▫ Scotland Yard. Вони там не вальнути чи когось збираються... судячи з питань?!) Я гаразд: з'явився на хвилину та й поминай, як звали. А от батю і так там як облупленого, що називається. Він лише на двох заправках і заправляється. Там вже персоналу змінилося два батальйони, а клієнт "Вус-старший" не змінюється.
▫ Так, і не ходіть один, а то вам Бігдатою по кумполу дадуть багаторазове відвідування АЗС дозволяє виявити тимчасові діапазони, в яких Клієнт знаходився на об'єкті один, тоді можливе створення зв'язок з: номером мобільного телефону паливною карткою банківською картою і найважливіше чеків між собою (впевнене множинне детермінування Клієнта). Далі власне приступаємо до серії аналізів, які дозволять визначити типові профілі клієнтів та їх звичайну поведінку. Заради тебе, млинець, мільярди доларів вкладають у розробку новинок, а ти ними не користуєшся. На тебе працює велика десятка автозаводів, а ти і не збираєшся нічого в них купувати. Ти хто такий, що так випендрюєшся? Ну, як тобі профіль? Я можу працювати співробітником БігДати, як думаєш? Андропов прийшов, доведеться видаляти тему.
▫ Це ж не заборонено. Приїхав один-не один, профіль-шипи та ряд інших "параметрів" вчасно не їм би впізнавати, а нам (в контексті моєї профприналежності), звичайно. Та й то з потреби, а чи не за інтересом. Мене чаша ця мине, оскільки якщо я і з'являюся на АЗС, то приведи Лукойл, кілька разів на рік. Та й то як "Слухай, не в службу, збігай у касу, а?".
▫ А ось які дані можуть збирати на АЗС: будьте ввічливі, вислуховуйте додаткову пропозицію з усмішкою ідіота, не ходіть у туалет, і не будьте жадібним, не беріть, вашу дивізію Здачу! Бажаний збір інформації про особу та поведінку клієнтів: A настрій до покупки B настрій після оплати C говорив спасибі (був ввічливий)? D говорив будь ласка (був вдячний)? E поспішав (був не терплячий)? F ставив запитання (питав поради)? G тихий/шумний H приємний/звичайний/неприємний I прибув один? J вислухав додаткову пропозицію? До прийняв додаткову пропозицію? L спілкувався на рівних/пошукував/говорив згори? M скупий (вираховував що вигідніше купити)? N жадібний (забрав дрібницю)? O відвідував туалет Подібний підхід, серед іншого, передає: - самовідчуття Співробітника (настрій, втома) - взаємини при поточному візиті - взаємопозиціонування Співробітника та Клієнта. Бажаний планомірний збір інформації про транспортні засоби клієнтів (може надавати персонал, що здійснює заливку палива на основі візуальних спостережень або ставлячи одне питання на кожен візит): A виробник B марка C рік випуску D рік придбання E об'єм двигуна F об'єм бака G тип (хечбек, седан, універсал, джип) H колір I переважний вид палива J використовувані присадки до палива K тип двірників L тип незамерзаючої рідини M салон (тканина/шкіра) N параметри дисків (виробник, радіус) O параметри покришок (виробник, профіль, шипи) Корисно також відстежувати на яку заправну колонку заїжджає транспортний засіб, якщо у водія був вибір. своїми великими даними по великому.. Одне питання на кожен візит млинець!
▫ Квиток я таки отримав - сходив до керівництва. Тим не менш, ситуація не айс. Ось як: "великі дані в російському продовольчому рітейлі". Серйозно. У нас `Стрічки` немає. Є по парі магазинів `Радіж`, `Магніт`, `Покупочка`, є і `П'ятірочка` (я там не буваю майже ніколи: далеко). Великолуцький і Фасоль (нещодавно відкрився, на місці теж магазину, але господарського. Я навіть якось і не відчув, що це за мережа така, Фасоль. Нічого такого незвичайного, якось без "родзинки"). Червоне і біле ось відкрили десь з рік тому. Але від мене теж далеко до нього чапати. До того ж його специфічна продукція мною затребувана зовсім не щодня)) А під боком спокійно переживає всі життєві та економічні повороти типовий приватний маленький магазинчик з розряду "про все, але їстівне". Хліб там просто чудовий (загалом у Миколаївську хлібобулочні – це пісня, у найкращому розумінні слова). Як і молочка, до речі: своя, і дуже гарна. Своя і курятина і все-все від неї (у місті птахофабрика, процвітає). М'яса свого теж повно, якісне, різне (напередодні ось конину бачив). Не кажучи вже про рибу. Волга, однак.
Сучасне життя потребує нової роботи із змістом освіти. Кількість інформації у світі кожні 10 років подвоюється: функції мобільного телефону, набір товарів у магазині, інструкції до нової техніки, пошук в інтернеті вакансій, дозвілля, відомостей тощо. Потрібне вміння відбирати головне в морі інформації. Цьому суперечить традиційне масове сприйняття процесу навчання: «все, що є в підручнику, треба вивчати від кірки до кірки, виконувати всі завдання»
Актуальне питання сьогодення – запровадження нових ФГОС. В основі Стандарту лежить системно-діяльнісний підхід, який передбачає:
- орієнтацію на результати освіти, мета якого – розвиток особистості учня на основі засвоєння універсальних навчальних дій, пізнання та освоєння світу
- визнання вирішальної ролі змісту освіти, способів організації освітньої діяльності та взаємодії учасників освітнього процесу у досягненні цілей особистісного, соціального та пізнавального розвитку учнів;
- облік індивідуальних вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів, видів діяльності та форм спілкування для визначення цілей освіти та виховання та шляхів їх досягнення;
Класична система освіти має традиційний погляд: «Основне завдання школи – дати хороші міцні знання» А відповідно до нових Стандартів основним педагогічним завданням стає – організація діяльності учнів: розвиток здатності до самоорганізації у вирішенні навчальних завдань, прогрес в особистісному розвитку, уміння вирішувати навчальні завдання на основі сформованих предметних та універсальних способів дій.
Досягти нового результату можливо, впроваджуючи СУЧАСНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ
Використовуючи сучасні педагогічні технології вчителю необхідно організувати діяльність учнів.
Позиція вчителя має бути такою: до класу немає з відповіддю (готовими знаннями, вміннями, навичками), і з питанням. Знання учнів мають стати результатом своїх пошуків. Позиція учня: за пізнання світу (у спеціально організованих для цього умовах).
Досягти цих цілей можна, використовуючи метод проектів.
Проектна технологія – сучасна освітня технологія: «навчання у діяльності, співробітництві, пошуку, дослідженні». Дозволяє учням: моделювати власну діяльність, позначати проблему, висувати цілі та завдання, гіпотези, робити висновки та висновки, добиватися певного результату, набувати знання самостійно у пошуку, користуватися набутими знаннями для вирішення нових пізнавальних та практичних завдань, виконувати різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника)
Якщо випускник набуває зазначених вище навичок та вмінь, він виявляється більш пристосованим до життя в сучасному суспільстві.
Навчальний проект
Етапи роботи методом проектів
| 1 етап – занурення у проект | ||
| Діяльність вчителя | Діяльність учнів | |
| Формулює: | Здійснює: | |
| проблему проекту | особистісне привласнення проблеми | |
| сюжетну ситуацію | вживання в ситуацію | |
| ціль та задачі | прийняття, уточнення та конкретизації мети та завдань | |
| 2 етап – організація діяльності | ||
| Організує діяльність – пропонує: | Здійснюють: | |
| організувати групи | розбивку на групи | |
| розподілити завдання у групах | розподіл ролей у групі | |
| спланувати діяльність щодо вирішення завдань проекту | планування роботи | |
| можливі форми презентації результатів | вибір форми та способу презентації передбачуваних результатів | |
| 3 етап – провадження діяльності | ||
| Не бере участі, але: | Працюють активно та самостійно: | |
| консультує учнів за потребою | кожен відповідно до свого завдання і спільно | |
| ненав'язливо контролює | консультується за потребою | |
| дає нові знання, коли у учнів виникає у цьому необхідність | «добувають» знання, що бракують | |
| репетирує з учнями майбутню презентацію результатів | готують презентацію результатів | |
| 4 етап – презентація | ||
| Підбиває підсумки навчання: | Демонструють: | |
| узагальнює та резюмує отримані результати | розуміння проблеми, мети та завдань | |
| оцінює вміння: спілкуватися, слухати, обґрунтовувати свою думку | вміння планувати та здійснювати роботу | |
| акцентує увагу на виховному моменті: вмінні працювати у групі | знайдений спосіб вирішення проблеми | |
| рефлексію діяльності та результату | ||
| дають взаємооцінку діяльності та її результативності | ||
Найбільш значущим та важливим є 1 етап проектування – занурення у проект.
Це перший крок у роботі, саме цей етап найчастіше становить найбільшу складність і від його грамотного планування залежить подальша діяльність. Визначити проблему поставити мету, конкретизувати завдання, спланувати заходи та прогнозувати результат допомагає метод проектування «Дзеркало прогресивних перетворень»
МЕТОД ПРОЕКТУВАННЯ
«Дзеркало прогресивних перетворень»
1. Постановка проблеми: зростання захворюваності на СНІД
Формулювання проблеми, теми та побудова «дерева проблем» – причини невирішення проблеми
2. Причини:
(формулювання починається з «не…», «ні…»)
Ситуація плюс
3. Мета проекту:
Цілі – ето найбільш загальні твердження типу: створити додаткові джерела інформації про СНІД
4. Завдання – конкретні результати роботи Вашого проекту, що піддаються вимірюванню.
Завдання– це можливі покращення ситуації, що формулюються щодо причин «невирішення проблеми».
5. Заходи – ті види діяльності, які необхідні отримання бажаних результатів, на вирішення завдань: як виконуватиметься робота; які будуть потрібні пристрої та обладнання; хто відповідальні, чим займатимуться виконавці;
- Результат/продукт: створення джерел інформації про захворювання
- Критерії результативності: терміни, фінансування, відповідальні
- Аналіз ресурсів: достатньо часу для здійснення проекту, чи повне фінансування, джерела інформації, працівники служби тощо.
Розглянути приклад проблеми «Низький рівень результатів ЄДІ» (робота в групах, рефлексія)
Список літератури:
- Інформаційні технології освіти: Навч.
- посібник для студ. вищ. уч. закладів/І.Г.
- Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей/під ред. В.С. Кукушина. - М., 2006.
Перетворювальна діяльність може здійснюватися у двох площинах, аспектах – реально та ідеально. У першому випадку відбувається реальна зміна матеріального буття – природного, соціального, людського. Така діяльність називається практичною, практикою. У другий випадок об'єкт змінюється лише у уяві – це діяльність проектирующая (моделирующая). Її функція – забезпечувати практичну діяльність випереджаючими та спрямовуючими проектами, планами, образами дій. І в першому, і в другому випадках перетворювальна діяльність може бути творчою чи механічною, виконавською (продуктивною чи репродуктивною);
? комунікативна діяльність - спілкування з іншими людьми;
? естетична діяльність – отримання насолоди (або навпаки – відрази) від власної діяльності – насамперед! – а також від об'єктів навколишньої дійсності, зокрема предметів мистецтва.
Так от, людина живе повноцінним життям, коли вона включена в справді людську діяльність, де вона може розкрити всі свої потенційні можливості – тобто. в таку діяльність, в якій досить повно представлені всі перелічені види діяльності в єдності. Причому провідним видом діяльності відповідно до природи людини виступає перетворювальна діяльність.
Навчальний план як освітньої, і професійної школи передбачає, загалом, освоєння учнями і студентами багатьох основних видів діяльності. Але річ у тому, що вони розчленовані порізно з предметів та циклів навчання. Справді, у загальноосвітній школі:
Вивчення курсів основ наук – провідний вид діяльності учнів – пізнавальна діяльність. При вивченні гуманітарних (і суспільних) предметів – це частково й ціннісно-орієнтовна діяльність. Інші види діяльності, як правило, згорнуті;
трудове навчання, яке нині названо взагалі туманно «технологічна область» - організація початкового досвіду учнів у практичній перетворювальній діяльності, як правило механічної, репродуктивної та повністю відірваної від вивчення інших предметів. Крім того, є курс креслення – як деякий досвід проективної перетворювальної діяльності, теж репродуктивної та повністю відірваної від інших її видів; образотворче мистецтво, музика, у деяких школах – хореографія. Провідний вид діяльності – ес-тетична діяльність – відірвана від решти її видів; комунікативна діяльність у процесі практично не представлена. У разі монологічного побудови навчального процесу (переважно говорить вчитель, учень іноді лише відповідає «завчений урок») спілкування на заняттях згорнуто. Спілкуватися між собою учні можуть лише змінах чи поза навчальної діяльності., Тобто всі види діяльності розчленовані, декомпози- ровані порізно за «клітинками» навчального плану, предметів, розкладу занять тощо. Акомпозиції
об'єднання
Таким чином, ні в загальноосвітній, ні в професійній школі молодій людині найчастіше нема де проявити себе, розкрити свої творчі можливості.
Автор просить пробачення у Читача за занудство, але розглянемо ще один аспект навчальної діяльності - зі сторони активності особистості. Активність (див. відповідні статті в) - це динамічна властивість людської діяльності, властивість її власного руху. Розрізняють такі рівні активності особистості:
- Ситуативна активність. Вона щодня викликається до життя на вирішення окремих приватних завдань, але погашається з їхньої вирішенні. Наступний етап потребує нової активності, нових рішень;
- Надситуативна активність – здатність особистості підніматися над рівнем вимог ситуації, ставити цілі, надлишкові з точки зору поточного завдання;
- творча активність – самостійна постановка проблем та їх вирішення.
Ці рівні активності можна висловити і по-іншому, як три рівні діяльності:
- Операційний – коли людина вирішує лише приватні завдання, виконує лише окремі операції – рівень ситуативної активності;
- тактичний - коли людина успішно використовує всю сукупність готівки та способів діяльності для вирішення поточних завдань у мінливих умовах. Тактичний рівень поряд з оволодінням операційними вміннями вимагає ряду інших компонентів – здатності до швидкої орієнтування в ситуаціях, що змінюються, володіння загальними алгоритмами раціонального побудови дій та їх послідовності, вміння планування, користування довідковою літературою, вміння розподілу ролей при колективній організації діяльності тощо. Отже, тактичний рівень діяльності відповідає надситуативної активності;
- стратегічний – коли людина вільно орієнтується у змінюваних життєвих ситуаціях, в економічних, технологічних і суспільних відносинах, самостійно визначає місце та цілі власної діяльності відповідно до спільних цілей колективу. Стратегічний рівень діяльності, поряд з оволодінням операційними та тактичними компонентами, потребує розвитку ще й низки інших якостей особистості: високорозвинених пізнавальних умінь, творчої активності, уміння самоаналізу процесу та результатів діяльності, широкого кругозору, комунікативності тощо. Стратегічний рівень діяльності відповідає творчої активності особистості.
Умовно можна сказати так: операційний рівень – це людина-виконавець; тактичний – активний діяч; стратегічна – творча людина, творець.
Так ось, традиційний «послідовний ланцюг розв'язання навчальних завдань» передбачає лише ситуативну активність учнів і, відповідно, операційний рівень діяльності. На жаль, у педагогічній практиці досі існує уявлення про те, що навчання передбачає засвоєння учнями заданого матеріалу та своєчасне (на опитуванні, іспиті) відтворення відомостей та відпрацьованих дій, що суспільна поведінка учнів має полягати у сумлінному виконанні доручень. Результати такого підходу згодом позначаються дуже негативно. Учні, що не звикли до активного пошуку, опиняються в глухому куті, коли слід відійти від засвоєних шаблонів.
У той же час активний, вихованець, що шукає, цікавиться, студент, як і раніше, і батьками, і педагогами найчастіше оцінюється як «заважаючий фактор».
До речі, ситуативна та надситуативна активність – це ще один із аспектів вододілу між навчанням та вихованням(У вузькому значенні). І автори багатьох підручників педагогіки це визнають – див., наприклад,: оскільки в навчальному процесі від учня вимагається лише ситуативна активність, то дефіцит надситуативної, творчої активності слід компенсувати позаурочними виховними «заходами», учнівським самоврядуванням, роботою в дитячих та молодіжних об'єднаннях тощо .д.
Автор ні в якому разі не применшує значення позанавчальної виховної роботи – це не менш важливий компонент, ніж навчальний процес. Але вони мають взаємно доповнювати один одного, а не просто компенсувати недоліки одного за рахунок іншого.
Таким чином мимоволі напрошуються в організації навчального процесу три паралельні, значною мірою незалежні одна від одної лінії:
ПерВая– це вирішення традиційних навчальних завдань як мініпроектів навчальної діяльності – це все одно залишається необхідною ланкою навчального процесу, що відповідає ситуативної активності.
Утора– це вирішення навчальних завдань другого рівня, що відповідають надситуативної активності – більших навчальних проектів, де учні вже могли б самі ставити цілі своєї діяльності, де могли б активно застосовувати свої знання з різних дисциплін у практиці, де могли б спілкуватися один з одним і т.д. .д. Навчальний процес буде в цьому випадку посилено ціннісно-орієнтовними, перетворювальними, комунікативними, естетичними компонентами за рахунок включення до нього підготовки усних та письмових доповідей та повідомлень учнів та студентів; запровадження лабораторно-дослідницьких практикумів замість наборів примітивних лабораторних робіт за готовими зразками; застосування ділових ігор, ігрового моделювання та інших ігрових форм навчальних занять, виконання міждисциплінарних досліджень і т.д.
Третя– це вирішення навчальних завдань третього, творчого рівня, що відповідає творчій активності особистості – великих навчальних проектів. Такі проекти швидше за все можуть бути реалізовані в практичному навчанні та навчальному проектуванні (які в принципі мали б складати щось одне ціле – адже проектувати щось, не реалізуючи проектоване, безглуздо) – організацією власного досвіду учнів у здійсненні інтегративної трудової (для школярів) та професійної (для студентів) діяльності. Для цього учні, студенти повинні бути включені до проектів, що їх обирають самостійно (краще) або запропоновані вчителями, викладачами, які відповідають наступним вимогам:
– мають суспільно-корисну значимість, ринкову вартість та мають певних споживачів;
– посильні для учня, студента, але відрізняються високим рівнем труднощі, одержуваний продукт (матеріальний чи духовний) має бути високої якості, ступеня досконалості;
– сформульовані у найзагальнішому вигляді: вимагають від тих, хто навчається активного застосування теоретичних знань, а також додаткового залучення наукової, довідкової та іншої літератури; економічних розрахунків, самостійної розробки проекту продукту, технології його отримання, плану дій щодо його реалізації з урахуванням готівкових можливостей;
– передбачають можливості колективної виробничої діяльності учнів, студентів, а також включення їх до виробничих чи наукових колективів.
Причому основна суть полягає в тому, щоб учень студент самостійно виконав повний виробничий цикл: від пошуку відповідної «ніші» на ринку товарів та послуг, задуму до виготовлення продукту та його реалізації (продажу).
Навчальні проекти другого та третього рівнів, очевидно, мають бути включені до навчальних програм як обов'язкові компонентинавчального процесу
Слід зазначити, що у науковій школі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова під навчальним завданням розуміється щось інше – лише формування у узагальнених способів дії, що навчаються (див., наприклад, ). Решта називається «навчальними ситуаціями».
Тим часом є методичний прийом, що дозволяє сформувати у тих, хто навчається, цілісне уявлення про навчальний курс – він відноситься до дисциплін, відповідних наук сильної версії (див. ) – математики, фізики, частково хімії. Автор у своїй педагогічній практиці неодноразово переконувався у його ефективності. Суть його розглянемо з прикладу геометрії. Наприклад, учню пропонується довести, припустимо, теорему Піфагора. Але потім довести всі попередні теореми, які використовуються за доказом теореми Піфагора. Далі довести всі теореми, що передують попереднім теоремам і так далі - до тих пір, поки той, хто навчається, не дійде до п'яти постулатів (аксіом) Евкліда. Такий прийом за відносно невеликих витрат навчального часу дозволяє учням «побачити» весь навчальний предмет цілком, відчути всю логіку його побудови.
4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦІНКА, РЕФЛЕКСІЯ
Будь-який навчальний проект на будь-якому рівні: рівні поточного навчального завдання, рівні вивчення теми, розділу, всього навчального курсу або всієї освітньої програми в цілому закінчується контролем та оцінкою. Контроль і оцінка є дуже істотними сторонами навчального процесу.
Нагадаємо, що у дидактиці традиційно розглядаються в цій частині такі поняття:
Перевірка- Процес встановлення досягнення цілей навчання.
Контроль- Операція зіставлення, звірення запланованого результату з еталонними вимогами та стандартами.
Облік– фіксування та приведення в систему показників перевірки та контролю.
Оцінка- Фіксація результатів навчання.
Виставлення позначки- Форма оцінки у вигляді визначення балу або рангу за офіційно прийнятою шкалою для фіксування результатів навчальної діяльності.
При цьому виділяються такі функції контролю та оцінки: освітня, стимулююча, аналітико-коригуюча, що виховує та розвиває, контрольна. Розрізняються види контролю та оцінки: попередній, поточний, періодичний та підсумковий (див., наприклад, ). Це все так.
p align="justify"> Тепер розглянемо питання контролю та оцінки навчальної діяльності з позиції методології, тобто. вчення про організацію діяльності.
Будь-які проекти, у тому числі навчальні, на будь-якому рівні їх ієрархії завершуються «зверненням назад»: осмисленням, порівнянням, оцінкою вихідних та кінцевих станів:
- Об'єкта продуктивної діяльності - підсумкова оцінка (самооцінка) проекту;
- Суб'єкта діяльності, тобто. самого себе – рефлексія.
Контроль та оцінка у навчальному процесі, безумовно необхідні. Але як вони зазвичай здійснюються?
Як відомо, в теорії систем, у системному аналізі оцінка розглядається як зіставлення отриманого результату з поставленою метою за заздалегідь встановленим критеріям. Але, на сьогоднішній день, як уже говорилося, критерії тримає у своїй голові і в своїх руках педагог, оцінює він же (або, наприклад, екзаменаційна комісія) – але той, хто не навчається.
Далі оцінка виставляється найчастіше формально: «Сідай, Іванов, – «3». А чому "3"? Це найчастіше не пояснюється. Адже не менш важливо, ніж вирішити чергове, нехай найменше, просте навчальне завдання, відповісти на довгу низку питань:
- чи досягнуто мети навчального проекту? Якщо ні, то чому? І який тоді ступінь часткового досягнення мети? Якщо результати перевершили поставлену мету – то знову ж таки – чому? І якою мірою?
- Чи вдалося реалізувати всі завдання, що становлять разом поставлену мету? Які завдання виявилися невирішеними? Чому? Як було переструктуровано завдання у процесі здійснення проекту задля досягнення поставленої мети? Який досвід переструктурування завдань можна використати надалі?
- якою є подальша «доля» результатів? Чи підлягають вони вдосконаленню? У чому? Заміні?
- який новий досвід набув учнів у цілеутворенні, у процесі реалізації навчального проекту, його самооцінки, рефлексії? Як цей досвід може бути використаний надалі?
- і так далі.
Адже навчити учнів щоразу ставити ці питання та відповідати на них не менш важливо, ніж засвоїти чергову теорему, хімічну формулу, літературний твір тощо.
Далі весь контроль успішності (або неуспішності) навчання сконцентрований на позначці як формальним виразом оцінки.
У спадок від командно-адміністративної системи в освіті дістався та зберігся тотальний щогодинний (адже одне заняття – 1 академічна година) контроль. Контроль за учнями, контроль за учителем. Якщо вчитель рідко ставить позначки – його лають – погано контролює учнів. І ось вчитель змушений ставити багато позначок, а потім, попри всі рекомендації психологів і методистів ставити «середньоарифметичний бал» – адже будь-який інспектор інакше обуриться – як так? У Іванова протягом року були трійки, а підсумкова оцінка – п'ятірка?
Школу, як і раніше, оцінюють за успішністю – за «середнім балом». Який ні про що не говорить – наприклад, у колишньому Радянському Союзі найбільший відсоток золотих медалістів був у Туркменії.
А учні? Їхні долі? Одна з причин перевантаження учнів та студентів – стрес. Чи знаєте Ви, шановний читачу, як у собак створюють експериментальний інфаркт? Перед клітиною встановлюють ящик із екраном. У ящику розташовані лампочка та металеве коло, яке може повертатися навколо поперечної осі. Якщо коло розташоване вертикально, на екрані буде тіньова проекція кола, якщо похило – проекцією стане еліпс. У собак протягом якогось часу виробляють два стійкі умовні рефлекси: якщо на екрані буде коло - їй дають корм (заохочення), якщо - еліпс - собаку боляче б'ють електричним струмом (покарання). Нарешті, одного разу це коло починають безперервно обертати: коло перетворюється на еліпс, еліпс знову на коло тощо. Лише кілька хвилин… і готово – у собаки інфаркт міокарда. Це собаки. А школярі гойдаються на цих «гойдалках» усі 10–11 років: запитають – не спитають; поставить хорошу позначку або погану; викличуть батьків чи не викличуть тощо. Сьогодні вчитель прийшов у гарному настрої – завтра у поганому. Або в одного вчителя він "улюбленець", а на наступному уроці в іншого вчителя-предметника він - ізгой, парія. І так весь термін перебування у школі. А потім ще ПТУ, або технікум, або ВНЗ, у яких ті ж самі «гойдалки». То що тоді можна говорити про здоров'я молоді?
Дитина приходить зі школи додому. Перше запитання: Що отримав? Його не питають: «А що нового ти сьогодні дізнався? Чому навчився? Що навчився робити?». "Що отримав" - і цим все сказано. Погоня за хорошими відмітками ні до чого хорошого не приводить. Чому з відмінників згодом виростають здебільшого посередності? А з середніх учнів, студентів виростають генії? (На жаль, далеко не завжди). Відмінник орієнтований хороші позначки – це його головна мета. А після закінчення освіти ця мета зникає, а вона ні до чого іншого більше не привчена і втрачається.
Орієнтація на добрі позначки часто призводить просто до збочень. Так, автор колись зустрівся з таким випадком: підліток при вивченні в школі креслення щотижня виготовляв кілька орнаментів (за допомогою циркуля їх можна варіювати величезну різноманітність). Вчителька йому ставила кожному уроці по 2–3 п'ятірки. На запитання – а навіщо тобі це треба? - Підліток відповідав: «Як навіщо? Я ж отримую п'ятірки!
Задамося питанням - а навіщо потрібен контроль на кожному занятті (у школі)? Чи це не є просто традицією? Спадщиною минулого? Зайвий контроль розбещує дитину, перетворює на раба - раби свого часу перебували під постійним контролем. А далі? Скільки людських драм відбувається через те, що після закінчення школи з її повсякденним контролем випускники вступають до ВНЗ і незабаром опиняються на вулиці – їх відраховують за неуспішність: у ВНЗ щоденного контролю немає, а вчитися без контролю з боку педагога вони не привчені . Зараз у досить широких масштабах за прямими договорами між коледжами і ВНЗ і по пов'язаних навчальних планах випускники коледжів вступають до ВНЗ на другий, третій, а то й четвертий курс. І парадокс! З рівнем їхньої підготовки проблем немає. Вони можуть навчатися часом навіть на четвертому курсі. Але після першої ж сесії багатьох із них відраховують за неуспішність – вони не привчені до самостійної навчальної роботи, роботи у відсутності щоденного контролю.
За відміткою губиться особа учня. Цей – відмінник, цей – трієчник. Але кожна людська особистість є унікальною – чи можна її оцінювати одним числом – числом «балів»? А індивідуальний стиль засвоєння матеріалу? Адже, як говорилося, кожна людина той самий матеріал засвоює по-своєму. А як це оцінити?
Напевно, є інші шляхи контролю та оцінки. Адже Ш.А. Амонашвілі довів, що в початковій школі можна взагалі перейти до безвідмітного навчання, замінивши його розгорнутими характеристиками, куди більш інформаційними та корисними і для учня, і для батьків, ніж голий оціночний бал.
Далі, якщо, як ми говорили, змінити послідовність навчального процесу – учні заздалегідь вдома опрацьовуватимуть навчальний матеріал, але в заняттях відбуватиметься обговорення вивченого, то контроль сам собою «розчиниться» у процесі обговорення. За висловлюваннями учнів одразу можна визначити – хто як пропрацював навчальний матеріал, хто за якими підручниками займався, хто як зрозумів тощо.
Результатом навчальної діяльності, ймовірно, мають стати не окремі, фрагментарні знання, дії, оцінки, а цілісні можливості особистості до продуктивної роботи, до вирішення навчальних, згодом навчально-професійних завдань. Відповідно, ці результати в зовнішньому вираженні найбільш адекватно можуть існувати як творчі звіти учнів щодо вирішення навчальних проблем із захистом власної позиції, відстоюванням власної думки.
Все більшого поширення в освітніх установах набуває рейтингова система контролю навчальних досягнень. Слід, однак, зауважити, що вихідним початком використання рейтингової системи служить вільний вибір навчальними контрольними навчальними завданнями протягом навчального процесу (мають ту чи іншу «ціну» в балах), так що величина сумарного набору балів, в інтервалі від обов'язкового мінімуму до можливого максимуму , Залишається питанням особистих переваг учня. Вся суть рейтингової системи в педагогічному сенсі полягає в тому, що в ній немає примусу до «переслідування за балом». За підсумками навчання проводиться розподіл «місць» (перший, другий і т.д.), але зайняте місце є результатом вільного вибору, а не наслідок відставання при русі по єдиній для всіх дистанції. Навпаки, кожен вибирає собі потрібну йому, свою дистанцію, але у її рамках досягає високих результатів, у чому учню повинен всіляко допомогти педагог .
Останнім часом став широко поширюватися досвід використання «портофоліо» – «папки досягнень» учнів як засоби інтеграції їх успіхів у навчальній, трудовій, дослідній, проектній та інших видах діяльності. До портофоліо заносяться також результати обов'язкових іспитів, іспитів на вибір, участь в олімпіадах та інші сертифіковані результати.
У цілому ж, підбиваючи підсумок розмови про контроль та оцінку необхідно зазначити, що в рамках наукового типу організаційної культури, в рамках «знавої парадигми» традиційно контролювалися і оцінювалися, в основному, знанняучня. Склалися навіть стандартні висловлювання, над змістом яких мало хто замислюється: «школа знань», «похід за знаннями», «суспільство знань» тощо. Це цілком зрозуміло тієї епохи. Але в новій епосі і відповідному їй проектно-технологічному типу організаційної культури оцінюватися повинні не стільки знання, скільки вміння, компетенції: що людина вміє? Що може? Адже величезний обсяг знань ні про що ще не говорить. Наприклад, вступні іспити до ВНЗ – там оцінюються знання абітурієнтів із загальноосвітніх предметів. Всім зрозуміло, що оцінки за вступні іспити ніяк не характеризують потенційні можливості майбутнього фахівця - чи зможе він стати хорошим вчителем, лікарем, інженером, фінансистом і т.д. Адже шкільні знання ніяк не характеризують ні здібностей абітурієнта, ні їхніх інтересів та нахилів. Необхідна розробка інших підходів.
Це те, що стосувалося контролю та оцінки. Тепер звернемося до іншої сторони проблеми: самоконтролю та самооцінки. Для педагогіки це поки що tabula rasa (чиста дошка). Десятиліттями розвивалися форми та методи контролю та оцінки з боку педагога. А питання – як навчити учнів самоконтролю та самооцінці своєї навчальної діяльності залишається цілком відкритим. Немає посібників для вчителів, викладачів. Немає відповідного методичного апарату в підручниках та іншій навчальній літературі. Адже це найважливіша сторона навчального процесу. Якщо не найважливіша. В умовах безперервної освіти, «освіти протягом усього життя» самоконтроль та самооцінка своєї навчальної діяльності стає для людини найважливішою якістю. Тож проблема потребує негайного вирішення.
Звернемося тепер до іншого найважливішого поняття – рефлексії. Найважливішим, але далеко не кожному педагогу відомим і використовуваним компонентом у структурі навчальної діяльності є рефлексія як пізнання та аналіз людиною явищ власної свідомості та власної діяльності (погляд на власну думку та власні дії «з боку»).
Термін «рефлексія» у вітчизняній літературі вперше почав використовуватись у 30–40-х роках. минулого століття. Аналізуючи відмінності у підходах до проблеми, слід зазначити наявність двох традицій у трактуванні рефлексивних процесів:
– рефлексивний аналіз власної свідомості та діяльності;
- Рефлексія як розуміння сенсу міжособистісного спілкування.
У зв'язку з цими виділяються такі рефлексивні процеси: саморозуміння та розуміння іншого, самоінтерпретація та інтерпретація іншого.
Рефлексія (від латів. refleхio - звернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів. Поняття рефлексії виникло у філософії і означало процес роздуми індивіда про те, що відбувається у його власному свідомості. Але рефлексія – це знання чи розуміння себе, а й з'ясування те, як інші знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення. Коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної прикладної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії – предметно-рефлексивні відносини .
Вочевидь, природа рефлексії пов'язані з двоїстої структурою людської свідомості. Так, С.Л. Рубінштейн наголошував, що рефлексія забезпечує людині вихід із повної поглиненості безпосереднім процесом життя для вироблення відповідного ставлення до неї, поза нею, для судження про неї. До аналогічного висновку приходить Г.П. Щедровицький, говорячи, що нові засоби та способи діяльності можуть з'явитися у людини, якщо сама діяльність стає предметом спеціальної обробки, щоб на неї попрямувала б нова, вторинна діяльність, тобто. має з'явитися рефлексія стосовно вихідної діяльності. У цьому вторинна діяльність хіба що «поглинає» вихідну як матеріал.
У загальній теорії управління аналогом дворівневої моделі свідомості є, очевидно, поділ механізмів, що визначають поведінку складної системи, на механізми функціонування системи та механізми управління системою. Механізм функціонування системи розглядається як сукупність законів, правил та процедур взаємодії її елементів між собою та із зовнішнім середовищем. Механізм управління системою – це сукупність правил і процедур прийняття рішень. Механізм управління визначає механізм функціонування; за потреби змінює, «перемикає» механізм функціонування з одного на інший, на третій і т.д. (Див., Наприклад, ).
Нерідко у публікаціях рефлексію ототожнюють із такою фундаментальною категорією кібернетики, як «зворотний зв'язок». Але, очевидно, щодо людини та соціальних систем поняття рефлексії ширше. Воно, звісно, поглинає у собі поняття зворотний зв'язок. Але якщо зворотний зв'язок дозволяє системі, у тому числі складній системі, у тому числі біологічній, соціальній системі функціонувати в заданому або самому нею встановленому режимі, не змінюючи при цьому свого складу, структури та функцій, то рефлексія дає можливість системі на основі попереднього накопиченого досвіду породжувати свої нові, які раніше не були у неї властивості, якості.
Рефлексія має велике значення у розвиток як окремої особистості, і колективів, соціальних спільностей:
– по-перше, рефлексія призводить до цілісного уявлення, знання про цілі, зміст, форми, способи та засоби своєї діяльності;
– по-друге, дозволяє критично поставитися до себе та своєї діяльності у минулому, сьогоденні та майбутньому;
- По-третє, робить людину, соціальну систему суб'єктом своєї активності.
Аналізуючи відмінності у підходах до проблеми рефлексії, насамперед необхідно відзначити наявність двох традицій у трактуванні рефлексивних процесів:
1. Рефлексивний аналіз власної свідомості та діяльності суб'єктом (індивідуальним чи колективним, соціальним) – рефлексія першого роду, так звана авторефлексія.
Тут необхідно зробити одне суттєве застереження про розрізнення самооцінки та авторефлексії. У будь-якій іншій діяльності самооцінка та рефлексія різняться тим, що належать до різних сторін:
– самооцінка – до змін об'єкта внаслідок дій суб'єкта діяльності;
– рефлексія – до усвідомлення, оцінки змін у суб'єкті – який досвід він виніс у результаті дій, чому навчився, що усвідомив тощо.
Але у навчальній діяльності насправді немає об'єкта – результати навчання перебувають у самому суб'єкті, змінюється сам суб'єкт. Тому у навчальній діяльності самооцінка та рефлексія (авторефлексія) суттєво зближуються.
Зокрема, наприклад, В.В. Давидов виділяє два рівні рефлексії: формальну рефлексію і змістовну. Так, якщо розгляд проводиться з метою розкрити, яким чином виконується деяка дія, що потрібно конкретно зробити, щоб її виконати, то в цьому випадку людина осмислює підстави даної конкретної дії. Цей рівень розгляду людиною підстав для своєї дії названо В.В. Давидовим формальною рефлексією(У нашому розумінні це – самооцінка). Інакше здійснюється рефлексія у разі, якщо вона спрямована на те, щоб виявити, чому дана дія виконується так, а не інакше, що є в цій дії причиною успішного її виконання в різних умовах. Таку рефлексію названо В.В. Давидовим змістовною, оскільки тут відображається залежність дії від загальних та суттєвих умов його виконання (у нашому розумінні це – власне рефлексія).
Основні поняття технології
У разі переходу до технологічної освіти змінюється і понятійний апарат дисциплін трудовий підготовки. Тому вчителю необхідно освоїти основні поняття технології та грамотно використовувати їх при підготовці та проведенні занять.
Основним теоретичним становищем у галузі освіти Технологія є визначення поняття «технологія».
Термін «технологія» походить від грецького «техні» - мистецтво, майстерність, уміння та «логос» - слово, вчення, наука. У Стародавній Греції терміном «техні» позначали процес і результат діяльності, які відрізнялися найкращим порядком дій, що веде до оригінального високоякісного результату. На філософському рівні «технологію» визначають як вчення про найкращу (оптимальну) діяльність, як про процес, так і про її результати
Саме поняття «технологія» донедавна трактувалося як сукупність знань про способи та процеси обробки та переробки матеріалів. Останнім часом сфера застосування технології, як ми вже відзначали, значно розширилася, як об'єктивна реальність технологія є інтегрованою системою життєзабезпечення людини і суспільства, тому тепер до технології відносять всю сукупність методів і засобів впливу на матеріальний світ та його перетворення. Технологію почали розглядати і як науку «про перетворення та використання матерії, енергії, інформації за планом людини».
У школі Технологія – інтегративна освітня галузь, що синтезує наукові знання з математики, фізики, хімії, біології та ін.
Різноманітність визначень, які говорять про технологію як про вид діяльності, як про науку, як про спрямований процес, як про спосіб діяльності дозволяє зробити висновок про те, що її можна розглядати у вужчому значенні - на емпіричному рівні. І тут технологія є окремі ланки перетворювальної діяльності – микроструктуры. Вишикуючись у логічний технологічний ланцюжок, вони утворюють цілісний технологічний процес (виготовлення салату, виготовлення фартуха, виготовлення м'якої іграшки та ін.).
Специфічний людський спосіб ставлення до світу, що передбачає залучення людини до процесу цілеспрямованого творчого перетворення світу, розглядається традиційно як діяльність (рис. 1). Технологію у звичайному тлумаченні і розуміють як перетворюючу діяльність людини . У зв'язку з цим серед базових у технологічній освіті розглядають поняття «діяльність».
Аналіз характеру та сфер діяльності людини показує, що вона в сучасному суспільстві стає дедалі більш впорядкованою та раціональною, тобто. технологічною. Від сучасної людини, як суб'єкта діяльності, вимагається все більш високий рівень розвитку її здібностей та вміння використовувати їх у сфері побуту, дозвілля, послуг тощо.
Перетворенняу широкому розумінні - це зміна, перехід на краще. Під перетворенням у технології розуміють процеси, у яких змінюється форма чи зовнішній вигляд та фізичні властивості матеріалу. Процес перетворення можна як окремі ланки процесу виробництва - від видобутку сировини до отримання з нього готового продукту. Процес перетворення має усі компоненти діяльності. Результатом цієї діяльності у школярів є нові знання та уявлення про виробництво. Наочно процес перетворення можна у вигляді схеми (Рис. 3).
Технологічну діяльність можна розглядати на різних рівнях: у сферах виробництва – професійний рівень; на етапі підготовки до продуктивної праці – допрофесійний рівень; на етапі появи та розвитку зародків технологічної діяльності - початковий рівень, що відповідає дошкільному та молодшому шкільному віку.
На початковому рівні технологічна діяльність формується на прикладі перетворення доступних матеріалів, заготовок, інформації, виготовлення об'єктів праці за допомогою доступних засобів праці, в процесі якої засвоюється логіка побудови конкретних технологічних процесів та технологічні знання, уміння та навички.
Якщо розглядати поняття «технологія» у сенсі, то терміни «перетворювальна діяльність» і «технологічна діяльність» можна використовувати як синоніми.
Технологічна діяльність має відмінні характеристики. Найбільш характерні риси її виділив Є.М. Муравйов. Перерахуємо найважливіші їх.
Першою суттєвою рисою технологічної діяльності є свідома доцільність. Доцільність технологічної діяльності визначається потребою у даному продукті праці.
Друга істотна риса, у зв'язку з цим, полягає у виробництві конкурентоспроможного продукту праці.
Третьою рисою технологічної діяльності є екологічна доцільність, тобто оцінка діяльності людей з погляду безпеки праці та охорони навколишнього середовища.
Четверта характеристика – економічна доцільність. p align="justify"> Плануючи технологічну діяльність необхідно враховувати всі витрати і співвіднести їх з передбачуваними доходами.
Отже, доцільність – це головна та характерна ознака технологічної діяльності.
Спираючись на теорію діяльності та, враховуючи перелічені ознаки, можна уявити структуру технологічної діяльності (Рис. 2). У структурі технологічної діяльності, таким чином, можна виділити компоненти, притаманні будь-якій іншій діяльності:
мотивація діяльності та виділення орієнтирів діяльності (орієнтовні, технологічні дії);
виконання діяльності, тобто. перетворення виконавцем найоптимальнішим способом предметів праці з допомогою відповідних засобів праці (виконавчі, технічні дії);
оцінка результатів праці (дії контролю та дії корекції).
Аналіз понять «виробничий процес» та «технологічна діяльність» дозволяє уявити компонентну структуру найпростішого технологічного процесу (Рис.3). Ця схема відбиває лише загалом логіку організації найскладнішого виробничого процесу. Розглянемо, як технологічна діяльність реалізується у межах виробництва товарів споживання.
Будь-який виробничий процес, пов'язаний із перетворенням, має дві частини – технологічну та трудову. Та частина виробничого процесу, яка передує безпосередньому виконанню трудових рухів та дій представляє його технологічну частину ( організаційний чи орієнтовний компонент технологічної діяльності).
Головною метою технологічної частини виробництва є його організація, вибір оптимальних способів, методів та прийомів перетворення предметів праці на продукти споживання ( пзупинка цілей, вибір дій, які потрібно виконати, визначення способів та засобів досягнення цілей ).
Діяльність з організації технологічного процесу представляє її мотиваційну, цільову частину створення об'єкта праці, тому включає три елемента.
Уявлення про виконання майбутніх дій, що формується з урахуванням виділення орієнтирів діяльності. Даний компонент включає аналіз зразка майбутнього виробу або його зображення у вигляді креслення, схеми, малюнка, що дає можливість виділити орієнтири майбутньої перетворювальної діяльності.
Конструювання орієнтовної основи, що формується на основі розробки методу здійснення майбутньої діяльності. Цей компонент включає планування роботи, розробку необхідного технічного оснащення проекту створення об'єкта праці.
Кодування та декодування інформації, що здійснюється на основі моделювання майбутніх дій. Даний компонент включає імітацію майбутніх дій за допомогою їх опису, оповідання, інструктування або показу.
Отже, реалізації цієї частини процесу виробництва необхідно освоїти політехнічні, конструкторсько-технологічні, загальнотехнологічні, тобто. універсальні знання та вміння.
Технологічний процес можна розглядати як основну частину процесу виробництва безпосередньо пов'язану з перетворенням продукту виробництва на продукт споживання. Він складається з переходіввід однієї трудової операції до іншої, які, у свою чергу, складаються з трудових рухів та дій.
Сукупність дій здійснюваних виконавцем у процесі створення матеріальних цінностей або під час виконання певних функцій в інших сферах людської діяльності називають трудовим процесом. Таким чином, частина виробничого процесу, в якій відбуваються дії щодо перетворення предметів праці знаряддями праці, відноситься до його трудової частини ( виконавчому (технічному) компоненту). До предметів праці відносять сировину, матеріали, заготівлі тощо. До знарядь праці відносять верстати, інструменти, пристосування та ін До продуктів споживання, відповідно, - конкретні готові вироби. Для реалізації трудової частини процесу виробництва необхідно освоїти політехнічні та технологічні знання, загальнотрудові та спеціальні вміння.
Усі частини технологічного процесу будуються на основі ясного уявлення про результат діяльності та постійного контролю та оцінкийого елементів, як у завершальному етапі, і на проміжних етапах процесу виготовлення об'єктів праці, оскільки неточні на виробництві призводять, зрештою, до виготовлення бракованої продукції. Для реалізації цієї частини процесу виробництва необхідно освоїти знання з дизайн-специфікації (норми та вимоги щодо виготовлення конкретних об'єктів праці), способи контролю та оцінки діяльності.
Кожна частина виробничого процесу ділиться більш дрібні ланки, потребують освоєння різноманітних методів і прийомів праці. Аналіз навчальних та методичних посібників з трудового навчання та технології показує, що такі поняття як метод, прийом, спосіб, дія, рух, операції у різних посібниках трактуються неоднозначно.
Розглянемо цікаві для нас докладніше.
Трудовим прийомому виробництві називають сукупність закінчених трудових дій, що виконуються без перерви та мають приватне цільове призначення для здійснення операцій.
Як пояснюють автори «Дидактики технологічної освіти», методи, способи та прийоми, виражають закономірності та правила виконання трудових рухів та операцій, а не сам їхній хід, тому їх слід розглядати при характеристиці технологічної частини виробництва, а не трудової. З позиції образу виконання дій, прийом є не компонентом процесу дії, а форму його здійснення, яка може бути виражена в розумовому плані або у вигляді відповідного опису дій конкретного суб'єкта. Тому, оволодіти прийомом виконання дії людина може, не роблячи самої трудової дії, лише імітуючи його.
У різних умовах праці однакові за цілями операції та різними людьми здійснюються за допомогою різних прийомів. Індивідуальні прийоми праці можна як як дії конкретного виконавця, а й як узагальнений опис правил і порядку виконання, у яких можна знайти відмінні і подібні характеристики, які в різних виконавців мають незначні відмінності. Такий об'єктивований опис прийомів праці називають способом праці, Ідеальною програмою, планом здійснення будь-яким виконавцем діяльності, яка дозволить оптимально виконати відповідний перехід, технологічну операцію або технологічний процес.
Спосіб праці визначає види, поєднання та послідовність складової творчої діяльності будь-якого виконавця. Повна сукупність способів праці в заданих умовах і складає методику праці.
Отже, можна сказати, що сукупність прийомів технології виступає як сукупність методів, тобто шляхів, способів досягнення поставлених цілей, руху вперед, технологія визначається ефективністю цього і оптимальністю обраних шляхів і способів.
Трудовою операцієюназивають елемент трудової діяльності, спрямованої досягнення конкретної мети. Предметом трудової операції є трудовий прийом, трудові рухи та дії робітника, раціоналізація його праці.
Технологічною операцієюназивають частину технологічного процесу, безперервно виконувану на тому самому робочому місці, при обробці одного і того ж продукту виробництва. Предметом технологічної операції є деталь, зменшення витрат за її обробку.
Трудовим рухомназивають одноразове і однорідне безперервне переміщення всього робітника або його корпусу, ніг, рук, кисті рук і пальців з метою взяти, перемістити, поєднати, звільнити предмет чи потримати його може спокою.
Трудовою дієюназивають здійснення комплексу трудових рухів, які здійснюються без перерви одним або декількома робочими органами людини. Дії, в той же час, розглядають як компоненти вміння, які так само поділяють на елементарні, що складаються з елементарних дій та рухів (навички) та складні, що складаються з комплексу рухів чи дій (уміння). Ця різниця не суперечить один одному, а є взаємним доповненням та різним етапом у розвитку умінь.
У початкових класах діти що неспроможні ще брати участь у реальних умовах виробництва. На уроках технології неможливо здійснити процеси видобутку і переробки сировини у виробничих масштабах. Тому, виробничий процес цьому етапі трудової підготовки, розглядають на емпіричному рівні, тобто. як найпростіший технологічний процес. На уроках технології вчителю надається можливість моделювання лише окремих компонентів процесу виробництва.
Успішне здійснення навіть найпростішого технологічного процесу залежить від досвіду творчої діяльності. Він являє собою знання про технологічний процес, засоби та організацію праці, здатність людини зіставити свої знання та навички із заданими умовами та засобами праці, передбачати відхилення в технологічному процесі та усунути їх для отримання найкращих результатів.
Структура діяльності (за О.М. Леонтьєвим)
Постановка цілей, вибір дій, які потрібно виконати
Трудові Трудові дії Трудова
Руху операція
Технологія- Сукупність процесів, правил, навичок, що застосовуються при виготовленні
будь-якого виду продукції у сфері виробничої діяльності. (Великий енциклопедичний словник. Гол. ред. А.М. Порохов. -М.: Радянська енциклопедія. 1993.
Технологія– це перетворююча діяльність, спрямовану задоволення потреб і
потреб людей, вирішення їхніх проблем. Вона включає процеси перетворення
речовини, енергії, інформації, спирається на знання та впливає на природу та
суспільство створює новий світ. Технологія, як наука, вивчає цю людську
діяльність. (М.Б. Павлова та Дж. Пітт)
Основною метою вивчення навчального предмета «Технологія» у системі загальної освіти є формування уявлень про складові техносфери, про сучасне виробництво та про поширені в ньому технології. Предмет забезпечує формування уявлень про технологічну культуру виробництва, розвиток культури праці підростаючих поколінь, становлення системи технічних та технологічних знань та умінь, виховання трудових, цивільних та патріотичних якостей особистості. Технологія як навчальний предмет сприяє професійному самовизначенню школярів за умов ринку праці, формуванню гуманістично та прагматично орієнтованого світогляду, соціально обґрунтованих ціннісних орієнтацій. У основній школі учень повинен оволодіти необхідними у повсякденному житті базовими прийомами ручної та механізованої праці з використанням поширених інструментів, механізмів і машин, способами управління окремими видами поширеної в побуті техніки, необхідної у повсякденному житті та майбутній професійній діяльності; навчитися застосовувати у практичній діяльності знання, отримані щодо основ наук.
Ознаки технології(Т.В. Горбунова, В.А. Терешков, А.І Рокитов):
1. Системність
2. Науковість
3. Інтегративність змісту
4. Прогнозованість та ефективність результату
5. Оперативність управління
10. Підходи визначення поняття «Технологічна культура». Роль у освітній галузі «Технологія» у формуванні технологічної культури школярів.
Т.К: тех. мислення, тех. світогляд, ізайн, освіта, етика
Культура(Лат. cultura- Вирощування, землеробство, виховання, шанування) - сфера людської діяльності, пов'язана з самовираженням.
Під технологічною культуроюслід розуміти таку перетворювальну діяльність людини в матеріальній, духовній та соціальній сферах, коли головним критерієм оцінки та застосування ним нових технологій та технологічних процесів стає їх здатність забезпечувати гармонійну взаємодію людини та природи, людини та суспільства, людини та людини.
В основі технологічної культури лежить перетворювальна діяльність людини, в якій проявляються її знання, уміння та творчі здібності.
Особистісний підхід -готовність і здатність учнів до саморозвитку та особистісного самовизначення, сформованість їхньої мотивації до навчання.
Предметний підхід-це освоєні учням під час вивчення навчального предмета вміння, формування наукового типу мислення тощо.
Метапредметний підхід-це освоєні учням міжпредметні поняття та універсальні навчальні дії.
Метапредметнийпідхід в освіті та відповідно метапредметні освітні технології були розроблені для того, щоб вирішити проблему роз'єднаності, розколотості, відірваності один від одного різних наукових дисциплін та, як наслідок, навчальних предметів.
Метапредметний підхід забезпечує цілісність загальнокультурного особистісного та пізнавального розвитку та саморозвитку дитини.
Гостра необхідність впровадження метапредметного підходу до масової освітньої практики пов'язана з тим, що традиційні засоби та способи педагогічної роботи не дозволяють зробити навчання у школі адекватним рівню розвитку інших сфер практики, насамперед промисловості.
Основні особливості метапредметів
1. Метапредмет вибудовується навколо якоїсь миследіяльної організованості. Як такі миследіяльнісні організованості можуть бути знання, знак, проблема, завдання, сенс, категорія ... Всі вони мають діяльнісний, а тому універсальний метапредметний характер. На їх основі можуть бути побудовані навчальні предмети нового типу – метапредмети.
2. Необхідно дуже добре знання матеріалу традиційних навчальних предметів. Власне, це дозволяє грамотно переорганізувати навчальний матеріал навколо діяльнісних одиниць змісту.
3. Орієнтація в розвитку у школярів базових здібностей.
4. Різноманітність методичних форм та прийомів, що дозволяють у рази інтенсифікувати роботу на уроці
Отже, метапредмети потрібні, по-перше, з погляду розвитку мислення та професіоналізму самого педагога. Вони потрібні, тому що задають нові можливості роботи зі світоглядом дітей, з їх самовизначенням, зі здобуттям сенсу життя. Тобто вони задають нові можливості всім учням. Тому метапредметне навчання – це реальна можливість підвищити якість освіти.
Пріоритетна роль освітньої галузі “Технологія” полягає у підготовці учнів до перетворювальної діяльності, життєвого та професійного самовизначення та адаптації до нових соціально-економічних умов.
Предмет «Технологія» забезпечує формування уявлень про технологічну культуру виробництва, розвиток культури праці підростаючих поколінь, становлення системи технічних та технологічних знань, умінь, виховання трудових, цивільних та патріотичних якостей особистості.
Найважливішими принципами розвитку та навчання школярів в освітній галузі «Технологія» є:
1. Політехнічний підхід до формування змісту технологічної підготовки молоді, ознайомлення її з сучасними та перспективними технологіями перетворення матеріалів, енергії та інформації із залученням економічних, екологічних, підприємницьких та профорієнтаційних знань, оволодіння загальнотрудовими зусиллями та навичками, етикою трудових відносин.
2. Опанування життєво необхідними технологічними знаннями та вміннями, у тому числі культурою праці, поведінки та безконфліктного спілкування.
3. Творчий та естетичний розвиток учнів.
4. Професійне самовизначення та соціально-трудова адаптація молоді.
Саме технологія, як і якась інша предметна область дозволяє в повному обсязі застосовувати в практичній творчій діяльності знання, отримані на даному етапі навчання, тому що в основі стандарту навчання технології обов'язковою є проектна діяльність. Займаючись проектно-дослідницькою діяльністю та науково-технічною творчістю, учні вирішують одночасно кілька завдань, пов'язаних із культурою праці, дизайну, споживчою, інформаційною, графічною, екологічною культурою.