩa là gì? Điều này có nghĩa là mỗi thành viên trong nhóm (tập thể) đóng vai trò là một giáo viên. Vì vậy, bản chất của việc học tập tập thể có thể được hình thành như sau: MỌI NGƯỜI dạy mọi người và mọi người dạy mọi người.” “Với việc học tập tập thể, nếu nó thực sự mang tính tập thể thìĐiều gì một người biết thì mọi người đều nên biết. Và mặt khác, mọi thứ mà nhóm biết sẽ trở thành tài sản của mọi người ”.

V.K. Dyachenko xác định các dấu hiệu đặc trưng cho hình thức hoạt động nhận thức tập thể của học sinh như sau.

Tất cả những người tham gia đều có một mục tiêu chung.

Có sự phân công lao động, chức năng và trách nhiệm giữa những người tham gia.

Công việc dựa trên sự hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trên tinh thần đồng chí. Một nhóm là một nhóm người cộng tác với nhau.

Những người tham gia công việc có liên quan đến việc ghi lại và giám sát việc thực hiện nó.

Công việc của mỗi người tham gia vào quá trình này có ý nghĩa xã hội.

Hình thức hoạt động nhận thức này dựa trên sự bình đẳng về các điều kiện khách quan cho mỗi.

Hoạt động của mỗi người tham gia lớp học đều có ích cho xã hội. Có sự trùng hợp, thống nhất hoàn toàn về lợi ích tập thể và cá nhân:Tôi càng dạy người khác nhiều thì tôi càng hiểu rõ bản thân mình hơn. “Hãy hỏi càng nhiều càng tốt,” Ya A. Komensky viết, “tìm hiểu những gì được hỏi,những gì anh ta đã học được, hãy dạy lại những người khác – ba quy tắc này có thể giúp học sinh đánh bại được giáo viên. Dạy có nghĩa lànhững gì đã học lần lượt kể lại cho đồng chí hoặcbất cứ ai muốn nghe."

Giám sát mọi công việcgiáo viên, và hoạt động xã hội của học sinh được thể hiện trực tiếp trong hoạt động giáo dục, đó là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành tư thế sống tích cực.mọi học sinh.

Làm việc theo cặp.

Ở đây nhiệm vụ tổng thể được phân chia giữa các thành viên của nhóm vi mô. Mọi người hỏi mọi người, mọi người trả lời mọi người. Tình hình tập thểtương tác giữa tất cả các thành viên trong nhóm. Phổ biến nhất ở trường là nhóm nhỏ của4 người, trong đóHọc sinh các bàn lân cận đoàn kết lại. Trong mỗi một nửa số học sinh sau đó nói,và những người còn lại lắng nghe có mục đích, sau đó các vai trò sẽ thay đổi.Đây là một ngôi trường dạy mọi người bởi mọi người. Làm việc theo các cặp năng động, đa dạng có tính chất dân chủ. Mọi người đều thấy mình trong điều kiện bình đẳng. Mọi người đều trở nên khá thành thạo trong phần nhiệm vụ của mình, có thể đào tạo và giám sát mọi người thành công, bất kể mức độ chuẩn bị chung. Mỗi học sinh ở đây chắc chắn là học sinh hoặc giáo viên. Mục tiêu trước mắt của mỗi người tham gia lớp học là dạy cho người khác mọi thứ mà bạn biết hoặc tự học. Như vậy, hoạt động của mỗi học sinh trở nên có ích cho xã hội và mỗi học sinh không chỉ chịu trách nhiệm về kiến ​​thức của bản thân mà còn về kiến ​​thức của các bạn học khác.

Làm việc theo các cặp năng động, đa dạng có tính chất dân chủ. Mọi người đều thấy mình trong điều kiện bình đẳng. Mọi người đều trở nên khá thành thạo trong phần nhiệm vụ của mình, có thể đào tạo và giám sát mọi người thành công, bất kể mức độ chuẩn bị chung. Mỗi học sinh ở đây chắc chắn là học sinh hoặc giáo viên. Mục tiêu trước mắt của mỗi người tham gia lớp học là dạy cho người khác mọi thứ mà bạn biết hoặc tự học. Như vậy, hoạt động của mỗi học sinh trở nên có ích cho xã hội và mỗi học sinh không chỉ chịu trách nhiệm về kiến ​​thức của bản thân mà còn về kiến ​​thức của các bạn học khác.

Cần lưu ý rằng các hình thức tổ chức hoạt động nhận thức có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện chức năng giáo dục của bài học.

Nguyên tắc cơ bản để lựa chọn hình thức và phương pháp:

1. Tuân thủ nguyên tắc học tập.

2. Tuân thủ nội dung giáo dục.

3. Tuân thủ TDC của bài học và mục tiêu của giai đoạn.

4. Xem xét năng lực thực sự của người học.

5. Tuân thủ các điều kiện và thời gian được phân bổ cho việc đào tạo.

6. Tuân thủ trình độ đào tạo về phương pháp của giáo viên.

7. Có tính đến khả năng và khuynh hướng cá nhân của giáo viên.

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết vấn đề học tập.

Kỹ thuật là một phần không thể thiếu hoặc một mặt riêng biệt của một phương pháp. Các kỹ thuật riêng lẻ có thể là một phần của nhiều phương pháp khác nhau. Ví dụ, kỹ thuật ghi lại các khái niệm cơ bản của học sinh được sử dụng khi giáo viên giải thích tài liệu mới, khi làm việc độc lập với nguồn gốc. Trong quá trình học tập, các phương pháp và kỹ thuật được sử dụng theo nhiều cách kết hợp khác nhau. Phương pháp hoạt động tương tự của học sinh trong một số trường hợp đóng vai trò như một phương pháp độc lập, và trong những trường hợp khác, nó được coi là một phương pháp giảng dạy. Ví dụ, giải thích và đàm thoại là phương pháp giảng dạy độc lập. Nếu chúng thỉnh thoảng được giáo viên sử dụng trong quá trình thực hành để thu hút sự chú ý của học sinh và sửa lỗi, thì việc giải thích và trò chuyện đóng vai trò như những kỹ thuật giảng dạy được đưa vào phương pháp bài tập.

Phân loại phương pháp giảng dạy

Trong giáo khoa hiện đại có:

phương pháp bằng lời nói (nguồn là lời nói hoặc chữ in);

phương pháp trực quan (nguồn kiến ​​thức là các đồ vật, hiện tượng có thể quan sát được; phương tiện trực quan); phương pháp thực hành (học sinh thu thập kiến ​​thức và phát triển kỹ năng, khả năng thông qua thực hiện các hoạt động thực tế);

phương pháp học tập dựa trên vấn đề.

Phương pháp lời nói

Phương pháp lời nói chiếm vị trí chủ đạo trong hệ thống phương pháp giảng dạy. Phương pháp bằng lời nói giúp truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết. Từ này kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ và cảm xúc của học sinh. Phương pháp bằng lời nói được chia thành các loại sau: kể chuyện, giải thích, hội thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với sách.

Câu chuyện - trình bày bằng miệng, tượng hình, nhất quán về tài liệu có khối lượng nhỏ. Thời lượng của câu chuyện là 20 - 30 phút. Phương pháp trình bày tài liệu giáo dục khác với giải thích ở chỗ nó mang tính chất tường thuật và được sử dụng khi học sinh tường thuật các sự kiện, ví dụ, mô tả các sự kiện, hiện tượng, kinh nghiệm doanh nghiệp, khi miêu tả các anh hùng văn học, nhân vật lịch sử, nhà khoa học, v.v. kết hợp với các phương pháp khác: giải thích, đàm thoại, bài tập. Thông thường, câu chuyện sẽ đi kèm với phần trình diễn các phương tiện trực quan, thí nghiệm, đoạn phim và đoạn phim cũng như tài liệu ảnh.

Một số yêu cầu sư phạm thường được đưa ra trong câu chuyện như một phương pháp trình bày kiến ​​thức mới:

câu chuyện cần cung cấp định hướng tư tưởng và đạo đức cho việc giảng dạy;

có đủ số lượng ví dụ, sự kiện sinh động, thuyết phục chứng minh tính đúng đắn của các quy định được đề xuất;

có logic trình bày rõ ràng;

có cảm xúc;

được trình bày bằng ngôn ngữ đơn giản và dễ tiếp cận;

phản ánh các yếu tố đánh giá cá nhân và thái độ của giáo viên đối với các sự kiện và sự kiện được trình bày.

Giải trình. Giải thích nên được hiểu là sự giải thích bằng lời nói về các mô hình, tính chất thiết yếu của đối tượng đang được nghiên cứu, các khái niệm và hiện tượng riêng lẻ. Giải thích là một hình thức trình bày độc thoại. Một lời giải thích được đặc trưng bởi thực tế là nó có bản chất là bằng chứng và nhằm mục đích xác định các khía cạnh thiết yếu của các đối tượng và hiện tượng, bản chất và trình tự của các sự kiện, đồng thời tiết lộ bản chất của các khái niệm, quy tắc và quy luật riêng lẻ. Chứng cứ được đảm bảo trước hết bằng tính logic, nhất quán trong cách trình bày, tính thuyết phục và rõ ràng trong cách diễn đạt tư tưởng. Trong khi giải thích, giáo viên trả lời các câu hỏi: “Đây là gì?”, “Tại sao?”.

Khi giải thích, nên sử dụng tốt nhiều phương tiện trực quan khác nhau, giúp bộc lộ những khía cạnh, chủ đề, lập trường, quá trình, hiện tượng và sự kiện thiết yếu đang được nghiên cứu. Trong quá trình giải thích, nên định kỳ đặt câu hỏi cho học sinh để duy trì sự chú ý và hoạt động nhận thức của các em. Các kết luận, khái quát hóa, cách trình bày, giải thích các khái niệm, quy luật phải chính xác, rõ ràng, ngắn gọn. Giải thích thường được sử dụng nhiều nhất khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết của các ngành khoa học khác nhau, giải các bài toán, định lý hóa học, vật lý, toán học; khi bộc lộ nguyên nhân, hậu quả sâu xa của các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội.

Sử dụng phương pháp giải thích yêu cầu:

công bố nhất quán các mối quan hệ nhân quả, lý luận và bằng chứng;

sử dụng so sánh, đặt cạnh nhau, loại suy;

thu hút những ví dụ sinh động;

logic hoàn hảo của cách trình bày.

Cuộc hội thoại - một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi được suy nghĩ kỹ lưỡng, sẽ dẫn dắt học sinh hiểu về tài liệu mới hoặc kiểm tra khả năng tiếp thu những gì đã được nghiên cứu. Hội thoại là một trong những phương pháp phổ biến nhất của công việc giáo khoa.

Giáo viên dựa vào kiến ​​thức và kinh nghiệm của học sinh, bằng cách đặt câu hỏi liên tục, sẽ dẫn dắt các em hiểu và tiếp thu kiến ​​thức mới. Các câu hỏi được đặt ra cho cả nhóm và sau một khoảng dừng ngắn (8-10 giây), tên học sinh được gọi. Điều này có ý nghĩa tâm lý rất lớn - cả nhóm đang chuẩn bị cho câu trả lời. Nếu học sinh cảm thấy khó trả lời, bạn không nên “kéo” câu trả lời ra khỏi người đó - tốt hơn là nên gọi người khác.

Tùy theo mục đích của bài học mà sử dụng các kiểu hội thoại khác nhau: suy nghiệm, tái hiện, hệ thống hóa.

Hội thoại heuristic (từ tiếng Hy Lạp “eureka” - được tìm thấy, được khám phá) được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới.

Cuộc trò chuyện tái hiện (kiểm soát và kiểm tra) có mục tiêu củng cố tài liệu đã học trước đó trong trí nhớ của học sinh và kiểm tra mức độ tiếp thu của nó.

Hệ thống hóa hội thoại được thực hiện nhằm mục đích hệ thống hóa kiến ​​thức của học sinh sau khi học một chủ đề, phần trong bài học lặp lại, khái quát hóa.

Một loại cuộc trò chuyện là một cuộc phỏng vấn. Nó có thể được thực hiện với cả nhóm và với từng nhóm học sinh.

Sự thành công của cuộc trò chuyện phần lớn phụ thuộc vào tính đúng đắn của việc đặt câu hỏi. Các câu hỏi nên ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa và được xây dựng theo cách đánh thức suy nghĩ của học sinh. Bạn không nên hỏi những câu hỏi kép, gợi ý hoặc khuyến khích bạn đoán câu trả lời. Bạn không nên đặt ra những câu hỏi thay thế yêu cầu câu trả lời rõ ràng như “có” hoặc “không”.

Nhìn chung, phương pháp hội thoại có những ưu điểm sau:

kích hoạt sinh viên;

phát triển trí nhớ và lời nói của họ;

làm cho kiến ​​thức của học sinh được mở rộng;

có sức mạnh giáo dục to lớn;

là một công cụ chẩn đoán tốt.

Nhược điểm của phương pháp hội thoại:

mất rất nhiều thời gian;

chứa đựng yếu tố rủi ro (một học sinh có thể đưa ra một câu trả lời sai, điều này sẽ được các học sinh khác nhận ra và ghi vào trí nhớ của họ).

Hội thoại so với các phương pháp thông tin khác mang lại hoạt động nhận thức và tinh thần tương đối cao cho học sinh. Nó có thể được sử dụng trong nghiên cứu bất kỳ môn học nào.

Cuộc thảo luận . Thảo luận như một phương pháp giảng dạy dựa trên việc trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể và những quan điểm này phản ánh ý kiến ​​của chính người tham gia hoặc dựa trên ý kiến ​​của người khác. Nên sử dụng phương pháp này khi học sinh đã có mức độ trưởng thành và độc lập đáng kể trong tư duy, đồng thời có khả năng tranh luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Một cuộc thảo luận được tiến hành tốt có giá trị giáo dục và giáo dục: nó dạy bạn hiểu sâu hơn về vấn đề, khả năng bảo vệ quan điểm của mình và tính đến ý kiến ​​​​của người khác.

Làm việc với sách giáo khoa và sách là phương pháp giảng dạy quan trọng nhất. Làm việc với cuốn sách được thực hiện chủ yếu trong các bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc độc lập. Có một số kỹ thuật để làm việc độc lập với các nguồn in. Những cái chính:

Ghi chép- một bản tóm tắt, một bản ghi ngắn gọn về nội dung đã đọc mà không có chi tiết và chi tiết nhỏ. Việc ghi chép được thực hiện ở ngôi thứ nhất (chính mình) hoặc ngôi thứ ba. Ghi chép ở ngôi thứ nhất sẽ phát triển tư duy độc lập tốt hơn. Trong cấu trúc và trình tự của nó, đề cương phải tương ứng với kế hoạch. Vì vậy, điều quan trọng trước tiên là phải lập một kế hoạch, sau đó viết ghi chú dưới dạng câu trả lời cho các câu hỏi trong kế hoạch.

Tóm tắt có thể ở dạng văn bản, được biên soạn bằng cách trích nguyên văn từ văn bản những điều khoản riêng lẻ thể hiện chính xác nhất suy nghĩ của tác giả và miễn phí, trong đó suy nghĩ của tác giả được thể hiện bằng lời nói của chính mình. Thông thường, các ghi chú hỗn hợp được biên soạn, một số từ được sao chép nguyên văn từ văn bản, trong khi những suy nghĩ khác được thể hiện bằng lời nói của chính bạn. Trong mọi trường hợp, bạn cần đảm bảo rằng suy nghĩ của tác giả được truyền tải chính xác trong phần tóm tắt.

Lập kế hoạch văn bản: Kế hoạch có thể đơn giản hoặc phức tạp. Để lập dàn ý, sau khi đọc văn bản, bạn cần chia văn bản thành nhiều phần và đặt tiêu đề cho từng phần.

Kiểm tra - một bản tóm tắt những ý tưởng chính của những gì bạn đọc.

Trích dẫn- trích nguyên văn từ văn bản. Dữ liệu đầu ra phải được ghi rõ (tác giả, tên tác phẩm, nơi xuất bản, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang).

Chú thích- tóm tắt ngắn gọn, cô đọng nội dung đã đọc mà không làm mất đi ý nghĩa cốt yếu.

Ôn tập- viết một bài phê bình ngắn bày tỏ thái độ của bạn về những gì bạn đọc.

Lập chứng chỉ: chứng chỉ có thể là thống kê, tiểu sử, thuật ngữ, địa lý, v.v.

Xây dựng mô hình logic hình thức- trình bày bằng lời nói về những gì đã đọc.

Bài học Với tư cách là một phương pháp giảng dạy, nó là sự trình bày nhất quán của giáo viên về một chủ đề hoặc vấn đề, trong đó các nguyên tắc lý thuyết, quy luật được bộc lộ, các sự kiện, sự kiện được báo cáo và phân tích cũng như mối liên hệ giữa chúng được bộc lộ. Các quan điểm khoa học riêng lẻ được đưa ra và tranh luận, các quan điểm khác nhau về vấn đề đang nghiên cứu được nêu bật và các quan điểm đúng đắn được chứng minh. Bài giảng là cách tiết kiệm nhất để học sinh tiếp thu thông tin, vì trong bài giảng giáo viên có thể truyền đạt những kiến ​​thức khoa học dưới dạng khái quát, được chắt lọc từ nhiều nguồn mà chưa có trong sách giáo khoa. Bài giảng ngoài việc trình bày các lập trường, sự kiện, sự kiện khoa học còn mang sức thuyết phục, đánh giá phê phán, đồng thời cho học sinh thấy trình tự bộc lộ logic của một chủ đề, câu hỏi, lập trường khoa học.

Để một bài giảng có hiệu quả, cần phải tuân thủ một số yêu cầu về cách trình bày.

Bài giảng bắt đầu bằng phần trình bày về chủ đề, kế hoạch bài giảng, tài liệu và lý do ngắn gọn về sự liên quan của chủ đề. Một bài giảng thường có 3-4 câu hỏi, tối đa là 5 câu hỏi. Số lượng câu hỏi nhiều trong nội dung bài giảng không cho phép trình bày chi tiết.

Việc trình bày tài liệu bài giảng được thực hiện theo đúng kế hoạch, theo trình tự logic chặt chẽ. Việc trình bày các nguyên tắc lý thuyết, quy luật và tiết lộ mối quan hệ nhân quả được thực hiện gắn liền với cuộc sống, kèm theo ví dụ và sự kiện) bằng nhiều phương tiện trực quan và phương tiện nghe nhìn.

Giáo viên liên tục theo dõi khán giả, sự chú ý của học sinh, nếu sa sút sẽ có biện pháp để tăng sự hứng thú của học sinh với tài liệu: thay đổi âm sắc và nhịp độ lời nói, tạo thêm cảm xúc, đặt 1-2 câu hỏi cho học sinh. hoặc đánh lạc hướng họ bằng một câu chuyện cười trong một hoặc hai phút, một ví dụ thú vị, hài hước (các biện pháp để duy trì sự hứng thú của học sinh đối với chủ đề bài giảng đã được giáo viên lên kế hoạch).

Trong giờ học, tài liệu bài giảng được kết hợp với các tác phẩm sáng tạo của học sinh, tạo cho các em tham gia tích cực, hứng thú vào bài học.

Nhiệm vụ của mỗi giáo viên không chỉ là giao những nhiệm vụ làm sẵn mà còn phải dạy học sinh cách tự thực hiện.

Các loại công việc độc lập rất đa dạng: bao gồm làm việc với chương của sách giáo khoa, ghi chú hoặc gắn thẻ, viết báo cáo, tóm tắt, chuẩn bị thông điệp về một vấn đề cụ thể, soạn ô chữ, đặc điểm so sánh, xem xét câu trả lời của học sinh, bài giảng của giáo viên, vẽ. lên các sơ đồ và đồ thị tham khảo, các bản vẽ nghệ thuật và cách bảo vệ chúng, v.v.

Làm việc độc lập - một khâu quan trọng, cần thiết trong việc tổ chức bài học và phải được suy nghĩ kỹ càng nhất. Ví dụ, bạn không thể “giới thiệu” học sinh đến một chương trong sách giáo khoa và chỉ yêu cầu họ ghi chú về chương đó. Đặc biệt nếu trước mặt bạn có sinh viên năm nhất, thậm chí là một nhóm yếu. Tốt nhất là trước tiên hãy đưa ra một loạt câu hỏi hỗ trợ. Khi lựa chọn loại hình làm việc độc lập, cần phân biệt học sinh, có tính đến năng lực của các em.

Hình thức tổ chức làm việc độc lập có lợi nhất cho việc khái quát, đào sâu những kiến ​​thức đã tiếp thu trước đó và quan trọng nhất là phát triển khả năng độc lập nắm vững kiến ​​thức mới, phát triển hoạt động sáng tạo, tính chủ động, khuynh hướng và khả năng là các lớp hội thảo.

Hội thảo - một trong những phương pháp tổ chức lớp học hiệu quả. Các lớp hội thảo thường được bắt đầu bằng các bài giảng xác định chủ đề, tính chất và nội dung của buổi hội thảo.

Các lớp hội thảo cung cấp:

giải pháp, đào sâu, củng cố kiến ​​thức thu được qua bài giảng và qua quá trình làm việc độc lập;

hình thành và phát triển các kỹ năng theo cách tiếp cận sáng tạo để nắm vững kiến ​​thức và trình bày kiến ​​thức đó một cách độc lập trước khán giả;

phát triển hoạt động của sinh viên trong việc thảo luận các vấn đề, vấn đề đặt ra để thảo luận tại hội thảo;

Hội thảo cũng có chức năng kiểm soát kiến ​​thức.

Các lớp hội thảo trong môi trường đại học được khuyến khích tiến hành trong các nhóm nghiên cứu năm thứ hai và năm cuối. Mỗi bài học hội thảo đòi hỏi sự chuẩn bị sâu rộng và kỹ lưỡng của cả giáo viên và học sinh. Giáo viên sau khi xác định chủ đề của bài học hội thảo sẽ lập kế hoạch hội thảo trước (trước 10-15 ngày), trong đó nêu rõ:

chủ đề, ngày tháng và thời gian giảng dạy của buổi hội thảo;

các câu hỏi sẽ được thảo luận tại hội thảo (không quá 3-4 câu hỏi);

chủ đề các báo cáo chính (thông điệp) của sinh viên, bộc lộ các vấn đề chính của chủ đề hội thảo (2-3 báo cáo);

danh sách tài liệu (cơ bản và bổ sung) được đề xuất cho sinh viên chuẩn bị cho buổi hội thảo.

Kế hoạch hội thảo được thông báo tới sinh viên sao cho sinh viên có đủ thời gian chuẩn bị cho buổi hội thảo.

Bài học bắt đầu bằng bài phát biểu giới thiệu của giáo viên, trong đó giáo viên cho biết mục đích và trình tự của buổi hội thảo, chỉ ra những nội dung nào của chủ đề cần chú ý trong bài phát biểu của học sinh. Nếu kế hoạch hội thảo quy định thảo luận về các báo cáo thì sau bài phát biểu giới thiệu của giáo viên sẽ được nghe báo cáo và sau đó sẽ thảo luận về các báo cáo và các vấn đề của kế hoạch hội thảo.

Trong buổi hội thảo, giáo viên đặt ra các câu hỏi bổ sung, cố gắng khuyến khích học sinh chuyển sang hình thức thảo luận thảo luận về các quy định riêng lẻ và các câu hỏi do giáo viên đặt ra.

Cuối bài, giáo viên tổng kết buổi hội thảo, đánh giá hợp lý về kết quả thể hiện của học sinh, làm rõ và bổ sung các quy định riêng của chủ đề hội thảo, đồng thời chỉ ra những vấn đề mà học sinh cần giải quyết thêm.

Đi chơi, dã ngoại - một trong những phương pháp tiếp thu kiến ​​thức, là một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các chuyến du ngoạn mang tính giáo dục và giáo dục có thể mang tính tham quan, theo chủ đề và chúng thường được thực hiện chung dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc hướng dẫn viên chuyên môn.

Tham quan là một phương pháp giảng dạy khá hiệu quả. Chúng thúc đẩy khả năng quan sát, tích lũy thông tin và hình thành ấn tượng thị giác.

Các chuyến tham quan giáo dục và giáo dục được tổ chức trên cơ sở các cơ sở sản xuất nhằm mục đích làm quen chung với sản xuất, cơ cấu tổ chức, quy trình công nghệ riêng lẻ, thiết bị, chủng loại và chất lượng sản phẩm, tổ chức và điều kiện làm việc. Những chuyến du ngoạn như vậy có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp của các bạn trẻ và khơi dậy niềm yêu thích với nghề nghiệp đã chọn của các bạn. Học sinh nhận được một ý tưởng tượng hình và cụ thể về tình trạng sản xuất, trình độ trang thiết bị kỹ thuật và yêu cầu của sản xuất hiện đại đối với việc đào tạo chuyên môn cho công nhân.

Các chuyến du ngoạn có thể được tổ chức đến bảo tàng, công ty và văn phòng, đến các khu bảo tồn để nghiên cứu thiên nhiên, đến các loại hình triển lãm khác nhau.

Mỗi chuyến tham quan phải có mục đích giáo dục, giáo dục và giáo dục rõ ràng. Học sinh phải hiểu rõ mục đích của chuyến tham quan là gì, cần tìm hiểu và học hỏi những gì trong chuyến tham quan, thu thập tài liệu gì, làm thế nào và dưới hình thức nào, tóm tắt và viết báo cáo về kết quả của chuyến tham quan.

Đây là những đặc điểm ngắn gọn của các loại phương pháp giảng dạy bằng lời nói chính.

Phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là các phương pháp trong đó việc tiếp thu tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực tế.

Phương pháp dạy học trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn.

Phương pháp minh họa liên quan đến việc cho học sinh xem các đồ dùng minh họa: áp phích, bảng biểu, tranh vẽ, bản đồ, bản phác thảo trên bảng, v.v.

Phương pháp trình diễn thường gắn liền với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, sắp đặt kỹ thuật, phim, đoạn phim, v.v.

Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan phải đáp ứng một số điều kiện:

hình ảnh được sử dụng phải phù hợp với độ tuổi của học sinh;

hình dung nên được sử dụng có chừng mực và nên được hiển thị dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp trong bài học; việc quan sát phải được tổ chức sao cho học sinh có thể nhìn rõ đối tượng đang được thể hiện;

cần nêu rõ nội dung chính, cần thiết khi trình chiếu hình minh họa;

suy nghĩ chi tiết về những lời giải thích được đưa ra trong quá trình chứng minh hiện tượng;

sự rõ ràng được thể hiện phải phù hợp chính xác với nội dung của tài liệu;

yêu cầu học sinh tự tìm kiếm thông tin mong muốn thông qua thiết bị hỗ trợ trực quan hoặc thiết bị minh họa.

Phương pháp giảng dạy thực tế

Phương pháp giảng dạy thực tế dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh. Những phương pháp này phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế. Phương pháp thực hành bao gồm bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế.

Bài tập. Bài tập được hiểu là việc thực hiện (nhiều) lần một hành động tinh thần hoặc thực tế nhằm làm chủ hoặc nâng cao chất lượng của hành động đó. Các bài tập được sử dụng để nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. Bản chất và phương pháp của bài tập phụ thuộc vào đặc điểm của môn học, tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và độ tuổi của học sinh.

Các bài tập về bản chất được chia thành nói, viết, đồ họa và giáo dục. Khi thực hiện từng công việc đó, học sinh thực hiện công việc trí óc và thực tế.

Theo mức độ độc lập của học sinh khi thực hiện bài tập, chúng được phân biệt:

bài tập tái hiện lại cái đã biết nhằm mục đích củng cố - tái hiện bài tập;

bài tập vận dụng kiến ​​thức trong điều kiện mới - bài tập rèn luyện.

Nếu trong khi thực hiện các hành động, học sinh tự nói hoặc nói to, nhận xét về các hoạt động sắp tới; những bài tập như vậy được gọi là bài tập nhận xét. Nhận xét hành động giúp giáo viên phát hiện những lỗi thường gặp và điều chỉnh hành động của học sinh.

Hãy xem xét các tính năng của việc sử dụng các bài tập.

Bài tập miệng góp phần phát triển tư duy logic, trí nhớ, lời nói và sự chú ý của học sinh. Chúng rất năng động và không yêu cầu lưu giữ hồ sơ tốn thời gian.

Bài tập viếtđược sử dụng để củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng vận dụng kiến ​​thức. Việc sử dụng chúng góp phần phát triển tư duy logic, văn hóa ngôn ngữ viết và tính độc lập trong công việc. Bài tập viết có thể được kết hợp với bài tập nói và đồ họa.

Đến bài tập đồ họa bao gồm công việc của học sinh trong việc vẽ sơ đồ, hình vẽ, đồ thị, bản đồ công nghệ, làm album, áp phích, giá đỡ, vẽ phác thảo trong quá trình thực hành trong phòng thí nghiệm, tham quan, v.v. Các bài tập đồ họa thường được thực hiện đồng thời với bài viết và giải quyết các vấn đề giáo dục thông thường. Việc sử dụng chúng giúp học sinh nhận thức tốt hơn tài liệu giáo dục và thúc đẩy sự phát triển trí tưởng tượng không gian. Các tác phẩm đồ họa, tùy thuộc vào mức độ độc lập của học sinh trong việc thực hiện, có thể mang tính chất tái sản xuất, đào tạo hoặc sáng tạo.

Tác phẩm sáng tạo sinh viên. Thực hiện công việc sáng tạo là một phương tiện quan trọng để phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, phát triển kỹ năng làm việc độc lập có mục đích, mở rộng và đào sâu kiến ​​​​thức cũng như khả năng sử dụng nó khi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Công việc sáng tạo của sinh viên bao gồm: viết tóm tắt, tiểu luận, đánh giá, phát triển các dự án khóa học và bằng tốt nghiệp, thực hiện các bản vẽ, phác thảo và nhiều nhiệm vụ sáng tạo khác.

Công trình phòng thí nghiệm - đây là hành vi của học sinh, theo hướng dẫn của giáo viên, thí nghiệm sử dụng dụng cụ, sử dụng dụng cụ và các thiết bị kỹ thuật khác, tức là đây là việc học sinh nghiên cứu bất kỳ hiện tượng nào bằng cách sử dụng thiết bị đặc biệt.

Bài học thực hành - đây là loại hình đào tạo chính nhằm phát triển các kỹ năng thực hành giáo dục và chuyên môn.

Các giờ học trong phòng thí nghiệm và thực hành đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Ý nghĩa của chúng nằm ở chỗ chúng góp phần phát triển ở học sinh khả năng áp dụng kiến ​​thức lý thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, tiến hành quan sát trực tiếp các quá trình và hiện tượng đang diễn ra, đồng thời dựa trên phân tích kết quả quan sát, học cách rút ra một cách độc lập. kết luận và khái quát hóa. Tại đây, sinh viên có được kiến ​​thức và kỹ năng thực tế một cách độc lập trong việc xử lý dụng cụ, vật liệu, thuốc thử và thiết bị. Các lớp học trong phòng thí nghiệm và thực hành được cung cấp trong chương trình giảng dạy và các chương trình đào tạo có liên quan. Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức một cách chính xác việc học sinh thực hiện các công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành, khéo léo chỉ đạo các hoạt động của học sinh, cung cấp cho bài học những hướng dẫn cần thiết, đồ dùng dạy học, tài liệu, thiết bị; xác định rõ mục tiêu giáo dục và nhận thức của bài học. Điều quan trọng nữa là khi tiến hành công việc trong phòng thí nghiệm và thực hành, hãy đặt ra cho học sinh những câu hỏi có tính chất sáng tạo đòi hỏi phải xây dựng và giải quyết vấn đề một cách độc lập. Giáo viên giám sát công việc của từng học sinh, hỗ trợ những ai cần, tư vấn cá nhân và hỗ trợ đầy đủ hoạt động nhận thức tích cực của tất cả học sinh.

Công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện theo một kế hoạch minh họa hoặc nghiên cứu.

Công việc thực tế được thực hiện sau khi nghiên cứu các phần lớn và các chủ đề có tính chất chung chung.

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề

Học tập dựa trên vấn đề liên quan đến việc tạo ra các tình huống có vấn đề, tức là những điều kiện hoặc môi trường trong đó cần có quá trình tư duy tích cực, tính độc lập về nhận thức của học sinh, tìm ra những cách thức và kỹ thuật mới chưa biết để hoàn thành nhiệm vụ, giải thích những hiện tượng chưa biết, sự kiện, quá trình.

Tùy thuộc vào mức độ độc lập nhận thức của học sinh, mức độ phức tạp của các tình huống có vấn đề và phương pháp giải quyết chúng, các phương pháp học tập dựa trên vấn đề sau đây được phân biệt.

Trình bày báo cáo có các yếu tố có vấn đề . Phương pháp này liên quan đến việc tạo ra các tình huống vấn đề đơn lẻ có độ phức tạp nhỏ. Giáo viên chỉ tạo ra các tình huống có vấn đề ở một số giai đoạn nhất định của bài học nhằm khơi dậy sự hứng thú của học sinh đối với vấn đề đang nghiên cứu và tập trung sự chú ý của các em vào lời nói và hành động. Các vấn đề được giải quyết khi chính giáo viên đưa ra tài liệu mới. Khi sử dụng phương pháp này trong dạy học, vai trò của học sinh khá thụ động, mức độ độc lập nhận thức của các em thấp.

Trình bày vấn đề nhận thức. Bản chất của phương pháp này là giáo viên, tạo ra các tình huống có vấn đề, đặt ra các vấn đề giáo dục và nhận thức cụ thể, đồng thời trong quá trình trình bày tài liệu, tiến hành giải pháp mang tính biểu thị cho các vấn đề được đặt ra. Ở đây, bằng cách sử dụng ví dụ cá nhân, giáo viên chỉ cho học sinh những kỹ thuật và trình tự logic nào mà các em nên giải quyết các vấn đề phát sinh trong một tình huống nhất định. Bằng cách nắm vững logic suy luận và trình tự các kỹ thuật tìm kiếm mà giáo viên sử dụng trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh thực hiện các hành động theo mô hình, phân tích nhẩm các tình huống có vấn đề, so sánh sự kiện, hiện tượng và làm quen với các phương pháp xây dựng một vấn đề. bằng chứng.

Trong bài học như vậy, giáo viên sử dụng nhiều biện pháp phương pháp - tạo tình huống có vấn đề nhằm đặt ra và giải quyết một vấn đề giáo dục - nhận thức: giải thích, kể chuyện, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học trực quan.

Trình bày vấn đề đối thoại. Giáo viên tạo ra một tình huống có vấn đề. Vấn đề được giải quyết thông qua nỗ lực chung của giáo viên và học sinh. Vai trò tích cực nhất của học sinh được thể hiện ở những giai đoạn giải quyết vấn đề mà việc áp dụng kiến ​​thức đã biết là cần thiết. Phương pháp này tạo cơ hội khá rộng rãi cho học sinh hoạt động nhận thức độc lập, sáng tạo tích cực, đưa ra những phản hồi chặt chẽ trong học tập, học sinh làm quen với việc bày tỏ quan điểm của mình một cách thành tiếng, chứng minh và bảo vệ chúng, từ đó thúc đẩy hoạt động của mình một cách tốt nhất. vị trí cuộc sống của mình.

Phương pháp tìm kiếm heuristic hoặc một phầnđược sử dụng khi giáo viên đặt mục tiêu dạy học sinh các yếu tố riêng lẻ trong việc giải quyết vấn đề độc lập, tổ chức và tiến hành học sinh tìm kiếm một phần kiến ​​\u200b\u200bthức mới. Việc tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề được thực hiện dưới hình thức các hành động thực tế nhất định hoặc thông qua tư duy trừu tượng hoặc hiệu quả trực quan - dựa trên quan sát cá nhân hoặc thông tin nhận được từ giáo viên, từ các nguồn văn bản, v.v. học tập dựa trên vấn đề, giáo viên ở các lớp đầu tiên đặt vấn đề cho học sinh dưới dạng lời nói hoặc bằng cách thể hiện kinh nghiệm hoặc dưới dạng một nhiệm vụ, bao gồm việc dựa trên thông tin nhận được về các sự kiện, sự kiện, cấu trúc. của các máy, đơn vị, cơ chế khác nhau, học sinh rút ra kết luận độc lập và đi đến một khái quát nhất định, xác lập các mối quan hệ và mô hình nhân quả, những khác biệt đáng kể và những điểm tương đồng cơ bản.

Phương pháp nghiên cứu. Có một số khác biệt trong hoạt động của giáo viên khi sử dụng phương pháp nghiên cứu và phương pháp heuristic. Cả hai phương pháp đều giống nhau về mặt xây dựng nội dung. Cả hai phương pháp suy nghiệm và nghiên cứu đều liên quan đến việc hình thành các vấn đề giáo dục và các nhiệm vụ có vấn đề; giáo viên kiểm soát các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, và học sinh trong cả hai trường hợp tiếp thu kiến ​​thức mới, chủ yếu bằng cách giải quyết các vấn đề giáo dục.

Nếu trong quá trình thực hiện phương pháp heuristic, các câu hỏi, hướng dẫn và nhiệm vụ vấn đề cụ thể có tính chất chủ động, tức là chúng được đặt ra trước hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề và thực hiện chức năng hướng dẫn, thì với phương pháp nghiên cứu, các câu hỏi được đặt ra. được đặt ra sau khi học sinh đã cơ bản hoàn thành việc giải các bài toán giáo dục, nhận thức và việc hình thành các bài toán đó là phương tiện để học sinh kiểm soát và tự kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận, khái niệm, kiến ​​thức đã lĩnh hội được.

Do đó, phương pháp nghiên cứu phức tạp hơn và được đặc trưng bởi mức độ hoạt động nghiên cứu sáng tạo độc lập của sinh viên cao hơn. Nó có thể được sử dụng trong các lớp học có học sinh có trình độ phát triển cao và kỹ năng khá tốt trong công việc sáng tạo, giải quyết độc lập các vấn đề giáo dục và nhận thức, vì bản chất phương pháp dạy học này gần với hoạt động nghiên cứu khoa học.

Lựa chọn phương pháp giảng dạy

Trong khoa học sư phạm, trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp kinh nghiệm thực tế của giáo viên, trên cơ sở sự kết hợp khác nhau của các hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của quá trình giáo dục, đã phát triển những cách tiếp cận nhất định trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy.

Việc lựa chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào:

từ mục tiêu chung về giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển học sinh và những nguyên tắc hàng đầu của giáo khoa hiện đại;

về đặc điểm của đối tượng đang nghiên cứu;

về đặc điểm của phương pháp giảng dạy của một ngành học cụ thể và các yêu cầu đối với việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy chung được xác định bởi tính đặc thù của nó;

về mục đích, mục tiêu và nội dung tài liệu của một bài học cụ thể;

về thời gian được phân bổ để nghiên cứu tài liệu này hoặc tài liệu kia;

về đặc điểm lứa tuổi của học sinh;

về mức độ chuẩn bị của học sinh (giáo dục, cách cư xử tốt và phát triển);

về cơ sở vật chất của cơ sở giáo dục, sự sẵn có của thiết bị, phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật;

về khả năng và đặc điểm của giáo viên, mức độ chuẩn bị về lý thuyết và thực hành, kỹ năng phương pháp và phẩm chất cá nhân của giáo viên.

Bằng cách lựa chọn và áp dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, giáo viên nỗ lực tìm ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất đảm bảo kiến ​​thức chất lượng cao, phát triển khả năng tư duy và sáng tạo, nhận thức và quan trọng nhất là hoạt động độc lập của học sinh.

Thuật ngữ “phương pháp” xuất phát từ tiếng Hy Lạp phương pháp đó có nghĩa là “một con đường, một con đường hướng tới sự thật, hướng tới kết quả mong đợi”

Phương pháp giảng dạy được đặc trưng bởi ba đặc điểm. Nó có nghĩa là:

• 1) mục đích đào tạo,
• 2) phương pháp đồng hóa,
• 3) bản chất của sự tương tác giữa các môn học.

Vì vậy, khái niệm “phương pháp dạy học” phản ánh

• 1) Phương pháp công tác giảng dạy của giáo viên và phương pháp công tác giáo dục của học sinh trong mối liên hệ với nhau;
• 2) chi tiết cụ thể về công việc của họ để đạt được các mục tiêu học tập khác nhau.

Phương pháp giảng dạy- đây là những cách hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các vấn đề học tập, tức là nhiệm vụ giáo khoa.

Gần đây, trong lý thuyết học tập, một bước đã được thực hiện trong quá trình phát triển khái niệm này, cụ thể hóa nó. Một nỗ lực đã được thực hiện để tách biệt các khái niệm về “phương pháp” và “phương pháp” và do đó tránh trùng lặp trong việc xác định một phương pháp thông qua một phương pháp và trên cơ sở này, để cụ thể hóa chính khái niệm “phương pháp dạy học”. “Phương pháp giảng dạy,” Yu.G. Fokin, “một hệ thống hành động chung của giáo viên và đối tượng nghiên cứu, cần thiết cho sự xuất hiện những thay đổi cụ thể trong tâm lý, trong hành động của đối tượng nghiên cứu, đảm bảo rằng đối tượng nghiên cứu nắm vững các yếu tố và cấu trúc con của hoạt động mà chúng có thể đưa vào như những đối tượng được làm chủ trong hoạt động thực tế.” Về phương pháp giảng dạy, đó là “một tập hợp các hành động có thứ tự được lựa chọn trên cơ sở sử dụng các phương tiện sẵn có để thực hiện phương pháp giảng dạy hoặc các phương pháp cần thiết để giải quyết một vấn đề giáo khoa trong lớp học”.

Phương pháp được thực hiện trong thực tế sư phạm dưới nhiều hình thức khác nhau: bằng hành động, kỹ thuật cụ thể, hình thức tổ chức... Đồng thời, các phương pháp, kỹ thuật chưa gắn bó chặt chẽ với nhau. Ví dụ, các phương pháp giảng dạy khác nhau có thể được thể hiện bằng các kỹ thuật như trò chuyện hoặc làm việc với sách. Cuộc trò chuyện có thể mang tính phỏng đoán và thực hiện phương pháp tìm kiếm một phần hoặc có thể mang tính chất tái tạo, thực hiện phương pháp thích hợp và nhằm mục đích ghi nhớ và củng cố. Điều tương tự cũng có thể nói về việc làm việc với một cuốn sách và về một chuyến du ngoạn, v.v. Cần phải quy định rằng theo logic vốn có của các cách phân loại phương pháp khác nhau (chúng sẽ được thảo luận thêm), các loại hoạt động giống nhau có thể được phân loại thành các phạm trù giáo khoa khác nhau. Ví dụ, cùng một cuộc trò chuyện và làm việc với một cuốn sách có thể được phân loại thành kỹ thuật theo cách phân loại này và phương pháp theo cách phân loại khác. Đồng thời, số lượng phương pháp giảng dạy có thể tăng lên không ngừng tùy thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, mục tiêu mới và tất nhiên là vào sự sáng tạo của giáo viên, kỹ năng sư phạm của họ và từ đó mang lại tính cá nhân cho cách thức hoạt động sư phạm của họ. .

Tiếp nhận đào tạo - khái niệm về cấp độ vận hành, nó có thể được định nghĩa là một kiểu thực hiện một hoạt động mô phạm (Yu.G. Fokin). Các phương pháp giảng dạy rất đa dạng về cấu trúc và được cá nhân hóa theo bản chất thực hiện, vì mỗi giáo viên có thể áp dụng những đặc điểm riêng của mình để thực hiện cùng một hoạt động.

Trong thực tế sư phạm, các phương pháp cũng như kỹ thuật dạy học được thực hiện bằng nhiều phương tiện dạy học khác nhau, bao gồm cả vật chất và đồ vật lý tưởng được đặt giữa giáo viên và học sinh và được sử dụng để tổ chức hiệu quả các hoạt động giáo dục của học sinh. Những phương tiện này là các loại hoạt động khác nhau (giáo dục, vui chơi, lao động), đồ vật, tác phẩm văn hóa vật chất và tinh thần, lời nói, lời nói, v.v.

Mỗi phương pháp dạy học riêng lẻ đều có một cấu trúc logic nhất định - quy nạp, diễn dịch hoặc quy nạp-suy diễn. Điều này được chứng minh bằng kết quả nghiên cứu cơ bản của I.Ya. Lerner trong lĩnh vực này. Cấu trúc logic của phương pháp dạy học phụ thuộc vào việc xây dựng nội dung của tài liệu giáo dục và hoạt động học tập của học sinh.

Một trong những vấn đề cấp bách của giáo khoa hiện đại là vấn đề phân loại các phương pháp dạy học. Hiện tại không có quan điểm duy nhất về vấn đề này. Do các tác giả khác nhau căn cứ vào việc phân chia phương pháp giảng dạy thành các nhóm và phân nhóm dựa trên các tiêu chí khác nhau nên có một số cách phân loại.

Phân loại sớm nhất là phân chia phương pháp giảng dạy về phương pháp làm việc của giáo viên(câu chuyện, giải thích, hội thoại) và phương pháp làm bài của học sinh (bài tập, làm việc độc lập).

theo nguồn kiến ​​thức. Theo cách tiếp cận này, những điều sau đây được phân biệt:

• a) phương pháp bằng lời nói (nguồn kiến ​​thức là lời nói hoặc chữ in);
• b) Phương pháp trực quan (nguồn kiến ​​thức là sự vật, hiện tượng, phương tiện trực quan được quan sát);
• c) phương pháp thực hành (học sinh thu được kiến ​​thức và phát triển kỹ năng bằng cách thực hiện các hành động thực tế).

Chúng ta hãy xem xét phân loại này chi tiết hơn.

Các phương pháp bằng lời nói. Họ chiếm vị trí hàng đầu trong hệ thống phương pháp giảng dạy. Có những thời kỳ chúng gần như là cách duy nhất để truyền tải kiến ​​thức. Giáo viên tiến bộ - Ya. Komensky, K.D. Ushinsky và những người khác - phản đối việc tuyệt đối hóa ý nghĩa của các phương pháp bằng lời nói, lập luận về sự cần thiết phải bổ sung chúng bằng các phương pháp trực quan và thực tế. Hiện nay, các phương pháp bằng lời nói thường được gọi là lỗi thời, “không hoạt động”. Trong khi đó, phương pháp bằng lời nói giúp truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất, đặt ra vấn đề cho học sinh và chỉ ra cách giải quyết. Với sự trợ giúp của ngôn từ, giáo viên có thể gợi lên trong tâm trí trẻ những bức tranh sống động về quá khứ, hiện tại và tương lai của nhân loại. Từ này kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ và cảm xúc của học sinh.

Phương pháp bằng lời nói được chia thành các loại sau: kể chuyện, giải thích, hội thoại, thảo luận, thuyết trình, làm việc với sách.

Câu chuyện. Phương pháp kể chuyện bao gồm việc trình bày tường thuật bằng miệng về nội dung của tài liệu giáo dục. Phương pháp này được sử dụng ở tất cả các giai đoạn đào tạo. Chỉ có bản chất của câu chuyện, khối lượng và thời lượng của nó là thay đổi.

Giải trình. Giải thích nên được hiểu là việc giải thích các mô hình, tính chất thiết yếu của đối tượng đang được nghiên cứu, các khái niệm và hiện tượng riêng lẻ. Giải thích là một hình thức trình bày độc thoại. Giải thích thường được sử dụng nhiều nhất khi nghiên cứu tài liệu lý thuyết của các ngành khoa học khác nhau, giải quyết các vấn đề, định lý hóa học, vật lý và toán học, đồng thời tìm ra nguyên nhân và hậu quả sâu xa của các hiện tượng tự nhiên và đời sống xã hội.

Cuộc hội thoại.Đây là một phương pháp giảng dạy mô phạm trong đó giáo viên bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi được suy tính kỹ lưỡng sẽ dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra sự hiểu biết của họ về những gì họ đã học. Tùy theo nhiệm vụ cụ thể, nội dung giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh, vị trí của hội thoại trong quá trình dạy học mà người ta phân biệt các loại hội thoại: hội thoại mở đầu hoặc hội thoại mở đầu, tổ chức; hội thoại - thông điệp hoặc nhận dạng và hình thành kiến ​​thức mới (Socrates, heuristic); tổng hợp, hệ thống hóa hoặc củng cố các cuộc hội thoại.

Sự thành công của cuộc trò chuyện phần lớn phụ thuộc vào tính chính xác của các câu hỏi. Các câu hỏi nên ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa và được xây dựng theo cách đánh thức suy nghĩ của học sinh. Bạn không nên đặt ra những câu hỏi kép, mang tính gợi ý hoặc gợi ý đoán câu trả lời cũng như đặt ra những câu hỏi thay thế đòi hỏi những câu trả lời rõ ràng như “có” hoặc “không”.

Cuộc thảo luận. Một vị trí quan trọng trong số các phương pháp giảng dạy bằng lời nói được dành cho thảo luận giáo dục. Mục đích chính của nó trong quá trình học tập là kích thích sự quan tâm nhận thức, thu hút học sinh tham gia thảo luận tích cực về các quan điểm khoa học khác nhau về một vấn đề cụ thể, khuyến khích họ hiểu các cách tiếp cận khác nhau để lập luận về quan điểm của người khác và của chính họ.

Thảo luận mang tính giáo dục có thể được sử dụng một phần ở các lớp cuối cấp tiểu học và toàn bộ ở các lớp trung học cơ sở, cao đẳng và đại học. Một cuộc thảo luận được tiến hành tốt có giá trị giáo dục và giáo dục to lớn: nó dạy bạn hiểu sâu hơn về vấn đề, khả năng bảo vệ quan điểm của mình và tính đến ý kiến ​​​​của người khác.

Bài học.Đây là một cách độc thoại để trình bày một lượng lớn tài liệu. Bài giảng thường được sử dụng trong các trường trung học, cao đẳng, đại học và chiếm toàn bộ hoặc gần như toàn bộ bài học hoặc buổi đào tạo. Ưu điểm của bài giảng là khả năng đảm bảo tính đầy đủ và toàn vẹn trong nhận thức của học sinh về tài liệu giáo dục trong các mối quan hệ và sự hòa giải hợp lý của nó về chủ đề nói chung. Sự phù hợp của việc sử dụng bài giảng trong điều kiện hiện đại ngày càng tăng do việc sử dụng nghiên cứu khối tài liệu giáo dục mới về các chủ đề hoặc phần lớn.

Bài giảng cũng có thể được sử dụng để xem lại tài liệu được đề cập. Những bài giảng như vậy được gọi là bài giảng ôn tập. Chúng được tiến hành theo một hoặc một số chủ đề để tóm tắt và hệ thống hóa tài liệu đã nghiên cứu.

Việc sử dụng bài giảng như một phương pháp giảng dạy trong trường học hiện đại cho phép tăng cường đáng kể hoạt động nhận thức của học sinh, lôi kéo họ vào việc tìm kiếm độc lập các thông tin khoa học bổ sung để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và nhận thức có vấn đề, hoàn thành các bài tập chuyên đề, tiến hành các thí nghiệm và thí nghiệm độc lập giáp với hoạt động nghiên cứu. Điều này giải thích thực tế là tỷ lệ bài giảng ở các trường trung học gần đây đã bắt đầu tăng lên.

Làm việc với một cuốn sách.Đây là phương pháp giảng dạy quan trọng nhất. Ở trường tiểu học, việc làm với sách chủ yếu được thực hiện trong các giờ học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong tương lai, học sinh ngày càng học cách làm việc với cuốn sách một cách độc lập. Có một số kỹ thuật để làm việc độc lập với các nguồn in. Những cái chính:

• - ghi chép- một bản tóm tắt, một bản ghi ngắn gọn về nội dung đã đọc. Việc ghi chép được thực hiện ở ngôi thứ nhất (chính mình) hoặc ngôi thứ ba. Ghi chép ở ngôi thứ nhất phát triển tư duy độc lập tốt hơn;
• - lập kế hoạch văn bản. Kế hoạch có thể đơn giản hoặc phức tạp. Để lập dàn ý, sau khi đọc văn bản, bạn cần chia văn bản thành nhiều phần và đặt tiêu đề cho từng phần;
• - luận văn - một bản tóm tắt những ý chính của những gì đã đọc;
• - trích dẫn- trích nguyên văn từ văn bản. Dữ liệu đầu ra phải được ghi rõ (tác giả, tên tác phẩm, nơi xuất bản, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang);
• - chú thích - một bản tóm tắt ngắn gọn, cô đọng về nội dung đã đọc mà không làm mất đi ý nghĩa thiết yếu;
• - ôn tập - viết một bài phê bình ngắn bày tỏ thái độ của bạn về những gì bạn đọc;
• - chuẩn bị giấy chứng nhận - thông tin về một cái gì đó thu được sau khi tìm kiếm. Chứng chỉ có thể là thống kê, tiểu sử, thuật ngữ, địa lý, v.v.;
• - xây dựng một mô hình logic hình thức- trình bày bằng lời nói về những gì đã đọc;
• - biên soạn một từ điển đồng nghĩa theo chủ đề- tập hợp các khái niệm cơ bản được sắp xếp theo mục, chủ đề;
• - vẽ ra một ma trận các ý tưởng- Đặc điểm so sánh của các sự vật, hiện tượng đồng nhất trong tác phẩm của các tác giả khác nhau.

Các phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là những phương pháp trong đó việc tiếp thu tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập. Các phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với các phương pháp giảng dạy bằng lời nói và thực hành, nhằm mục đích giúp học sinh làm quen về mặt trực quan và giác quan với các hiện tượng, quy trình, đồ vật ở dạng tự nhiên hoặc dưới dạng biểu tượng bằng cách sử dụng tất cả các loại hình vẽ, bản sao, sơ đồ, v.v. trường học hiện đại với công nghệ Màn hình được sử dụng rộng rãi cho mục đích này.

Phương pháp dạy học trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và phương pháp trình diễn.

Phương pháp minh họa bao gồm việc cho học sinh xem các dụng cụ minh họa, áp phích, bảng biểu, tranh vẽ, bản đồ, bản phác thảo trên bảng, mô hình phẳng, v.v.

Phương pháp trình diễn thường gắn liền với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm, sắp đặt kỹ thuật, phim, đoạn phim, v.v.

Việc phân chia phương tiện trực quan thành minh họa và minh họa là có điều kiện. Nó không loại trừ khả năng phân loại một số phương tiện trực quan nhất định vừa mang tính minh họa vừa mang tính minh họa (ví dụ: hiển thị hình minh họa thông qua máy chiếu đa phương tiện). Việc đưa các phương tiện kỹ thuật mới vào quá trình giáo dục sẽ mở rộng khả năng của các phương pháp giảng dạy trực quan.

Trong điều kiện hiện đại, người ta đặc biệt chú ý đến việc sử dụng thiết bị hỗ trợ trực quan như máy tính cá nhân. Hiện nay, nhiệm vụ tạo phòng máy tính trong trường học và đưa máy tính vào quá trình giáo dục đang được giải quyết. Máy tính cho phép học sinh nhìn thấy trực quan trong động lực học nhiều quy trình đã được học trước đây từ văn bản sách giáo khoa, giúp mô phỏng các quy trình và tình huống nhất định và chọn từ một số giải pháp khả thi, những giải pháp tối ưu nhất theo các tiêu chí nhất định, tức là. mở rộng đáng kể khả năng của các phương pháp trực quan trong quá trình giáo dục.

Phương pháp thực tế. Những phương pháp giảng dạy này đều dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh. Chúng bao gồm các bài tập, phòng thí nghiệm và công việc thực tế.

Bài tập. Bài tập được hiểu là việc thực hiện (nhiều) lần một hành động tinh thần hoặc thực tế nhằm mục đích thành thạo hoặc nâng cao chất lượng của nó. Các bài tập được sử dụng để nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. Tính chất và phương pháp của bài tập phụ thuộc vào đặc điểm của môn học, tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và độ tuổi của học sinh.

Các bài tập về bản chất được chia thành nói, viết, đồ họa và giáo dục. Khi thực hiện từng công việc đó, học sinh thực hiện công việc trí óc và thực tế.

Theo mức độ độc lập của học sinh khi thực hiện bài tập, chúng được phân biệt:

• a) Các bài tập tái tạo lại những gì đã biết nhằm mục đích củng cố - tái tạo các bài tập;
• b) Bài tập vận dụng kiến ​​thức trong điều kiện mới - bài tập rèn luyện.

Nếu trong khi thực hiện các hành động, học sinh nói to với chính mình hoặc nói to và nhận xét về các hoạt động sắp tới thì các bài tập đó được gọi là bài tập nhận xét. Nhận xét hành động giúp giáo viên phát hiện những lỗi thường gặp và điều chỉnh hành động của học sinh.

Công trình phòng thí nghiệm . Đây là hành vi của học sinh, theo hướng dẫn của giáo viên, thực hiện các thí nghiệm sử dụng dụng cụ, sử dụng dụng cụ và các thiết bị kỹ thuật khác, tức là. Đây là nghiên cứu của sinh viên về bất kỳ hiện tượng nào với sự trợ giúp của các thiết bị đặc biệt. Công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện theo cách minh họa hoặc nghiên cứu.

Một loại công việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm có thể là sự quan sát lâu dài của học sinh về các hiện tượng riêng lẻ, chẳng hạn như: sự phát triển của thực vật và động vật, thời tiết, gió, mây, sự thay đổi của sông hồ tùy theo thời tiết, v.v. Ở một số trường học, như Một phần công việc trong phòng thí nghiệm, họ thực hành sưu tầm đồ cổ và đưa chúng vào các cuộc triển lãm lịch sử địa phương hoặc bảo tàng trường học, nghiên cứu văn hóa dân gian của vùng mình, v.v. Trong mọi trường hợp, giáo viên sẽ đưa ra hướng dẫn và học sinh ghi lại kết quả của công việc dưới dạng báo cáo, chỉ tiêu số, đồ thị, sơ đồ, bảng biểu.

Công việc thực tế. Chúng được thực hiện sau khi nghiên cứu các phần lớn, các chủ đề có tính chất chung chung. Công việc thực tế có thể được thực hiện không chỉ trong lớp học mà còn có thể thực hiện bên ngoài trường học (đo đạc thực địa, làm việc trên trường). Một loại phương pháp giảng dạy thực tế đặc biệt bao gồm các lớp học với máy giảng dạy, máy mô phỏng và gia sư.

Chúng tôi đã mô tả ngắn gọn các phương pháp giảng dạy được phân loại theo nguồn kiến ​​thức. Sự phân loại này đã được phê bình nhiều lần và khá hợp lý trong các tài liệu sư phạm. Nhược điểm chính của cách phân loại này là nó không phản ánh bản chất hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập hoặc mức độ độc lập của họ trong học tập.

Điểm đáng khen của các tác giả trong việc phân loại phương pháp dạy học theo nguồn kiến ​​thức là thay vì cố gắng phổ cập một phương pháp dạy học, họ đã chứng minh được sự cần thiết phải sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong trường học - việc giáo viên trình bày kiến ​​thức một cách có hệ thống, làm việc với một cuốn sách, sách giáo khoa, bài viết, v.v. Tuy nhiên, lấy các hình thức hoạt động bên ngoài của giáo viên và học sinh làm cơ sở để biện minh cho phương pháp dạy học, họ đã bỏ lỡ một điều cốt yếu trong quá trình giáo dục - bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh, trên đó cả chất lượng của việc tiếp thu kiến ​​thức và sự phát triển trí tuệ của học sinh phụ thuộc vào

Dữ liệu từ các nghiên cứu lý thuyết của giáo viên và nhà tâm lý học trong vài thập kỷ qua chỉ ra rằng sự đồng hóa kiến ​​thức và phương pháp hoạt động xảy ra ở ba cấp độ: ở cấp độ nhận thức và ghi nhớ có ý thức, biểu hiện bên ngoài ở mức độ tái tạo chính xác và gần gũi với bản gốc. của tài liệu giáo dục; ở mức độ áp dụng kiến ​​thức và phương pháp hoạt động theo mô hình hoặc trong tình huống tương tự; ở mức độ vận dụng sáng tạo kiến ​​thức và phương pháp hoạt động. Phương pháp giảng dạy được thiết kế để đảm bảo tất cả các cấp độ học tập.

Dựa trên điều này, các nhà khoa học-giáo viên từ giữa thế kỷ 20. Ngày càng có nhiều sự chú ý đến việc phát triển vấn đề phân loại các phương pháp giảng dạy, có tính đến mức độ tiếp thu kiến ​​thức và phương pháp hoạt động nêu trên của học sinh.

Vì vậy, vào những năm 1960. ngày càng trở nên phổ biến trong giáo dục phương pháp trò chơi giáo khoa. Một số nhà khoa học phân loại chúng thành các phương pháp giảng dạy thực tế, trong khi những nhà khoa học khác lại phân loại chúng thành một nhóm đặc biệt. Để phân biệt phương pháp trò chơi mô phạm thành một nhóm đặc biệt, trước hết là việc chúng vượt ra ngoài giới hạn của hình ảnh, lời nói và thực tế, tiếp thu các yếu tố của chúng, và thứ hai, thực tế là chúng có những đặc điểm vốn chỉ có ở chúng.

Trò chơi mô phạm là một hoạt động giáo dục tích cực liên quan đến việc mô phỏng các hệ thống, hiện tượng và quy trình đang được nghiên cứu. Sự khác biệt chính giữa trò chơi và các hoạt động khác là chủ đề của nó chính là hoạt động của con người. Trong trò chơi mô phạm, loại hoạt động chính là hoạt động giáo dục, được kết hợp với trò chơi và mang các đặc điểm của hoạt động giáo dục trò chơi chung. Trò chơi mô phạm là một hoạt động giáo dục tập thể, có mục đích khi mỗi người tham gia và toàn đội đoàn kết trong việc giải quyết vấn đề chính và tập trung hành vi của họ vào chiến thắng.

Trò chơi được tổ chức vì mục đích giáo dục có thể được gọi là trò chơi giáo dục. Các yếu tố cấu trúc chính của nó là:

• - đối tượng mô phỏng của hoạt động giáo dục;
• - hoạt động chung của những người tham gia trò chơi;
• - Nội quy của trò chơi;
• - ra quyết định trong điều kiện thay đổi;
• - Hiệu quả của giải pháp áp dụng.

Công nghệ trò chơi giáo khoa là một công nghệ cụ thể của việc học tập dựa trên vấn đề. Đồng thời, hoạt động giáo dục dựa vào trò chơi có một đặc tính quan trọng: trong đó, hoạt động nhận thức của học sinh là sự tự vận động, vì thông tin không đến từ bên ngoài mà là sản phẩm bên trong, là kết quả của chính hoạt động đó. Thông tin thu được theo cách này sẽ tạo ra thông tin mới, từ đó dẫn đến liên kết tiếp theo cho đến khi đạt được kết quả học tập cuối cùng.

Chu trình của trò chơi giáo khoa là một chuỗi các hành động giáo dục liên tục trong quá trình giải quyết vấn đề. Quá trình này được chia thành các giai đoạn sau:

• - chuẩn bị cho các nghiên cứu độc lập;
• - thiết lập nhiệm vụ chính;
• - lựa chọn mô hình mô phỏng của đối tượng;
• - giải quyết vấn đề dựa trên nó;
• - kiểm tra, sửa chữa;
• - việc thực hiện quyết định;
• - đánh giá kết quả của nó;
• - phân tích các kết quả thu được và tổng hợp với kinh nghiệm hiện có;
• - phản hồi về một chu trình công nghệ khép kín.

Trò chơi giáo khoa như một phương pháp giảng dạy có tiềm năng lớn trong việc kích hoạt quá trình học tập. Đồng thời, thực tiễn ở trường và kết quả thí nghiệm đã chỉ ra rằng trò chơi mô phạm chỉ có thể đóng một vai trò tích cực trong việc học khi chúng được sử dụng như một yếu tố khái quát hóa kho phương pháp truyền thống chứ không phải để thay thế chúng.

Phân loại chung các phương pháp dạy học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, đề xuất của M.N. Skatkin và I.Ya. Lerner. Theo phân loại này, phương pháp giảng dạy được chia thành giải thích-minh họa, tái tạo, trình bày vấn đề, tìm kiếm một phần (heuristic) và nghiên cứu.

Bản chất phương pháp giải thích – minh họa Việc giảng dạy bao gồm việc giáo viên truyền đạt thông tin có sẵn thông qua nhiều phương tiện khác nhau và học sinh nhận thức, nhận ra và ghi nhớ nó vào bộ nhớ. Phương pháp giải thích và minh họa là một trong những cách truyền đạt thông tin tiết kiệm nhất. Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp dạy học này, kỹ năng, khả năng vận dụng những kiến ​​thức đã học không được hình thành.

Để có được những kỹ năng và khả năng này, học sinh sử dụng phương pháp sinh sảnđào tạo. Bản chất của nó là lặp lại (nhiều lần) một phương pháp hoạt động theo hướng dẫn của giáo viên. Hoạt động của giáo viên là phát triển và truyền đạt một mô hình, còn hoạt động của học sinh là thực hiện các hành động theo mô hình.

Bản chất phương pháp có vấn đề trình bày là việc giáo viên đặt ra một vấn đề cho học sinh và chính mình chỉ ra cách giải quyết, bộc lộ những mâu thuẫn nảy sinh. Mục đích của phương pháp này là đưa ra các ví dụ về kiến ​​thức khoa học và giải quyết vấn đề khoa học. Đồng thời, học sinh tuân theo logic giải quyết vấn đề, tiếp thu chuẩn mực về tư duy và kiến ​​thức khoa học, tấm gương về văn hóa triển khai hành động nhận thức.

Để dần dần đưa học sinh đến gần hơn với việc giải quyết các vấn đề nhận thức một cách độc lập, nó được sử dụng phương pháp tìm kiếm một phần hoặc heuristicđào tạo. Bản chất của nó là giáo viên chia một vấn đề thành các vấn đề nhỏ và học sinh thực hiện các bước riêng lẻ để tìm ra giải pháp. Mỗi bước đều liên quan đến hoạt động sáng tạo nhưng vẫn chưa có giải pháp tổng thể nào cho vấn đề.

Phục vụ mục đích này phương pháp nghiên cứuđào tạo. Nó được thiết kế để cung cấp ứng dụng kiến ​​thức sáng tạo. Học sinh nắm vững các phương pháp tiếp thu kiến ​​thức khoa học và phát triển kinh nghiệm trong hoạt động nghiên cứu.

Ở dạng khái quát, nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau, phân loại theo mức độ hoạt động nhận thức được trình bày ở Bảng. 2.

Bảng 2. Nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh khi sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau

	Hoạt động của giáo viên	Hoạt động sinh viên
1. Giải thích phương pháp minh họa (tiếp thu thông tin). Mục đích chính của phương pháp này là tổ chức việc tiếp thu thông tin của học sinh bằng cách truyền đạt tài liệu giáo dục cho họ và đảm bảo nhận thức thành công của nó. Phương pháp giải thích, minh họa là một trong những phương pháp tiết kiệm nhất để truyền tải đến học sinh những trải nghiệm khái quát, hệ thống hóa của nhân loại.	1. Truyền đạt thông tin giáo dục bằng nhiều phương tiện giáo khoa khác nhau: lời nói, sách hướng dẫn, bao gồm cả phim và đoạn phim, v.v. Giáo viên sử dụng rộng rãi các cuộc trò chuyện, trình diễn thí nghiệm, v.v.	1. Hoạt động của học sinh là nhận thức, hiểu và ghi nhớ thông tin được truyền đạt.
2. Phương pháp sinh sản. Mục đích chính của phương pháp này là phát triển các kỹ năng và khả năng sử dụng và áp dụng kiến ​​thức thu được.	2. Phát triển và ứng dụng các bài tập và nhiệm vụ khác nhau, sử dụng các hướng dẫn (thuật toán) khác nhau và đào tạo theo chương trình	2. Hoạt động của học sinh là nắm vững kỹ thuật thực hiện các bài tập riêng lẻ trong việc giải các dạng bài tập khác nhau, nắm vững thuật toán thực hiện các thao tác thực tế.
3. Phương pháp có vấn đề (trình bày có vấn đề). Mục đích chính của phương pháp này là phát hiện ra nhiều vấn đề khác nhau trong tài liệu giáo dục đang được nghiên cứu và chỉ ra cách giải quyết chúng.	3. Xác định và phân loại các vấn đề có thể đặt ra cho học sinh, xây dựng các giả thuyết và chỉ ra cách kiểm tra chúng. Phát biểu các vấn đề trong quá trình tiến hành thí nghiệm, quan sát thiên nhiên, suy luận logic. Trong trường hợp này, học sinh có thể sử dụng từ ngữ, suy luận logic, trình bày kinh nghiệm, phân tích các quan sát, v.v.	3. Hoạt động của học sinh không chỉ bao gồm việc nhận thức, lĩnh hội và ghi nhớ các kết luận khoa học có sẵn mà còn phải tuân theo logic của chứng cứ, sự vận động tư duy của giáo viên (vấn đề, giả thuyết, bằng chứng, v.v.)
4. Phương pháp tìm kiếm từng phần hoặc phương pháp heuristic. Mục đích chính của phương pháp này là dần dần chuẩn bị cho học sinh khả năng đặt ra và giải quyết vấn đề một cách độc lập.	4. Hướng dẫn học sinh đặt vấn đề, hướng dẫn cách tìm chứng cứ, rút ​​ra kết luận từ các sự việc đã cho, xây dựng kế hoạch kiểm tra sự việc, v.v. Giáo viên sử dụng rộng rãi cuộc trò chuyện theo phương pháp phỏng đoán, trong đó ông đặt ra một hệ thống các câu hỏi có liên quan với nhau, mỗi câu hỏi là một bước hướng tới việc giải quyết vấn đề.	4. Hoạt động của học sinh bao gồm việc tham gia tích cực vào các cuộc trò chuyện mang tính suy nghiệm, nắm vững các kỹ thuật phân tích tài liệu giáo dục nhằm đặt ra một vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề đó, v.v.
5. Phương pháp nghiên cứu. Nội dung chủ yếu của phương pháp là bảo đảm cho học sinh nắm vững các phương pháp nhận thức khoa học, phát triển và hình thành trong đó những nền tảng của hoạt động sáng tạo, tạo điều kiện hình thành thành công động cơ hoạt động sáng tạo, góp phần hình thành ý thức, nhanh chóng. và vận dụng kiến ​​thức một cách linh hoạt. Bản chất của phương pháp là đảm bảo tổ chức hoạt động tìm kiếm sáng tạo của học sinh để giải quyết những vấn đề mới cho các em.	5. Trình bày cho sinh viên những vấn đề mới đối với họ, đặt ra và phát triển các nhiệm vụ nghiên cứu, v.v.	5. Hoạt động của học sinh bao gồm việc nắm vững các kỹ thuật đặt vấn đề một cách độc lập, tìm cách giải quyết, v.v.

Hệ thống phương pháp giảng dạy mô phạm này, là một phần của lý thuyết giáo khoa toàn diện, bao gồm tất cả các mục tiêu của giáo dục và phát triển giáo dục, tất cả các hình thức phương pháp giảng dạy, phản ánh sự xem xét có hệ thống tất cả các khía cạnh của phương pháp giảng dạy, mối tương quan của từng hành động giảng dạy với nhu cầu và động cơ của học sinh.

Như vậy, theo cách phân loại này, các phương pháp dạy học khác nhau ở bản chất của hoạt động nhận thức mà học sinh thực hiện khi nắm vững các loại nội dung tài liệu và về bản chất hoạt động của giáo viên tổ chức hoạt động đa dạng này của học sinh. .

Yu.K. Babansky, dựa trên phương pháp tiếp cận toàn diện đối với quá trình học tập, xác định ba nhóm phương pháp:

• 1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức - phương pháp bằng lời nói, phương pháp quy nạp và suy diễn, tái tạo và tìm kiếm vấn đề, làm việc độc lập và làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên;
• 2) các phương pháp kích thích và tạo động lực - kích thích và tạo động lực hứng thú học tập; kích thích và động viên bổn phận, trách nhiệm trong học tập;
• 3) các phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát trong giảng dạy - kiểm soát và tự kiểm soát bằng lời nói, kiểm soát và tự kiểm soát bằng văn bản, kiểm soát và tự kiểm soát trong phòng thí nghiệm và thực tế.

Có nhiều cách phân loại khác về phương pháp giảng dạy. Số lượng lớn các cách tiếp cận để phân loại phương pháp giảng dạy được giải thích bởi sự phức tạp của đối tượng nghiên cứu và tính nghiêm túc của các nhiệm vụ mà xã hội đặt ra đối với trường học hiện đại.

Trong khoa học sư phạm, trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp kinh nghiệm thực tế của giáo viên, trên cơ sở sự kết hợp khác nhau của các hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của quá trình giáo dục, đã phát triển những cách tiếp cận nhất định trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy.

Việc lựa chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào các yếu tố sau:

• - xuất phát từ mục tiêu chung về giáo dục, đào tạo, nuôi dưỡng và phát triển học sinh và những nguyên tắc hàng đầu của phương pháp giảng dạy hiện đại;
• - đặc điểm của nội dung và phương pháp của khoa học này và chủ đề hoặc đề tài đang được nghiên cứu;
• - đặc điểm của phương pháp giảng dạy của một ngành học cụ thể và các yêu cầu đối với việc lựa chọn các phương pháp giáo khoa chung được xác định theo tính đặc thù của nó;
• - mục tiêu, mục đích và nội dung tài liệu của một buổi đào tạo cụ thể;
• - về thời gian được phân bổ để nghiên cứu tài liệu này hoặc tài liệu kia;
• - đặc điểm lứa tuổi của học sinh, mức độ năng lực nhận thức thực sự của các em;
• - mức độ chuẩn bị của học sinh (giáo dục, cách cư xử tốt và phát triển);
• - Cơ sở vật chất của cơ sở giáo dục, sự sẵn có của thiết bị, đồ dùng trực quan, phương tiện kỹ thuật;
• - khả năng và đặc điểm của giáo viên, mức độ chuẩn bị về lý thuyết và thực hành, kỹ năng phương pháp, phẩm chất cá nhân của giáo viên.

Khi sử dụng một tập hợp các tình huống và điều kiện này, giáo viên đưa ra một số quyết định theo thứ tự này hay thứ tự khác: về việc lựa chọn phương pháp bằng lời nói, hình ảnh hoặc thực hành, phương pháp tái tạo hoặc tìm kiếm để quản lý công việc độc lập, phương pháp kiểm soát và tự chủ .

Như vậy, tùy thuộc vào mục tiêu giáo khoa, khi nhiệm vụ tiếp thu kiến ​​thức mới của học sinh được đặt lên hàng đầu, giáo viên quyết định xem trong trường hợp này mình có tự mình trình bày kiến ​​thức này hay không; liệu anh ấy có tổ chức việc tiếp thu của sinh viên bằng cách tổ chức công việc độc lập, v.v. Trong trường hợp đầu tiên, có thể cần chuẩn bị cho học sinh nghe bài thuyết trình của giáo viên, sau đó giao cho học sinh nhiệm vụ thực hiện một số quan sát sơ bộ hoặc đọc sơ bộ tài liệu cần thiết. Trong quá trình thuyết trình, giáo viên có thể sử dụng thông điệp trình bày mang tính thông tin hoặc trình bày có vấn đề (lý luận, đối thoại). Đồng thời, khi trình bày tài liệu mới, giáo viên đề cập một cách có hệ thống tài liệu mà học sinh đã nhận được trong quá trình làm bài độc lập sơ bộ. Phần trình bày của giáo viên đi kèm với việc trình diễn các đồ vật tự nhiên, hình ảnh, thí nghiệm, thí nghiệm, v.v. Đồng thời, học sinh ghi chú nhất định, xây dựng đồ thị, sơ đồ, v.v. Tổng thể của các quyết định trung gian này tạo thành một quyết định tổng thể về lựa chọn một sự kết hợp nhất định của phương pháp giảng dạy.

Phương pháp dạy học được kết nối một cách hữu cơ và được xác định lẫn nhau bởi các hình thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh trên lớp hoặc bất kỳ hình thức dạy học nào khác. Liên quan đến đào tạo hình thức- thiết kế đặc biệt của quá trình học tập. Bản chất của thiết kế này được xác định bởi nội dung của quá trình học tập, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện và loại hình hoạt động học tập của học sinh. Thiết kế dạy học này thể hiện sự tổ chức nội dung bên trong, trong hoạt động sư phạm thực tế là quá trình tương tác, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh khi làm việc trên một tài liệu giáo dục nhất định. Nội dung này là cơ sở cho sự phát triển của bản thân quá trình học tập; cách tồn tại của nó có sự vận động riêng và chứa đựng những khả năng phát triển không giới hạn, điều này quyết định vai trò chủ đạo của nó trong sự phát triển học tập.

Theo đó, hình thức dạy học phải được hiểu là sự thiết kế các phân đoạn, các chu trình của quá trình học tập, được thực hiện kết hợp giữa hoạt động điều khiển của giáo viên và hoạt động học tập có kiểm soát của học sinh trong việc nắm vững một số nội dung nhất định của giáo dục và nắm vững các phương pháp hoạt động. Thể hiện hình thức bên ngoài, phác thảo bên ngoài của các phân đoạn - chu trình học tập, hình thức phản ánh hệ thống các kết nối ổn định của chúng và sự kết nối của các thành phần trong mỗi chu trình học tập và, với tư cách là một phạm trù giáo khoa, biểu thị mặt bên ngoài của tổ chức báo chí giáo dục, gắn liền với số lượng học viên được đào tạo, thời gian, địa điểm đào tạo cũng như trình tự thực hiện. Đồng thời, một số nhà khoa học-giáo viên, đặc biệt là M.I. Makhmutov, cho rằng cần chỉ ra sự khác biệt giữa hai thuật ngữ trong đó có từ “hình thức” - “hình thức đào tạo” và “hình thức tổ chức đào tạo”. Theo nghĩa đầu tiên, “hình thức giảng dạy” có nghĩa là công việc tập thể, trực diện và cá nhân của học sinh trong một bài học hoặc bất kỳ buổi học nào. Theo nghĩa này, thuật ngữ “hình thức đào tạo” khác với thuật ngữ “hình thức tổ chức đào tạo”, biểu thị bất kỳ loại bài học nào - bài học, bài giảng, hội thảo, lớp thực hành và phòng thí nghiệm, tranh luận, hội nghị, kiểm tra, nhóm chủ đề, vân vân.

Thuật ngữ “tổ chức” nói chung có nghĩa là gì và bản chất của cách giải thích mang tính sư phạm của thuật ngữ này là gì?

Theo từ điển giải thích của V.I. Dahl, “tổ chức hoặc dàn dựng” có nghĩa là “sắp xếp, thiết lập, sắp xếp, sáng tác, hình thành, thiết lập một cách hài hòa.” “Bách khoa toàn thư triết học” giải thích rằng tổ chức là “sắp xếp, thiết lập, đưa vào một hệ thống một đối tượng vật chất hoặc tinh thần nào đó, sự sắp xếp, mối tương quan giữa các bộ phận của đối tượng nào đó”.

Cần nhấn mạnh thêm rằng chính “hai ý nghĩa của khái niệm tổ chức liên quan đến cả các đối tượng tự nhiên và các hoạt động xã hội và mô tả tổ chức là sự sắp xếp và kết nối các yếu tố của một tổng thể nào đó (phần khách quan của tổ chức), hành động của chúng”. và các tương tác (phần chức năng)” đều quan trọng.” Dựa trên cách giải thích thuật ngữ “tổ chức” này, I.M. Cheredov đã đúng khi tuyên bố rằng hình thức tổ chức giảng dạy bao gồm việc “sắp xếp, thiết lập, đưa vào một hệ thống” sự tương tác của giáo viên với học sinh khi làm việc trên một nội dung nhất định của tài liệu. Việc tổ chức đào tạo nhằm đảm bảo thực hiện tối ưu quá trình quản lý hoạt động giáo dục của giáo viên. Được xây dựng trên sự kết hợp tối ưu của các thành phần quy trình như một hệ thống động lực tích hợp, nó góp phần nâng cao hiệu quả của quy trình. Tổ chức đào tạo liên quan đến việc thiết kế các hình thức cụ thể nhằm tạo điều kiện cho công việc giáo dục hiệu quả của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Về vấn đề này, các nhà khoa học đã xác định những căn cứ sau để phân loại các hình thức tổ chức giáo dục: số lượng và thành phần học sinh, nơi học, thời gian công tác giáo dục. Vì những lý do này, các hình thức đào tạođược chia tương ứng thành cá nhân, cá nhân, nhóm, tập thể, lớp học và ngoại khóa. Chúng ta hãy lưu ý rằng sự phân loại này không hoàn toàn mang tính khoa học và không được tất cả các nhà khoa học giảng dạy công nhận. Đồng thời, phải thừa nhận rằng cách tiếp cận phân loại các hình thức tổ chức giáo dục này giúp có thể hợp lý hóa phần nào sự đa dạng của chúng.

Một hiện tượng mang tính thời đại không chỉ trong lịch sử phát triển tư tưởng sư phạm mà còn trong lịch sử phát triển của toàn xã hội là sự biện minh vào thế kỷ 16. Ya.A. Comenius hệ thống giáo dục bài học trên lớp,đơn vị đào tạo chính mà anh ấy đã nói bài học.

Ưu điểm của nó: cơ cấu tổ chức rõ ràng đảm bảo tính trật tự của toàn bộ quá trình giáo dục; quản lý đơn giản; cơ hội để trẻ tương tác với nhau trong quá trình cùng nhau thảo luận các vấn đề, cùng nhau tìm kiếm giải pháp cho vấn đề; tác động cảm xúc thường xuyên của nhân cách giáo viên đối với học sinh, sự giáo dục của các em trong quá trình học tập; tính kinh tế của việc giảng dạy, vì giáo viên làm việc đồng thời với một nhóm học sinh khá lớn, tạo điều kiện đưa tinh thần cạnh tranh vào hoạt động giáo dục của học sinh, đồng thời đảm bảo tính hệ thống và nhất quán trong quá trình chuyển từ ngu dốt sang tri thức của các em.

Ghi nhận những ưu điểm này, người ta không thể không nhận thấy một số nhược điểm đáng kể của hệ thống này, đó là: hệ thống bài học trên lớp chủ yếu tập trung vào học sinh trung bình, gây khó khăn cho những học sinh yếu và làm chậm sự phát triển năng lực của những học sinh mạnh hơn; gây khó khăn cho giáo viên trong việc tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh khi làm việc với các em về mặt tổ chức, cả về nội dung, nhịp độ và phương pháp giảng dạy; không cung cấp sự giao tiếp có tổ chức giữa học sinh lớn hơn và học sinh nhỏ hơn, v.v.

Cùng với bài học, hệ thống các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục học sinh tổng quát bao gồm một loạt các hình thức tổ chức quá trình giáo dục: bài giảng, hội thảo, các lớp học thực hành và thí nghiệm, tranh luận, hội nghị, kiểm tra, thi cử, các lớp học tự chọn, tư vấn; các hình thức hoạt động ngoại khóa (câu lạc bộ môn học, trường quay, hội khoa học, Olympic, cuộc thi), v.v.

Chúng ta chỉ lưu ý rằng bài học- đây là sự thống nhất hữu cơ giữa phương pháp giảng dạy và hình thức tổ chức, bao gồm việc giáo viên (giáo viên, giảng viên) trình bày độc thoại, có hệ thống, nhất quán các tài liệu giáo dục, theo quy luật, có tính chất lý thuyết rõ rệt, và Hội thảo là một trong những hình thức tổ chức các lớp học thực hành chính, đặc thù của nó bao gồm việc học sinh thảo luận tập thể về các thông điệp, báo cáo, tóm tắt, được các em hoàn thành một cách độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Mục tiêu hội thảo- Nghiên cứu chuyên sâu về một chủ đề hoặc phần của khóa học. Phòng thí nghiệm và các lớp thực hành- một trong những hình thức tương tác giữa giáo viên và học sinh, bao gồm việc học sinh tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn của giáo viên bằng dụng cụ, sử dụng dụng cụ và các thiết bị kỹ thuật khác. Trong quá trình các lớp học trong phòng thí nghiệm và thực hành, việc quan sát, phân tích và so sánh dữ liệu quan sát và đưa ra kết luận diễn ra. Hoạt động tinh thần được kết hợp với hành động thể chất, với hành vi đạo đức, vì học sinh sử dụng các phương tiện kỹ thuật sẽ tác động đến các chất và vật liệu đang được nghiên cứu, gây ra các hiện tượng và quá trình mà các em quan tâm, điều này làm tăng đáng kể năng suất của hứng thú nhận thức. Các lớp học tùy chọn là một trong những hình thức phân hóa học tập dựa trên sở thích. Tự chọn- một môn học tùy chọn được nghiên cứu bởi sinh viên của các cơ sở giáo dục đại học và trung học theo yêu cầu của họ để mở rộng tầm nhìn lý thuyết và văn hóa chung hoặc có được một chuyên ngành bổ sung. Tranh luận- thảo luận tập thể về các vấn đề hiện tại trong lĩnh vực đời sống của những người tham gia và kinh nghiệm xã hội của họ. Cuộc tranh luận mang lại cho người tham gia cơ hội áp dụng kiến ​​thức và kinh nghiệm hiện có của họ để hiểu và giải quyết vấn đề đang thảo luận.

Lưu ý rằng trong khuôn khổ các hình thức đào tạo này, có thể tổ chức công việc tập thể, nhóm, cá nhân, trực tiếp của học sinh có tính chất phân biệt và không phân biệt. Khi cùng một nhiệm vụ được giao cho cả lớp, toàn bộ nhóm giáo dục (bài viết, bài thí nghiệm hoặc thậm chí bài tập thực hành trong hội thảo) - đây là công việc cá nhân không phân biệt có tính chất trực tiếp; và khi một lớp, một nhóm học tập nói chung hoặc mỗi nhóm nhỏ riêng lẻ cùng nhau giải quyết một vấn đề, cùng nhau nắm vững một chủ đề chung - đây là công việc tập thể, trực tiếp hoặc nhóm.

Đặc điểm quan trọng nhất của các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trên là học sinh học cách thực hiện bất kỳ hoạt động nào: lắng nghe, thảo luận vấn đề, tập trung và sắp xếp công việc, bày tỏ ý kiến, lắng nghe người khác, bác bỏ lập luận của họ hoặc đồng ý với họ. , tranh luận bằng chứng của mình, bổ sung cho người khác, ghi chú, biên soạn văn bản báo cáo, biên soạn thư mục, làm việc với các nguồn kiến ​​thức, tổ chức nơi làm việc, lập kế hoạch hành động, đáp ứng thời gian quy định, v.v.

Trong quá trình làm việc nhóm, học sinh được học các yếu tố trong hoạt động tổ chức của người lãnh đạo, nhân viên, cấp dưới, hình thành trải nghiệm tiếp xúc với người lớn - vào các mối quan hệ kinh doanh, công nghiệp và xã hội tự nhiên, thích nghi với nhịp độ sản xuất và cuộc sống. Các hình thức tổ chức giáo dục cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc giáo dục học sinh, trong đó điều quan trọng nhất là sự tự quản của cá nhân.

Mỗi hình thức tổ chức công tác giáo dục học sinh trên lớp và trong các hình thức hoạt động giáo dục khác ở trường phổ thông, đại học nêu trên là gì? Ưu điểm và nhược điểm của mỗi loại là gì? Làm thế nào để kết hợp các hình thức làm việc này của học sinh vào hoạt động sư phạm cụ thể của giáo viên?

Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trực tiếp Học sinh được gọi là loại hoạt động giữa giáo viên và học sinh, khi tất cả học sinh cùng nhau thực hiện một công việc giống nhau, chung cho tất cả mọi người, cùng thảo luận, so sánh và khái quát hóa kết quả của mình. Giáo viên làm việc với mọi người cùng một lúc, giao tiếp trực tiếp với học sinh trong quá trình kể chuyện, giải thích, trình diễn, lôi kéo học sinh thảo luận về các vấn đề đang được xem xét, v.v. Điều này góp phần thiết lập các mối quan hệ và giao tiếp đặc biệt tin cậy giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa các học sinh với nhau, nuôi dưỡng ý thức chủ nghĩa tập thể ở trẻ, cho phép chúng dạy chúng suy luận và tìm ra lỗi trong lý luận của các bạn cùng lớp, nhóm. , quá trình học tập, hình thành hứng thú nhận thức ổn định, kích hoạt các hoạt động của mình.

Đương nhiên, giáo viên cần có khả năng tìm ra công việc tư duy khả thi cho tất cả học sinh, thiết kế trước rồi tạo ra các tình huống học tập đáp ứng mục tiêu của bài học; khả năng và sự kiên nhẫn để lắng nghe tất cả những người muốn phát biểu, hỗ trợ một cách khéo léo, đồng thời đưa ra những sửa chữa cần thiết trong quá trình thảo luận. Với năng lực thực sự của mình, học sinh tất nhiên có thể đồng thời đưa ra những khái quát, kết luận, lý luận trong một bài học hoặc một dạng bài học khác ở các mức độ chuyên sâu khác nhau. Điều này giáo viên phải tính đến và đặt câu hỏi cho phù hợp với khả năng của họ. Cách tiếp cận công việc trực tiếp của giáo viên này cho phép học sinh tích cực lắng nghe và chia sẻ ý kiến ​​cũng như kiến ​​thức của mình với người khác, lắng nghe cẩn thận ý kiến ​​của người khác, so sánh với ý kiến ​​của mình, tìm ra lỗi trong ý kiến ​​của người khác và bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện của mình. Trong trường hợp này, tinh thần tư duy tập thể ngự trị trong bài học. Học sinh không chỉ làm việc cùng nhau, mỗi người một mình giải quyết vấn đề học tập mà còn tích cực tham gia cùng nhau trong một cuộc thảo luận tập thể. Về phần giáo viên, bằng cách sử dụng hình thức tổ chức công việc của học sinh, có cơ hội tự do tác động đến toàn thể nhân viên trong lớp, nhóm học tập, trình bày tài liệu giáo dục cho cả lớp, đạt được nhịp điệu nhất định trong các hoạt động của học sinh. học sinh dựa trên việc tính đến đặc điểm cá nhân của họ. Tất cả những điều này đều là những ưu điểm chắc chắn của hình thức tổ chức trực tiếp các hoạt động học tập của học sinh trong lớp học. Chính vì vậy, trong điều kiện giáo dục phổ thông, hình thức tổ chức công tác giáo dục học sinh này là không thể thay thế và phổ biến nhất trong công tác giáo dục của nhà trường hiện đại.

Hình thức tổ chức học tập trực tiếp có thể được thực hiện dưới hình thức trình bày dựa trên vấn đề, cung cấp thông tin và giải thích-minh họa, đồng thời đi kèm với các nhiệm vụ tái tạo và sáng tạo. Trong trường hợp này, nhiệm vụ sáng tạo có thể được chia thành một số nhiệm vụ tương đối đơn giản, điều này sẽ cho phép tất cả học sinh tham gia vào công việc tích cực. Điều này giúp giáo viên có cơ hội liên hệ mối tương quan giữa mức độ phức tạp của nhiệm vụ với khả năng học tập thực sự của mỗi học sinh, tính đến năng lực cá nhân của học sinh, tạo bầu không khí quan hệ thân thiện giữa giáo viên và học sinh trong lớp học, đồng thời khơi dậy trong các em một cảm giác thuộc về thành tích chung của lớp, nhóm.

Hình thức công tác giáo dục trực diện, theo ghi nhận của nhà khoa học-giáo viên I.M. Cheredov, Yu.B. Zotov và cộng sự, có một số nhược điểm đáng kể. Về bản chất, nó nhắm đến một đối tượng học sinh trừu tượng nhất định, do đó trong quá trình thực hành bài tập ở trường thường có xu hướng san bằng học sinh, khuyến khích các em thực hiện một tốc độ làm việc duy nhất, mà học sinh, do mức độ thành tích khác nhau của họ, , sự chuẩn bị sẵn sàng, nguồn kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng thực sự chưa sẵn sàng. Học sinh có năng lực học tập thấp học bài chậm, học tài liệu kém hơn, cần sự quan tâm của giáo viên nhiều hơn, nhiều thời gian hơn để hoàn thành bài tập và nhiều bài tập khác nhau hơn so với học sinh có năng lực học tập cao. Học sinh giỏi không cần tăng số lượng nhiệm vụ mà phải phức tạp hóa nội dung, nhiệm vụ tìm kiếm, loại hình sáng tạo, công việc góp phần phát triển học sinh và tiếp thu kiến ​​thức ở cấp độ cao hơn. Vì vậy, để hoạt động giáo dục học sinh đạt hiệu quả cao nhất, cần sử dụng cùng với hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trên lớp này, các hình thức công tác giáo dục khác. Vì vậy, khi nghiên cứu tài liệu mới và củng cố nó, Yu.B. Zotov, hiệu quả nhất là hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục trực tiếp, nhưng việc áp dụng kiến ​​thức thu được trong các tình huống thay đổi được tổ chức tốt nhất bằng cách tận dụng tối đa công việc cá nhân. Công việc trong phòng thí nghiệm được tổ chức trực tiếp, tuy nhiên, ở đây cũng cần tìm kiếm cơ hội phát triển tối đa của mỗi học sinh. Ví dụ: bạn có thể kết thúc công việc bằng cách trả lời các câu hỏi và nhiệm vụ có mức độ phức tạp khác nhau. Bằng cách này, có thể kết hợp tối ưu những khía cạnh tốt nhất của các hình thức giảng dạy khác nhau trong một bài học.

Hình thức tổ chức làm việc cá nhân của học sinh giả định rằng mỗi học sinh nhận được một nhiệm vụ để hoàn thành độc lập, được lựa chọn đặc biệt cho mình phù hợp với khả năng chuẩn bị và giáo dục của mình. Những nhiệm vụ như vậy có thể bao gồm làm việc với sách giáo khoa, tài liệu khoa học và giáo dục khác, nhiều nguồn khác nhau (sách tham khảo, từ điển, bách khoa toàn thư, tuyển tập, v.v.); giải quyết vấn đề, ví dụ; viết tóm tắt, tiểu luận, tóm tắt, báo cáo; thực hiện tất cả các loại quan sát, v.v. Công việc cá nhân được sử dụng rộng rãi trong đào tạo theo chương trình.

Trong tài liệu sư phạm, người ta phân biệt hai loại hình thức tổ chức hoàn thành nhiệm vụ cá nhân: cá nhân Và được cá nhân hóa.Đầu tiên được đặc trưng bởi thực tế là hoạt động của học sinh trong việc hoàn thành các nhiệm vụ chung cho cả lớp được thực hiện mà không tiếp xúc với các học sinh khác, nhưng với tốc độ như nhau đối với mọi người; thứ hai liên quan đến hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh để hoàn thành các nhiệm vụ cụ thể. Chính điều này cho phép bạn điều chỉnh tốc độ tiến bộ trong học tập của từng học sinh phù hợp với sự chuẩn bị và năng lực của từng học sinh.

Vì vậy, một trong những cách hiệu quả nhất để thực hiện hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục cá nhân là phân biệt các nhiệm vụ cá nhân, đặc biệt là các nhiệm vụ có cơ sở in sẵn, giúp học sinh thoát khỏi công việc máy móc và cho phép, với ít thời gian hơn, tăng đáng kể lượng hoạt động độc lập hiệu quả. công việc. Tuy nhiên, điều này là không đủ. Điều quan trọng không kém là sự theo dõi của giáo viên về tiến độ làm bài và hỗ trợ kịp thời trong việc giải quyết những khó khăn của học sinh. Hơn nữa, đối với những học sinh có thành tích thấp, sự khác biệt không thể hiện nhiều ở việc phân biệt nhiệm vụ mà ở mức độ trợ giúp của giáo viên. Thầy quan sát bài làm, đảm bảo học sinh sử dụng đúng kỹ thuật, đưa ra lời khuyên, đặt ra các câu hỏi dẫn dắt, nếu nhiều học sinh không hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên có thể ngắt bài làm của từng cá nhân và giải thích thêm cho cả lớp.

Nên thực hiện công việc cá nhân ở tất cả các giai đoạn của buổi đào tạo, khi giải các nhiệm vụ giáo khoa khác nhau, để tiếp thu kiến ​​​​thức mới và củng cố nó, hình thành và củng cố các kỹ năng và khả năng, khái quát và lặp lại những gì đã học, để kiểm soát, nắm vững phương pháp nghiên cứu, v.v. Tất nhiên, cách dễ nhất để sử dụng hình thức tổ chức công việc giáo dục này là củng cố, lặp lại và tổ chức các bài tập khác nhau. Tuy nhiên, nó cũng không kém phần hiệu quả khi tự học tài liệu mới, đặc biệt là khi bạn học ở nhà trước. Ví dụ, khi nghiên cứu một tác phẩm văn học, bạn có thể giao trước các bài tập riêng cho từng hoặc một nhóm học sinh. Điều phổ biến đối với tất cả mọi người là đọc một tác phẩm hư cấu, nhưng trong quá trình đọc, học sinh chuẩn bị câu trả lời cho câu hỏi “của họ” hoặc câu hỏi “của họ”. Ở đây có hai trường hợp quan trọng: 1) mọi người đều làm việc trong giới hạn khả năng của mình; 2) mọi người đều thực hiện phần cần thiết của việc phân tích một tác phẩm văn học. Trong giờ học, học sinh giải thích phần của mình về tài liệu mới.

Mức độ độc lập trong công việc cá nhân của học sinh trong những trường hợp này là khác nhau. “Ban đầu, học sinh hoàn thành nhiệm vụ bằng cách phân tích sơ bộ và trực tiếp, bắt chước mô hình hoặc sử dụng thẻ hướng dẫn chi tiết. Khi họ nắm vững các kỹ năng giáo dục, mức độ độc lập sẽ tăng lên: học sinh có thể làm những nhiệm vụ tổng quát hơn, không chi tiết hơn mà không cần sự can thiệp trực tiếp của giáo viên. Ví dụ, ở trường trung học, khi nhận được một nhiệm vụ như vậy, mỗi học sinh lập kế hoạch làm việc, lựa chọn vật liệu, thiết bị, dụng cụ, thực hiện các hành động cần thiết theo trình tự đã định và ghi lại kết quả của công việc. “Công việc nghiên cứu đang dần trở nên quan trọng hơn.”

Đối với học sinh yếu kém cần xây dựng hệ thống nhiệm vụ trong đó bao gồm: lời giải mẫu và các bài toán cần giải quyết trên cơ sở nghiên cứu mẫu; các hướng dẫn thuật toán khác nhau cho phép học sinh giải quyết từng bước một vấn đề nhất định, nhiều thông tin lý thuyết khác nhau giải thích lý thuyết, hiện tượng, quy trình, cơ chế của các quy trình, v.v., cho phép họ trả lời một số câu hỏi cũng như các yêu cầu khác nhau để so sánh , đối chiếu, phân loại, khái quát hóa, v.v. Việc tổ chức công tác giáo dục học sinh trong lớp như vậy mang lại cho mỗi học sinh cơ hội, tùy theo năng lực, khả năng, sự điềm tĩnh của mình, để đào sâu và củng cố dần dần nhưng đều đặn những kiến ​​thức đã tiếp thu, phát triển. những khả năng, kỹ năng, kinh nghiệm cần thiết về hoạt động nhận thức và hình thành nhu cầu tự giáo dục. Đây là những ưu điểm của hình thức tổ chức giáo dục học sinh cá nhân, đây là những điểm mạnh của nó. Nhưng hình thức tổ chức này cũng chứa đựng một nhược điểm nghiêm trọng. Trong khi phát huy tính độc lập, tổ chức và tính kiên trì của học sinh để đạt được thành công, hình thức công tác giáo dục cá nhân hóa phần nào hạn chế sự giao tiếp của họ với nhau, mong muốn truyền đạt kiến ​​thức cho người khác và tham gia vào thành tích chung. Sự thiếu sót này có thể được bù đắp trong công việc thực tế của giáo viên bằng cách kết hợp hình thức tổ chức công việc giáo dục học sinh cá nhân với các hình thức làm việc tập thể như làm việc trực diện và làm việc nhóm.

Đặc điểm chính của hoạt động nhóm của học sinh trong bài:

• - lớp được chia thành các nhóm để giải quyết các vấn đề giáo dục cụ thể;
• - mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ cụ thể (giống hoặc khác nhau) và cùng nhau thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của trưởng nhóm hoặc giáo viên;
• - các nhiệm vụ trong nhóm được thực hiện theo cách cho phép tính đến và đánh giá sự đóng góp của cá nhân từng thành viên trong nhóm;
• - thành phần của nhóm không phải là cố định, nó được lựa chọn có tính đến khả năng giáo dục của từng thành viên trong nhóm có thể được phát huy nhằm mang lại hiệu quả tối đa cho nhóm.

Kích thước của các nhóm khác nhau. Số lượng từ 3 đến 6 người. Thành phần của nhóm không cố định. Nó thay đổi tùy thuộc vào nội dung và tính chất của công việc sắp tới. Đồng thời, ít nhất một nửa phải là những sinh viên có thể tham gia thành công vào công việc độc lập. Các trưởng nhóm và thành phần của họ có thể khác nhau đối với các môn học khác nhau - họ được lựa chọn trên nguyên tắc đoàn kết các sinh viên ở các cấp độ đào tạo khác nhau, nhận thức ngoại khóa về một môn học nhất định và khả năng tương thích của sinh viên, cho phép họ bổ sung và bù đắp cho nhau. điểm mạnh và điểm yếu của người khác. Không nên có học sinh nào trong nhóm có thái độ tiêu cực với nhau.

Làm việc nhóm đồng nhất bao gồm các nhóm nhỏ học sinh hoàn thành cùng một nhiệm vụ cho mọi người và công việc khác biệt bao gồm việc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong các nhóm khác nhau. Trong quá trình làm việc, các thành viên trong nhóm được phép cùng nhau trao đổi về tiến độ, kết quả công việc và xin lời khuyên từ nhau.

Theo quy luật, kết quả của việc học sinh làm việc cùng nhau theo nhóm luôn cao hơn đáng kể so với việc từng học sinh thực hiện cùng một nhiệm vụ riêng lẻ. Và điều này là do các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau, chịu trách nhiệm chung về kết quả của từng thành viên trong nhóm và cũng vì công việc của mỗi học sinh trong nhóm đặc biệt mang tính cá nhân khi điều chỉnh tốc độ tiến bộ khi nghiên cứu bất kỳ vấn đề nào.

Khi học sinh làm việc theo nhóm trong giờ học, sự hỗ trợ cá nhân dành cho từng học sinh cần được hỗ trợ, từ cả giáo viên và chuyên gia tư vấn học sinh, sẽ tăng lên đáng kể. Điều này được giải thích là do với các hình thức bài học trực diện và cá nhân, giáo viên sẽ khó giúp đỡ tất cả học sinh hơn. Trong khi anh ấy làm việc với một hoặc hai học sinh, những người còn lại cần được giúp đỡ buộc phải chờ đến lượt. Vị trí của những sinh viên như vậy trong nhóm là hoàn toàn khác nhau. Họ nhận được sự giúp đỡ từ giáo viên, từ các cố vấn sinh viên giỏi trong nhóm của họ và từ các nhóm khác. Hơn nữa, người giúp đỡ cũng nhận được sự giúp đỡ không kém gì người học yếu, vì kiến ​​thức của người đó được cập nhật, cụ thể hóa, trở nên linh hoạt và củng cố chính xác khi giải thích cho bạn cùng lớp. Nhà tư vấn dẫn dắt công việc của nhóm về một chủ đề cụ thể. Anh ấy là một thành viên bình thường của nhóm, làm việc dưới sự hướng dẫn của người bạn cùng lớp-nhà tư vấn được đào tạo bài bản hơn, hiểu biết hơn và hiểu biết hơn. Việc luân chuyển các chuyên gia tư vấn giúp ngăn ngừa nguy cơ kiêu ngạo ở cá nhân học sinh.

Hình thức làm việc nhóm của sinh viên được áp dụng và phù hợp nhất khi tiến hành các công việc thực hành, làm việc trong phòng thí nghiệm và workshop các môn khoa học tự nhiên; khi rèn luyện kỹ năng nói trong giờ học ngoại ngữ (làm việc theo cặp); trong các lớp đào tạo lao động và công nghiệp khi giải quyết các vấn đề về kết cấu và kỹ thuật; khi nghiên cứu văn bản, bản sao tài liệu lịch sử, v.v. Trong quá trình làm việc như vậy, việc sử dụng tối đa việc thảo luận về kết quả, tham vấn lẫn nhau khi thực hiện các phép đo hoặc tính toán phức tạp, khi nghiên cứu tài liệu lịch sử, v.v. công việc độc lập.

Việc tổ chức hoạt động giáo dục nhóm của học sinh cực kỳ hiệu quả trong việc chuẩn bị các hội thảo giáo dục chuyên đề, tranh luận, báo cáo về chủ đề, các lớp học bổ sung cho cả nhóm vượt ra ngoài chương trình, ngoài bài học. Tất nhiên, trong những điều kiện này, cũng như trong điều kiện của một bài học, mức độ hiệu quả phụ thuộc vào chính cách tổ chức công việc trong nhóm (đơn vị). Một tổ chức như vậy giả định rằng tất cả các thành viên trong nhóm đều tích cực tham gia vào công việc, kẻ yếu không trốn sau những người mạnh hơn và kẻ mạnh không ngăn cản sự chủ động, độc lập của những học sinh yếu hơn. Làm việc nhóm được tổ chức hợp lý là một loại hoạt động tập thể; nó có thể tiến hành thành công với sự phân công công việc rõ ràng giữa tất cả các thành viên trong nhóm, xác minh lẫn nhau về kết quả công việc của mỗi người, sự hỗ trợ liên tục từ giáo viên và sự giúp đỡ kịp thời của anh ấy. Nếu không có sự chỉ đạo cẩn thận, giáo viên nhóm không thể làm việc hiệu quả. Nội dung của hoạt động này chủ yếu nhằm rèn luyện cho học sinh khả năng làm việc độc lập và tham khảo ý kiến ​​của các bạn trong lớp.

Không làm xáo trộn sự im lặng chung trong bài học, hãy tạo ra một hệ thống nhiệm vụ cho các nhóm học sinh riêng biệt, dạy các em khả năng phân chia các nhiệm vụ này giữa các thành viên trong nhóm sao cho phù hợp với nhịp độ làm việc và năng lực của từng người. Như T.A. viết đúng. Ilyin, giáo viên được yêu cầu phải có sự quan tâm cần thiết và đầy đủ đến từng nhóm, do đó sẽ tốn một số chi phí lao động nhất định, nhưng cuối cùng, điều này giúp ông giải quyết được những nhiệm vụ quan trọng như rèn luyện cho học sinh tính độc lập, hoạt động và khả năng hợp tác với người khác khi thực hiện một nhiệm vụ chung, hình thành phẩm chất xã hội của cá nhân.

Sự thành công trong hoạt động nhóm của học sinh phụ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của giáo viên, vào khả năng phân bổ sự chú ý của mình theo cách mà mỗi nhóm và mỗi người tham gia đều cảm nhận được sự quan tâm của giáo viên, sự quan tâm của giáo viên đến thành công của họ, nói chung, mối quan hệ giữa các cá nhân có hiệu quả. Bằng tất cả cách cư xử của mình, giáo viên bày tỏ sự quan tâm đến sự thành công của cả học sinh giỏi và học sinh yếu, truyền cho các em niềm tin vào sự thành công và thể hiện sự tôn trọng đối với những học sinh yếu.

Như vậy, lợi ích của việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh trên lớp theo nhóm là rất rõ ràng. Kết quả làm việc chung của sinh viên rất đáng chú ý cả trong việc làm quen với phương pháp làm việc tập thể và hình thành những phẩm chất đạo đức tích cực của cá nhân. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là hình thức tổ chức công tác giáo dục này là lý tưởng. Nó không thể tuyệt đối hóa và đối lập với các hình thức khác: mỗi hình thức tổ chức giáo dục được xem xét đều giải quyết những nhiệm vụ giáo dục cụ thể của riêng mình và chúng bổ sung cho nhau.

Hình thức nhóm cũng có một số nhược điểm. Hãy kể tên những điều quan trọng nhất: thứ nhất, rất khó để tập hợp một nhóm và tổ chức công việc trong đó một cách hợp lý; thứ hai, học sinh học theo nhóm không phải lúc nào cũng có thể độc lập hiểu tài liệu giáo dục phức tạp và chọn cách học tiết kiệm nhất, do đó, học sinh yếu gặp khó khăn trong việc nắm vững tài liệu, còn học sinh giỏi thì cần những bài tập và nhiệm vụ khó, nguyên bản hơn; Chỉ khi kết hợp với các hình thức học tập khác của học sinh trong lớp - trực tiếp và cá nhân - hình thức tổ chức học sinh làm việc theo nhóm mới mang lại kết quả tích cực như mong đợi. Việc kết hợp các hình thức này, việc lựa chọn các phương án tối ưu nhất cho sự kết hợp này được giáo viên xác định tùy theo nhiệm vụ giáo dục được giải quyết trong bài học, về chủ đề giáo dục, tính chất cụ thể của nội dung, khối lượng và độ phức tạp của nó, về đặc điểm cụ thể của lớp và từng học sinh, trình độ năng lực giáo dục của họ và tất nhiên là về phong cách quan hệ giữa giáo viên và học sinh, mối quan hệ giữa học sinh, về bầu không khí tin cậy đã được thiết lập trong lớp và sự liên tục sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau.

Trong số các thành phần khác nhau của cấu trúc học tập như một hệ thống, thiết bị hỗ trợ giảng dạy chiếm một vị trí quan trọng với tư cách là một môn học hỗ trợ cho quá trình giáo dục. Đương nhiên, một phương thuốc cụ thể có thể tích cực hoặc tiêu cực. Điểm quyết định không phải là logic trực tiếp của nó mà là logic và hành động của các phương tiện mang tính hệ thống, được tổ chức hài hòa.

Thông thường, để tiếp thu kiến ​​thức, người ta sử dụng một số phương tiện tổ chức và kích hoạt trong quá trình học tập các quá trình nhận thức, hiểu, khái quát hóa, ghi nhớ và vận dụng thông tin giáo dục. Đồ dùng dạy học được giáo viên và học sinh sử dụng làm công cụ cho hoạt động nhận thức (học tập). Họ tham gia vào việc học hai lần: đầu tiên với tư cách là một môn học, sau đó là với tư cách là một phương tiện để tiếp thu kiến ​​thức mới. Công cụ dạy học được kết hợp với phương pháp, nhưng nếu phương pháp trả lời cho câu hỏi “Dạy như thế nào?” thì phương tiện trả lời cho câu hỏi “Dạy như thế nào?”, “Dạy cái gì?”.

Phương tiện giáo dụcđại diện cho những giá trị vật chất hoặc tinh thần được lựa chọn để đạt được mục tiêu giáo dục. Phương tiện dạy học truyền thống bao gồm sách giáo khoa, đồ dùng dạy học, tranh vẽ, bảng biểu, bài phát biểu, thiết bị lớp học, xưởng, phòng thí nghiệm, các công cụ thông tin, truyền thông, máy tính và các phương tiện tổ chức, quản lý quá trình học tập. Phương tiện sư phạm là công cụ để đạt được mục tiêu sư phạm. Giáo dục, tập trung vào kiến ​​thức và kinh nghiệm thực tế của học sinh, đã điều chỉnh các phương tiện sư phạm cho phù hợp với nhiều loại hoạt động môn học khác nhau trong đó thu được kinh nghiệm liên quan. Sự đa dạng của các mục tiêu sư phạm luôn làm nảy sinh nhiều phương tiện khác nhau để đạt được mục tiêu đó. Lịch sử giảng dạy và giáo dục (giáo dục) cho thấy, trải qua quá trình thực hành sư phạm lâu dài của nhân loại, mục tiêu sư phạm và phương tiện đạt được mục tiêu sư phạm đó đã thay đổi, bổ sung phù hợp với mục tiêu xã hội và thế giới quan chủ đạo, chuyển hóa thành chất lượng. hệ thống sư phạm mới.

Lưu ý rằng đôi khi khái niệm “phương tiện” được hiểu rất rộng - mọi thứ đứng giữa chủ thể và sản phẩm của hoạt động: khái niệm, đối tượng vật chất, cũng như phương pháp của hoạt động này. S.L. Rubinstein lưu ý rằng vì mục tiêu cuối cùng của hoạt động đạt được trong toàn bộ chuỗi hành động, nên kết quả của mỗi hành động này, vừa là phương tiện liên quan đến mục tiêu cuối cùng, vừa là mục tiêu của hành động cụ thể này. Về mặt khách quan, vừa là phương tiện vừa là mục tiêu, là mục tiêu riêng và phương tiện, kết quả của một hành động cá nhân có thể được chủ thể trải nghiệm hoặc cảm nhận một cách chủ quan theo những cách khác nhau.

Trong khoa học sư phạm, nhiều cách tiếp cận khác nhau để phân loại đồ dùng dạy học đã được phát triển. Vì vậy, T.V. Gabay phân loại thiết bị dạy học dựa trên ba cơ sở sau: 1) liên quan đến các phương tiện mà chủ thể sử dụng chúng và mức độ bao phủ đầy đủ các chức năng của chúng; 2) theo loại chủ thể của hoạt động trung gian; 3) do bản chất của đối tượng được sử dụng làm phương tiện.

I.A. Winter xác định đồ dùng dạy học và phương tiện của hoạt động giáo dục. Bà tin rằng các phương tiện của hoạt động giáo dục cần được xem xét ở ba cấp độ: thứ nhất, đây là những hoạt động trí tuệ làm nền tảng cho chức năng nhận thức và nghiên cứu của hoạt động giáo dục: phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát hóa, v.v., không có hoạt động trí tuệ thì không thể thực hiện được. ; thứ hai, đây là những phương tiện biểu tượng, ngôn ngữ, lời nói, dưới hình thức kiến ​​thức được tiếp thu, phản ánh và tạo ra kinh nghiệm cá nhân; thứ ba, đây là kiến ​​thức nền tảng, thông qua việc đưa kiến ​​thức mới vào đó kinh nghiệm cá nhân, từ điển đồng nghĩa của học sinh, được cấu trúc.

E.A. Klimov tin rằng phương tiện đó có thể không chỉ là vật chất mà còn có tính chất thủ tục và chức năng. Phân loại theo E.A. Klimova tính đến các chi tiết cụ thể của hoạt động nghề nghiệp trong tương lai và trông như thế này:

• - phương tiện nhận thức vật chất (thiết bị, máy móc);
• - phương tiện vật chất để gây ảnh hưởng được sử dụng trong các hệ thống xã hội, tự nhiên và kỹ thuật;
• - phương tiện chức năng bên ngoài vốn có của đối tượng;
• - phương tiện lao động nội bộ chức năng (phi ngôn ngữ và ngôn ngữ logic).

A. F. Menyaev, định nghĩa đồ dùng dạy học là đồ vật vật chất và lý tưởng được giáo viên và học sinh sử dụng để tiếp thu kiến ​​thức mới, đưa ra cách phân loại sau đây dựa trên nhiều cơ sở khác nhau:

• - theo chủ đề hoạt động;
• - theo thành phần của các đối tượng chức năng của chúng trong quá trình giáo dục;
• - liên quan đến thông tin giáo dục.

Đây là những cách tiếp cận nổi tiếng nhất để phân loại thiết bị dạy học trong lý thuyết sư phạm. Một số trong số chúng chỉ được chỉ ra, một số khác đi kèm với các đặc điểm, mô tả và phân tích, nhưng phần lớn trong số chúng vẫn chưa được tiết lộ đầy đủ.

Rõ ràng, điều này giải thích thực tế là các phương tiện dạy học sau đây thường được sử dụng trong quá trình giáo dục:

• a) lý tưởng: hệ thống ký hiệu ngôn ngữ được sử dụng trong lời nói và văn viết; tác phẩm nghệ thuật và các thành tựu văn hóa khác (hội họa, âm nhạc, văn học); phương tiện trực quan (sơ đồ, hình vẽ, hình vẽ, sơ đồ, ảnh, v.v.), chương trình máy tính giáo dục; tổ chức và điều phối hoạt động của giáo viên; các hình thức hoạt động giáo dục trên lớp;
• b) tài liệu: các văn bản riêng lẻ từ sách giáo khoa, sách hướng dẫn và sách, nhiệm vụ cá nhân, bài tập, vấn đề từ sách giáo khoa, sách vấn đề, tài liệu giáo khoa; tài liệu văn bản; phương tiện trực quan (đồ vật, mô hình làm việc, vật trưng bày); hỗ trợ đào tạo kỹ thuật; thiết bị phòng thí nghiệm.

Phương tiện vật chất và lý tưởng không đối lập mà bổ sung cho nhau. Ảnh hưởng của tất cả các phương tiện dạy học đến chất lượng kiến ​​thức của học sinh là rất nhiều mặt: phương tiện vật chất chủ yếu gắn liền với việc khơi dậy sự hứng thú và chú ý, thực hiện các hành động thực tế và nắm vững những kiến ​​thức mới quan trọng; phương tiện lý tưởng - với sự hiểu biết về tài liệu, logic của lý luận, khả năng ghi nhớ, văn hóa lời nói, phát triển trí thông minh.

Không có ranh giới rõ ràng giữa phạm vi ảnh hưởng của phương tiện vật chất và lý tưởng: chúng thường ảnh hưởng chung đến sự phát triển những nét tính cách nhất định của học sinh.

Cấu trúc của quá trình học tập có thể được phân biệt:

1. Các hình thức chủ yếu nhằm đào tạo lý thuyết cho sinh viên;

2. Các hình thức chủ yếu nhằm đào tạo sinh viên thực hành.

Mục tiêu chính của giáo dục lý thuyết là trang bị cho sinh viên một hệ thống kiến ​​thức, còn giáo dục thực hành là phát triển kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên. Tuy nhiên, sự phân chia này khá tùy tiện, vì đào tạo lý thuyết và thực hành có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Các hình thức tổ chức đào tạo lý thuyết bao gồm giảng bài, giảng bài, hội thảo, tham quan, hoạt động ngoại khóa độc lập; đến các hình thức tổ chức đào tạo thực hành - lớp học thực hành, thiết kế khóa học, các loại hình thực hành, trò chơi kinh doanh.

Các hình thức đào tạo là hệ thống có mục đích, tổ chức rõ ràng, giàu nội dung và được trang bị bài bản:

Giao tiếp nhận thức và giáo dục;

Tương tác;

Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh.

Kết quả của sự tương tác này là:

Phát triển chuyên môn của giáo viên;

Sự đồng hóa của học sinh, sinh viên về kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng;

Phát triển các quá trình tâm thần của học sinh, sinh viên;

Phát triển phẩm chất đạo đức của học sinh, sinh viên.

Hình thức dạy học là hình thức tổ chức công việc của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, có thể là:

tập thể;

Nhóm;

Cá nhân.

Hình thức tổ chức đào tạo bao hàm một số loại hoạt động giáo dục (bài học, bài giảng, môn tự chọn, câu lạc bộ, chuyến tham quan, hội thảo).

Một hình thức đào tạo đơn lẻ và biệt lập (bài học, bài giảng, phòng thí nghiệm, hội thảo, v.v.) có giá trị giáo dục cụ thể. Nó đảm bảo rằng học sinh nắm vững các sự kiện cụ thể, khái quát hóa, kết luận và thực hành các kỹ năng cá nhân.

Các hệ thống học tập khác nhau của học sinh: cá nhân, cặp, nhóm, tập thể - không loại trừ lẫn nhau.

Đặc điểm và dấu hiệu của hệ thống giáo dục lớp học

Đơn vị chính của chu trình giáo khoa và hình thức tổ chức đào tạo là bài học (kéo dài 45 phút)

Một bài học thường dành cho một môn học và tất cả học sinh đều làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Vai trò chủ đạo của người giáo viên không chỉ là người tổ chức quá trình chuyển giao, tiếp thu tài liệu giáo dục mà còn đánh giá kết quả học tập và trình độ học tập của từng học sinh, đồng thời cuối năm đưa ra quyết định chuyển học sinh. lên lớp tiếp theo trong ngành học của họ

Lớp học là hình thức tổ chức chính để tập hợp các học sinh có cùng độ tuổi và trình độ đào tạo (theo quy định, thành phần của lớp hầu như không thay đổi)

Lớp học hoạt động theo giáo trình thống nhất và chương trình theo giáo trình nhà trường

Đối với tất cả học sinh, các lớp học bắt đầu đúng theo lịch trình vào những giờ định trước.

Năm học được xác định theo học kỳ và ngày nghỉ lễ; mỗi ngày học được xác định bởi số tiết học trong lịch và thời gian nghỉ giữa các tiết học

Năm học kết thúc bằng báo cáo cuối kỳ (kỳ thi hoặc bài kiểm tra) cho từng ngành học

Việc học kết thúc với kỳ thi cuối kỳ

Đặc điểm và đặc điểm của hệ thống đào tạo bài giảng-thực hành

Bài giảng là hình thức chủ yếu truyền tải một lượng lớn thông tin được hệ thống hóa làm cơ sở định hướng cho hoạt động độc lập của sinh viên (thời gian 90 phút)

Bài học thực hành là một hình thức tổ chức chi tiết, phân tích, mở rộng, đào sâu, củng cố, ứng dụng và kiểm soát việc tiếp thu thông tin giáo dục nhận được (tại một bài giảng và trong khi làm việc độc lập) dưới sự hướng dẫn của một giáo viên đại học.

Nhóm học tập là hình thức tổ chức trung tâm của sinh viên (thành phần thường trực của nhóm được duy trì, theo quy định, trong suốt năm học)

Tập hợp các nhóm học tập đại diện cho một khóa học cụ thể tại một trường đại học

Khóa học theo giáo trình và chương trình thống nhất theo lộ trình đào tạo

Năm học được chia thành hai học kỳ, một thời gian kiểm tra, kiểm tra và các kỳ nghỉ.

Mỗi học kỳ kết thúc bằng việc vượt qua các bài kiểm tra và bài kiểm tra ở tất cả các môn học

Việc học tại một trường đại học kết thúc bằng việc vượt qua kỳ thi cuối kỳ ở các ngành và chuyên ngành hàng đầu (có thể bảo vệ bằng tốt nghiệp)

Phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục

Các phương pháp được chia theo nguồn truyền tải và tính chất của nhận thức thông tin thành:

bằng lời nói,

Thị giác

Thực tế (S.I. Perovsky, E.Ya. Golant).

Tùy thuộc vào các nhiệm vụ giáo khoa chính được thực hiện ở giai đoạn đào tạo này, các phương pháp được chia thành các phương pháp:

Tiếp thu kiến ​​thức,

Hình thành các kỹ năng và khả năng,

Vận dụng kiến ​​thức,

Hoạt động sáng tạo,

Củng cố, kiểm tra kiến ​​thức, khả năng, kỹ năng (M. A. Danilov, B. P. Esipov).

Phù hợp với tính chất hoạt động nhận thức của học sinh trong việc nắm vững nội dung giáo dục, các phương pháp như

Giải thích-minh họa (tiếp thu thông tin),

sinh sản,

Trình bày vấn đề,

Tìm kiếm một phần hoặc heuristic,

Nghiên cứu (M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner).

Khi kết hợp phương pháp dạy học với phương pháp dạy học phù hợp:

Thông tin-tóm tắt và thực hiện,

Giải thích và sinh sản,

Giảng dạy-thực tế và hiệu quả-thực tế,

Giải thích-thúc đẩy và tìm kiếm một phần,

Kích thích và tìm kiếm (M. I. Makhmutov).

Một sự phân loại xem xét bốn khía cạnh của phương pháp:

Nguồn,

thủ tục

Tổ chức và quản lý, được đề xuất bởi S. G. Shapovalenko.

Với cách tiếp cận toàn diện, cần phân biệt ba nhóm phương pháp dạy học lớn:

1) phương pháp tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục và nhận thức;

2) các phương pháp kích thích và thúc đẩy hoạt động giáo dục và nhận thức;

3) phương pháp theo dõi và tự giám sát tính hiệu quả của các hoạt động giáo dục và nhận thức.

Phương pháp giảng dạy bằng lời nói

Phương pháp dạy học bằng lời nói bao gồm kể chuyện, thuyết trình, hội thoại, v.v. Trong quá trình sử dụng, giáo viên trình bày, giải thích nội dung giáo dục thông qua lời nói, còn học sinh chủ động lĩnh hội và tiếp thu thông qua việc nghe, ghi nhớ và hiểu.

Phương pháp dạy học trực quan. Phương pháp giảng dạy trực quan có thể được chia thành hai nhóm lớn: phương pháp minh họa và trình diễn.

Phương pháp minh họa gồm việc cho học sinh xem các đồ dùng minh họa.

Phương pháp trình diễn thường gắn liền với việc trình diễn các dụng cụ, thí nghiệm và lắp đặt kỹ thuật. Phương pháp trình diễn cũng bao gồm hiển thị video và thuyết trình đa phương tiện.

Phương pháp giảng dạy quy nạp và diễn dịch

Phương pháp dạy học quy nạp và diễn dịch là đặc điểm cực kỳ quan trọng của phương pháp - khả năng bộc lộ tính logic diễn biến của nội dung tài liệu giáo dục.

Phương pháp giảng dạy sinh sản và tìm kiếm vấn đề . Phương pháp dạy học tái tạo và tìm kiếm vấn đề được xác định chủ yếu trên cơ sở đánh giá mức độ hoạt động sáng tạo của học sinh trong việc học các khái niệm, hiện tượng và quy luật mới.

Phương pháp làm việc độc lập

Công việc độc lập của học sinh được thực hiện khi thực hiện nhiều hoạt động giáo dục khác nhau. Loại phổ biến nhất của nó trong môi trường trường học là làm việc với sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và các tài liệu khác. Ở trường trung học, học sinh học cách viết luận văn và tóm tắt những gì họ đọc.

Phương pháp kiểm soát giáo viên

Phương pháp kiểm soát bằng miệng. Kiểm soát bằng miệng được thực hiện thông qua việc đặt câu hỏi cá nhân và trực diện.

Các phương pháp kiểm soát bằng văn bản. Trong quá trình học tập, các phương pháp này bao gồm việc thực hiện các bài kiểm tra viết, bài tập vật lý, bài kiểm tra, v.v. Bài kiểm tra viết có thể diễn ra trong thời gian ngắn, thực hiện trong vòng 15-20 phút hoặc chiếm toàn bộ bài học.

Các phương pháp kiểm soát trong phòng thí nghiệm. Các bài kiểm tra trong phòng thí nghiệm về vật lý kiểm tra khả năng sử dụng thước cặp, micromet, ampe kế, vôn kế, nhiệt kế, máy đo tâm thần và các dụng cụ đo khác cần được nghiên cứu vào thời điểm này. Chúng cũng bao gồm việc giải các bài toán thực nghiệm đòi hỏi các thí nghiệm có thể thực hiện được trong quá trình thử nghiệm.

Phương pháp điều khiển máy tính. Máy duy trì tính khách quan cao trong việc điều khiển nhưng không tính đến đặc điểm tâm lý của học sinh. Nó không cho phép kiểm tra tính logic và khả năng đọc viết của lời nói hoặc hỗ trợ kịp thời cho học sinh trong trường hợp khó khăn.

Các phương pháp tự chủ. Một đặc điểm cơ bản của giai đoạn hiện đại trong việc nâng cao kiểm soát ở trường học là sự phát triển toàn diện ở học sinh kỹ năng tự giám sát về mức độ làm chủ tài liệu giáo dục, khả năng độc lập tìm ra những sai lầm và điểm không chính xác, đồng thời vạch ra các cách để loại bỏ chúng.