Гра – вид непродуктивної діяльності, мотив якої не над її результатах, а самому процесі. Мета будь-якої гри – сприяти самовираженню людини, вихованню та розвитку особистості. Гра тісно переплітається насилу і вченням. До гри залучаються всі сторони особистості: дитина рухається, каже, сприймає, думає; у процесі гри активно працюють усі його психічні процеси: мислення, уява, пам'ять, посилюються емоційні та вольові прояви.
Основні завдання: -Розвивати ігрові вміння дітей. -Створювати емоційно-позитивний мікроклімат у дитячому колективі. -Розвивати інтерес до казок, казкових героїв. -Розвивати уяву. -Формувати ігрову активність. -Сприяти відкритому прояву позитивних емоцій та почуттів від спільних з однолітками та дорослими ігор. -Викликати бажання бути активними у всіх справах. - спонукати дітей до прояву ініціативи та інтересу до різноманітних видів ігрової діяльності та підтримка їхньої вільної творчої самореалізації у грі. -Сприяти зміцненню психологічного та емоційного здоров'я кожної дитини. -Виховувати дбайливе ставлення до іграшок.
Познайомити з казкою «Чоловік і ведмідь», Навчити виражати емоції через рухи міміку; спонукати до активного сприйняття казки, викликати інтерес до театралізованої діяльності, співвідносити зміст тексту з виразними рухами під музику, розвивати творче та логічне мислення, мова, доставити радість від спільного спілкування.
Дати уявлення про народну іграшку, народні промисли та народні ігри. Потішити дітей; виховувати характер, розум, волю; розвивати моральні почуття; Фізично зміцнити дитину; створити певний настрій; виховувати інтерес до народної творчості.
Розвивати діалог, активізувати словник, вчити складати порівняльне оповідання. Розвивати вміння бігати в різних напрямках, спритність, закріпити знання дітей про зміст та героїв казки, навчити діяти за сигналом, дотримуватись правил гри. Розвиток соціального та емоційного інтелекту.
Отримує гору саме та, яка потужніше мотивована. Заохочування та мотиви діяльності докладно розглядаються у статті.
Мотив та потреба
Шлях від потреби до практики - це шлях виходу потреби до зовнішнього середовища. Діяльність ґрунтується на мотиві, завдяки якому вона утворюється. Але мотив може бути задоволений не будь-якою діяльністю. Такий шлях складається з:
вибору та мотивації предмета потреби;
на шляху від потреби до діяльності трансформація потреби в інтерес та мету, точніше усвідомлену потребу.
Звідси випливає, що мотивація та потреба безперервно пов'язані. Потреба веде людину до діяльності, що й ґрунтується на мотиві.
Мотивом діяльності називається те, що штовхає індивіда до діяльності, ведучи його до угамування конкретних потреб. Мотив діяльності – це рефлексія потреби.
Наприклад, мотив діяльності - це активна захоплена робота, і відмова від неї у незгоді.
Як мотив діяльності можуть виступати думки, потреби, почуття та психічні формування іншого порядку. Для того щоб діяльність була здійснена, мало внутрішніх поштовхів. Важливо спостерігати об'єкт діяльності та зіставляти спонукання та цілі, які мають бути виконані.
Мотиваційно-потребова сфера особистості - це сума мотивів, сформованих протягом існування. Ця сфера має розвиток, але виділяються кілька основних стійких мотивів, що утворюють спрямованість індивіда.
Мотивація
Мотивація - це поєднання зовнішніх і внутрішніх напрямних сил, які штовхають людину до певних дій. Це шлях спонукання людини до практики здійснення цілей.
Мотивація охоплює більше, ніж - стійке особистісне якість, що належить індивіду. Мотивація ж - сукупність чинників, що визначають лінію поведінки індивіда, його мотиви, цілі, потреби, наміри та інше. Також це процес, що підтримує та рушійний активність.
Мотиваційна сфера складається з:
мотиваційної системи особистості, що включає стимулюючі сили діяльності, тобто самі мотиви, інтереси, потреби, цілі, переконання, установки, норми, стереотипи та інше;
мотивації досягнення - потреби завоювання високого рівня поведінки та вгамування інших потреб;
мотивація самоактуалізації перебуває у вищому щаблі ієрархії мотивів, залежить від потреби індивіда до своїх можливостей.
Правильні плани, цілі, високоорганізованість нічого не приведуть, якщо відсутня мотивація. Вона відшкодовує збитки в інших сферах, наприклад плануванні. Не можна відшкодувати нічим мотиви діяльності, здібності важливі, та їх, найчастіше, недостатньо.
Мотивація також визначає успіх у практичному виконанні, якого не можна досягти лише з наявністю знань та здібностей. Необхідне прагнення до роботи, досягнення результату. Кількість зусиль залежить від рівня активності та мотивації. Люди з високим рівнем мотивованості виконують більше роботи і частіше за інших домагаються більшого.
Неправильно спостерігати сферу мотивів індивіда як дзеркало суми його потреб. Потреби особистості пов'язані з суспільними потребами, їх виникнення та розвиток визначено соціумом. Мотиваційна сфера включає як індивідуальні, і суспільні потреби.
Мотивування
Мотивування - це усвідомлений вплив на індивіда, яке здійснюється зверненням до конкретних мотивів для відмінювання його до чогось.
Мотивування має два типи:
Формування мотиваційної структури людини в освітньому та виховному ключі. Для цього необхідні знання, зусилля та здібності, зате є можливість досягти довгострокового результату.
Зовнішнє впливом геть індивіда реалізації ним певних дій. Тип мотивування, що нагадує угоду структурою.
Існують різні мотиви: самоствердження, обов'язки перед соціумом, інтерес до навчального процесу тощо. Наприклад, розглянемо мотиви вченого до занять наукою: самоствердження, самореалізація, матеріальні стимули, пізнавальний інтерес, соціальні мотиви.
Мотиви і мотивація діяльності - це деякі атрибути особистості, вони стійкі. Говорячи, що індивід виявляє пізнавальний мотив, ми маємо на увазі, що мотивація для отримання знань властива йому в багатьох ситуаціях.
Мотив діяльності, визначення якого немає пояснення окремо від загальної системи психічної життя та чинників, її складових - дій, образів, відносин, іншого, спрямований на надання діяльності імпульсу.
Лідія Божович, радянський психолог, при спостереженні структури мотиваційної сфери особистості особливо уважно розглядала мотиви навчальної діяльності учнів. Вона пропонує дві великі групи:
До пізнання, необхідність інтелектуальної діяльності та отримання нових навичок, умінь та знань, тобто пізнавальні мотиви.
Потреба дитини досягти конкретного місця у знайомій йому суспільній ієрархії – соціальні мотиви.
Ці дві групи у об'єднанні підтримують ефективну навчальну діяльність. Мотиви, викликані самої діяльністю, здійснюють прямий вплив на індивіда, а соціальні мотиви служать поштовхом його діяльності з допомогою усвідомлених цілей і рішень.
Структура мотивів навчальної діяльності
М. В. Матюхіна, взявши за основу класифікацію Божовича, пропонує таку структуру. Мотив навчальної діяльності учнів складається з:
Мотиви, у яких базується навчальна діяльність, прямо які стосуються її продукту. Категорія поділяється на дві підгрупи:
- Що стосуються суті вчення. Учень прагне отримання нових знань, володіння новою інформацією, способами практичного виконання, усвідомленням структури навколишніх речей. Це мотивація змісту.
Що відносяться до процесу навчання. Учень хоче стати активним інтелектуально, висловлювати свої думки на уроці, ставити та вирішувати завдання у навчальному процесі. процесу.
2. Мотиви, пов'язані з результатом вчення, про те, що перебуває поза межами процесу навчання. До цієї категорії входять такі підгрупи:
Широкі соціальні мотиви: самовизначення (спрага бути готовим до майбутньої роботи, усвідомлення важливості навичок та умінь, тощо), самовдосконалення (необхідність розвиватися у процесі навчання), відповідальності та обов'язку перед учителем, класом, суспільством тощо.
Вузьколісні мотиви - позиву до отримання схвалення від батьків, вчителів, однолітків, до позитивних позначок. Це є мотивація благополуччя. Престижною мотивацією називається виражене бажання перебувати на перших місцях за успішністю, бути найкращим. Мотивація уникнення неприємностей включає всі негативні мотиви, необхідність обійти мінуси та небезпеки, які можуть виникнути з боку вищих, якщо учень не докладатиме належних зусиль.
Типи діяльності
Психологи виділяють різні форми організації типів діяльності, кожен із яких тягне у себе мотивацію діяльності. Мотив гри – це отримання задоволення. Для вчення та праці мотивом служить почуття відповідальності та обов'язку. Це не менш сильні почуття, ніж звичайний інтерес. Але при навчанні та трудовій діяльності необхідно викликати в індивіда інтерес до ходу практичного виконання або його результату. Також важливою є сама звичка працювати, як і мотиви творчої діяльності, які мають бути розвинені в дитині.
Вивчення мотивів навчальної діяльності показало, що різні типи діяльності взаємопов'язані, вони доповнюють один одного і перетікають із виду на вигляд. Під час перебування в дитячому садку дитина крім ігор навчається малювати та рахувати. Школяр після уроків проводить час у іграх.
Ігрова діяльність
Моменти ігор чудово доповнюють елементи ігрових ситуацій, що захоплюють дітей. Гра - це вигадана подорож картою світу, наприклад. Це ігрові ролі вчителя, продавця, гіда для оволодіння іноземною мовою діалогу.
Не можуть існувати окремо, хоча у певний період життя якийсь із них може взяти гору. В один період життя основна діяльність – це гра, в інший – вчення, у третій – працю. До приходу дітей у школу провідним типом діяльності є гра, у школі превалює вчення. Для дорослих людей основна діяльність – праця.
Мотиви діяльності вчителя
А. К. Байметов, детально розглядаючи мотиви діяльності вчителя, поділив їх на три категорії:
мотиви зацікавленості спілкуванням із дітьми;
мотиви захоплення предметом викладання;
мотиви повинності.
Як з'ясувалося, вчителі без головного мотиву зі збалансованими трьома показниками мають розвинену кваліфікацію та високий авторитет. Категорія мотивації впливає характер вимог педагога до учнів. Збалансована мотивація педагога веде за собою невелику кількість та гармонійність цих вимог.
Також варто врахувати, що превалювання конкретного виду мотивації взаємозалежне зі стилем керівництва педагога. Мотив повинності переважає вчителів з авторитарним стилем управління, мотив спілкування - в лібералів, а педагоги без переважання конкретного мотиву ставляться до демократичного стилю керівництва.
Людмила Миколаївна Захарова, працюючи над професійною мотивацією педагога, із широкої сфери факторів виділила такі:
професійні мотиви;
самоствердження;
особистісна самореалізація;
матеріальні стимули.
Усе це разом утворює мотиваційне сферу діяльності всіх учасників навчального процесу.
Є три види діяльності: гра, вчення, праця.
Гра – процесуальний вид діяльності, тому що важливий процес, а не результат. Вчення і працю - результативний вид діяльності, вони близькі за психологічною природою, оскільки тут важливим є саме результат діяльності, а не процес.
Гра.
Вигляд непродуктивної, процесуальної діяльності, мотив якої не у її результатах, а самому процесі. А просто, дитині подобається грати, їй це приємно, ось вона і грає. Це перший вид діяльності, який освоює дитину.
Відомо, що ігрова поведінка спостерігається і у молодих тварин, що виявляється у всілякій метушні, імітації бійок, біганина і т. д. У деяких тварин спостерігаються ігри з речами. Поведінка молодих тварин у процесі гри можна розглядати, перш за все, як реалізацію потреби організму в активності, розрядження накопиченої енергії. Про це свідчить те, що гра у них гальмується при голодуванні чи обмеженому харчуванні, при дії високої температури середовища тощо. Якщо тварину позбавити деякий час партнерів для гри (це явище називають «ігровим голодом»), його збудливість і ігрова активність потім різко підвищуються, т. е. відбувається хіба що накопичення відповідної енергії.
Дослідження показують, як і в дитини гра є формою реалізації його активності, формою життєдіяльності. Її спонукачем є потреба в активності, а джерелом - наслідування та досвід.
Але вже від початку гра дитини, на відміну гри тварин, опосередкована соціальним досвідом, який дитина засвоює у спільній діяльності з дорослими. Наприклад, коли дворічна дитина миє стать, вона грає, тому що від неї ніхто не вимагає жодного результату. Але все одно дитина старається, щоб було чисто. Тобто. дитина наслідує цілі дії. Ця мета не є безпосередньою фізіологічною необхідністю, прагнення чистоти - культурна вимога, воно задається соціальним досвідом. Мавпа у такій ситуації наслідувала б дії, а чи не мети дії, тобто. вона просто б махала ганчіркою. Нарешті, ганчірка сприймається дитиною непросто як річ, але як знаряддя, призначене наведення чистоти.
Таким чином, у грі дитина продовжує знайомитися з предметно-гарматним світом людей, де кожна річ має своє призначення, де люди користуються кожною річчю цілком певним чином: "Оце стілець, - на ньому сидять, ось це стіл, - за ним їдять" .
Гра, як вид самостійної діяльності, виникає у дитини на три роки, після кризи "Я сам". Дитина вже володіє людськими способами сприйняття навколишнього світу, навчився діяти як людина, але поки що у тісному сприянні з матір'ю та під її керівництвом. Тепер, звільнившись у віці трьох років із діади мати-дитина, дитина вчиться діяти самостійно, незалежно від дорослих.
Паралельно з предметами-гарматами дитина стикається у своїй практиці з іншим видом речей – іграшками. Людський спосіб вживання останніх - гра, т. е. зображення з допомогою якихось інших, справжніх речей і дій. Дорослі навчають дітей цього вживання іграшок. Вони показують дитині, як треба напувати ляльку, заколисувати її, водити гуляти, як годувати іграшкового ведмежа, возити машину тощо.
Однак саме ставлення до іграшки як до зображення «справжньої» речі виникає у дитини лише у зв'язку з включенням до ігрової діяльності слова. Завдяки слову виникає можливість заміни реальних дій з мовними мовами. До чотирьох-п'яти років реальні дії при грі з іграшками дедалі більше згортаються та замінюються мовними. Замість детального відтворення годівлі ляльки дитина один раз підносить до неї ложку і каже: "Годую... Вже поїла" і т.д.
У міру дорослішання дитини гра ускладнюється. У три-чотири роки діти грають у рольові ігри. Наприклад: "Давай грати! Я буду мама, а ти тато!". Розподіляючи ролі в грі, звертаючись один з одним відповідно до прийнятих ролей (мати - донька, лікар - хворий і т.п.), діти освоюють соціальну поведінку, способи узгодження дій, підпорядковане вимогам колективу.
У п'ять-шість років діти грають у ігри за правилами, у таких іграх вони вчаться підкорятися правилам і вимагати від інших дітей. Дії у таких іграх регулюються абстрактними вимогами чи правилами. Люди, що оточують, учасники гри починають виступати як носії таких правил. Ціль самої діяльності переміщається на її соціально підкріплюваний результат (виграти). Тут, сутнісно, починається вже вихід із гри. Залишаючись за суспільними ознаками грою (діяльність все ще не дає корисного продукту), за психологічною структурою діяльність наближається до праці (метою є не сама діяльність, а її результат) та вчення (метою є освоєння гри).
Вчення.
Однак у всіх видах поведінки та діяльності дитини, які ми досі розглядали, цей кінцевий результат – освоєння суспільного досвіду – не збігався з цілями самої діяльності. Дитина маніпулює речами не для того, щоби чогось навчитися. Коли він робить перші кроки і намагається вимовити перші слова, їм не рухають мети навчитися ходити та говорити. Його дії спрямовані на задоволення безпосередніх потреб у дослідженні, активності, на оволодіння речами, на вплив на оточуючих і т. д. Освоєння відповідних дій та інформації виступає, тому для дитини не як мета, а лише як засіб задоволення відповідних потреб.
Настає час, коли життя дитини входить особливий вид діяльності. Це діяльність, безпосередньою метою якої є саме освоєння певної інформації, дій, форм поведінки. Така специфічна діяльність суб'єкта, що має на меті навчання, називається вченням.
Отже, вчення - діяльність метою, якою є навчання, тобто. освоєння знань, умінь, навичок.
Вчення включає:
- засвоєння інформації про значущі властивості світу, необхідної для успішної організації тих чи інших видів ідеальної та практичної діяльності (продукт цього процесу – знання);
- освоєння прийомів та операцій, з яких складаються всі ці види діяльності (продукт цього процесу – навички);
- оволодіння способами застосування зазначеної інформації для правильного вибору та контролю прийомів та операцій відповідно до умов завдання та поставленої мети (продукт цього процесу - вміння).
Таким чином, вчення має місце там, де дії людини керуються свідомою метою – засвоїти певні знання, навички, вміння.
Звідси видно, що вчення – специфічна людська діяльність. У тварин можливе лише навчання. Та й у людини вчення можливе лише на тому ступені, коли він опановує здатність регулювати свої дії ідеальною метою, що усвідомлюється. Ця здатність досягає достатнього розвитку лише до шести-семи років, формуючись на основі попередніх видів діяльності - гри, мови, практичної поведінки та ін.
Перша вихідна умова на формування навчальної діяльності - створення в дитини свідомих мотивів засвоєння знань, умінь і навичок.
Навчальна діяльність не тільки озброює людину знаннями, навичками та вміннями, необхідними для різних видів суспільно корисної активності. Вона формує в людини також вміння керувати своїми психічними процесами, вміння обирати, організовувати та спрямовувати свої дії та операції, навички та досвід відповідно до вирішуваного завдання. У дитини формуються вищі психічні функції, головна особливість у тому, що є довільними.
За своєю вчення і працю психологічно дуже близькі: і вчення, і є результативними, тобто. вони виконуються заради результату. Звідси зрозуміло, що вчення готує людину до праці.
Праця.
Праця це діяльність, спрямовану виробництво певних суспільно корисних (чи принаймні споживаних суспільством) продуктів - матеріальних чи ідеальних. Трудова діяльність – головна діяльність людини. Людство (як вид) припинило б своє існування, якби перестало працювати. Тому трудова діяльність може розглядатися як специфічна видова поведінка людини, що забезпечує її виживання, перемогу над іншими видами та використання ним сил та речовин природи.
Цілями трудової діяльності можуть бути речі, що споживаються людьми, і речі, необхідні для виробництва таких речей, що споживаються, - хліб і машини, меблі та знаряддя, одяг і автомобілі і т. д. Це може бути енергія (тепло, світло, електрика, рух) та засоби інформації (книги, креслення, фільми). Зрештою, це можуть бути ідеологічні продукти (наука, мистецтво, ідеї) та дії, що організовують поведінку та працю людей (управління, контроль, охорона, виховання).
При цьому несуттєво, чи потрібен вироблений людиною продукт задоволення його потреб. Досить, якщо цей продукт потрібен суспільству загалом. Відповідно мети діяльності перестають визначатися його особистими потребами. Вони задаються йому суспільством, а сама діяльність набуває форми виконання певного суспільного завдання. Таким чином, трудова діяльність людей є за своєю суспільною природою. Потреби суспільства її формують, визначають, спрямовують та регулюють.
Громадською є ця діяльність та за її характером. Завдяки поділу праці в суспільстві жодна людина не виробляє всього того, що їй потрібно, і майже ніколи не бере участі у виробництві хоча б одного продукту з початку до кінця. Тому все, що потрібне для життя, людина повинна отримувати від суспільства в обмін свою працю.
Тим самим дії, які виконує людина у праці, визначаються не біологічною потребою, а поставленою виробничою метою та її відносинами до інших людей у процесі здійснення цієї мети. Для виконання та регулювання такого роду дій необхідне використання вищих процесів переробки інформації, і насамперед уяви та мислення.
"Гра" - Кут кидка. Досягти точки А швидше за інших. Можна грати: З комп'ютером (1 і більше гравців комп'ютер). Коротка інформація про бренд. Sol – перше мексиканське пиво, яке виробляється у Росії. Технічні вирізи (кілька варіантів) Зміна геометрії бортів. Можна грати: З комп'ютером. Зміна форми.
"Ігри логічні" - У повсякденному житті: У математиці: У літературі: В інформатиці: Що ми знаємо про логіку? На зупинці вийшло 5 осіб, увійшло 3 особи. Де ви зустрічалися із логікою оповідання? Група істориків. Група практиків. Чи є логіка у художніх творах? Спробуйте охарактеризувати поняття «логіка»?
"Гра Життя" - 1940 р. Родоначальник ідеї Джон фон Нейман. Класифікація фігур: стійкі постаті; періодичні постаті; рухомі фігури; пожирачі та ін. Науки на які вплинув розвиток гри «Життя». Рис 4. Випадок, коли у першій популяції розрахункова клітина жива. Рис.1 «Мигалка». Електросталь, 2010 р. Доповідач: Посевіна А.Д. Номінація: математика.
"Найрозумніший" - Як називається комп'ютер, що надає свої ресурси іншим комп'ютерам при спільній роботі? Як називається постачальник Інтернет-послуг? Як жартома називають електронну пошту? У якому форматі графічні файли зберігаються для передачі зображень для мережі? 11.
«Ігри з інформатики» - І. Станція 2. Станція 1. Е. Гра «подорож у країну інформатика». "Клавіатура". М. Ю. З. П. А. INSERT ESCAPE END PAGE UP ENTER HOME. DELETE, BLACKSPACE. К. "Ерудити". Доброго шляху! Н. Р. Х.
це засіб виховання, в якому вихователь як інструмент формування особистості вихованця використовує його вільну (ігрову) діяльність у уявній та реальній ситуаціях, спрямовуючи її на розвиток позитивних якостей особистості.
Відмінне визначення
Неповне визначення ↓
ГРА
ігрова діяльність, одне із видів діяльності, притаманних тварин і людини. В онтогенезі тварин І. є однією з форм розвитку специфічності. типів поведінки.
Відповідно до теорії «надлишку сил» (Ф. Шіллер і Г. Спенсер), І. виникає у молодих тварин через те, що не вся їхня енергія витрачається на боротьбу за існування; утворюється надлишок енергії, який і знаходить вихід у всіляких рухах, що не мають прямого відношення до боротьби за існування. Спенсер доповнив цю теорію вказівками на наслідування як джерело І. та на вправу як її функцію. Предметом спец. дослідження І. тварин і людини стала вперше у роботах К. Гроса (1899). І., за даними Гроса, виникає тільки у тих тварин, вроджені інстинктивні форми поведінки яких брало виявляються недостатніми для пристосування до мінливих умов існування; для них І. і є така форма життєдіяльності, в якій відбувається попередній. пристосування інстинктів до майбутніх умов боротьби за існування. Грос. вважав І. формою самовдосконалення молодих істот, тому його теорія має назву. "Теорія попередження". Істотну поправку в теорію Гроса вніс К. Бюлер, який вважав, що прагнення І., до повторення одних і тих же дій підтримується задоволенням від самої діяльності. Таке задоволення він називав функціональним, а І. визначав як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням і задля нього чиниться. Др. аспекти І. виділив голл. зоопсихолог Ф. Бейтендейк (1933). Він виділив 4 осн. особливості І., пов'язуючи їх з характерними рисами поведінки, властивими дит. організму: неспрямованість рухів; імпульсивність; афективний зв'язок з оточуючим; боязкість, боязкість, сором'язливість. Аналізуючи виникнення І. у ході еволюції. розвитку, він прийшов до висновку, що І. поширена тільки у м'ясоїдних тварин, що є природженими мисливцями, а з травоїдних - тільки у мавп, яких брало зближує з мисливцями те, що формою добування їжі у них служить схоплювання предметів. Бейтендейк дійшов висновку, що І. завжди пов'язана з к.-л. предметом, який містить багато новизни і сам ніби грає з граючим. В протилежність Гросу Бейтендейк вважав, що в основі І. лежать не отд. інстинкти, а загальні потяги, що перебувають за інстинктами: потяг до звільнення, потяг до злиття з оточуючим і потяг до повторення. У визнанні первинності цих потягів Бейтендейк слід за 3. Фрейдом, який вважав усе життя та діяльність проявом початкових биол. потягів. Грос. і Бейтендейк, за певної відмінності підходів, розглядали І. тварин як зовніш. вираз глибинних інстинктів чи потягів і ототожнювали І. тварин та людини. Вони не бачили якостей, відмінності дитини, що розвивається в суспільстві та засвоює суспільств. досвід, від дитинчат тварин, лише пристосовуються до умов існування завдяки спадково-фіксиру. видового досвіду. Особливий інтерес представляє ісл. Ж. Піаже (теорія переважаючого впливу І. на розвиток дит. інтелекту, 1945), що розглядав І. (у зв'язку з розвитком символічної функції) як діяльність, в якій переважають процеси асиміляції дитиною навколишньої дійсності відповідно до властивої дітям егоцентрич. позицією.
У отеч. марксистській літературі питання. про походження та зміст І. був поставлений Г. В. Плехановим. Гра, вказував він, є «дитям праці, який необхідно передує їй у часі». Плеханов вважав, що І. виникає у відповідь на потребу суспільства у підготовці підростаючих поколінь до життя в суспільстві. Необхідність іст. дослідження для побудови повноцінної теорії І. наголошував Є. А. Аркін. Розробкою теорії І., з'ясуванням її соціальної природи, внутр. структури та значення для розвитку дитини займалися Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін.
Досл. мандрівників та етнографів, що містять матеріал про становище дитини в суспільстві, що знаходиться на відносно низькому рівні іст. розвитку, дають достатньо підстав для гіпотези про виникнення та розвиток дит. І. На ранніх щаблях розвитку суспільства, коли осн. способом добування їжі було збирання із застосуванням найпростіших знарядь (палиці) для збивання плодів і викопування їстівного коріння, І. не існувало. Діти рано включалися у життя дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання знарядь. Ускладнення знарядь праці, перехід до полювання, скотарства, мотижному землеробству сприяли істотному зміни становища дитини на суспільстві. Виникла потреба у спец. підготовці майбутнього мисливця, скотаря і т. п. У зв'язку з цим дорослі почали виготовляти знаряддя (ножі, луки і стріли, пращі, аркан і т. п.), що є точними копіями знарядь дорослих, але меншого розміру спеціально пристосовані для дітей. Виникли І.- у прораження. Діти. зброї збільшувалися разом із зростанням дітей, поступово набуваючи всіх властивостей знарядь праці дорослих. Суспільство загалом надзвичайно зацікавлене у підготовці дітей до участі у майбутньому у найвідповідальніших. і важливих сферах праці, і дорослі всіляко сприяють І.-вправам дітей, над якими надбудовуються І.-з оревнования, є своєрідним іспитом і суспільств. оглядом досягнень дітей.
З ускладненням знарядь праці та подальшим поділом праці суспільстві діти поступово виключаються з недоступних їм сфер виробництв. діяльності. Складні знаряддя праці при зменшенні їх обсягу дітей втрачали свої осн. функції, зберігаючи лише зовніш. подібність. Це призвело до появи спочатку зобразить, іграшок, а потім іграшок, лише нагадують предмети, з якими діють дорослі. Виникає сюжетно-рольова (або сюжетна) І. (див. Дитячі ігри), до якої дитина приймає на себе і виконує роль, відповідну к.-л. діям дорослих. Діти, надані самим собі, об'єднуються та організують своє особливе ігрове життя, що відтворює в осн. рисах суспільств. відносини та трудову діяльність дорослих. У рольової І. відтворення предметних дій відходить другого план, але в перший висувається відтворення товариств. відносин та трудових функцій.
В індивідуальному розвитку совр. дитини І. має велике значення. У ній формується і проявляється потреба дитини взаємодіяти зі світом, розвиваються інтелектуальні, моральні та вольові якості, формується особистість загалом. І. є практика розвитку дитини, яка веде діяльність у дошк. дитинстві. Іст. розвиток І. не повторюється. В онтогенезі хронологічно першою є рольова І., що є найважливішим джерелом формування соціальної свідомості дитини в дошк. віці. У рольової І. дитина ототожнює себе з дорослими і відтворює їх функції та відносини між ними в спеціально створюваних нею самим умовах. Характерну особливість ігрових умов становить заміщення реальних предметів, з якими діють дорослі, іграшками, що має істот, значення для виділення дитиною соціальних відносин між людьми. Рольова І.- форма моделювання дитиною соціальних відносин у тих проявах, які йому доступні, і тим самим - їх виділення. У цьому полягає її осн. функція та значення для розвитку особистості дитини в дитинстві. Зміст рольової І. має найважливіший вихов. значення. Про це вказував вже І. М. Сєченов. Свою особу він асоціює з усіма героями, що проходять через його свідомість, і з усіма їх властивостями, спочатку, зрозуміло, чисто зовнішніми Зливаючи себе з будь-яким чином, дитина починає любити всі його властивості; а потім шляхом аналізу любити, як кажуть, лише останні. Тут вся моральна сторона людини» (Ізбр. произв., 1953, з. 106). Значення змісту І. для виховання неодноразово підкреслював К. Д. Ушинський: «У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, ймовірно, що з цього з часом зав'яжуться асоціації уявлень і низка цих асоціацій зв'яжуться в одну велику мережу, яка визначає характер і напрямок людини » (Зібр. тв., т. 8, 1950, с. 439-40). Значення І. як важливого засобу виховання особистості, що формується, завжди підкреслювалося в сов. ієд. теорії.
Зміст рольової І. реалізується дитиною у взятій ним на себе ролі. Будь-яка роль містить певні правила поведінки. Підпорядкування їм становить найважливіший момент будь-якої рольової І. З підпорядкуванням правилам пов'язане задоволення, яке отримує дитина в І. Цей зв'язок вперше підкреслив Виготський у формі парадоксу: «Дитина в грі плаче як пацієнт і радіє як грає». Взявши він виконання тієї чи іншої ролі, дитина керується не привабливістю ситуації, а правилами ролі. Тим самим у всякій рольовій І. обов'язково присутня боротьба з безпосередністю. імпульсами, необхідність підкорятися взятої він ролі, формуються форми довільного поведінки.
Дуже важливо, що часто І. має колективний характер. Колектив граючих дітей виступає стосовно кожного отд. учаснику як організуюче початок, санкціонує і підтримує виконання взятої він дитиною ролі. У колективній І. створюється подітий. суспільство, хоч і що відтворює життя дорослих, але живе як самостійний, у сенсі само деят. колектив. Виникаючі в ході І. власне ігрові відносини та відносини з приводу І. надають своєрідний вплив на особистість дитини, зокрема на розвиток мови та навичок спілкування. Рольова І., що виникла як особлива форма задоволення потреби дитини зайняти певне місце в навколишньому світі, перетворює цю потребу в конкретну її форму - здійснювати діяльність, властиву дорослим, діяльність суспільно значущу та суспільно оцінювану. Тому І. має важливе значення для формування соціальних потреб дитини, зокрема для формування готовності до шк. навчання.
Дії дитини із заступниками реальних предметів у ході розвитку І. скорочуються і стають все більш узагальненими, перетворюючись на дії зі значеннями предметів. Це є істот, передумовою до формування власне розумових дій з опорою не так на предмети, але в слова, є носіями предметних значень і, отже, важливою передумовою початку власне мовленнєвому мисленню. Вже дошк. віці з'являються та ін форми І., зокрема І. з правилами, що спеціально створюються дорослими або передаються з покоління в покоління. Різноманітні дидактич. і рухливі І. сприяють розвитку сприйняття отд. речей, спостережливості, формуванню узагальнень та інших сторін інтелектуальної діяльності, вдосконаленню координації рухів, швидкості, сили, влучності тощо.
У молодшому шк. віці І. та її роль у розвитку поступово відсувається на другий план. Провідною діяльністю дитини стає вчення. Рольові І. набувають іншого змісту.
Велике поширення вивчення ігор та ігрової діяльності набуло за кордоном. Увагу вчених привертають фундаментальні дослідження. І. Хейзінгі, Р. Кайуа, Ж. Жіроду та ін. про місце ігрового феномену в культурі, у розвитку цивілізації.
Складності ігрового феномена, різноманіттю ігрових елементів у житті дітей відповідає множинність теоретичних. підходів та рекомендацій. Поряд із когнітивною теорією Піаже велике поширення має підхід, запропонований Ш. Бюлер, що висуває на перший план розвиток в ігровій діяльності сенсомоторних процесів, а також концепція афективного (емоційного) значення гри Дж. Леві. Ведеться пошук загальної теорії, здатної об'єднати обидва підходи.
У ісл. Ж. Шото та Р. Коей простежується вікова динаміка ігрової поведінки дітей. Так, дані Коей (1985) підтверджують, що в ігровій поведінці дитини дошки. віку, як і раніше, переважає імітаційна (сюжетно-рольова) І. Кульмінац. фаза будує.-конструктивної І. припадає на дітей п'яти років, а уд. вага предметно-маніпулятивної імітації. гри залишається однаково високим у дітей віком від 3 до 9 років. У той самий час проти даними М. Віліка (1936) совр. дитина значно більше, ніж його одноліток 50 років тому, грає в І. з предметами, віддаючи перевагу тим, які стимулюють рухливу І.
Програми залучення дітей до І., що розробляються за кордоном, стосуються в основному вирішення 3 завдань: заохочення спонтанної І., включення в І. символіки, стимулювання розумового розвитку. Питання соціальної детермінації ігрової діяльності ставляться вузько як вплив мікросередовища. Характер суспільств. цінностей та ідеалів не враховується.
Увага заруб. дослідників приваблює саме деят. характер подітий. І. як явище, доступне пед. впливу. Описувана через поняття «внутрішній контроль поведінки» саме діє. І. передбачає оволодіння ігровою стратегією, ігровими навичками, умінням вести І. інтенсивно і планово, виявляти вільну фантазію і підкорятися правилам реального життя (діяти у двох планах - реальчем і уявному: К. Бюлер, 1930; Десі, 1975, та ін) .
Важливе місце приділяється впливу ігрових груп на стимуляцію розвитку дітей. Спираючись на ісл. Піаже, Виготського, Ельконіна, Дж. Ниосона та Еге. Ньюсона та інших., Коей робить висновок, що можливість ігрового спілкування з однолітками робить величезний вплив засвоєння навичок соціального поведінки й стимулює розумовий розвиток дітей. У зв'язку з цим викликають тривогу дані про зменшення частоти совм. І. дітей у 80-х рр. порівняно з 40-ми роками. (К. Варне, 1971).
У США, Великобританії, ФРН, Японії та ін. виходять щомісячні та щоквартальні журнали, масовими тиражами видаються посібники з І. Створено Міжнар. асоціація на захист подітий. ігри (Стокгольм), Міжнар. порада з подіт. І. та іграшкам.
Літ.: Плеханов Г. Ст, Листи без адреси. Лист третій, Соч., Т. 14, М., 1925; Аркін Е. А., Дитина та її іграшка в умовах первісної культури, М., 1935; Леонтьєв А. Н., Психол. основи дощ. гри, у його кн.: Ізбр. психол. твори, т. 1, М., 1983; У ш і н с к і і К. Д., Людина як предмет виховання, т. 1, Соч., Т. 8, М., 1950; Ельконін Д. Би., Психологія гри, М., 1978; Виготський Л. С., Гра та її роль у психіч. розвитку дитини, ВП, 1966 № 6; Питання зоопсихології, етології та порівняння, психології, під ред. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; його ж, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; його ж, Das Seelenleben des Kinders, Ст, 19-3 (у русявий. пер, - Душевне життя дитини, К., 1916); У u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena; B u t e n d ij F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La formation du Symbole chez lenfant, Nchat.- P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., Що все в ca-me: теорії і дослідження, практики і майбутнього childrens play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer KJ (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; З n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Барселона - P., 1984.
Відмінне визначення
Неповне визначення ↓