Mục đích công việc của nhà tâm lý học ở trường tiểu học. Trách nhiệm công việc của một nhà tâm lý học giáo viên

Hỗ trợ tâm lý: Một hệ thống các hoạt động nghề nghiệp của nhà tâm lý học nhằm tạo điều kiện tâm lý và xã hội để học tập thành công và phát triển tâm lý của trẻ trong các tình huống tương tác ở trường. “... Nghĩa là, đồng hành cùng một đứa trẻ trên con đường đến trường của nó là di chuyển cùng nó, bên cạnh nó, và đôi khi đi trước một chút, nếu cần giải thích những con đường có thể xảy ra…” (M. Bityanova - Ứng viên Tâm lý học. Khoa học)

Cơ sở lý luận về đào tạo, giáo dục và phát triển là: 1. Tư tưởng của Vygotsky L.S. rằng việc học tập có tổ chức về mặt xã hội tạo ra vùng phát triển gần nhất của trẻ là một điểm cần thiết và phổ biến trong quá trình phát triển của trẻ. 2. Ý tưởng đào tạo phát triển D.B. Elkonina, V.V. Davydov, ý nghĩa của việc này là kết quả của việc đào tạo như vậy phải là khả năng phân tích, lập kế hoạch hoạt động của trẻ, hiểu lý do cho hành động của chính mình (suy ngẫm) và đánh giá độc lập hành động của mình. 3. Lý thuyết hoạt động chơi game D.B. Elkonin, bản chất của nó là trong khi chơi, đứa trẻ học cách liên hệ các quan điểm khác nhau, đảm nhận vị trí của người khác, học hỏi các tiêu chuẩn luân lý và đạo đức. 4. Nội dung lý thuyết của khái niệm độ nhạy (Yu.B. Gippenreiter, G.M. Tsukerman, v.v.), có nghĩa là trong giai đoạn này học sinh tích cực nhận ra tiềm năng phát triển kỹ năng giao tiếp với bạn bè, thiết lập các mối quan hệ thân thiện bền chặt và làm chủ chuẩn mực xã hội phát triển đạo đức.

Hỗ trợ tâm lý được xem xét ở các khía cạnh III: Là một trong những lĩnh vực của tâm lý học sư phạm và phát triển, cụ thể là định hướng lý thuyết và ứng dụng, nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần và hình thành nhân cách học sinh nhằm phát triển các cách thức, phương tiện và phương pháp chuyên môn. vận dụng kiến ​​thức tâm lý trong điều kiện nhà trường hiện đại (khía cạnh khoa học). Là hỗ trợ tâm lý cho toàn bộ quá trình đào tạo và giáo dục, bao gồm việc chuẩn bị các chương trình giáo dục, phát triển nền tảng tâm lý của các tài liệu giáo khoa và phương pháp luận (khía cạnh ứng dụng). Cách nhà tâm lý học làm việc trực tiếp với trẻ em và người lớn ở trường (khía cạnh thực tế). Sự thống nhất của ba khía cạnh này tạo thành chủ đề của các dịch vụ tâm lý học đường.

Hệ thống hoạt động nghề nghiệp của nhà tâm lý học giáo viên nhằm mục đích tạo điều kiện tâm lý xã hội để học sinh học tập thành công và phát triển cá nhân trong tình huống tương tác giữa trường học. Nguyên tắc và đối tượng tham gia hỗ trợ tâm lý và sư phạm: Nhân viên y tế Độ phức tạp Ưu tiên lợi ích của học sinh Tương tác định hướng nhân cách GIÁO VIÊN-BÁC SĨ TÂM LÝ Dịch vụ liên tục hỗ trợ tâm lý và sư phạm Chuyên gia bảo vệ và bảo vệ quyền trẻ em Nhà sư phạm xã hội Giáo viên trị liệu ngôn ngữ Phó giám đốc VR , giáo viên tiểu học

Một nhà tâm lý học thực hành có thể giải quyết những vấn đề gì khi làm việc ở trường học? Trình tự và chiều sâu của việc giải quyết vấn đề phụ thuộc vào tình hình cụ thể ở trường. Nhìn chung, nhà tâm lý học được yêu cầu: xác định mức độ sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đi học, cùng với giáo viên, vạch ra chương trình làm việc cá nhân với trẻ để trẻ thích nghi tốt hơn với trường học; cùng với giáo viên hoặc phụ huynh phát triển và thực hiện các chương trình phát triển có tính đến đặc điểm cá nhân của học sinh và nhiệm vụ phát triển của chúng ở từng giai đoạn tuổi; kiểm soát đặc biệt những giai đoạn chuyển tiếp, bước ngoặt trong cuộc đời học sinh; thực hiện công việc chẩn đoán và cải huấn những học sinh kém thành tích và vô kỷ luật; chẩn đoán các đặc điểm trí tuệ, cá nhân và cảm xúc-ý chí của học sinh cản trở quá trình học tập và giáo dục bình thường và thực hiện việc điều chỉnh chúng;

Nhiệm vụ của nhà tâm lý học là: xác định và loại bỏ các nguyên nhân tâm lý dẫn đến vi phạm mối quan hệ giữa các cá nhân với giáo viên, với bạn bè, với phụ huynh và những người khác; tư vấn cho ban giám hiệu nhà trường, giáo viên, phụ huynh về các vấn đề tâm lý trong việc giáo dục, nuôi dưỡng trẻ, sự phát triển khả năng chú ý, trí nhớ, tư duy, tính cách, v.v.; tiến hành tư vấn cá nhân và nhóm cho học sinh về các vấn đề học tập, phát triển, các vấn đề về quyền tự quyết trong cuộc sống, tự giáo dục, mối quan hệ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa; tiến hành công tác hướng nghiệp, không thể chỉ giới hạn ở các lớp tốt nghiệp. Trong khuôn khổ dịch vụ tâm lý học đường, hướng nghiệp là kết quả của quá trình làm việc liên tục lâu dài với học sinh nhằm xác định và phát triển khả năng, sở thích của các em, hình thành lòng tự trọng đầy đủ, định hướng giá trị, triển vọng cuộc sống, v.v.

Các loại công việc chính của nhà tâm lý học trường học: Giáo dục tâm lý là bước giới thiệu đầu tiên cho đội ngũ giảng viên, học sinh và phụ huynh về kiến ​​​​thức tâm lý. Phòng ngừa tâm lý, bao gồm việc nhà tâm lý học phải liên tục làm việc để ngăn ngừa những vấn đề có thể xảy ra trong quá trình phát triển tinh thần và nhân cách của học sinh. Tư vấn tâm lý, bao gồm việc giúp giải quyết những vấn đề mà giáo viên, học sinh và phụ huynh tự tìm đến (hoặc được giới thiệu đến, hoặc được nhà tâm lý học yêu cầu). Họ thường nhận ra sự tồn tại của một vấn đề sau các hoạt động giáo dục và phòng ngừa của nhà tâm lý học. Chẩn đoán tâm lý như một sự thâm nhập sâu sắc của nhà tâm lý học vào thế giới nội tâm của một học sinh. Kết quả của cuộc kiểm tra chẩn đoán tâm lý cung cấp cơ sở để kết luận về sự điều chỉnh hoặc phát triển tiếp theo của học sinh, về hiệu quả của công việc phòng ngừa hoặc tư vấn được thực hiện với học sinh đó. Chỉnh sửa tâm lý như việc loại bỏ những sai lệch trong sự phát triển tinh thần và cá nhân của học sinh. Làm việc để phát triển khả năng của trẻ và hình thành tính cách của trẻ.

Hoạt động nghề nghiệp của nhà tâm lý học: Trong công việc của mình, nhà tâm lý học dựa vào kiến ​​​​thức chuyên môn về các mô hình liên quan đến tuổi tác và tính độc đáo của sự phát triển tinh thần của cá nhân, về nguồn gốc của hoạt động tinh thần và động cơ hành vi của trẻ, về các điều kiện tâm lý cho sự phát triển của học sinh. ' nhân cách. Nhà tâm lý học giáo viên là một thành viên bình đẳng trong nhóm của trường và chịu trách nhiệm về một khía cạnh nhất định của quá trình sư phạm, cụ thể là anh ta kiểm soát sự phát triển tinh thần của học sinh và đóng góp nhiều nhất có thể vào sự phát triển này.

Chiến lược đồng hành cùng học sinh tiểu học: Trong giai đoạn thích ứng, “Phút trò chơi” được tổ chức với học sinh lớp 1 trong giờ giải lao. Với sự trợ giúp của các kỹ thuật tâm lý, nhà tâm lý học giúp tạo điều kiện tối ưu và thuận lợi nhất cho học sinh lớp 1 bước vào đời sống học đường một cách không đau đớn. Việc quan sát bầu không khí tâm lý trong nhóm bạn bè được tổ chức trong và sau giờ học. Nhà tâm lý học tiến hành khảo sát phụ huynh, trò chuyện với trẻ em và giáo viên để xác định mức độ nghiêm trọng khác nhau của giai đoạn thích ứng và mức độ trưởng thành ở trường.

Chiến lược đồng hành cùng trẻ tiểu học: Do xuất hiện khâu kiểm soát-đánh giá trong cấu trúc hoạt động giáo dục, lòng tự trọng của nhiều học sinh lớp 2 giảm sút rõ rệt. Để ngăn chặn tình trạng suy giảm động lực học tập, xuất hiện lo lắng và thiếu tự tin vào khả năng của một người do bị điểm thấp, nhà tâm lý giáo dục tổ chức các buổi trò chơi “Làm quen với lớp” với học sinh lớp 2.

Chiến lược đồng hành cùng học sinh tiểu học: Trong năm, theo kế hoạch dài hạn, nhà tâm lý giáo dục tiến hành chẩn đoán tâm lý, sư phạm với học sinh từ lớp 1 đến lớp 4: - Nghiên cứu lĩnh vực trí tuệ, tình cảm - ý chí; kỹ năng giao tiếp, v.v. Dựa trên dữ liệu thu được, nhà tâm lý học giáo dục tổ chức các nhóm cải huấn và phát triển. Các chương trình cá nhân được chuẩn bị cho những học sinh tham gia các lớp học phát triển. Các lớp học nhằm mục đích nâng cao chức năng tinh thần, năng lực giao tiếp, lĩnh vực cảm xúc và ý chí. Ngoài ra, cấu trúc của các lớp học bao gồm các bài tập thư giãn, các bài học, kỹ thuật trò chơi nhằm khắc phục hoạt động thể chất gia tăng, mức độ lo lắng của cá nhân và trường học, hành vi phá hoại, sợ hãi, v.v.

Chiến lược hỗ trợ giáo viên Sử dụng phương pháp đánh giá của chuyên gia, xác định phong cách tương tác giữa giáo viên và trẻ. Mô hình hóa hành vi trong các tình huống không chuẩn. Đào tạo phát triển cá nhân. Huấn luyện cách tương tác với trẻ em bằng cách tăng cường hoạt động thể chất và thể hiện sự hung hăng. Đào tạo giao tiếp. Tự chẩn đoán tình trạng kiệt sức về mặt cảm xúc. Kỹ thuật chống căng thẳng.

Chiến lược đồng hành cùng phụ huynh Tư vấn cá nhân về các vấn đề riêng tư. Đào tạo tương tác với trẻ em. Bàn tròn - đào tạo giao tiếp. Các cuộc họp phụ huynh. Tham vấn nhóm về các vấn đề giáo dục, nuôi dưỡng và phát triển của trẻ em. Nghiên cứu các yêu cầu của cha mẹ với bác sĩ tâm lý, kiểm tra tính hợp lệ của chúng. Ngoại giao con thoi trong trường hợp có xung đột.

Kết quả mong đợi trong công việc của nhà tâm lý học: Nâng cao văn hóa tâm lý, sư phạm của học sinh và phụ huynh (người đại diện theo pháp luật); Tăng số lượng học sinh áp dụng lối sống lành mạnh; Tăng cường động lực học tập của học sinh, cũng như sự tự học và tự hoàn thiện tích cực; Dạy trẻ tin vào bản thân, vào sức mạnh của chính mình, hiểu thế giới nội tâm của mình và có cảm xúc tích cực. Mạnh dạn bước vào cánh cổng rộng mở của thế giới xung quanh tươi đẹp và kỳ thú, nơi họ học được giá trị của tình bạn và tình yêu đích thực, trở thành một con người hài hòa và sáng tạo, đã quyết định số phận của mình.

Và vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học, việc giáo dục và nuôi dạy trẻ có mục tiêu bắt đầu. Loại hoạt động chính của anh ta trở thành hoạt động giáo dục, hoạt động này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển mọi đặc tính và phẩm chất tinh thần. Chính độ tuổi này rất nhạy cảm với sự phát triển của những hình thành tâm lý mới như tính tùy hứng của các quá trình tinh thần, kế hoạch hành động bên trong, suy ngẫm về cách hành xử của mình, nhu cầu hoạt động tinh thần tích cực hoặc xu hướng hoạt động nhận thức, và nắm vững các kỹ năng giáo dục. Nói cách khác, đến hết tuổi tiểu học, trẻ phải có khả năng học, muốn học và tin tưởng vào khả năng của mình.

Phần I Những vấn đề chung về tổ chức và hoạt động của dịch vụ tâm lý học đường (I.V. Dubrovina)

Chương 2. Nội dung công việc của nhà tâm lý học đường

I.2.1. Bắt đầu từ đâu?

Bạn có thể đưa ra lời khuyên gì cho nhà tâm lý học mới bắt đầu đi học? Trước hết, hãy dành thời gian của bạn và nhìn xung quanh.

Giai đoạn làm việc đầu tiên của một nhà tâm lý học thực hành có thể được gọi một cách có điều kiện là thời kỳ thích ứng: nhà tâm lý học phải thích ứng với trường học và trường học phải thích ứng với nhà tâm lý học. Rốt cuộc, họ biết nhau rất kém. Các cuộc trò chuyện với ban giám hiệu nhà trường, học sinh, phụ huynh, thăm lớp, hoạt động ngoại khóa, họp mặt tiên phong, họp Komsomol, họp hội đồng giáo viên, họp phụ huynh, nghiên cứu tài liệu, v.v. trong các cuộc trò chuyện, họp mặt cần giới thiệu cho giáo viên, học sinh và phụ huynh các nhiệm vụ, phương pháp làm việc của chuyên viên tâm lý học đường (ở dạng tổng quát nhất).

Nhà tâm lý học ở trường là một hiện tượng mới đối với chúng ta và nhiều giáo viên có thể không nhận ra ngay nhà tâm lý học. Điều cần thiết là sự kiên nhẫn, bình tĩnh nhân từ và thái độ tế nhị với mọi người. Mọi người đều có quyền nghi ngờ, và giáo viên, giáo viên đứng lớp, hiệu trưởng - thậm chí còn hơn thế nữa. Tại sao họ nên tin ngay vào một nhà tâm lý học? Mọi thứ phụ thuộc vào anh ấy và quan trọng nhất là vào sự đào tạo chuyên môn và khả năng làm việc chuyên nghiệp của anh ấy. Vì vậy, theo chúng tôi, nên bắt đầu từ những gì nhà tâm lý học biết và có thể làm tốt nhất. Ví dụ, nếu anh ta có nhiều kinh nghiệm làm việc với học sinh tiểu học, điều đó có nghĩa là anh ta nên bắt đầu với chúng; nếu trước đây anh ta phải giải quyết sự phát triển lĩnh vực trí tuệ của trẻ em, thì anh ta nên thử làm việc với những đứa trẻ tụt hậu hoặc có năng lực; trẻ em, v.v.

Nhưng trong mọi trường hợp không cần phải vội vàng, hãy cố gắng bằng mọi giá để thể hiện năng lực của mình càng sớm càng tốt. Nhà tâm lý học đã đến trường từ lâu, mãi mãi, đội ngũ giảng viên phải ngay lập tức hình thành thái độ rằng nhà tâm lý học không phải là nhà ảo thuật và không thể giải quyết mọi việc ngay lập tức. Và các quá trình tâm lý như điều chỉnh và phát triển thường mất nhiều thời gian. Và việc tìm ra nguyên nhân của một vấn đề tâm lý cụ thể mỗi lần đòi hỏi lượng thời gian khác nhau - từ vài phút đến vài tháng.

Theo kinh nghiệm của các nhà tâm lý học học đường, thời gian thích ứng như vậy có thể mất từ ​​​​ba tháng đến một năm.

I.2.2. Vậy tại sao một nhà tâm lý học thực tế lại đến trường?

Tất cả những người lớn làm việc ở trường đều cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ chung - cung cấp đào tạo và giáo dục cho thế hệ trẻ. Hơn nữa, mỗi người trong số họ chiếm một vị trí cụ thể trong quá trình giáo dục và có những nhiệm vụ, mục tiêu và phương pháp cụ thể riêng. Ví dụ, nhiệm vụ và phương pháp làm việc cụ thể của giáo viên lịch sử khác với nhiệm vụ và phương pháp làm việc của giáo viên sinh học, toán, thể dục, lao động, v.v. thay đổi căn bản khi họ đóng vai trò là giáo viên đứng lớp.

Vì vậy, mỗi giáo viên của trường có trách nhiệm chức năng riêng dựa trên chuyên môn nghiệp vụ. Nhưng còn một nhà tâm lý học thực tế thì sao? Có lẽ những người ở trường đã đúng khi coi anh ấy như một “xe cứu thương” cho giáo viên, hoặc như một “bảo mẫu” cho học sinh, tức là. là một người hữu ích, thậm chí còn thú vị ở một khía cạnh nào đó, nhưng không có trách nhiệm cụ thể, được xác định rõ ràng - có anh ấy là điều tốt, nhưng bạn có thể làm gì nếu không có anh ấy? Tất nhiên, điều này hoàn toàn không phù hợp với ý nghĩa hoạt động của anh.

Một nhà tâm lý học thực tế cũng đến trường với tư cách là một chuyên gia - một chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý trẻ em, giáo dục và xã hội. Trong công việc của mình, ông dựa vào kiến ​​​​thức chuyên môn về mô hình tuổi tác và tính độc đáo của sự phát triển tinh thần của từng cá nhân, về nguồn gốc của hoạt động tinh thần và động cơ hành vi của con người, về các điều kiện tâm lý để hình thành nhân cách trong quá trình hình thành bản thể. Nhà tâm lý học là một thành viên bình đẳng trong nhóm trường học và chịu trách nhiệm về khía cạnh đó của quá trình sư phạm mà không ai khác có thể cung cấp một cách chuyên nghiệp, cụ thể là anh ta kiểm soát sự phát triển tinh thần của học sinh và đóng góp nhiều nhất có thể vào sự phát triển này.

Hiệu quả công việc của nhà tâm lý học học đường chủ yếu được quyết định bởi mức độ mà anh ta có thể cung cấp những điều kiện tâm lý cơ bản góp phần phát triển học sinh. Sau đây có thể được coi là điều kiện chính.

1. Thực hiện tối đa công việc của đội ngũ giảng viên với những học sinh có năng lực và dự trữ phát triển liên quan đến lứa tuổi (sự nhạy cảm của một lứa tuổi cụ thể, “vùng phát triển gần nhất”, v.v.). Một nhà tâm lý học thực tế nên góp phần đảm bảo rằng các đặc điểm liên quan đến tuổi tác không chỉ được tính đến (những từ này đã quen thuộc ở trường), mà những đặc điểm này (hoặc các hình thức mới) được hình thành tích cực và làm cơ sở cho sự phát triển tiếp theo. về khả năng của học sinh.

Vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học, việc giáo dục và nuôi dạy trẻ có mục tiêu bắt đầu. Loại hoạt động chính của anh ta trở thành hoạt động giáo dục, hoạt động này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển mọi đặc tính và phẩm chất tinh thần. Chính độ tuổi này rất nhạy cảm với sự phát triển của những hình thành tâm lý mới như tính tùy hứng của các quá trình tinh thần, kế hoạch hành động bên trong, suy ngẫm về cách hành xử của mình, nhu cầu hoạt động tinh thần tích cực hoặc xu hướng hoạt động nhận thức, và nắm vững các kỹ năng giáo dục. Nói cách khác, đến hết tuổi tiểu học, trẻ phải có khả năng học, muốn học và tin tưởng vào khả năng của mình.

Cơ sở tối ưu để học tập thành công là sự tương ứng hài hòa giữa các kỹ năng và khả năng giáo dục và trí tuệ với các thông số tính cách như lòng tự trọng và động lực nhận thức hoặc giáo dục. Sự tương ứng này được đặt chính xác ở độ tuổi tiểu học. Hầu hết tất cả các vấn đề (bao gồm thành tích kém, quá tải học tập, v.v.) phát sinh ở các giai đoạn giáo dục tiếp theo đều được xác định bởi thực tế là trẻ không biết cách học hoặc việc học không thú vị đối với trẻ và không thấy được triển vọng của trẻ. .

Có rất nhiều hoạt động khác nhau, mỗi hoạt động đòi hỏi những khả năng nhất định để thực hiện ở mức đủ cao. Sự hình thành năng lực có những đặc điểm riêng ở từng lứa tuổi và liên quan chặt chẽ đến sự phát triển sở thích, việc tự đánh giá của trẻ về thành công hay thất bại trong một hoạt động cụ thể. Sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ là không thể nếu không phát triển khả năng của trẻ. Nhưng việc phát triển những khả năng này đòi hỏi sự kiên nhẫn của người lớn, sự quan tâm và thái độ cẩn thận trước những thành công nhỏ nhất của trẻ, và người lớn thường thiếu điều này! Và họ xoa dịu lương tâm mình bằng công thức chung rằng khả năng là ngoại lệ, không phải quy luật. Với niềm tin như vậy, một nhà tâm lý học học đường không thể làm việc được; nhiệm vụ chính của anh ta là xác định và phát triển khả năng của mọi người ở cấp độ thành tích của từng cá nhân.

Đồng thời, nhà tâm lý học nên nhớ rằng trẻ em có những cơ sở khác nhau để đánh giá khả năng của mình: chúng đánh giá bạn bè bằng sự thành công trong lớp (tiêu chí khách quan) và bản thân bằng thái độ cảm xúc với lớp học (tiêu chí chủ quan). Vì vậy, thành tích của trẻ cần được xem xét theo hai khía cạnh - theo ý nghĩa khách quan và chủ quan.

Có ý nghĩa khách quan Thành tích được người khác nhìn thấy rõ ràng: thầy cô, bố mẹ, bạn bè. Ví dụ, một học sinh học tài liệu một cách nhanh chóng, “nhanh chóng”, hiểu ngay lời giải thích của giáo viên và vận hành kiến ​​thức một cách tự do. Anh ấy nổi bật trong số các bạn cùng lớp, lòng tự trọng của anh ấy đi đôi với thành công thực sự cao và không ngừng được củng cố.

Có ý nghĩa chủ quan thành tích là những thành công thường không được người khác nhìn thấy nhưng lại có giá trị cao đối với bản thân đứa trẻ. Có những em (đây là phần lớn học sinh - được gọi là học sinh “trung bình”) không có thành tích nổi bật, đáng chú ý ở một lĩnh vực kiến ​​thức nhất định trong lớp, các em không những không khá hơn mà còn nhưng tệ hơn nhiều người trong việc nắm vững môn học này, nhưng họ rất thích thú với nó, họ rất vui khi thực hiện các nhiệm vụ về nó. Về mặt chủ quan, đối với bản thân họ, họ đạt được một số thành công nhất định trong lĩnh vực kiến ​​thức này, không giống như những người khác. Việc tự đánh giá khả năng của một đứa trẻ như vậy thường chỉ được hỗ trợ bởi thái độ tích cực của chính nó đối với môn học. Vì vậy, chúng ta có thể nói rằng có những điều kiện khác nhau cho việc hình thành lòng tự trọng - dưới sự ảnh hưởng và hỗ trợ của giáo viên hoặc trái với sự đánh giá của giáo viên (và khi đó trẻ phải vượt qua những khó khăn đáng kể để khẳng định bản thân, hoặc trẻ “cho đi” hướng lên").

Thật không may, ở trường, họ không tiếp cận cái gọi là học sinh “trung bình” một cách chính xác. Hầu hết học sinh trung học cơ sở “trung bình” đều đã có những môn học yêu thích, có một số lĩnh vực mà các em đạt được kết quả tương đối cao. Nhưng mức độ phát triển chung của nhiều em chưa đủ cao do một số trường hợp (ví dụ, thiếu sót trong sự phát triển của trí tưởng tượng, v.v.) Nếu bạn không chú ý đến chúng ngay lập tức, không ủng hộ sự quan tâm và thành công của chúng trong lĩnh vực này hay lĩnh vực khác, thì chúng có thể (như thường lệ) vẫn ở mức “trung bình” cho đến cuối năm học , mất niềm tin vào khả năng và hứng thú học tập.

Một cách tiếp cận vấn đề khả năng, dựa trên sự thừa nhận sự tồn tại không chỉ về mặt khách quan mà cả những khả năng có ý nghĩa chủ quan của trẻ, giúp có thể xây dựng quá trình giáo dục có tính đến lĩnh vực kiến ​​thức hoặc lĩnh vực thành công nhất về mặt chủ quan. hoạt động của mỗi học sinh. Thông thường, sự chú ý chính trong quá trình học tập và phát triển được đề xuất là dành cho những điểm yếu nhất, những lĩnh vực chậm phát triển mà trẻ mắc phải. Trong khi đó, việc đặc biệt dựa vào một lĩnh vực thành công về mặt chủ quan đối với trẻ có ảnh hưởng tiến bộ nhất đến việc hình thành nhân cách, cho phép mọi người phát triển sở thích và khả năng của mình, đồng thời cải thiện khả năng tụt hậu không phải trực tiếp mà gián tiếp.

3. Xây dựng trường học thuận lợi cho sự phát triển của trẻ bầu không khí tâm lý, được xác định chủ yếu bằng giao tiếp hiệu quả, sự tương tác giữa trẻ và người lớn (giáo viên, phụ huynh), trẻ và nhóm trẻ cũng như môi trường trực tiếp của các bạn cùng trang lứa.

Giao tiếp chính thức ít nhất hướng tới bất kỳ loại đánh giá hoặc tình huống đánh giá nào; nó có đặc điểm là không đánh giá. Giá trị cao nhất trong giao tiếp là người khác mà chúng ta giao tiếp, với tất cả phẩm chất, tính chất, tâm trạng của họ, v.v., tức là. quyền cá nhân.

Một môi trường tâm lý thuận lợi và các mối quan hệ có những đặc điểm riêng ở mỗi độ tuổi.

Ở các lớp dưới Bản chất của giao tiếp giáo viên tạo ra những thái độ khác nhau đối với anh ta ở trẻ: tích cực, trong đó học sinh chấp nhận tính cách của giáo viên, thể hiện thiện chí và cởi mở trong giao tiếp với giáo viên; tiêu cực, trong đó học sinh không chấp nhận tính cách của giáo viên, thể hiện sự hung hăng, thô lỗ hoặc rút lui trong giao tiếp với giáo viên; mâu thuẫn, trong đó học sinh có sự mâu thuẫn giữa việc từ chối nhân cách của giáo viên và sự quan tâm sâu sắc nhưng tiềm ẩn đối với nhân cách của anh ta. Đồng thời, có mối liên hệ chặt chẽ giữa đặc điểm giao tiếp giữa học sinh nhỏ tuổi và giáo viên với việc hình thành động cơ học tập của các em. Thái độ tích cực và sự tin tưởng vào giáo viên tạo ra mong muốn tham gia vào các hoạt động giáo dục và góp phần hình thành động cơ nhận thức trong học tập; một thái độ tiêu cực không giúp ích gì cho việc này.

Thái độ tiêu cực đối với giáo viên ở học sinh nhỏ tuổi là khá hiếm, nhưng thái độ xung đột lại khá phổ biến (khoảng 30% trẻ em). Ở những đứa trẻ này, sự hình thành động lực nhận thức bị trì hoãn, vì nhu cầu giao tiếp bí mật với giáo viên kết hợp với sự không tin tưởng vào giáo viên và do đó, đối với hoạt động mà trẻ tham gia, trong một số trường hợp - sợ hãi giáo viên. Những đứa trẻ này thường thu mình lại, dễ bị tổn thương hoặc ngược lại, thờ ơ, không phản ứng với những hướng dẫn của giáo viên và thiếu chủ động. Khi giao tiếp với giáo viên, họ thể hiện sự vâng lời gượng ép, khiêm tốn và đôi khi mong muốn thích nghi. Hơn nữa, bản thân trẻ em thường không nhận ra nguyên nhân dẫn đến những trải nghiệm, sự bất an và đau buồn của bản thân, thật không may, người lớn cũng thường không nhận ra điều này. Học sinh lớp một, do chưa đủ kinh nghiệm sống nên có xu hướng phóng đại và cảm nhận sâu sắc sự nghiêm khắc rõ ràng từ phía giáo viên. Hiện tượng này thường bị giáo viên đánh giá thấp ngay từ khi bắt đầu quá trình giáo dục trẻ. Trong khi đó, điều này cực kỳ quan trọng: ở những lớp tiếp theo, những cảm xúc tiêu cực có thể tồn tại và có thể truyền sang các hoạt động giáo dục nói chung, sang các mối quan hệ với thầy cô, bạn bè. Tất cả điều này dẫn đến những sai lệch nghiêm trọng trong sự phát triển tinh thần và nhân cách của học sinh.

Trong các mối quan hệ của thanh thiếu niên, cảm xúc quan trọng nhất là cảm giác đồng cảm và ác cảm mà họ trải qua đối với bạn bè đồng trang lứa, những đánh giá và lòng tự trọng về khả năng của họ. Thất bại trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa dẫn đến trạng thái khó chịu trong nội tâm, không thể bù đắp bằng bất kỳ chỉ số khách quan cao nào trong các lĩnh vực khác của cuộc sống. Giao tiếp được thanh thiếu niên nhìn nhận một cách chủ quan như một điều gì đó rất quan trọng: điều này được chứng minh bằng sự chú ý nhạy cảm của họ đến hình thức giao tiếp, nỗ lực tìm hiểu và phân tích mối quan hệ của họ với bạn bè đồng trang lứa và người lớn. Chính trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, quá trình hình thành định hướng giá trị của thanh thiếu niên bắt đầu, đây là một dấu hiệu quan trọng cho thấy sự trưởng thành về mặt xã hội của họ. Trong giao tiếp với bạn bè, những nhu cầu đó của thanh thiếu niên như mong muốn khẳng định bản thân giữa các bạn cùng lứa tuổi, mong muốn hiểu rõ hơn về bản thân và người đối thoại, hiểu thế giới xung quanh, bảo vệ sự độc lập trong suy nghĩ, hành động và hành động, kiểm tra lòng dũng cảm và kiến ​​​​thức sâu rộng của bản thân trong việc bảo vệ quan điểm của mình, trên thực tế để thể hiện những phẩm chất cá nhân như sự trung thực, ý chí, phản ứng nhanh hoặc nghiêm khắc, v.v. Thanh thiếu niên, vì lý do này hay lý do khác, không giao tiếp tốt với bạn bè cùng trang lứa, thường tụt lại phía sau trong sự phát triển cá nhân liên quan đến tuổi tác và trong mọi trường hợp, cảm thấy rất khó chịu ở trường.

Mối quan hệ giữa học sinh trung học được đặc trưng bởi sự chú ý đặc biệt đến giao tiếp với người khác giới, sự hiện diện hay vắng mặt của giao tiếp thân mật với giáo viên và người lớn khác. Giao tiếp với người lớn là nhu cầu giao tiếp cơ bản và là nhân tố chủ yếu trong việc phát triển đạo đức của học sinh phổ thông. Giao tiếp với bạn bè chắc chắn cũng đóng một vai trò trong sự phát triển của cá nhân, tuy nhiên, cảm giác về tầm quan trọng của bản thân, sự độc đáo và giá trị bản thân chỉ có thể nảy sinh ở một chàng trai trẻ (và thậm chí cả ở một thiếu niên) khi anh ta cảm thấy tôn trọng. mình là một người có ý thức phát triển hơn và kinh nghiệm sống phong phú hơn. Do đó, cha mẹ và giáo viên không chỉ đóng vai trò là người truyền đạt kiến ​​thức mà còn là người mang kinh nghiệm đạo đức của nhân loại, vốn chỉ có thể được truyền tải bằng giao tiếp trực tiếp và thậm chí không chính thức. Tuy nhiên, trên thực tế, phụ huynh và giáo viên chưa hoàn thành tốt vai trò này: mức độ hài lòng của học sinh khi giao tiếp thân mật với người lớn là cực kỳ thấp. Điều này cho thấy trạng thái tinh thần không thuận lợi của xã hội, sự đứt gãy trong mối liên hệ tinh thần giữa thế hệ già và trẻ.

Trong các trường học hiện đại, các điều kiện tâm lý đảm bảo sự giao tiếp đầy đủ của học sinh với người lớn và bạn bè ở mọi giai đoạn của tuổi thơ ở trường chưa được đáp ứng. Vì vậy, một số học sinh trong độ tuổi tiểu học và nhiều thanh thiếu niên, học sinh trung học phổ thông có thái độ tiêu cực đối với trường học, đối với việc học, thái độ không đúng mực đối với bản thân và mọi người xung quanh. Học tập hiệu quả và phát triển cá nhân tiến bộ là không thể trong điều kiện như vậy.

Vì vậy, tạo ra một môi trường tâm lý thuận lợi, trong đó trung tâm là sự giao tiếp cá nhân, quan tâm giữa người lớn và học sinh, là một trong những nhiệm vụ chính của nhà tâm lý học học đường. Nhưng anh ta chỉ có thể giải quyết thành công vấn đề này bằng cách hợp tác với giáo viên, giao tiếp sáng tạo với họ, thiết lập nội dung cụ thể và hình thức giao tiếp hiệu quả.

Nhà tâm lý học học đường nằm ngay trong cơ thể xã hội, nơi nảy sinh, tồn tại và phát triển cả hai mặt tích cực và tiêu cực trong mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh. Anh ta nhìn mỗi đứa trẻ hoặc giáo viên không phải một mình mà trong một hệ thống tương tác phức tạp (xem Hình 1).

Đây là một loại “lĩnh vực” tương tác giữa nhà tâm lý học thực hành và học sinh ở các độ tuổi khác nhau, giáo viên và phụ huynh của các em, mà trọng tâm là lợi ích của đứa trẻ với tư cách là một nhân cách mới nổi. Rõ ràng là ở tất cả các giai đoạn làm việc với từng học sinh và với nhóm trẻ em, cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà tâm lý học và tất cả những người lớn có liên quan đến những đứa trẻ này.

I.2.3. Các loại công việc chính của một nhà tâm lý học trường học.

Các hoạt động chính của một nhà tâm lý học trường học bao gồm:

1. giáo dục tâm lý như phần giới thiệu đầu tiên của đội ngũ giáo viên, học sinh và phụ huynh về kiến ​​thức tâm lý;
2. phòng ngừa tâm lý , bao gồm việc nhà tâm lý học phải thực hiện công việc liên tục để ngăn ngừa những rắc rối có thể xảy ra trong quá trình phát triển tinh thần và nhân cách của học sinh;
3. tư vấn tâm lý , bao gồm hỗ trợ giải quyết những vấn đề mà giáo viên, học sinh và phụ huynh tự tìm đến anh ta (hoặc họ được đề nghị đến, hoặc nhà tâm lý học yêu cầu họ làm như vậy). Họ thường nhận ra sự tồn tại của một vấn đề sau các hoạt động giáo dục và phòng ngừa của nhà tâm lý học;
4. chẩn đoán tâm lý như một sự thâm nhập sâu sắc của nhà tâm lý học vào thế giới nội tâm của một học sinh. Kết quả của cuộc kiểm tra chẩn đoán tâm lý cung cấp cơ sở để kết luận về sự điều chỉnh hoặc phát triển tiếp theo của học sinh, về hiệu quả của công việc phòng ngừa hoặc tư vấn được thực hiện với học sinh đó;
5. chỉnh sửa tâm lý làm thế nào để loại bỏ những sai lệch trong sự phát triển tinh thần và nhân cách của học sinh;
6. làm việc để phát triển khả năng của trẻ , sự hình thành nhân cách của mình.

Trong bất kỳ tình huống cụ thể nào, mỗi loại công việc có thể là công việc chính, tùy thuộc vào vấn đề mà nhà tâm lý học ở trường đang giải quyết và đặc điểm cụ thể của cơ sở nơi người đó làm việc. Vì vậy, trong các trường nội trú dành cho trẻ em không được cha mẹ chăm sóc, nhà tâm lý học trước hết phải phát triển và thực hiện các chương trình phát triển, điều chỉnh tâm lý và dự phòng tâm lý nhằm bù đắp cho những trải nghiệm và hoàn cảnh sống không thuận lợi của những đứa trẻ này và góp phần phát triển nguồn lực cá nhân của chúng.

Các nhà tâm lý học làm việc tại Rono chủ yếu thực hiện các hoạt động sau:

• tổ chức các chuỗi bài giảng cho giáo viên và phụ huynh nhằm nâng cao văn hóa tâm lý của họ. Kinh nghiệm cho thấy rằng sau khi nghe một khóa giảng, giáo viên và phụ huynh thường tìm đến chuyên gia tâm lý, nhìn nhận nhiều vấn đề hơn và hình thành chúng tốt hơn. Các bài giảng mang đến cơ hội nâng cao động lực của giáo viên và phụ huynh trong việc thực hiện các khuyến nghị của nhà tâm lý học, vì việc phân tích một trường hợp tương tự chỉ ra cho người lớn những cách thực tế để giải quyết một vấn đề cụ thể. Đồng thời, điều quan trọng là nhà tâm lý học phải tập trung vào các vấn đề hiện tại mà khán giả quan tâm và minh họa bài giảng bằng các ví dụ từ thực tiễn (tất nhiên, không nêu tên). Điều này làm tăng sự quan tâm không chỉ đến kiến ​​thức tâm lý mà còn cả việc tư vấn; cha mẹ và giáo viên bắt đầu tưởng tượng công việc của nhà tâm lý học bao gồm những gì và không còn lo sợ khi được mời trò chuyện với nhà tâm lý học về việc học tập hoặc hành vi của con họ;
• tiến hành tư vấn cho giáo viên và phụ huynh về các vấn đề tâm lý mà họ quan tâm và cung cấp hỗ trợ thông tin. Một nhà tâm lý học thường được yêu cầu cho anh ta biết nơi anh ta có thể nhận được lời khuyên về các vấn đề đặc biệt ảnh hưởng đến lợi ích của trẻ. Tùy theo yêu cầu, nhà tâm lý học đề xuất các tư vấn chuyên môn về tâm lý, khiếm khuyết, pháp lý, y tế và các tư vấn khác;
• thực hiện công việc chuyên sâu trong bất kỳ lớp học nào nhằm giúp giáo viên đứng lớp xác định những nguyên nhân cụ thể dẫn đến thành tích kém và tính vô kỷ luật của học sinh, cùng với giáo viên xác định các hình thức điều chỉnh hành vi và phát triển khả thi của học sinh;
• hỗ trợ chuẩn bị và tiến hành các hội đồng sư phạm ở từng trường;
• tổ chức hội thảo thường trực cho giáo viên huyện về tâm lý trẻ em và giáo dục, tâm lý nhân cách và mối quan hệ giữa các cá nhân;
• tạo nên “tài sản” tâm lý trong đội ngũ giáo viên các trường trong huyện. Đây là điều kiện bắt buộc đối với công việc của cơ quan dịch vụ tâm lý huyện. Nếu ở mỗi trường học, hoặc ít nhất là ở phần lớn các trường học trong huyện, không có ít nhất một giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi tâm lý một cách thành thạo và xác định những đứa trẻ nào và vì những vấn đề gì nên đến gặp bác sĩ tâm lý để kiểm tra, thì điều đó sẽ xảy ra. Trung tâm tâm lý huyện sẽ gần như không thể hoạt động: một số người trong đó sẽ không thể xác định một cách độc lập những khó khăn, vấn đề mà học sinh gặp phải ở trường học;
• tham gia tuyển sinh vào lớp một để xác định mức độ sẵn sàng đi học của trẻ.

Kinh nghiệm của trung tâm tâm lý khu vực cho phép chúng ta nói về nó như một hình thức dịch vụ tâm lý hữu ích, vì rất khó để cung cấp cho tất cả các trường học các nhà tâm lý học trong tương lai gần.

Mặc dù thực tế rằng hình thức tổ chức các dịch vụ tâm lý hiệu quả hơn là công việc của một nhà tâm lý học thực hành trực tiếp tại trường, một trung tâm hoặc văn phòng tâm lý tại trường học khu vực có thể cung cấp một số hỗ trợ tâm lý cho các trường học trong khu vực. Để phát triển các dịch vụ tâm lý học đường, sự tương tác của nhà tâm lý học ở trường với các nhà tâm lý học từ văn phòng tâm lý quận (thành phố) là rất quan trọng.

Điều kiện tiên quyết chính cho những thay đổi là các yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước Liên bang về các điều kiện thực hiện chương trình giáo dục chính, nhằm tạo ra một “môi trường giáo dục phát triển thoải mái, đảm bảo tăng cường sức khỏe thể chất, tinh thần và xã hội của học sinh”. ”1. Theo các yêu cầu này, chương trình giáo dục cơ bản (sau đây gọi là BEP) phải cung cấp một bộ biện pháp nhằm đạt được kết quả cá nhân, môn học và siêu môn học của học sinh. Trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, cần triển khai một số biện pháp cần lưu ý trong chương trình tâm lý học đường sau đây: . Chương trình phát triển các hoạt động học tập phổ cập; . Chương trình các môn học, môn học riêng lẻ, bao gồm cả các môn học tích hợp; . Chương trình phát triển tinh thần, đạo đức, giáo dục học sinh ở bậc giáo dục phổ thông tiểu học. Chương trình nhà tâm lý học trong một trường giáo dục Hầu hết các công việc được thực hiện bởi một giáo viên-nhà tâm lý học trong một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang, trong khuôn khổ chức năng của nó, ngày nay gắn liền với Chương trình phát triển và giáo dục tinh thần và đạo đức của học sinh . Cô ấy cởi mở hơn những người khác trong việc tương tác giữa chuyên gia và các đối tượng của quá trình giáo dục. Hoạt động của nhà tâm lý giáo viên ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang của Nhà nước có thể được thực hiện trong các lĩnh vực sau: - phát triển nhân cách học sinh; - phát triển tư duy sáng tạo của học sinh; - phát triển tư duy phản biện của học sinh; - phát triển vị trí chủ quan của học sinh (bao gồm đào tạo các phương pháp tự điều chỉnh trạng thái tinh thần và phát triển lĩnh vực cảm xúc-ý chí); - sự phát triển tâm sinh lý liên quan đến tuổi tác (ví dụ, đi kèm với việc xác định vai trò giới ở thanh thiếu niên); - chuẩn bị trước hồ sơ và hướng dẫn nghề nghiệp; - phòng ngừa nhiễm HIV, sử dụng chất hướng thần, hành vi tự tử; - ngăn ngừa tác động tiêu cực của thông tin đến sức khỏe tâm lý trong khuôn khổ chương trình tâm lý học đường; - duy trì sức khỏe tâm lý, tạo động lực cho lối sống lành mạnh; - phát triển khả năng hành vi không xung đột, kỹ năng thoát khỏi xung đột, kỹ năng ứng xử khoan dung và đối thoại; - phát triển các kỹ năng về hành vi an toàn và chống lại bạo lực và đối xử tàn ác, v.v. Vì Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang của Liên bang về giáo dục tiểu học, cùng với những nội dung khác, tập trung vào việc thực hiện công tác phát triển và giáo dục với học sinh theo cách tiếp cận tiên đề, nhà tâm lý học học đường các chương trình phát triển các giá trị cá nhân cũng trở nên phù hợp: - các giá trị dân sự - yêu nước (tình yêu nước Nga, dân tộc, đất nước, phụng sự Tổ quốc, nhà nước pháp quyền, xã hội dân sự, luật pháp và trật tự, thế giới đa văn hóa , tự do cá nhân và quốc gia, niềm tin vào con người, thể chế của nhà nước và xã hội dân sự); - giá trị thẩm mỹ (vẻ đẹp, sự hài hòa, thế giới tinh thần con người, sự phát triển thẩm mỹ, sự tự thể hiện trong sáng tạo, nghệ thuật); - giá trị của công việc (tôn trọng công việc, sáng tạo và sáng tạo, khao khát kiến ​​thức và sự thật, quyết tâm, kiên trì, tiết kiệm, chăm chỉ); - thái độ dựa trên giá trị đối với sức khỏe và lối sống lành mạnh trong khuôn khổ chương trình của nhà tâm lý học ở trường (sức khỏe thể chất và mong muốn có một lối sống lành mạnh, sức khỏe đạo đức, tâm lý, tâm lý thần kinh và tâm lý xã hội); - giá trị môi trường (quê hương, thiên nhiên được bảo vệ, hành tinh Trái đất, ý thức sinh thái); giá trị tinh thần, ý nghĩa cuộc sống, giá trị của bình diện cao nhất của sự tồn tại của con người, phát triển sự tự nhận thức và nhận thức về bản thân trong thế giới. con người, thúc đẩy việc hình thành thế giới quan; - giá trị đạo đức (lựa chọn đạo đức, cuộc sống và ý nghĩa cuộc sống, công lý, lòng thương xót, danh dự, nhân phẩm, kính trọng cha mẹ, tôn trọng nhân phẩm, bình đẳng, trách nhiệm và ý thức nghĩa vụ, quan tâm giúp đỡ, đạo đức, trung thực, rộng lượng , chăm sóc người già và trẻ nhỏ, tự do lương tâm và tôn giáo, lòng khoan dung); - giá trị gia đình và giới tính. Chương trình của nhà tâm lý học trong trường cải huấn Không kém phần hữu cơ, các hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học trong trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Tiểu bang Liên bang phù hợp với Chương trình Công tác Cải huấn của một cơ sở giáo dục. Điều này phải bao gồm tất cả các hoạt động cải huấn được thể hiện bằng các chương trình cải huấn của nhà tâm lý học ở trường và kèm theo các chẩn đoán thích hợp, cùng với các chương trình của giáo viên các lớp cải huấn, nhà trị liệu ngôn ngữ và nhà nghiên cứu khiếm khuyết. Các chương trình con như vậy nhằm mục đích điều chỉnh quá trình nhận thức ở một số nhóm trẻ em: kém thành tích, lơ là về phương pháp sư phạm, tâm lý chưa sẵn sàng cho việc học, v.v.; điều chỉnh lĩnh vực cá nhân hoặc đặc điểm cá nhân của cá nhân (đối với trẻ hung hăng, không an toàn, không thích nghi, đối với trẻ em và thanh thiếu niên có kỹ năng giao tiếp chưa phát triển, v.v.); điều chỉnh hành vi lệch lạc; điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc (đối với trẻ lo lắng, trẻ mắc chứng sợ hãi và rối loạn thần kinh, v.v.). Trong phần này của chương trình giáo dục, theo Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang của Liên bang dành cho giáo dục tiểu học, có thể bao gồm, nếu cần thiết, các Chương trình hỗ trợ tâm lý, y tế và sư phạm toàn diện theo định hướng cá nhân trong quá trình giáo dục của trẻ em có nền giáo dục đặc biệt. nhu cầu, có tính đến tình trạng sức khỏe và đặc điểm phát triển tâm sinh lý (theo khuyến nghị của ủy ban sư phạm tâm lý và y tế). Tuy nhiên, chương trình tâm lý học đường như vậy được phát triển bởi tất cả các chuyên gia làm việc với trẻ. Là một phần của chương trình các môn học, khóa học riêng lẻ, bao gồm cả các môn học tích hợp, trong các tổ chức giáo dục cá nhân, giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang có cơ hội thực hiện một số nhiệm vụ chuyên môn. Trong trường hợp này, ban quản lý của cơ sở giáo dục “thúc đẩy” các khóa học tự chọn, chẳng hạn như lập hồ sơ sớm và hỗ trợ năng khiếu của trẻ em. Trong trường hợp này, công việc của nhà tâm lý học giáo viên trong khuôn khổ Chương trình hình thành các hành động học tập phổ quát (sau đây gọi là UUD) cũng có tầm quan trọng lớn. Nhà tâm lý học không trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục trong khuôn khổ bài học nên công việc của ông theo hướng này chủ yếu thông qua hoạt động của giáo viên. Ở đây, nội dung công việc của một giáo viên-nhà tâm lý học tại trường Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang bao gồm các vấn đề như nâng cao năng lực tâm lý của giáo viên về các vấn đề lý thuyết nhân cách, công nghệ thúc đẩy phát triển cá nhân, phát triển lĩnh vực giá trị-ngữ nghĩa. của cá nhân (trong khuôn khổ chương trình tâm lý học ở trường); nâng cao năng lực tâm lý của giáo viên về các vấn đề lý thuyết xã hội hóa cá nhân, thúc đẩy xã hội hóa ở các lứa tuổi khác nhau; thúc đẩy công tác ngăn ngừa tình trạng kiệt sức ở giáo viên (thông qua nhiều hội thảo và đào tạo định hướng thực hành, tổ chức công việc của phòng hỗ trợ tâm lý); tham gia vào các hiệp hội phương pháp và nhóm vấn đề của giáo viên để phát triển chương trình tâm lý học ở trường nhằm hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông, các bài học theo cách tiếp cận hoạt động hệ thống nhằm hình thành việc học tập giáo dục trên tài liệu chủ đề, phương pháp phát triển học tập giáo dục cho các bài học, giám sát việc đánh giá quá trình hình thành hoạt động giáo dục bằng các phương pháp phân tích tình huống giáo dục (sử dụng phương pháp đánh giá của chuyên gia, phiếu quan sát), bài kiểm tra và các phương pháp sư phạm hiện đại khác.

Các yếu tố tiêu cực trong hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang

Để phạm vi hoạt động được chỉ định của nhà tâm lý giáo viên hỗ trợ thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tiểu học, cần tính đến các yếu tố cá nhân ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang.

Thứ nhất, do sự tham gia của các nhà tâm lý giáo dục vào quá trình hỗ trợ các dự án đổi mới của các cơ sở giáo dục nên họ bị quá tải công việc. Vì vậy, các hoạt động chẩn đoán ngày nay đòi hỏi rất nhiều thời gian, mặc dù khi thực hiện các dự án, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang cần tiến hành chẩn đoán riêng những hiện tượng mà ông ta dự định phát triển. Vì lý do tương tự, các hoạt động tư vấn (cả tham vấn nhóm và tham vấn cá nhân) bị hạn chế một cách vô lý trong kế hoạch.

Thứ hai, công việc phát triển và phòng ngừa trong một tổ chức giáo dục thường diễn ra không có hệ thống, do số lượng lớn các cuộc họp một lần với những người tham gia quá trình giáo dục không hiệu quả. Hoặc do sự phối hợp chưa đầy đủ giữa kế hoạch công tác của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang và kế hoạch công việc của giáo viên chủ nhiệm.

Thứ ba, đây là những tình huống mà công tác cải huấn chiếm ưu thế so với công tác phát triển và phòng ngừa, trong khi việc “phân bổ” lực lượng như vậy chỉ hợp lý trong các tổ chức giáo dục đặc biệt và các lớp cải huấn. Ưu tiên tạm thời chỉ có thể được dành cho công việc phát triển và phòng ngừa nhằm đồng hành với sự phát triển nhân cách, giúp giải quyết các vấn đề chính của sự phát triển liên quan đến tuổi tác.

Cuối cùng, đây là những khó khăn riêng tư riêng biệt do việc điều chỉnh không kịp thời bản mô tả công việc của giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Tiểu bang Liên bang trong năm, điều này sẽ cho phép anh ta, cùng với chính quyền, nêu bật các ưu tiên cho năm và không tạo gánh nặng cho bản thân với những nhiệm vụ bất thường, không hiệu quả về mặt chức năng.

Lập kế hoạch hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang

Giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang có thể được khuyến nghị thay đổi cách tiếp cận lập kế hoạch hoạt động của họ và bắt đầu bằng cách thay đổi hình thức của kế hoạch (ứng dụng). Chúng tôi lưu ý rằng việc lập kế hoạch truyền thống không cho phép chúng tôi nhìn thấy những ưu tiên thực chất của một chuyên gia trong năm hiện tại. Với cách lập kế hoạch truyền thống, khối lượng công việc có thể quá tải và thường cần phải chẩn đoán một thứ và phát triển một thứ khác.

Để khắc phục tình trạng thiếu kế hoạch này, cơ sở để xác định các mô-đun kế hoạch không được dựa trên các lĩnh vực hoạt động chính thức của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang được liệt kê ở đầu bài viết, mà dựa trên các lĩnh vực thực chất. (các vấn đề cần giải quyết), trong đó chẩn đoán, khắc phục, v.v. cần được nêu bật.

Trước khi lập kế hoạch và nêu bật những ưu tiên có ý nghĩa cho các hoạt động, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang phải hiểu toàn bộ hệ thống công việc trong năm. Nó sẽ bao gồm 3 khối tổ chức.

Khối đầu tiên bao gồm bảo trì hàng năm. Đây là sự hỗ trợ cho sự phát triển và học tập của trẻ theo độ tuổi. Những hoạt động như vậy không thể thực hiện được nếu không có sự hỗ trợ về mặt tổ chức và phương pháp cho quá trình thích ứng của học sinh lớp một; hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho quá trình phát triển các kỹ năng quản lý cảm xúc, kỹ năng giao tiếp, nhận thức về bản thân với tư cách cá nhân, quá trình tự quyết định giới tính, v.v.)

Đây là môn học chính theo Tiêu chuẩn Giáo dục Nhà nước của Liên bang, gắn liền với bản chất nghề nghiệp và nhiệm vụ nghề nghiệp của người đó trong một cơ sở giáo dục. Khối đầu tiên là khối lớn nhất và có thể bao gồm 5-6 mô-đun của kế hoạch hàng năm.

Khối thứ hai gắn liền với các đặc điểm cụ thể của tổ chức giáo dục, hình ảnh của tổ chức, các dự án đổi mới và chương trình phát triển. Ví dụ, nếu mục tiêu chính trong chương trình phát triển của một cơ sở giáo dục là “bảo vệ sức khỏe của những người tham gia quá trình giáo dục”, thì vấn đề được giải quyết bởi giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang sẽ nhận được công thức sau : “bảo vệ sức khỏe tâm lý của những người tham gia vào quá trình giáo dục.” Các vấn đề của khối thứ hai cần được lên kế hoạch với sự hợp tác chặt chẽ với chính quyền của tổ chức giáo dục. Không nên có nhiều hơn một hoặc hai vấn đề như vậy.

Khối thứ ba và thứ tư gắn liền với các cách tiếp cận của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang để hiểu kết quả giáo dục của học sinh, cụ thể là với thực tế là kết quả giáo dục được coi là có ý nghĩa cá nhân, tương quan với các định hướng giá trị về nhân cách của học sinh. Tại đây, nhà tâm lý học giáo viên tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang có kế hoạch giải quyết các vấn đề liên quan đến thực hành đổi mới của giáo viên về sự phát triển và giáo dục tinh thần, đạo đức của học sinh tiểu học, khả năng tự giáo dục của các em.

Tất nhiên, rõ ràng là ngoài những nhiệm vụ được xác định theo yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang đối với giáo dục tiểu học, nhà tâm lý học giáo dục phải lập kế hoạch công việc phát sinh từ sự xuất hiện của các hiện tượng xã hội mới. Chẳng hạn như sự gia tăng của chủ nghĩa cực đoan trong giới trẻ, sự hung hăng, nghiện ma túy, ảnh hưởng mạnh mẽ của truyền thông, nghiện Internet, v.v. Ngoài ra, một giáo viên-nhà tâm lý học tại một trường học theo Tiêu chuẩn Giáo dục của Liên bang có thể giải quyết các vấn đề tâm lý do xã hội vi mô gây ra, các vấn đề của huyện, khu định cư nông thôn (ví dụ, ngăn ngừa chứng nghiện rượu, hành vi tự tử). Cuối cùng, anh ta có thể đảm nhận các chức năng liên quan đến đánh giá và giám sát kết quả của các chương trình giáo dục, hệ thống hóa kết quả và chuẩn bị các đề xuất thay đổi nội dung của các chương trình được chỉ định.

Khi các đường nét nội dung của hệ thống làm việc của nhà tâm lý giáo dục đã được vạch ra, bạn có thể trực tiếp tiến hành lập kế hoạch cho các hoạt động, đồng thời ghi nhớ sự cần thiết phải dành thời gian cho các công việc diễn ra tự phát, không có kế hoạch (ví dụ: giải quyết xung đột giữa các cá nhân giữa các học sinh, cung cấp hỗ trợ tâm lý khẩn cấp cho học sinh). trẻ có hoàn cảnh khó khăn). Việc lập kế hoạch hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang được hoàn thành bằng cách xây dựng sơ đồ chu trình của nó. Kế hoạch được xây dựng theo cách này đã được thống nhất với phó giám sát của tổ chức giáo dục và được người đứng đầu tổ chức phê duyệt.

Phụ lục Lập kế hoạch gần đúng cho các hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học ở trường theo Khối Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang của Nhà nước 1. Hỗ trợ tâm lý và sư phạm để học sinh lớp một thích nghi với trường học Phương hướng hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học Chủ đề của sự kiện Hình thức thực hiện Người tham gia Ngày Lưu ý Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán mức độ lo âu Kiểm tra học sinh lớp 1 Tháng 4 Cần có sự đồng ý của phụ huynh Sửa chữa và phát triển Các vấn đề thích ứng của cá nhân Trò chuyện với học sinh Hàng tuần Đăng ký trước với giáo viên chủ nhiệm Tư vấn và giáo dục Đặc điểm tâm lý tuổi tác trong hoạt động nhận thức của thanh thiếu niên nhỏ tuổi Bài giảng dành cho phụ huynh Phụ huynh học sinh lớp 1 Tháng 9 Lồng ghép vào kế hoạch công tác của giáo viên chủ nhiệm Tổ chức và phòng ngừa Những điều cha mẹ học sinh lớp 1 cần nhớ Chuẩn bị tài liệu phát tay cho phụ huynh học sinh lớp 1 Giáo viên chủ nhiệm, các thành viên trong ban phụ huynh Cùng với phó. Giám đốc Khối Quản lý Giáo dục Khối 2. Bảo tồn và tăng cường sức khỏe tâm lý của những người tham gia quá trình giáo dục Phương hướng hoạt động của nhà tâm lý học giáo viên Chủ đề sự kiện Hình thức Người tham gia Ngày ghi chú Đánh giá và chẩn đoán Sự sẵn sàng của giáo viên để phát triển giá trị của lối sống lành mạnh ở trẻ học sinh Bảng câu hỏi Giáo viên tiểu học Tháng 9 Với việc chuẩn bị tiếp theo các chứng chỉ phân tích cho Chương trình hình thành lối sống lành mạnh và an toàn Sửa chữa và phát triển Những khó khăn trong hành vi không xung đột trong nhóm trẻ em Trò chuyện cá nhân với học sinh Học sinh lớp 1-4 Hàng tuần Trước đăng ký với giáo viên chủ nhiệm Tư vấn và giáo dục Động lực học sinh nhỏ tuổi có lối sống lành mạnh Phát biểu tại hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên tiểu học Tháng 10 Với sự tham gia của các giám sát viên khoa học về thực hành đổi mới Phòng chống kiệt sức của giáo viên Tháng 9 Tổ chức và phòng ngừa Giá trị lối sống lành mạnh: chống nghiện Internet Chuẩn bị thông tin và trưng bày áp phích Giáo viên, phụ huynh Tháng 11 Cùng với quản trị viên trang web và thủ thư Khối 3. Thúc đẩy quá trình phát triển tinh thần và đạo đức của học sinh Phương hướng hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học Chủ đề của sự kiện Hình thức sự kiện Người tham gia Ngày diễn ra sự kiện Lưu ý Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán định hướng giá trị của học sinh Kiểm tra chẩn đoán chuyên ngành Học sinh lớp 2 và lớp 4 Tháng 4 Trợ giúp cho Chương trình phát triển tinh thần và đạo đức, giáo dục học sinh Sửa chữa và phát triển Điều gì cản trở điều đó là tốt? Trò chuyện cá nhân với học sinh Hàng tuần Theo yêu cầu của giáo viên chủ nhiệm Tư vấn và giáo dục Đánh giá giá trị đạo đức của thanh thiếu niên hiện đại: tiền đề khách quan; cách khắc phục Phát biểu tại buổi họp phụ huynh mở Giáo viên, phụ huynh học sinh Tháng 11 Chuẩn bị tài liệu xuất bản Những sai lệch về hành vi của học sinh nhỏ tuổi Phát biểu tại hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên Tháng 12 Chuẩn bị tài liệu xuất bản Tổ chức và phòng ngừa Cách giúp trẻ trở thành chính mình Tổ chức giảng đường Phụ huynh học sinh Chuẩn bị danh sách liên kết đến các địa điểm phát triển Phòng ngừa hành vi tự sát Phát biểu tại hội đồng sư phạm nhỏ Giáo viên Khối 4. Thúc đẩy việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho học sinh Phương hướng hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học Chủ đề của sự kiện Hình thức thực hiện Người tham gia Ngày Lưu ý Đánh giá và chẩn đoán Chẩn đoán các đặc điểm của phong cách nhận thức cá nhân của học sinh Kiểm tra học sinh lớp 2 Tháng 3 Cần có sự đồng ý của phụ huynh Tu luyện và phát triển phong cách nhận thức cá nhân của học sinh Trò chuyện cá nhân với học sinh Học sinh lớp 2-4 Hàng tuần Theo Chương trình Công tác Cải huấn Tư vấn và giáo dục Hỗ trợ tâm lý và sư phạm tại trường cho nhu cầu và sở thích cá nhân của học sinh Phát biểu tại cuộc họp phụ huynh mở Giáo viên, phụ huynh học sinh Tháng 2 Có sự tham gia của các giám sát viên khoa học về thực hành đổi mới Tổ chức và phòng ngừa Năng khiếu và không gian giáo dục của trẻ Tổ chức bài giảng hội trường Giáo viên, phụ huynh học sinh Thống nhất với giảng viên Mời gia sư dạy chương trình cá nhân

Công việc của nhà tâm lý học ở trường tiểu học dựa trên nguyên tắc hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho quá trình trẻ thích nghi với môi trường giáo dục. Mục tiêu của hoạt động tâm lý và sư phạm trong giai đoạn này là tạo điều kiện sư phạm và tâm lý cho phép trẻ hoạt động và phát triển thành công trong môi trường sư phạm (hệ thống quan hệ trường học). Mục tiêu đạt được thông qua việc đội ngũ giảng viên và chuyên gia tâm lý của trường giải quyết thống nhất các nhiệm vụ sau:

1. Xác định đặc điểm trạng thái tâm lý, sư phạm của học sinh nhằm ngăn ngừa kịp thời và giải quyết có hiệu quả những vấn đề nảy sinh trong học tập, giao tiếp và trạng thái tinh thần của trẻ.

2. Tạo ra một hệ thống hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho tất cả học sinh lớp một trong quá trình thích ứng ban đầu với trường học, cho phép các em không chỉ thích ứng với yêu cầu của trường mà còn phát triển và cải thiện toàn diện trong các lĩnh vực giao tiếp và hoạt động khác nhau.

3. Tạo ra các điều kiện sư phạm và tâm lý xã hội đặc biệt cho phép thực hiện công việc phát triển, giáo dục và giáo dục đối với trẻ em đang gặp những khó khăn về tâm lý và sư phạm khác nhau.

Mục đích thực hành phần I: hình thành mô hình hoạt động của nhà tâm lý học ở trường tiểu học theo các loại công việc chính.

Mục tiêu thực tập:

Giúp học sinh làm quen với các loại công việc chính của nhà tâm lý học ở trường tiểu học.

Học cách lập kế hoạch thực hiện một số loại công việc nhất định của nhà tâm lý học.

Phân tích sản phẩm hoạt động của học sinh lớp 1, tham dự giờ học (để phân tích hoạt động của giáo viên và học sinh), tiến hành nghiên cứu theo chương trình đã soạn sẵn.

Học cách phân tích và giải thích một cách hiệu quả các kết quả thu được, chuẩn bị một tài liệu phân tích dựa trên kết quả nghiên cứu.

Xây dựng mô hình hoạt động cá nhân ở trường tiểu học.

Phần thực hành của Mục I được trình bày như sau các loại công việc của một nhà tâm lý học:

1. Nghiên cứu đặc điểm xác định mức độ sẵn sàng đến trường của trẻ em.

2. Thúc đẩy khả năng thích ứng của học sinh lớp 1 với trường học.

Phân bổ lịch thực hành:

Làm quen với cơ sở giáo dục, mục tiêu và mục tiêu thực hành. Hình thành ý tưởng của học sinh về vai trò và vị trí của nhà giáo dục-tâm lý học trong một cơ sở giáo dục nhất định.

Khi trò chuyện với chuyên gia tâm lý học đường, học sinh tìm hiểu về đặc điểm của công tác lập kế hoạch ở trường tiểu học, về hoạt động của giáo viên-nhà tâm lý học trong việc xác định tâm lý sẵn sàng đi học. Học sinh có cơ hội phân tích các quy trình nghiên cứu dựa trên thực tiễn hiện có dành cho trẻ em khi nhập học.

Khi nghiên cứu đặc điểm hoạt động của nhà tâm lý học khi xác định mức độ sẵn sàng đi học ở trường, cần chú ý đến các câu hỏi sau:

1. Chuẩn bị cho công việc chẩn đoán. Lựa chọn tài liệu kiểm tra, lập lịch làm việc, đề cương kiểm tra.

2. Thực hiện nghiên cứu chẩn đoán, điền vào phác đồ.

3. Lập báo cáo tâm lý.

4. Xây dựng chương trình khắc phục.

5. Tiến hành tư vấn cho giáo viên và phụ huynh.

Ngoài ra, trong ngày đầu tiên, học sinh có cơ hội làm quen với thuật toán của nhà tâm lý học để tổ chức học sinh thích ứng hiệu quả với giáo dục ở trường.

Cùng với nhà tâm lý học, việc phân tích sản phẩm hoạt động của học sinh lớp một được thực hiện; Đề án phân tích bài học khác nhau được thảo luận. Học sinh, theo một chương trình được hoạch định trước, tham dự các bài học ở lớp một, nhận được những thông tin cần thiết để phân tích hoạt động của giáo viên trong bài và chuẩn bị tài liệu phân tích.

Khi nghiên cứu chủ đề này, bạn có thể lấy những điều sau đây làm cơ sở:

1. Lập kế hoạch cho công việc của nhà tâm lý học nhằm thúc đẩy sự thích ứng hiệu quả.

2. Dự giờ học trên lớp.

3. Phân tích tâm lý bài học.

4. Quan sát hành vi của học sinh trong hoạt động ngoại khóa.

5. Phân tích sản phẩm hoạt động của học sinh lớp 1.

6. Tham khảo ý kiến ​​giáo viên về đặc thù của quá trình thích ứng đối với từng học sinh.

7. Xây dựng các biện pháp nâng cao hiệu quả thích ứng.

Vai trò của nhà tâm lý học trong việc chẩn đoán tính hiệu quả của việc tổ chức quá trình giáo dục ở trường tiểu học được nghiên cứu. Chuyên gia tâm lý học đường giới thiệu cho học sinh các thuật toán nghiên cứu hiệu quả của quá trình giáo dục, nghiên cứu trình độ năng lực học tập, nghiên cứu động cơ của hoạt động giáo dục và xác định nhóm nguy cơ của trẻ em - học sinh tiểu học. Theo hướng dẫn của giáo viên-nhà tâm lý học tiểu học, học sinh tiến hành chẩn đoán tâm lý nhóm. Học sinh chuẩn bị các công cụ cần thiết, nhà tâm lý học cung cấp hướng dẫn sơ bộ, sau đó học sinh kiểm tra các kỹ thuật ở chế độ thí điểm hoặc thực hiện đào tạo sơ bộ độc lập về một nhiệm vụ đã định trước.

Tiến hành chẩn đoán tâm lý với một lớp hoặc nhóm nhỏ học sinh tiểu học.

Vào ngày này, các học viên, với sự giúp đỡ của giáo viên-nhà tâm lý học của cơ sở giáo dục và nhà phương pháp thực hành của khoa, sẽ xử lý và phân tích kết quả, đồng thời đưa ra ghi chú phân tích dựa trên kết quả nghiên cứu.

Làm việc với tài liệu báo cáo về phần thực hành tâm lý.

Hồ sơ báo cáo phần I công tác hành nghề:

Nghị định thư (bản sao) bài kiểm tra của học sinh lớp một.

Tóm tắt tư vấn cho giáo viên hoặc phụ huynh.

Phiếu phân tích kết quả làm việc với sản phẩm hoạt động của học sinh lớp 1.

Phát triển phương pháp tư vấn tâm lý và sư phạm về chủ đề “Sự thích ứng của học sinh lớp một”.

Tóm tắt một bài học về điều chỉnh quá trình nhận thức.

Mô hình (kế hoạch) cá nhân về hoạt động của nhà tâm lý học ở trường tiểu học.

Tải xuống:

Xem trước:

MAOU "Trường trung học số 6"

Đi. Troitsk, Mátxcơva.

CÔNG VIỆC CHỈNH SỬA CỦA GIÁO VIÊN-TÂM LÝ TRONG

TRƯỜNG TIỂU HỌC.

Nhà tâm lý học giáo dục I.B. Bardina.

Cho năm học 2013-2014.

1. Đặc điểm của điều chỉnh tâm lý.

1.1. Nhiệm vụ điều chỉnh tâm lý.

1.2. Những vấn đề của học sinh nhỏ tuổi.

1.3. Các hình thức sao nhãng sư phạm và nhà trường

Sự biến mất.

2. Nội dung và tiến hành các lớp cải huấn với thiếu niên

Học sinh.

2.1. Đặc điểm tổ chức và tiến hành phát triển

Các lớp học.

2.2. Điều kiện để có hiệu lực của hành động khắc phục

Các lớp học.

2.4. Bộ bài tập phát triển kỹ năng nhận thức

Khả năng.

2.5. Một bản tóm tắt gần đúng của một bài học chỉnh sửa.

2.6. Chương trình “Kỹ năng sống”, một chương trình hỗ trợ điều trị tâm lý cho những khiếm khuyết trong việc phát triển trí nhớ và khả năng chú ý ở học sinh tiểu học.

(ứng dụng)

1. ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐIỀU CHỈNH TÂM LÝ.

1.1. Nhiệm vụ điều chỉnh tâm lý.

Ở giai đoạn đầu đi học trong quá trình phát triển của trẻ có rất nhiều khó khăn về tâm lý cần được phát hiện và điều chỉnh kịp thời.

Sự xuất hiện của các khối u tâm lý “không mong muốn” tạo ra

là điều kiện tiên quyết cho sự biến dạng nhân cách của trẻ, do đó, việc khắc phục những khó khăn ở học sinh nhỏ tuổi có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành nhân cách lành mạnh về mặt tâm lý.

Trình độ chuyên môn của một số đặc điểm của sự phát triển tinh thần hoặc

hành vi của trẻ là không thuận lợi và cần được điều chỉnh dựa trên

về sự khác biệt giữa chuẩn mực chức năng của chúng. Cần phải điều chỉnh đối với trẻ có mức độ lo lắng cao, suy giảm mối quan hệ giữa các cá nhân, khó khăn trong học tập, giáo dục gia đình, v.v.

Thông thường, toàn bộ phức hợp các khối u thứ phát được xây dựng dựa trên bất kỳ thiếu sót cơ bản nào mà không có sự phân tích nào của nhà tâm lý học.

thật khó để quyết định bắt đầu điều chỉnh từ đâu.

Các tính năng của điều chỉnh tâm lý bao gồm một số nhiệm vụ phụ:

1) định hướng của cha mẹ, giáo viên và những người khác có liên quan đến việc nuôi dạy trẻ theo độ tuổi và đặc điểm cá nhân trong sự phát triển tinh thần của trẻ;

2) xác định kịp thời những trẻ có những sai lệch và rối loạn phát triển tâm thần khác nhau;

3) phòng ngừa các biến chứng tâm lý thứ phát ở trẻ em có sức khỏe thể chất hoặc tâm lý thần kinh suy yếu;

4) cùng với giáo viên đưa ra các khuyến nghị về việc điều chỉnh tâm lý và sư phạm những khó khăn của học sinh đối với giáo viên, phụ huynh và những người khác có liên quan đến việc nuôi dạy trẻ;

6) công việc cải huấn trong các nhóm đặc biệt;

7) giáo dục tâm lý của giáo viên và phụ huynh với sự giúp đỡ

bài giảng và các hình thức công việc khác.

Hiện nay, có một kho kỹ thuật khá lớn nhằm mục đích vừa xác định trạng thái vừa định hình các khía cạnh khác nhau trong sự phát triển tinh thần của trẻ. Đó là các bài kiểm tra Wechsler, Raven, Eysenck, bài kiểm tra chẩn đoán khả năng nhận thức, các kỹ thuật phóng xạ và tính cách khác nhau.

1.2. Những vấn đề của học sinh nhỏ tuổi.

Các vấn đề hoặc khó khăn liên quan đến việc nhập học thường bao gồm:

1) những khó khăn liên quan đến thói quen hàng ngày mới. Chúng có ý nghĩa nhất đối với những trẻ không theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non. Và vấn đề không phải là những đứa trẻ như vậy khó dậy đúng giờ mà là chúng thường gặp phải tình trạng tụt hậu trong việc phát triển mức độ tự nguyện điều chỉnh hành vi và tổ chức;

2) khó khăn trong việc thích nghi trẻ với nhóm lớp học. Trong trường hợp này, chúng thể hiện rõ nhất ở những trẻ chưa có đủ kinh nghiệm tham gia nhóm trẻ em;

3) những khó khăn cục bộ trong mối quan hệ với giáo viên;

4) những khó khăn do hoàn cảnh gia đình của trẻ thay đổi.

Và mặc dù vào đầu tuổi đi học, giáo viên và phụ huynh đặc biệt

Khi chuẩn bị cho trẻ, những khó khăn trên đôi khi trở nên nghiêm trọng đến mức đặt ra câu hỏi về sự cần thiết phải điều chỉnh tâm lý.

1.3. Các hình thức bỏ bê sư phạm và điều chỉnh sai lầm trong trường học.

Thông thường, một nhà tâm lý học học đường phải tiếp cận các vấn đề về tâm lý lơ là và sự điều chỉnh sai lệch về mặt tâm lý ở trường học (sau đây gọi là PSD), nguyên nhân là do đặc điểm tính cách của trẻ và được đặc trưng bởi sự không nhất quán trong quá trình phát triển:

1) các hoạt động và mối quan hệ không hiệu quả;

2) đặc điểm của hành vi, thể hiện ở phản ứng đền bù và thay thế sự thất bại của một người trong các hoạt động và mối quan hệ với người khác, phản ứng rời bỏ sự chăm sóc, sự xuất hiện của một hoàn cảnh bất lợi trong gia đình, v.v.

3) trạng thái cảm xúc chủ đạo của trẻ, làm trẻ mất tổ chức và khiến trẻ trở nên “khó khăn” về phương pháp sư phạm.

Sự lơ là trong sư phạm và điều chỉnh sai lệch trong trường học có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức khác nhau và gây ra nhiều nguyên nhân và hậu quả khác nhau.

Phân loại các trường hợp kháng cáo của giáo viên và phụ huynh

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học gặp bác sĩ tâm lý.

1. Thiếu đào tạo các yếu tố và kỹ năng giáo dục

Các hoạt động.

Hậu quả chính là kết quả học tập giảm sút và yêu cầu của phụ huynh đối với nhà tâm lý học được đưa ra chính xác theo những điều khoản này. Nguyên nhân khiến các kỹ năng hoạt động giáo dục kém phát triển có thể là do đặc điểm cá nhân về mức độ phát triển trí tuệ của trẻ cũng như sự lơ là trong phương pháp sư phạm, thái độ thiếu quan tâm của cha mẹ và giáo viên đối với cách trẻ nắm vững các kỹ thuật hoạt động giáo dục.

2. Động lực học tập thấp, tập trung vào người khác,

Hoạt động ngoài trường học.

Yêu cầu của phụ huynh trong trường hợp này nghe có vẻ như thế này: không hứng thú học hành, con nên chơi và chơi, con bắt đầu đi học với sự thích thú, và bây giờ...

Ví dụ, lý do ban đầu có thể là do cha mẹ muốn “nuôi dưỡng” đứa trẻ, coi nó là “nhỏ bé”. Cần phân biệt hoạt động học tập không định hình cấp tiểu học và trung học, vì hoạt động học tập cấp hai xảy ra do động cơ học tập bị mất đi.

dưới tác động của các yếu tố bất lợi.

Các triệu chứng bên ngoài của việc thiếu động lực học tập cũng tương tự như các triệu chứng của kỹ năng kém phát triển trong hoạt động giáo dục: vô kỷ luật, tụt hậu trong học tập, vô trách nhiệm, nhưng theo quy luật, lại dựa trên nền tảng năng lực nhận thức khá cao.

3. Không có khả năng tự nguyện điều chỉnh hành vi,

Chú ý, khó khăn trong hoạt động học tập.

Biểu hiện ở sự vô tổ chức, thiếu chú ý, phụ thuộc vào người lớn và kiểm soát. Lý do cho mức độ không đủ tùy tiện trong hành vi của trẻ khi không có những vi phạm cơ bản thường được tìm thấy trong các đặc điểm của quá trình giáo dục gia đình: đây là việc dung túng cho sự bảo vệ quá mức (dễ dãi, thiếu các hạn chế và chuẩn mực), hoặc sự bảo vệ quá mức chiếm ưu thế (kiểm soát hoàn toàn). hành động của trẻ bởi người lớn).

4. Khó khăn trong việc thích nghi với nhịp sống học đường.

Thông thường điều này xảy ra ở trẻ em bị rối loạn chức năng não tối thiểu, ở trẻ bị suy yếu cơ thể. Tuy nhiên, điều sau không phải là nguyên nhân gây ra sự điều chỉnh sai.

Nguyên nhân có thể nằm ở đặc thù nuôi dạy của gia đình, ở điều kiện sống “trong nhà kính” của đứa trẻ. Sự thích ứng “nhịp độ” của trẻ em thể hiện theo nhiều cách khác nhau: trong việc chuẩn bị bài học trong thời gian dài (cho đến tận tối muộn và phải tốn kém khi đi chơi), đôi khi là việc đi học muộn thường xuyên, thường là ở sự mệt mỏi của trẻ vào cuối ngày học, đến việc điểm mà cha mẹ “cắt ngắn” thời gian làm việc trong tuần của trẻ.

Tất nhiên, các trường hợp giáo viên và phụ huynh tìm đến bác sĩ tâm lý có nội dung đa dạng hơn nhiều và không chỉ giới hạn ở các vấn đề thất bại ở trường.

1.4. Kế hoạch khám trẻ em.

Trong mọi trường hợp, kế hoạch kiểm tra một đứa trẻ đều dựa trên sự phân loại hiện có của những học sinh có thành tích thấp và trên cơ sở tính đến các giả thuyết về nguyên nhân dẫn đến việc điều chỉnh sai lệch tâm lý ở trường học.

Nó bao gồm những điều sau đây.

1) Nó được kiểm tra xem các quá trình nhận thức có bị suy giảm hay không (trí nhớ, sự chú ý, mức độ phát triển của lời nói, kỹ năng vận động) hay không. Có thể sử dụng các phương pháp chẩn đoán trí thông minh của Talyzina, Amthauer, Wechsler và các phương pháp chẩn đoán khả năng nhận thức khác nhau.

2) Khả năng học tập của trẻ, sự trưởng thành của các yếu tố hoạt động giáo dục, kế hoạch hành động nội bộ và sự điều chỉnh hành vi tự nguyện được kiểm tra.

Nhiều kỹ thuật khác nhau được sử dụng để chẩn đoán mức độ phát triển về nhận thức, trí tưởng tượng, trí nhớ, tư duy và sự chú ý. Mối quan hệ giữa mức độ khái quát lý luận và hành động thực tiễn, mức độ độc lập, nhạy cảm với sự giúp đỡ của người lớn được làm rõ.

Nghiên cứu về khả năng trí tuệ của học sinh cho phép người ta bộc lộ khả năng hiện tại và tiềm năng của mình và thực hiện công việc điều chỉnh tâm lý.

3) Các đặc điểm về động cơ giáo dục, mức độ mong muốn và sở thích của trẻ được phân tích.

Các phương pháp gián tiếp để chẩn đoán động lực học tập được sử dụng: phương pháp quan sát, trò chuyện tự do với học sinh, trò chuyện với phụ huynh và giáo viên. Phương pháp trực tiếp: đàm thoại-phỏng vấn, phương pháp “Nấc thang bài học”, tiểu luận về chủ đề “Cuộc sống của em ở trường”. Kỹ thuật phóng chiếu: vẽ, lập lịch trình hàng tuần (S.Ya. Rubinstein), kỹ thuật của Matyukhina, bài kiểm tra màu sắc của Etkind về các mối quan hệ, bài kiểm tra của Luscher.

Để nghiên cứu lòng tự trọng của học sinh cơ sở, bạn có thể sử dụng kỹ thuật “Ba đánh giá” của A.I.

4) Kỹ năng học tập của trẻ được kiểm tra, sổ ghi chép của trẻ được xem qua, các bài kiểm tra về đọc, viết và giải quyết vấn đề được thực hiện. Nhà tâm lý học có thể lấy thông tin này từ giáo viên dựa trên kết quả của phần đối chứng.

5) Thành phần cảm xúc của thất bại trong học tập được bộc lộ:

Trẻ phản ứng thế nào khi bị điểm kém?

Bé nhận được phản hồi gì từ người lớn?

Trẻ phải làm gì để bù đắp cho những thất bại trong học tập?

Nếu có thể, toàn bộ hệ thống quan hệ giữa các cá nhân của trẻ sẽ được khôi phục.

6) Những hình thức hỗ trợ điển hình của cha mẹ đối với trẻ trong hoạt động giáo dục được bộc lộ:

Ai làm việc với anh ta, bao nhiêu, anh ta sử dụng kỹ thuật gì;

Phong cách giáo dục gia đình nói chung, vai trò của người cha/mẹ thứ hai (ngoài người xin tư vấn) được phân tích.

7) Lý lịch của người được tư vấn được nghiên cứu:

Một lịch sử y tế chi tiết được thu thập, các trường hợp liên hệ với bác sĩ, chẩn đoán, thời gian điều trị và những gì đã được điều trị;

Hóa ra chính cha mẹ cho rằng con mình học kém là do nguyên nhân nào;

Lý do ngay lập tức để liên hệ với nhà tâm lý học là gì, cách đây bao lâu và ai là người đưa ra quyết định về nhu cầu tư vấn tâm lý.

Chỉnh sửa tâm lý là một tập hợp các phương pháp nhằm phát triển và kích thích tiềm năng của trẻ.

Hệ thống các lớp cải huấn bao gồm các bài tập phát triển và các bài tập phức tạp của chúng, có trọng tâm cụ thể, tùy thuộc vào bản chất của những khó khăn tâm lý đã được xác định của học sinh.

2.1. Tổ chức và tiến hành các lớp học phát triển.

Bất kỳ bài học phát triển nào cũng có thể được thực hiện theo hai cách khác nhau.

Phương án 1. Bài học kéo dài 20 phút;

5 - 7 phút - thảo luận bài toán mẫu, dacha

Hướng dẫn;

10 phút - trẻ làm việc độc lập;

3 - 5 phút - kiểm tra câu trả lời cho bài tập.

Tùy chọn 2. Tùy chọn này dài hơn khi sử dụng một chương trình chỉnh sửa nhỏ, bao gồm một loạt bài tập.

Các lớp học có thể được tiến hành riêng lẻ hoặc theo nhóm, tùy thuộc vào những khó khăn mà trẻ gặp phải.

Thời gian đặc biệt được phân bổ cho các lớp học. Tần suất tập thể dục hiệu quả là 2 - 3 lần một tuần. Khi làm việc với trẻ, cần nhớ rằng việc học được thực hiện một cách vui tươi, thú vị, hào hứng, không gây mệt mỏi.

2.2. Điều kiện hiệu lực của hành động khắc phục

Khi tiến hành các lớp học.

Trẻ em cần một bầu không khí thiện chí và chấp nhận vô điều kiện, điều này góp phần hình thành quan niệm tích cực về bản thân ở trẻ. Một đứa trẻ tin chắc rằng mọi thứ đều ổn với mình sẽ không có xu hướng hạ thấp tiềm năng của mình và sẵn sàng tham gia các lớp học.

Cần đặt ra cho trẻ những mục tiêu thực tế, đòi hỏi trẻ phải nỗ lực nhất định nhưng không vượt quá khả năng thực tế của trẻ để tránh gia tăng lo lắng và giảm lòng tự trọng. Trong giờ học, cần khuyến khích trẻ, hướng tới thành công và tạo niềm tin vào khả năng của trẻ.

Mục tiêu nên được đặt ra sao cho có thể thúc đẩy trẻ đạt được mục tiêu đó. Các lớp tiếp theo nên được cấu trúc theo cách sao cho chúng thực tế so với kết quả trước đó. Mục tiêu phải sao cho có thể đạt được thành công và có thể được củng cố thêm. Điều này giúp trẻ nhận thấy mình thành công hơn.

Việc đánh giá kết quả của các lớp phải dựa trên sự so sánh với kết quả trước đó chứ không dựa trên cơ sở “chuẩn mực”, hay so sánh trẻ yếu và trẻ khỏe. Nên khuyến khích học sinh điền vào các thẻ cá nhân để đánh dấu sự tiến bộ trong thành tích của mình, cho dù thành tích đó nhỏ đến đâu.

Những sai lầm của trẻ không nên gây ra sự thất vọng và khó chịu. Mục đích của các lớp học phát triển không phải là để rèn luyện bất kỳ kỹ năng hay khả năng nào mà là để trẻ tham gia vào các hoạt động tìm kiếm độc lập. Vì vậy, những sai lầm của trẻ là hệ quả của việc tìm kiếm giải pháp chứ không phải là dấu hiệu cho thấy kỹ năng đó chưa được phát triển đầy đủ.

Các hoạt động có hệ thống với trẻ góp phần phát triển sở thích nhận thức của trẻ, hình thành mong muốn suy nghĩ và tìm kiếm của trẻ, đồng thời tạo ra cảm giác tự tin vào khả năng và khả năng trí tuệ của trẻ.

Trong giờ học, trẻ phát triển các hình thức tự nhận thức và tự chủ đã phát triển, nỗi sợ mắc sai lầm biến mất, sự lo lắng và lo lắng vô cớ giảm đi.

2.3. Sơ đồ gần đúng để tiến hành một bài học cải huấn

Để phát triển khả năng trí tuệ.

Tiến hành bất kỳ bài học nào về phát triển khả năng trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi có thể có nhiều giai đoạn.

1) Trước khi bắt đầu bài học, một mục tiêu cụ thể được đặt ra, các vấn đề được lựa chọn, các giải pháp được phân tích, các hình thức, tài liệu kích thích, v.v.

2) Khi bắt đầu bài học, các nhiệm vụ mẫu tương tự như những nhiệm vụ sẽ được giao cho trẻ trong giờ học sẽ được hiển thị.

3) Dựa trên nội dung của bài toán mẫu, tiến hành thảo luận tập thể (với sự tham gia tích cực của trẻ) về nội dung và tìm kiếm câu trả lời. Điều quan trọng là nhờ thảo luận về giải pháp, trẻ hiểu rõ cách giải quyết vấn đề, những gì cần tìm và cách thực hiện.

Vai trò đặc biệt, mang tính quyết định của cuộc thảo luận như vậy là trong quá trình đó, trẻ nhận được phương tiện quản lý việc tìm kiếm giải pháp, học cách phân tích vấn đề và kiểm soát hoạt động tinh thần của mình.

4) Công việc độc lập của trẻ được tổ chức dựa trên nội dung của các bài toán mẫu. Công việc như vậy thúc đẩy khả năng của trẻ trong việc sử dụng các công cụ chúng học được trong quá trình thảo luận khi phân tích vấn đề và tìm giải pháp.

5) Việc kiểm tra tập thể các câu trả lời cho các vấn đề được thực hiện. Tùy thuộc vào thời gian có sẵn, việc kiểm tra có thể được thực hiện ngắn gọn, chỉ ra câu trả lời đúng hoặc chi tiết. Trong trường hợp sau, nhà tâm lý học xem xét các quyết định không chính xác, điều này có ích cho tất cả trẻ em: cả trẻ mắc lỗi và trẻ quyết định đúng, vì trong trường hợp này trẻ một lần nữa được dạy kỹ thuật phân tích và giải quyết nhiệm vụ. Các điều kiện nảy sinh để bình thường hóa lòng tự trọng ở trẻ em.

2.4. Bộ bài tập phát triển

Khả năng nhận thức.

Một tập hợp các bài tập để phát triển sự chú ý.

Sự chú ý được hiểu là sự định hướng và tập trung của hoạt động tinh thần vào một đối tượng cụ thể. Trong quá trình hoạt động giáo dục, các đặc tính của sự chú ý và tính tùy tiện của nó phát triển, khối lượng chú ý, tính ổn định của nó và một số đặc điểm khác tăng lên.

Sự phát triển các đặc tính và kiểu chú ý của học sinh tiểu học phụ thuộc đáng kể vào ý nghĩa, cảm xúc và sự hứng thú với tài liệu giáo dục.

Chỉ số chú ý tăng lên đáng kể trong các trò chơi nhập vai.

Sự phát triển của sự chú ý có mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển của ý chí và tính tùy tiện trong hành vi, khả năng kiểm soát nó.

Nhiệm vụ phát triển sự ổn định của sự chú ý và

Quan sát.

Bài tập 1: “Làm theo hướng dẫn.”

Việc giải quyết loại nhiệm vụ này đặt ra yêu cầu ngày càng cao về tính ổn định của sự chú ý khi nhận thức các đối tượng phức tạp (các đường, đường dẫn, mê cung khác nhau, v.v.). Điều gây mất tập trung ở đây là các điểm giao nhau. Ở những nơi như vậy, sự chú ý của trẻ có thể

"nhảy" đến một đường giao nhau hoặc một đường khác.

Loại vấn đề này có thể được giải quyết ở hai cấp độ:

1) sử dụng con trỏ;

2) không có con trỏ (bằng mắt).

Cấp độ thứ hai khó hơn nhiều và thường chỉ có thể bắt đầu sau khi luyện tập bằng con trỏ.

Bài tập 2: “So sánh hai bức tranh”.

Trong các nhiệm vụ của loạt bài này, đứa trẻ được đưa ra hai bức vẽ: trẻ phải xác định xem cái gì còn thiếu hoặc cái gì mới xuất hiện trong bức vẽ thứ hai.

Loại nhiệm vụ này chẩn đoán sự chú ý và trí nhớ ngắn hạn trong nhận thức so sánh giữa hai nhóm đối tượng và khả năng lập kế hoạch hành động của một người. Nếu một đứa trẻ cảm thấy khó khăn khi hoàn thành loại nhiệm vụ này, nhà tâm lý học sẽ giải thích những gì cần phải chọn trước trong bản phác thảo đầu tiên

một đối tượng, sau đó kiểm tra xem nó có ở trên một đối tượng khác không.

Bài tập 3: “Thêm hình ảnh”.

Đứa trẻ được cung cấp những bức vẽ trong đó thiếu bất kỳ phần nào. Đối tượng nhìn kỹ vào bức tranh và cho biết chính xác những gì còn thiếu trong đó.

Bài tập phát triển khả năng quan sát trực quan và khả năng xác định các dấu hiệu đã thay đổi.

Bài tập 4: “Đọc lại”.

Học sinh được yêu cầu gạch bỏ một trong những chữ cái thường xuyên xuất hiện trong một cột của bất kỳ văn bản nào, chẳng hạn như “o” hoặc “e,” càng nhanh và chính xác càng tốt. Thành công được đánh giá bằng thời gian hoàn thành và số lượng công việc hoàn thành

những sai lầm mắc phải.

Để rèn luyện việc chuyển đổi và phân bổ sự chú ý, nhiệm vụ có thể được thay đổi; Gạch bỏ một chữ cái có đường thẳng đứng, chữ kia có đường ngang.

Nhiệm vụ có thể phức tạp.

Bài tập 5: "Quan sát."

Trẻ được yêu cầu mô tả chi tiết theo trí nhớ những gì trẻ đã nhìn thấy nhiều lần: sân trường, con đường từ nhà đến trường, v.v. Có người mô tả nó thành tiếng, và những người còn lại bổ sung cho nó. Sự chú ý và trí nhớ hình ảnh được đào tạo.

Bộ bài tập phát triển kỹ năng phân tích

Nhận thức.

Khả năng phân tích được thể hiện ở khả năng làm nổi bật các khía cạnh khác nhau của một hiện tượng, tách biệt các đặc điểm khác nhau, các yếu tố nhất định, v.v. trong một đối tượng. Khả năng phân tích tinh thần một đối tượng được nhận thức thành các phần theo hướng dẫn nhận được.

Bài tập 6: “Tìm kiếm bản vẽ trùng lặp.”

Mỗi nhiệm vụ thuộc loại này chứa một số hình ảnh của cùng một đối tượng. Một bức vẽ là bức vẽ chính (nó nổi bật). Đứa trẻ được yêu cầu xem xét cẩn thận các bức vẽ và xác định xem bức vẽ nào lặp lại bức vẽ chính.

Giải quyết loại nhiệm vụ này giúp khắc phục tính bốc đồng quá mức khi nhận thức các đối tượng khác nhau và khả năng đưa ra quyết định nhanh chóng, thiếu suy nghĩ. Tính hợp lý phát triển.

Bài tập 7: “Hai cái giống nhau ở đâu?”

Bài tập này khó hơn vì không có bản vẽ tham khảo gốc. Mỗi vấn đề có sáu hình ảnh của cùng một đối tượng. Hai trong số đó giống nhau. Đứa trẻ cần tìm cặp này.

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ 6.7, nhà tâm lý học tìm hiểu xem đứa trẻ có đặc điểm là tăng tính bốc đồng hay không. Để có thể thực hiện bất kỳ hành động nào một cách có ý thức, bạn có thể mời trẻ phát âm cách giải quyết vấn đề. Nếu trẻ trả lời sai và rất nhanh, gần như không cần suy nghĩ,

anh ấy thuộc nhóm trẻ em bốc đồng. Sẽ xảy ra trường hợp trẻ trả lời sai, mặc dù phải mất rất nhiều thời gian để đưa ra quyết định. Điều này cho thấy trí nhớ hình ảnh của anh ta không đủ ổn định (hình ảnh không được giữ lại cho đến khi quá trình so sánh hoàn tất).

Cả tính bốc đồng gia tăng và tính không ổn định của trí nhớ hình ảnh đều được khắc phục theo cùng một cách:

1) so sánh từng phần tử của hình ảnh chính với

Người khác;

2) thực hiện hành động thành tiếng.

Có trường hợp trẻ giải các bài tập như 6.7 một cách chính xác nhưng rất chậm. Những lý do cho điều này có thể khác nhau: một loại GNI trì trệ, sự thận trọng quá mức gắn liền với sự không chắc chắn về khả năng của một người.

Đối với trẻ chậm, nên chuẩn hóa thời gian cần thiết để giải một công việc; điền vào cái gọi là "bảng thành tích".

Đối với những đứa trẻ không an toàn, cần được hỗ trợ về mặt tinh thần, củng cố bằng những từ “đúng”, “làm tốt lắm”, v.v.

Bài tập 8: “Tìm kiếm một hình đơn giản”.

Trên một tấm thẻ riêng, trẻ em được cung cấp hình ảnh của một nhân vật đơn giản. Sau đó, các thẻ khác có hình ảnh của các hình sẽ được phân phát, trong đó hình đơn giản này được đưa vào một hoặc nhiều lần. Trẻ tìm kiếm nó trong hình ảnh và kích thước không gian được đưa ra trong mẫu.

Để hoàn thành nhiệm vụ, hình này phải liên tục được giữ trước mắt bạn, điều này bị cản trở bởi nhận thức về các hình và đường nét khác có trong vật trang trí. Điều này đòi hỏi khả năng “miễn nhiễm tiếng ồn” nhất định của trí nhớ thị giác. Nếu con bạn gặp khó khăn khi làm việc, bạn có thể trang bị cho bé một chiếc bút chì để việc tìm kiếm dễ dàng hơn.

Bài tập 9: “Những bức tranh bí ẩn”.

Trẻ em được cung cấp những bức tranh đặc biệt để xác định những gì được miêu tả trên đó và với số lượng bao nhiêu.

Việc giải quyết loại nhiệm vụ này đòi hỏi sự trôi chảy, tính linh hoạt của quá trình nhận thức và khả năng phân tích các đường đan xen phức tạp.

Một bộ bài tập về trí tưởng tượng không gian

Và tư duy không gian.

Cả hai quá trình này đều hoạt động trong sự tương tác, nhưng trong một số trường hợp, trí tưởng tượng không gian đóng vai trò chính, trong những trường hợp khác - tư duy.

Bài tập 10: “Có bao nhiêu hình lập phương?”

Mục đích của nhiệm vụ loại này là, dựa trên tư duy logic, hãy tưởng tượng có bao nhiêu khối vô hình trong hình được mô tả (bạn có thể sử dụng các khối Koos).

Khi giúp con bạn, nên đếm thành các hàng riêng biệt: ngang và dọc.

Bài tập 11: “Còn thiếu bao nhiêu hình khối?”

Tâm lý gần với bài tập 10.

Trẻ được xem một bức tranh có vẽ một hình vẽ trên đó, được tạo thành từ một số hình khối nhất định. Các lá bài khác có hình tương tự nhưng bị loại bỏ một số viên xúc xắc. Trẻ cần đếm xem có bao nhiêu hình khối bị thiếu.

Bài tập 12: “Hãy tưởng tượng điều gì sẽ xảy ra.”

Được thiết kế để rèn luyện trí tưởng tượng không gian (khả năng hoạt động trong tâm trí với hình ảnh của các vật thể 2 và 3 chiều).

Đứa trẻ được đưa cho một chiếc khăn giấy được gấp làm bốn (tức là làm đôi hai lần). Sau khi chiếc khăn ăn được gấp lại, một hình cắt được tạo ra trong đó. Cần phải tưởng tượng sự xuất hiện của một chiếc khăn ăn được mở ra (tìm kiếm trong số các câu trả lời làm sẵn).

Bạn có thể sử dụng nhiều trò chơi khác nhau như “Thu thập hình ảnh từ các câu đố”, các bản quét, hộp khác nhau, v.v.

Tập các bài tập suy luận

So sánh các sự vật và sự kiện.

Đây là những nhiệm vụ từ 13-22. Điểm chung của chúng là đứa trẻ được cung cấp các thẻ có các nhóm đồ vật, hình dạng hình học và các tình huống khác nhau được mô tả trên đó. Trong trường hợp này, mục tiêu là phân tích chúng theo một tiêu chí nhất định được chỉ định trong hướng dẫn.

Nhiệm vụ loại 13-19 có một mục tiêu chung: làm nổi bật đặc điểm cơ bản của đồ vật.

Bài tập 13: “Theo cặp”.

Kiểu kết nối giữa các đối tượng nhất định được thiết lập, việc ghép nối được thực hiện. Rất khó để xác định một cặp, vì có những đối tượng được hợp nhất với một đối tượng nhất định bằng các kết nối khác (phát triển các khái niệm về một cặp chức năng).

Bài tập 14: "Chọn một cặp."

Tâm lý gần gũi với bài tập 13.

Một cặp được chọn cho một mục được đánh dấu trên thẻ.

Tất cả các mục đều có liên quan đến mục chính, nhưng chỉ một trong số chúng có thể được sử dụng cùng với mục được đánh dấu.

Bài tập 15: “Đối lập trong tranh”.

Lựa chọn từ các mục được đề xuất trái ngược với mục đích dự định của chúng. Cần có khả năng xác định các tính năng thiết yếu, chủ yếu là chức năng, trong các đối tượng được trình bày.

Bài tập 16: “Thứ năm là thêm.”

Cô lập các thuộc tính thiết yếu của các đối tượng được mô tả trên thẻ. Khái quát hóa các đối tượng có cùng thuộc tính.

Có 5 đồ vật được vẽ trên các tấm thẻ: 4 đồ vật giống nhau và một đồ vật khác những đồ vật còn lại. Tìm anh ấy.

Bài tập 17: “Sáng tác tứ tấu”.

Về mặt tâm lý tương tự như bài tập 16. Tiêu chí để phân nhóm các đối tượng được thiết lập. Sau đó, trong số các đồ vật khác, trẻ sẽ tìm đồ vật tương ứng với đặc điểm được đánh dấu.

Những khó khăn mà trẻ gặp phải khi giải những bài toán như vậy gắn liền với việc trẻ không hiểu rõ các đồ vật được miêu tả trong tranh. Điều này là do sự nghèo nàn trong ý tưởng sống của anh ấy.

Bài tập 18: “Phát triển các sự kiện”.

Các bức vẽ được sử dụng để mô tả các tình tiết của một sự kiện, được trình bày ngẫu nhiên cho trẻ. Xác định nơi các sự kiện bắt đầu và cách chúng phát triển hơn nữa.

Việc giải quyết loại vấn đề này đòi hỏi trẻ phải hiểu các sự kiện trong đời thực và kết nối các tình tiết riêng lẻ. Và sau đó - khả năng phân tích chúng một cách hợp lý. Để kích hoạt trí nhớ của trẻ, bạn có thể mời trẻ kể về sự kiện mà không cần dựa vào hình ảnh.

Bài tập 19: “Sắp xếp tranh minh họa truyện cổ tích”.

Các bức vẽ cho một câu chuyện cổ tích cụ thể được đưa ra, sắp xếp không nhất quán. Trẻ phải nhớ câu chuyện cổ tích và sắp xếp các tình tiết một cách chính xác (hoàn thành nhiệm vụ đòi hỏi kiến ​​thức về câu chuyện cổ tích).

Nhiệm vụ khác với nhiệm vụ trước ở chỗ các tập không bám sát nhau mà đại diện cho những mảnh rời rạc của một câu chuyện cổ tích. Do đó, nhiệm vụ không chỉ kích hoạt tư duy của trẻ mà còn cả trí nhớ của trẻ.

Bài tập 20: "Đảo chữ trong hình."

Bài tập này dành cho trẻ biết đọc.

Đảo chữ là một trò chơi với các chữ cái, sự hình thành các từ khác nhau từ cùng một chữ cái (mùa hè - cơ thể, khối lập phương - cây sồi, v.v.). Bài tập này đặc biệt hữu ích khi thành thạo việc phân tích âm thanh của từ, bởi vì Quá trình giải yêu cầu trẻ phân tích từng chữ cái, sau đó là so sánh từng cặp tất cả các từ.

Bài tập 21: “Tiếp theo là hình gì?”

Thẻ hiển thị hai hàng hình. Đầu tiên, các số liệu được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Nếu trẻ hiểu ý nghĩa của chuỗi này thì chọn một hình ở hàng thứ hai có thể tiếp tục ở hàng trên cùng.

Khả năng phân tích những thay đổi trong các yếu tố cấu thành trong quá trình chuyển đổi từ hình này sang hình khác và làm nổi bật mô hình thay đổi được phát triển.

Bài tập 22: "Làm thế nào để lấp đầy khoảng trống?"

Đây là những nhiệm vụ dành cho trí tưởng tượng, phân tích và tổng hợp không gian.

Bạn có thể yêu cầu trẻ giải thích cách trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Trợ giúp với các câu hỏi hàng đầu. Các bài tập từ bài kiểm tra Raven được sử dụng.

Một tập hợp các bài tập để hình thành

Phẩm chất đạo đức của cá nhân.

Mục đích của những bài tập này là để chẩn đoán và điều chỉnh niềm tin đạo đức cũng như sự trưởng thành về mặt xã hội của trẻ.

Bài tập 23: “Phải làm gì?”

Nhiệm vụ thuộc loại này là xạ ảnh. Khi giải quyết chúng, đứa trẻ phóng chiếu bản thân, tính cách, thái độ của mình vào xung đột đạo đức này hay xung đột đạo đức khác.

Thẻ có hình vẽ từ cuộc sống của trẻ em được cung cấp. Nhiều lựa chọn khác nhau để diễn ra sự kiện được trình bày.

Ngay cả khi đứa trẻ đưa ra câu trả lời tích cực theo quan điểm của các tiêu chuẩn đạo đức, bạn vẫn cùng trẻ đưa ra những lựa chọn khác, đưa ra những đánh giá phù hợp cho chúng. Việc phân tích như vậy dẫn đứa trẻ đến khả năng độc lập đưa ra những lựa chọn và quyết định về mặt đạo đức.

Bài tập 24: “Suy luận”.

Trẻ được hỏi những câu hỏi như “Cần phải làm gì?” Mức độ mà đứa trẻ chấp nhận trách nhiệm được đánh giá.

Một nhà tâm lý học khi làm việc với một đứa trẻ sẽ phân tích các phản ứng cảm xúc, tốc độ làm việc, từ vựng, cách nói đơn âm tiết hoặc dài dòng, xu hướng chi tiết quá mức và kinh nghiệm sống. Tất cả điều này

là điều cần thiết khi xây dựng một chương trình hiệu chỉnh.

Các kỹ thuật chẩn đoán khác nhau, các tổ hợp và chương trình độc quyền của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước có thể dùng làm tài liệu để xây dựng kế hoạch và chương trình cho các lớp cải huấn.

Khi xây dựng các lớp học, nguyên tắc phức tạp dần dần của vật liệu và tính khả thi của các lớp học đối với một độ tuổi nhất định được sử dụng.

Nói chung, khi thực hiện một chương trình điều chỉnh cụ thể, điều cần thiết là:

Việc giải quyết các nhiệm vụ đã thu hút trẻ và duy trì sự hứng thú của trẻ trong giờ học;

Nhiệm vụ phải khả thi đối với trẻ, không quá dễ để khơi dậy ham muốn giải quyết và không quá khó để ban đầu thu hút sự chú ý và hứng thú nhưng không làm trẻ thất vọng vì không thể giải được. Việc thực hiện các bài tập liên quan đến một số căng thẳng về tinh thần trong quá trình tìm ra giải pháp và sự hài lòng khi tìm ra nó.

2.5. Tóm tắt mẫu của một bài học cải huấn

Yêu cầu của phụ huynh gửi đến nhà tâm lý học nghe như sau: cháu nhớ kém, không thể tái hiện những gì vừa học, không nhớ bảng cửu chương, dành nhiều thời gian cho bài học.

Một cuộc kiểm tra tâm lý của sinh viên Andrei T. được thực hiện bằng thang trí tuệ Wechsler. Với tiềm năng trí tuệ khá cao, mức độ tập trung chú ý tự nguyện và trí nhớ ngắn hạn yếu kém đã giảm đi.

Một chương trình điều chỉnh cá nhân được biên soạn trên cơ sở những khó khăn học tập hiện có và các hình thức biểu hiện của chúng, có tính đến khả năng tiềm ẩn của trẻ.

Các bài tập sau đây đã được sử dụng trong bài học chỉnh sửa:

1) Bài tập “Điểm”.

Mục tiêu: rèn luyện khả năng chú ý, trí nhớ.

Để huấn luyện, bộ 8 thẻ được sử dụng, trên đó có từ 2 đến 9 dấu chấm. Đứa trẻ được yêu cầu phải làm như vậy trong vòng 1 giây. nhìn vào một trong những ô vuông được đề xuất và để ý xem có bao nhiêu dấu chấm trên đó và vị trí của chúng. Sau đó, trên một tờ giấy riêng, trên một hình vuông tương tự, học sinh đánh dấu những điểm đã ghi nhớ. Kết quả được đánh giá bằng

số điểm được sao chép chính xác.

Trong quá trình huấn luyện thêm, các thẻ thay đổi và xoay quanh trục của chúng để thay đổi vị trí của các điểm trong không gian.

Ví dụ, nếu một đứa trẻ sao chép chính xác sáu chấm, nhưng không thể sao chép bảy chấm nữa, thì khoảng chú ý của nó bằng 6 đơn vị thông thường. đơn vị ở mức 7 _+ .2 chuyển đổi. đơn vị

2) Bài tập “Làm theo hướng dẫn.”

Mục tiêu: rèn luyện khả năng tập trung và ổn định sự chú ý, tập trung.

Học sinh được cung cấp các biểu mẫu có vẽ các đường hỗn hợp, được đánh số ở bên trái và bên phải. Nhiệm vụ của trẻ là kẻ theo từng dòng từ trái sang phải và xác định số đầu và cuối mỗi dòng. Theo dõi các dòng bằng mắt của bạn.

Khi xác định chất lượng của bài tập được thực hiện, thời gian hoàn thành một bảng và số lỗi sẽ được tính đến.

Khi được đào tạo thêm, các bảng sẽ trở nên dày đặc hơn với số lượng đường kẻ lớn và bản vẽ trở nên phức tạp hơn.

3) Bài tập “Hiệu đính”.

Mục tiêu: rèn luyện sự ổn định của sự chú ý và quan sát.

Học sinh được yêu cầu gạch bỏ bất kỳ chữ cái nào xuất hiện thường xuyên trong một cột của bất kỳ văn bản nào, chẳng hạn như “o” hoặc “e,” càng nhanh và chính xác càng tốt.

Thành công được đánh giá bằng thời gian hoàn thành và số lỗi mắc phải.

Để huấn luyện việc phân bổ và chuyển đổi sự chú ý, nhiệm vụ trở nên phức tạp hơn: một chữ cái bị gạch ngang bằng một đường thẳng đứng, chữ kia bị gạch ngang bằng một đường ngang. Có thể có những lựa chọn phức tạp khác.

4) Bài tập "Trực quan hóa".

Mục tiêu: rèn luyện trí nhớ thị giác.

Để ghi nhớ hầu hết các số và công thức ngắn, chỉ cần tập trung vào hình ảnh trực quan trong đầu của chúng là đủ.

Hướng dẫn học sinh:

1. Tạm dừng, tái hiện trong đầu hình ảnh con số đã ghi nhớ.

2. Hãy tưởng tượng rằng nó được chiếu sáng bằng các số neon màu vàng trên nền bầu trời đen (hình ảnh, v.v.).

3. Làm cho dòng chữ này nhấp nháy trong trí tưởng tượng của bạn trong ít nhất 15 giây.

4. Lặp lại thành tiếng.

Những bài tập như vậy rèn luyện các đặc tính khác nhau của sự chú ý và trí nhớ. Động lực đạt được kết quả tăng lên, trẻ học những cách nhận thức, kiểm soát, chú ý mới, học cách sắp xếp tài liệu khi ghi nhớ, sau đó lấy lại từ trí nhớ, những cái mới được hình thành

các chiến lược tư duy.

VĂN HỌC

1. Abramova G.S. Giới thiệu về tâm lý học thực tế. - M., 1995.

2. Afonkina Yu.A., Uruntaeva T.A. Hội thảo về tâm lý trẻ em. -M., 1995.

3. Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Tôi muốn! Hỗ trợ tâm lý cho sự phát triển tự nhiên của trẻ nhỏ. - St.Petersburg, 1996.

4. Máy mài M. Hiệu chỉnh băng tải trường học. - St.Petersburg, 1994.

5. Druzhinin V.N. Tâm lý chẩn đoán khả năng chung. - M., 1996.

6. Elfimova N.E. Chẩn đoán và điều chỉnh động cơ học tập ở trẻ mẫu giáo và tiểu học. - M.: MSU, 1991.

7. Zach A. Phương pháp phát triển năng lực trí tuệ ở trẻ. - M., 1996.

8. Đo lường trí thông minh của trẻ. Cẩm nang dành cho các nhà tâm lý học thực hành, do Gilbukh Yu.Z. - Kiev, 1992.

9. Lapp D. Cải thiện trí nhớ ở mọi lứa tuổi. - M., 1993.

10. Trường phái phép thuật Lloyd L. - St.Petersburg, 1994.

11. Mazo G.E. Hội thảo tâm lý. - Minsk, 1991.

12. Matyukhina M.V. Động cơ học tập của học sinh nhỏ tuổi. - M., 1984.

13. Ovcharova R.V. Sách tham khảo tâm lý học đường. - M., 1993.

14. Hội thảo về tâm lý học thực nghiệm và ứng dụng. - L.: Đại học bang Leningrad, 1990.

15. Ma trận lũy tiến của J. Raven. - St. Petersburg: SPGU, 1994.

16. Tư vấn tâm lý trong trường học. Comp. Kopteva N.V. -Perm, 1993.

17. Công tác chẩn đoán tâm lý ở trường tiểu học. Comp. Arkhipova I.A. - St. Petersburg: RGPU, 1994.

18. Sách bài tập của nhà tâm lý học đường. Ed. Dubrovina I.V. - M., 1991.

19. Phát triển trí tuệ ở trẻ em. Gilbukh Yu.Z. - Kiev, 1994.

20. Rogov E.I. Cẩm nang dành cho nhà tâm lý học thực hành trong giáo dục - M., 1995.

22. Tikhomirova L.F. Phát triển tư duy logic ở trẻ. - Yaroslavl, 1995.

23. Etkind A.M. Kiểm tra mối quan hệ màu sắc trong cuốn sách. Chẩn đoán tâm lý tổng quát Ed. Bodaleva A.A. - M., 1987.

24. “Kỹ năng sống” lớp 1-4 - M. Genesis, 2000