В. Г. Крисько. Психологія Курс лекцій

2. Взаємодія, сприйняття, взаємовідносини, спілкування та взаєморозуміння людей

Суспільство не складається з окремих індивідів, а виражає суму зв'язків і відносин, у яких ці індивіди перебувають один одному. Основу цих зв'язків і відносин становлять дії людей та вплив їх один на одного, що отримали назву взаємодії.

З погляду філософії взаємодія - це об'єктивна та універсальна форма руху, розвитку, що визначає існування та структурну організацію будь-якої матеріальної системи. Взаємодія як матеріальний процес супроводжується передачею матерії, руху та інформації. Воно відносно здійснюється з певною швидкістю і в певному просторі - часу.

Сутність та соціальна роль взаємодії людей

З погляду психології взаємодія- це процес безпосереднього або опосередкованого впливу людей один на одного, що породжує їхню взаємну обумовленість і

зв'язок. Саме причинна обумовленість становить головну особливість взаємодії, коли кожна із сторін, що взаємодіють, постає як причина іншої і як наслідок одночасного зворотного впливу протилежної сторони, що визначає розвиток об'єктів та їх структур. Якщо за взаємодії виявляється протиріччя, воно виступає джерелом самодвижения і саморозвитку явищ і процесів.

Під взаємодією у психології, ще, зазвичай розуміється як вплив людей друг на друга, а й безпосередня організація їх спільних дій, що дозволяє групі реалізувати загальну її членів діяльність.

Взаємодія завжди присутня у вигляді двох компонентів: змісту та стилю. Зміствзаємодії визначає, навколо чого або з приводу чого розгортається та чи інша взаємодія. Стильвзаємодії свідчить про те, як людина взаємодіє з оточуючими.

Можна говорити про продуктивний і непродуктивний стиль взаємодії. Продуктивнийстиль являє собою плідний спосіб контакту партнерів, що сприяє встановленню та продовженню відносин взаємної довіри, розкриттю особистісних потенціалів та досягненню ефективних результатів у спільній діяльності. НепродуктивнийСтиль взаємодії - неплідний спосіб контакту партнерів, що блокує реалізацію особистісних потенціалів та досягнення оптимальних результатів спільної діяльності.

Зазвичай виділяють п'ять основних критеріїв, що дозволяють правильно зрозуміти стиль взаємодії:

1. Характер активності у позиції партнерів (у продуктивному стилі - "поруч із партнером", у непродуктивному - "над партнером").
2. Характер цілей, що висуваються (у продуктивному стилі - партнери спільно розробляють як близькі, так і далекі цілі; у непродуктивному - домінуючий партнер висуває тільки близькі цілі, не обговорюючи їх з партнером).
3. Характер відповідальності (у продуктивному стилі за результати діяльності відповідальні всі учасники взаємодії; у непродуктивному стилі вся відповідальність віднесена до домінуючого партнера). "

1. Характер відносин, що виникають між партнерами (у продуктивному стилі – доброзичливість та довіра; у непродуктивному стилі – агресія, образа, роздратування).
2. Характер функціонування механізму ідентифікації-відокремлення між партнерами.

Психіка людей пізнається і проявляється в їх взаємовідносинах та спілкуванні.Взаємини та спілкування – це найважливіші форми існування людей. У процесі люди встановлюють контакти, зв'язку, впливають друг на друга, здійснюють спільні дії і відчувають взаємні переживання.

У взаємодії реалізується ставлення людини до іншої людини як до суб'єкта, який має свій власний світ. Взаємодія людини з людиною в суспільстві - це і взаємодія їх внутрішніх світів: обмін думками, ідеями, образами, вплив на цілі та потреби, вплив на оцінки іншого індивіда, його емоційний стан.

Взаємодія, крім того, можна як систематичне, постійне здійснення дій, що мають на меті викликати відповідну реакцію з боку інших людей. Спільне життя та діяльність на відміну від індивідуальної має водночас більш жорсткі обмеження будь-яких проявів активності-пасивності індивідів. Це змушує людей будувати та узгоджувати образи "я-він", "ми-вони", координувати зусилля між ними. У ході реальної взаємодії формуються також адекватні уявлення людини про себе, інших людей, їхні групи. Взаємодія людей виступає провідним чинником у регуляції їх самооцінок та поведінки у суспільстві.

Взаємодія буває міжособистісною та міжгруповою.

Міжособистісна взаємодія- це випадкові чи навмисні, приватні чи публічні, тривалі чи короткочасні, вербальні чи невербальні контакти та зв'язку двох і більше осіб, що викликають взаємні зміни їхньої поведінки, діяльності, відносин та установок.

Основними ознакамитакої взаємодії виступають:

• наявність зовнішньої стосовно взаємодіючих індивідів мети (об'єкта), досягнення якої передбачає взаємні зусилля;
• експлікованість (доступність) для спостереження з боку та реєстрації іншими людьми;

• рефлексивна багатозначність – залежність його сприйняття від умов здійснення та оцінок його учасників.

Міжгрупова взаємодія- процес безпосереднього чи опосередкованого впливу багатьох суб'єктів (об'єктів) друг на друга, породжує їх взаємну обумовленість і своєрідний характер відносин. Зазвичай воно має місце між цілими групами (а також їх частинами) та постає як інтегруючий (або дестабілізуючий) фактор розвитку суспільства.

Крім видів, зазвичай виділяють кілька типів взаємодії. Найбільш поширеним є їх розподіл за результативною спрямованістю: на кооперацію та конкуренцію. Кооперація- це така взаємодія, при якій його суб'єкти досягають взаємної угоди про цілі і прагнуть не порушувати її поки збігаються їх інтереси.

Конкуренція- це взаємодія, що характеризується досягненням індивідуальних чи групових цілей та інтересів в умовах протистояння між людьми.

В обох випадках як тип взаємодії (співробітництво чи суперництво), так і ступінь виразності цієї взаємодії (успішне або менш успішне співробітництво) визначає характер міжособистісних відносин між людьми.

У процесі здійснення цих типів взаємодії, як правило, виявляються такі провідні стратегії поведінки у взаємодії:

1. Співробітництво, спрямоване повне задоволення учасниками взаємодії своїх потреб (реалізується мотив чи кооперації, чи конкуренції).
2. Протидія, що передбачає орієнтацію на цілі без урахування цілей партнерів зі спілкування (індивідуалізм).
3. Компроміс, що реалізується у приватному досягненні цілей партнерів задля умовної рівності.
4. Поступливість, що передбачає жертву власних інтересів задля досягнення цілей партнера (альтруїзм).
5. Уникнення, яке є уникнення контакту, втрату власних цілей для виключення виграшу іншого.

В основу поділу на типи можуть бути покладені також наміри та дії людей,які відбивають розуміння ними ситуації спілкування. Тоді виділяють три типи взаємодій: додаткове, що перетинається та потайливе.

Додатковимназивається така взаємодія, у якому партнери адекватно сприймають позицію одне одного. Перетинає- це така взаємодія, в процесі якої партнери, з одного боку, демонструють неадекватність розуміння позицій та дій іншого учасника взаємодії, а з іншого – яскраво виявляють свої власні наміри та дії. Прихованевзаємодія включає одночасно два рівня: явний, виражений словесно, і прихований, подразумеваемый. Воно передбачає або глибоке знання партнера, або велику чутливість до невербальних засобів спілкування - тону голосу, інтонації, міміки та жестів, оскільки саме вони передають прихований зміст.

У розвитку взаємодія проходить кілька етапів (рівнів).

На своєму початковому (нижчому) рівнівзаємодія являє собою найпростіші первинні контакти людей, коли між ними має місце лише первинний і дуже спрощений взаємний чи односторонній "фізичний" вплив один на одного "з метою обміну інформацією та спілкування, яке в силу конкретних причин може і не досягати своєї мети, а тому і не набувати всебічного розвитку.

Головне в успіху первинних контактів полягає у прийнятті чи неприйнятні партнерами щодо взаємодії один одного. При цьому вони не становлять простої суми індивідів, а є деяким абсолютно новим і специфічним утворенням зв'язків і відносин, яке регулюється реальним або уявним (представленим) різницею - подібністю, подобою - контрастом людей, включених у спільну діяльність (практичну чи розумову). Будь-який контакт зазвичай починається з конкретно-чуттєвого сприйняття зовнішнього вигляду, особливостей діяльності та поведінки інших людей.

Велику роль у взаємодії з його початковому етапі грає і ефект конгруенції. Конгруенція- підтвердження взаємних рольових очікувань, повне порозуміння, єдиний резонансний ритм, співзвучність переживань учасників контакту. Конгруенція передбачає мінімум неузгодженостей у вузлових моментах ліній поведінки учасників контакту, наслідком є ​​зняття напруги, виникнення довіри та симпатії на підсвідомому рівні.

На своєму середньому рівніРозвиток процес взаємодії людей отримав назву продуктивної спільної діяльності. Тут поступово активне співробітництво між ними, що розвивається, знаходить все більше вираження в ефективному вирішенні проблеми з'єднання взаємних зусиль партнерів.

Зазвичай розрізняють три форми чи моделі організації спільної діяльності:

• 1) кожен учасник робить свою частину спільної роботи незалежно від іншого;
• 2) загальне завдання виконується послідовно кожним учасником;
• 3) має місце одночасне взаємодія кожного учасника з рештою.

Загальні устремління людей водночас можуть призвести до зіткнень у процесі узгодження позицій. В результаті люди вступають у відносини "згоди-незгоди" один з одним. У разі згоди відбувається залучення партнерів до спільної діяльності. При цьому відбувається розподіл ролей та функцій між учасниками взаємодії. Ці відносини викликають особливу спрямованість вольових зусиль суб'єктів взаємодії. Воно пов'язане з поступкою, або з завоюванням певних позицій. Тому від партнерів потрібні прояви взаємної толерантності, зібраності, наполегливості, психологічної рухливості та інших вольових якостей особистості, що спираються на інтелект та високий рівень свідомості та самосвідомості особистості.

У цей час відбувається постійне узгодження думок, почуттів, відносин партнерів щодо спільної життєдіяльності. Воно вбирається у різні форми впливу людей один на одного. Регуляторами взаємовпливів є механізми навіювання, конформності та переконання, коли під дією думок, відносин одного партнера змінюються думки, відносини іншого партнера.

Вищим рівнемвзаємодії завжди виступає виключно ефективна спільна діяльність людей, що супроводжується порозумінням.

Взаєморозуміння людей - такий рівень їхньої взаємодії, при якому вони усвідомлюють зміст і структуру справжньої та можливої ​​чергової дії партнера, а також взаємно сприяють досягненню єдиної мети. Істотною характеристикою

взаєморозуміння завжди виступає його адекватність.Вона залежить від цілого ряду факторів: від типу відносин між партнерами (відносин знайомства та приятельства, дружніх, любовних та подружніх відносин), товариських (ділових по суті відносин), від знака чи валентності відносин (симпатій, антипатій, індиферентних відносин); від ступеня можливої ​​об'єктивації, вияву властивостей особистості в поведінці та діяльності людей (товариськість, наприклад, найлегше спостерігається в процесі взаємодії, спілкування).

Для взаєморозуміння недостатньо спільної діяльності, потрібне взаємосприяння. Воно виключає свій антипод - взаємопротидія, з появою якого виникають непорозуміння, а потім і нерозуміння людини людиною.

Феномен соціального сприйняття. У ході взаємодії люди завжди спочатку сприймають та оцінюють один одного. Соціальна перцепція(Соціальне сприйняття) - процес сприйняття та оцінки людьми один одного.

Особливостями соціальної перцепції є:

• активність суб'єкта соціальної перцепції,що означає, що він (індивід, група і т.д.) не пасивний і не байдужий до сприймається, як це має місце при сприйнятті неживих предметів. І об'єкт та суб'єкт соціального сприйняття впливають один на одного, прагнуть трансформувати уявлення про себе у сприятливий бік;
• цілісність сприйманого,що показує, що увага суб'єкта соціальної перцепції зосереджено насамперед не на моментах породження образу як результату відображення реальності, що сприймається, а на смислових та оціночних інтерпретаціях об'єкта сприйняття;
• мотивованість суб'єкта соціальної перцепції,яка свідчить, що сприйняття соціальних об'єктів характеризується великою злитістю його пізнавальних інтересів з емоційними відносинами до сприймається, явною залежністю соціальної перцепції від мотиваційно-смислової орієнтованості сприймає.

Соціальна перцепція зазвичай проявляється як: 1) сприйняття членами групи:

• а) одне одного;
• б) членів іншої групи;

2) сприйняття людиною:

• а) себе;
• б) своєї групи;
• в) чужої групи;

3) сприйняття групою:

• а) свою людину;
• б) членів іншої групи;

4) сприйняття групою іншої групи (чи груп).

Процес соціальної перцепціїявляє собою діяльність його суб'єкта (спостерігача) з оцінки зовнішнього вигляду, психологічних особливостей, дій і вчинків спостережуваної особи або об'єкта, в результаті якої у суб'єкта соціальної перцепції складається конкретне ставлення до спостережуваного та формуються певні уявлення про можливу поведінку конкретних людей та груп.

Залежно від цих уявлень суб'єкт соціальної перцепції прогнозує і свої відносини та поведінку у різних ситуаціях взаємодії та спілкування з іншими людьми.

Найбільш значущими факторами сприйняття людьми один одного є:

• психологічна чутливість,являє собою підвищену сприйнятливість до психологічних проявів внутрішнього світу інших людей, увагу до нього, стійке прагнення та бажання розібратися в ньому;
• знання можливостей, труднощів сприйняття іншої людини та способів попередження найбільш імовірнісних помилок сприйняття,яке ґрунтується на особистісних якостях партнерів по взаємодії, їх досвід взаємовідносин;
• навички та вміння сприйняття та спостереження,що дозволяють людям швидше адаптуватися до їх умов, дають можливість уникати труднощів у спільній діяльності, запобігають можливим конфліктам у взаємодії та спілкуванні.

Якість сприйняття обумовлена ​​і таким важливим фактором, як умови (ситуація), у яких здійснюється соціальна перцепція.Серед них: відстань, яка поділяє тих, хто спілкується; час, протягом якого тривають контакти; величина приміщення, освітленість, температура повітря в ньому,

а також соціальне тло спілкування (наявність чи відсутність крім активно взаємодіючих партнерів ще й інших осіб). Даються взнаки і групові умови. Особистість, що належить до певної групи, малої чи великої, сприймає інших під впливом особливостей своєї групи.

Існують певні функції соціального сприйняття. До них відносяться: пізнання себе, пізнання партнерів із взаємодії, функції встановлення емоційних відносин, організації спільної діяльності. Зазвичай вони реалізуються за допомогою механізмів стереотипізації, ідентифікації, емпатії, атракції, рефлексії та каузальної атрибуції.

На сприйняття інших людей впливає процес стереотипізації. Під соціальним стереотипомрозуміється стійкий образ чи уявлення про будь-які явища чи людей, властиве представникам тієї чи іншої соціальної групи. Для людини, яка засвоїла стереотипи своєї групи, вони виконують функцію спрощення та скорочення процесу сприйняття іншої людини. Стереотипи є інструментом "грубої настройки", що дозволяє людині "заощаджувати" психологічні ресурси. Вони мають свою "дозволену" сферу соціального застосування. Наприклад, стереотипи активно використовуються в оцінці групової національної чи професійної приналежності людини.

Ідентифікація- це соціально-психологічний процес пізнання особистістю чи групою інших людей у ​​ході безпосередніх чи опосередкованих контактів із нею, у якому здійснюється порівняння чи зіставлення внутрішніх станів чи становища партнерів, і навіть зразків для наслідування зі своїми психологічними та інші характеристиками.

Ідентифікація на протилежність нарцисизму відіграє величезну роль у поведінці та духовному житті людини. Її психологічний сенс полягає у розширенні кола переживань, у збагаченні внутрішнього досвіду. Вона відома як рання поява емоційної прихильності до іншої людини. З іншого боку, ідентифікація часто виступає елементом психологічного захисту людей від об'єктів та ситуацій, що викликають страх, що породжують тривожні та напружені стани.

Емпатія- це емоційне співпереживання іншій людині. Через емоційний відгук люди пізнають внутрішнє

стан інших. Емпатія заснована на вмінні правильно уявляти, що відбувається всередині іншої людини, що вона переживає, як оцінює навколишній світ. Її майже завжди інтерпретують не лише як активне оцінювання суб'єктом переживань і почуттів людини, яка пізнає, а й безумовно як позитивне ставлення до партнера.

Атракціяє формою пізнання іншої людини, засновану на формуванні стійкого позитивного почуття до нього. У цьому випадку розуміння партнера по взаємодії виникає завдяки появі прихильності до нього, дружнього чи глибшого інтимно-особистісного відношення.

За інших рівних умов люди легше приймають позицію тієї людини, до якої відчувають емоційно позитивне ставлення.

Рефлексія- це механізм самопізнання в процесі взаємодії, в основі якого лежить здатність людини уявляти те, як вона сприймається партнером зі спілкування. Це не просто знання чи розуміння партнера, а знання того, як партнер розуміє мене, своєрідний подвоєний процес дзеркальних стосунків один з одним.

Каузальна атрибуція- механізм інтерпретації вчинків та почуттів іншої людини (каузальна атрибуція – прагнення до з'ясування причин поведінки суб'єкта).

Дослідження показують, що з кожної людини є свої " улюблені " схеми причинності, тобто. звичні пояснення чужої поведінки:

• 1) люди з особистісною атрибуцією в будь-якій ситуації схильні знаходити винуватця того, що трапилося, приписувати причину події конкретної людини;
• 2) у разі пристрасті до обставинної атрибуції люди схильні насамперед звинувачувати обставини, не обтяжуючи себе пошуками конкретного винуватця;
• 3) при стимульній атрибуції людина бачить причину того, що трапилося в предметі, на який була спрямована дія (ваза впала тому, що погано стояла) або в самому потерпілому (сам винен, що потрапив під машину).

Під час вивчення процесу каузальної атрибуції виявлено різні закономірності. Наприклад, причину успіху люди найчастіше приписують собі, а невдачу – обставинам.

Характер приписування залежить також і від міри участі людини в події, що обговорюється. Оцінка буде різною у випадках, якщо він був учасником (співучасником) або спостерігачем. Загальна закономірність у тому, що зі зростанням значимості того, що сталося, випробувані схильні переходити від обставинної та стимульної атрибуції до особистісної (тобто. шукати причину того, що сталося в усвідомлених діях особистості).

Загальна характеристика взаємин людей

У процесі виробництва та споживання матеріальних благ люди вступають у різного роду відносини, в основі яких, як уже говорилося, лежить їхня взаємодія один з одним. У результаті такої взаємодії виникають суспільні відносини. Характер і зміст останніх багато в чому обумовлені специфікою та обставинами самої взаємодії, цілями, що переслідуються конкретними людьми, а також місцем та роллю, які вони займають у суспільстві.

Суспільні відносини можна класифікувати на основі різних критеріїв:

• 1) формою прояви суспільні відносини поділяються на економічні (виробничі), правові, ідеологічні, політичні, моральні, релігійні, естетичні тощо;
• 2) з погляду приналежності до різних суб'єктів розрізняють національні (міжнаціональні), класові та конфесійні тощо.відносини;
• 3) виходячи з аналізу функціонування зв'язків між людьми в суспільстві можна говорити про відносинах по вертикаліі горизонталі;
• 4) за характером регламентованості суспільні відносини бувають офіційними та неофіційними.

Усі види суспільних відносин пронизують своє чергу психологічні відносини людей (взаємини), тобто. суб'єктивні зв'язки, що виникають внаслідок їх фактичної взаємодії та супроводжуються вже різними емоційними та іншими переживаннями (симпатіями та антипатіями) індивідів, які в них беруть участь. Психологічні відносини – жива людська тканина будь-яких суспільних відносин.

Різниця між суспільними та психологічними відносинами полягає в тому, що перші за своєю природою, якщо так можна висловитися, "матеріальні", є наслідком певного майнового, соціального та іншого розподілу ролей у суспільстві і в більшості випадків сприймаються як належне, носять у певному сенсі знеособлений характер. У суспільних відносинах розкриваються насамперед суттєві особливості соціальних зв'язків між сферами життєдіяльності людей, видами праці та спільнот.

Психологічні ж відносини - результат безпосередніх контактів між конкретними людьми, наділених певними особливостями, здатних висловлювати свої симпатії та антипатії, усвідомлювати та переживати їх. Вони насичені емоціями та почуттями, тобто. переживанням та виразом індивідами чи групами свого ставлення до взаємодії з іншими конкретними людьми та групами.

Психологічні відносини повністю персоніфіковані, оскільки мають суто особистісний характер. Їх зміст та специфіка наповнюються, визначаються та залежать від конкретних людей, між якими вони виникають.

Відношення,таким чином, - це соціалізований зв'язок внутрішнього та зовнішнього змісту психіки людини, його зв'язок із навколишньою дійсністю та свідомістю.

Відносини в рамках "суб'єкт-об'єкт" та "суб'єкт-суб'єкт" не є ідентичними. Так, загальним для однієї й іншої зв'язку виступає, наприклад, активність (чи вираженість) відносини, модальність (позитивна, негативна, нейтральна), широта, стійкість тощо.

Разом з тим істотною відмінністю відносин у рамках суб'єктно-об'єктного та суб'єктно-суб'єктного зв'язку є односпрямованість та взаємність відносин. Тільки за умови наявності взаємності відносин можливе утворення "сукупного фонду" загальної та нової міжсуб'єктної освіти (думок, почуттів, дій). Коли важко сказати, де своє, а де чуже, і те, й інше стає нашим.

Суб'єктно-суб'єктні відносини характеризуються як постійною взаємністю, і мінливістю, що обумовлюється

активністю як однієї зі сторін, як і має місце при суб'єктно-об'єктних відносинах, де стійкість більше залежить від суб'єкта, ніж від об'єкта.

Суб'єктно-суб'єктні відносини, крім того, включають не тільки відносини людини з іншою людиною, а й ставлення до самого себе, тобто. самовідносини. У свою чергу, суб'єктно-об'єктні відносини - це все ставлення особистості до дійсності, крім відносин між людьми і самовідношення.

Загальним критерієм поділу міжособистісних відносин (взаємин) на види виступає привабливість. До складових елементів взаємної привабливості-непривабливості відносяться: симпатії-антипатії та тяжіння-відштовхування.

Симпатія-антипатіяявляє собою задоволення, що переживається-незадоволення від реального або уявного контакту з іншою людиною.

Тяжіння-відштовхуванняє практична складова цих переживань. Тяжіння-відштовхування в основному пов'язане з потребою людини бути разом, поруч. Тяжіння-відштовхування часто, але не завжди пов'язане з переживанням симпатій-антипатій (емоційним компонентом міжособистісних відносин). Така суперечність виникає у разі популярності будь-якої особистості: "До неї чомусь тягне, без видимого задоволення бути разом і поруч".

Можна також говорити і про такі види міжособистісних відносин: відносинах знайомства, приятельських, товариських, дружніх, любовних, подружніх родинних, деструктивних відносин.Ця класифікація полягає в кількох умовах: глибині відносин, вибірковості у виборі партнерів, функції відносин.

Головним критерієм є міра, глибина залучення особистості у відносини.Різні види міжособистісних взаємин припускають включення до спілкування тих чи інших рівнів характеристик особистості. Найбільше включення особистості, аж до індивідуальних характеристик відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Відносини знайомства, товариства обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.

Другий критерій - ступінь вибірковості під час виборів партнерів для взаємовідносин.Вибірковість можна з'ясувати, як число ознак, значимих встановлення і відтворення відносини. Найбільшу вибірковість виявляють відносини дружби, подружжя, кохання, найменшу – відносини знайомства.

Третій критерій-відмінність функцій відносин.Підфункціями розуміється коло завдань, питань, що вирішуються у міжособистісних відносинах. Функції відносин виявляються у відмінності їх змісту, психологічного сенсу партнерів.

Крім того, кожне міжособистісне ставлення характеризується певною дистанцією між партнерами, передбачає ту чи іншу міру участі рольових кліше. Загальна закономірність така: у міру поглиблення відносин (наприклад, дружба, подружжя порівняно зі знайомством) скорочується дистанція, збільшується частота контактів, усуваються рольові кліше.

Існує певна динаміка розвитку взаємин людей. Почавши правильно формуватися і розвиватися, вони багато в чому залежать від низки факторів: від самих індивідів, від умов навколишньої дійсності та соціального устрою, від подальшого формування контактів та результатів спільної діяльності.

Спочатку зав'язуються контактиміж людьми, які є початкову стадію реалізації соціальних зв'язків між ними, первинний акт соціальної взаємодії. Від того, як вони відбуваються, залежить сприйняття та оцінка людьми один одного На основі первинних контактів здійснюється сприйняття та оцінкалюдьми одне одного - безпосередня передумова виникнення спілкування та розвитку взаємовідносин між ними. У свою чергу спілкуванняє обмін інформацією і є основою розвитку взаємин між людьми. Воно дозволяє досягати порозуміння між індивідами або зводить останнє нанівець.

Так відбувається зародження змісту відносинміж людьми, що закріплює соціалізовані зв'язки між ними, сприяє розвитку їхньої продуктивної спільної діяльності. Від того, як відбувається цей процес, залежить ефективність спільної діяльності та взаєморозуміння. У

остаточному підсумку на цій основі формуються стійкі відносиниміж людьми - найвища форма їхньої соціальної взаємодії. Вони надають стабільності соціального життя в суспільстві, сприяють його розвитку, полегшують спільну діяльність індивідів, надають їй стабільності та продуктивності,

Поняття спілкування у психології

Спілкування- складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів і зв'язків між людьми, що породжується потребами спільної діяльності і включає обмін інформацією і вироблення єдиної стратегії взаємодії. Спілкування зазвичай включено в практичну взаємодію людей (спільна праця, вчення, колективна гра тощо) та забезпечує планування, здійснення та контролювання їх діяльності.

Якщо відносини визначаються через поняття "зв'язку", то спілкування розуміють як процес взаємодії людини з людиною, який здійснюється за допомогою засобів мовного та немовного впливу і має на меті досягнення змін у пізнавальній, мотиваційній, емоційній та поведінковій сферах осіб, що беруть участь у спілкуванні. У результаті спілкування його учасники обмінюються як своїми фізичними діями чи продуктами, результатами праці, а й думками, намірами, ідеями, переживаннями тощо.

У повсякденному житті людина вчиться спілкуванню з дитинства і опановує різні її види залежно від середовища, в якому живе, від людей, з якими взаємодіє, причому відбувається це стихійно, на життєвому досвіді. Найчастіше цього досвіду буває недостатньо, наприклад, для оволодіння особливими професіями (педагога, актора, диктора, слідчого), котрий іноді просто для продуктивного і цивілізованого спілкування. З цієї причини у знанні його закономірностей, накопиченні навичок та умінь, їх обліку та використання необхідно вдосконалюватись.

Кожна спільність людей має в своєму розпорядженні свої засоби впливу, які використовуються в різноманітних формах колективного життя. Вони концентрується соціально-психологічний зміст життя. Все це проявляється у звичаях, традиціях, обрядах, ритуалах, святах, танцях, піснях,

сказаннях, міфах, в образотворчому, театральному та музичному мистецтві, у художній літературі, кіно, радіо та телебаченні. Ці своєрідні масові форми спілкування мають потужний потенціал взаємовпливу людей. В історії людства вони завжди були засобами виховання, включення людини через спілкування в духовну атмосферу життя.

Проблема людини перебуває у центрі уваги всіх аспектів спілкування. Захоплення лише інструментальною стороною спілкування може нівелювати його духовну (людську) сутність та призвести до спрощеного трактування спілкування як інформаційно-комунікативної діяльності. При неминучому науково-аналітичному розчленуванні спілкування на складові елементи важливо втрачати у яких людини як духовну і активну силу, перетворюючу у процесі себе та інших.

Спілкування зазвичай проявляється у єдності п'яти його сторін: міжособистісної, когнітивної, комунікативно-інформаційної, емотивної та конативної.

Міжособистісний бікспілкування відбиває взаємодію людини з безпосереднім оточенням: коїться з іншими і тими спільнотами, із якими пов'язані своїм життям.

Когнітивна сторонаспілкування дозволяє відповісти на запитання про те, хто співрозмовник, що він за людина, чого від неї можна очікувати, та багато інших, пов'язаних з особистістю партнера.

Комунікативно-інформаційна сторонає обмін для людей різними уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, почуттями, установками тощо.

Емотивна сторонаспілкування пов'язана з функціонуванням емоцій та почуттів, настрої в особистих контактах партнерів.

Конативна (поведінкова) сторонаспілкування служить цілям узгодження внутрішніх та зовнішніх протиріч у позиціях партнерів.

Спілкування виконує певні функції. Їх шість:

1. Прагматична функція спілкуваннявідображає його потребностно-мотиваційні причини та реалізується при взаємодії людей у ​​процесі спільної діяльності. При цьому саме спілкування часто-густо виступає найважливішою потребою.
2. Функція формування та розвиткувідображає здатність спілкування впливати на партнерів, розвиваючи та вдосконалюючи їх у всіх відносинах. Спілкуючись з іншими людьми, людина засвоює загальнолюдський досвід, що історично склалися

• соціальні норми, цінності, знання та способи діяльності, а також формується як особистість. У загальному вигляді спілкування можна визначити як універсальну реальність, в якій зароджуються, існують та виявляються протягом усього життя психічні процеси, стани та поведінка людини.

1. Функція підтвердженнязабезпечує людям можливість пізнати, утвердити та підтвердити себе.
2. Функція об'єднання-роз'єднання людей,з одного боку, через встановлення між ними контактів сприяє передачі один одному необхідних відомостей і налаштовує їх на реалізацію спільних цілей, намірів, завдань, поєднуючи їх тим самим в єдине ціле, а з іншого боку, вона може бути причиною диференціації та ізоляції особистостей в результаті спілкування.
3. Функція організації та підтримання міжособистісних відносинслужить інтересам налагодження та збереження досить стійких та продуктивних зв'язків, контактів та взаємовідносин між людьми в інтересах їхньої спільної діяльності.
4. Внутрішньоособистісна функціяспілкування реалізується у спілкуванні людини із собою (через внутрішню чи зовнішню мову, побудовану на кшталт діалогу).

Спілкування надзвичайно багатогранне. Воно може бути представлене у своїй різноманітності за видами.

Розрізняють міжособистісне та масове спілкування. Міжособистісне спілкуванняпов'язані з безпосередніми контактами людей групах чи парах, постійних за складом учасників. Масове спілкування- це безліч безпосередніх контактів незнайомих людей, і навіть комунікація, опосередкована різними видами засобів.

Виділяють також міжперсональне та рольове спілкування.У першому випадку учасниками спілкування є конкретні особи, які мають специфічні індивідуальні якості, які розкриваються походу спілкування та організації спільних дій. У разі рольової комунікації її учасники виступають як носії певних ролей (покупець-продавець, учитель-учень, начальник-підлеглий). У рольовому спілкуванні людина позбавляється певної спонтанності своєї поведінки, оскільки ті чи інші її кроки, дії диктуються роллю, що виконується. У процесі такого спілкування людина поводиться вже не як індивідуальність, а як

деяка соціальна одиниця, яка виконує певні функції.

Спілкування може бути також довірчим та конфліктним.Перше відрізняється тим, що в ході передається особливо значуща інформація. Довірливість - суттєва ознака всіх видів спілкування, без чого не можна здійснювати переговори, вирішувати інтимні питання. Конфліктне спілкування характеризується взаємним протистоянням людей, висловлюванням невдоволення та недовіри.

Спілкування може бути особистим та діловим. Особисте спілкування– це обмін неофіційною інформацією. Ділове спілкування- процес взаємодії людей, які виконують спільні обов'язки або включені в ту саму діяльність.

Зрештою, спілкування буває пряме та опосередковане. Пряме (безпосереднє) спілкуванняє історично першою формою спілкування людей один з одним. На його основі у пізніші періоди розвитку цивілізації виникають різні види опосередкованого спілкування. Опосередковане спілкування- це взаємодія за допомогою додаткових засобів (листи, аудіо- та відеотехніки).

Спілкування можливе лише з допомогою знакових систем. Розрізняють вербальні засоби спілкування (коли в якості знакових систем використовується усне та письмове мовлення) і невербальні засоби спілкування, коли застосовуються немовні засоби спілкування.

У вербальномуспілкуванні зазвичай застосовуються два варіанти мови: усне та письмове. Письмовамова - це та, якій навчають у школі і яку звикли вважати ознакою освіченості людини. Уснамова, по ряду параметрів відрізняється від письмової, є не безграмотною письмовою мовою, а самостійною мовою зі своїми правилами і навіть граматикою.

Невербальнізасоби спілкування потрібні для того, щоб: регулювати перебіг процесу спілкування, створювати психологічний контакт між партнерами; збагачувати значення, що передаються словами, спрямовувати тлумачення словесного тексту; виражати емоції та відображати тлумачення ситуації. Вони поділяються на:

1. Візуальнізасоби спілкування, до яких належить:

• кінесика - рух рук, ніг, голови, тулуба;
• напрямок погляду та візуальний контакт;

• вираз очей;
• вираз обличчя;
• поза (зокрема, локалізація, зміни поз щодо словесного тексту;
• шкірні реакції (почервоніння, поява поту);
• дистанція (відстань до співрозмовника, кут повороту щодо нього, персональний простір);
• допоміжні засоби спілкування, у тому числі особливості статури (статеві, вікові) та засоби їх перетворення (одяг, косметика, окуляри, прикраси, татуювання, вуса, борода, цигарка тощо).

2. Акустичні (звукові) засоби спілкування,в які входять:

• паралінгвістичні, тобто. пов'язані з промовою (інтонація, гучність, тембр, тон, ритм, висота звуку, мовні паузи та їх локалізація у тексті);
• екстралінгвістичні, тобто. не пов'язані з промовою (сміх, плач, кашель, зітхання, скрегіт зубів, "шморгання" носом тощо).

3. Тактильно-кінестезичні (пов'язані з дотиком) засоби спілкування, що включають:

• фізична дія (ведення сліпого за руку, контактний танець та ін);
• Такесика (стискання руки, ляскання по плечу).

4. Ольфакторні:

• приємні та неприємні запахи навколишнього середовища;
• природний та штучний запахи людини та ін.

Спілкування має свою структуру і включає мотиваційно-цільовий, комунікаційний, інтерактивний і перцептивний компоненти.

1. Мотиваційно-цільовий компонент спілкування.Являє собою систему мотивів та цілей спілкування. Мотивами спілкування членів можуть бути: а) потреби, інтереси однієї людини, яка виявляє ініціативу у спілкуванні; б) потреби та інтереси обох партнерів спілкування, що спонукають їх долучитися до спілкування; в) потреби, які з спільно вирішуваних завдань. Співвідношення мотивів спілкування коливається від повного збігу конфлікту. Відповідно до цього спілкування може мати дружній чи конфліктний характер.

Основними цілями спілкування можуть бути: отримання чи передача корисної інформації, активізація партнерів, зняття

напруженості та управління спільними діями, надання допомоги та вплив на інших людей. Цілі учасників спілкування можуть збігатися чи суперечити, виключати одне одного. Від цього залежить характер спілкування.

2. Комунікаційний компонент спілкування.У вузькому значенні слова є обмін інформацією між індивідами, що спілкуються. У результаті спільної діяльності, як зазначалося вище, обмінюються між собою різними думками, інтересами, почуттями тощо. Усе це і є процесом обміну інформацією, якому притаманні такі особливості:

• якщо в кібернетичних пристроях інформація лише передається, то в умовах людського спілкування вона не лише передається, а й формується, уточнюється, розвивається;
• на відміну від простого "обміну інформацією" між двома пристроями у спілкуванні людей він поєднується із ставленням один до одного;
• характер обміну інформацією для людей визначається тим, що за допомогою використовуваних при цьому системних знаків партнери можуть впливати один на одного, впливати на поведінку партнера;
• комунікативний вплив як результат обміну інформацією можливий лише тоді, коли людина, яка направляє інформацію (комунікатор), і людина, яка приймає її (реципієнт), мають єдину або подібну систему кодифікації або декодификации. У буденній мові це означає, що люди "розмовляють однією мовою".

3. Інтерактивний компонент спілкування.Перебуває у обміні як знаннями, ідеями, а й впливами, взаємними спонуканнями, діями. Взаємодія може бути у вигляді кооперації чи конкуренції, згоди чи конфлікту, пристосування чи опозиції, асоціації чи дисоціації.

4. Перцептивний компонент спілкування.Виявляється у сприйнятті один одного партнерами зі спілкування, взаємного вивчення та оцінки один одного. Це з сприйняттям зовнішнього вигляду, вчинків, дій людини та його тлумаченням. Взаємна соціальна перцепція при спілкуванні дуже суб'єктивна, що проявляється і в не завжди правильному розумінні цілей партнера зі спілкування, його мотивів, відносин, установок на взаємодію та ін.

Важливу роль спілкуванні грає його комунікативний компонент, у якому необхідно зупинитися особливо. Комунікація- це зв'язок, у ході якої здійснюється обмін інформацією для людей вході міжособистісних відносин. Їй притаманний ряд специфічних особливостей:

1. Готівкові відносини двох індивідів, кожен із яких є активним суб'єктом. При цьому взаємне їхнє інформування передбачає налагодження спільної діяльності. Специфіка людського обміну інформацією полягає в особливій ролі для кожного учасника спілкування тієї чи іншої інформації, її значущості.
2. Можливість взаємного впливу партнерів друг на друга у вигляді системи знаків.
3. Комунікативний вплив лише за наявності єдиної чи схожої системи кодифікації і декодификации у комунікатора і реципієнта.
4. Можливість виникнення комунікативних бар'єрів. У цьому випадку чітко виступає зв'язок, що існує між спілкуванням та ставленням.

Інформація як така може бути двох типів: спонукальна і констатуюча. Споживча інформаціяпроявляється у формі наказу, поради чи прохання. Вона покликана стимулювати якусь дію. Стимуляцію, у свою чергу, поділяють на активізацію (спонукання до дії у заданому напрямку), інтердикцію (заборона небажаних видів діяльності) та дестабілізацію (узгодження чи порушення деяких автономних форм поведінки чи діяльності). Констатуюча інформаціяпроявляється у формі повідомлення та не передбачає безпосередньої зміни поведінки.

Поширення інформації у суспільстві відбувається через своєрідний фільтр довіри-недовіри. Подібний фільтр діє так, що справжня інформація може виявитися не прийнятою, а хибна – прийнятою. Крім того, існують засоби, що сприяють прийняттю інформації та послаблюють дію фільтрів. Сукупність цих засобів називають фасцинацією. Прикладом фасцинації може бути музичний, просторовий або колірний супровід мови.

Модель комунікативного процесу зазвичай включає п'ять елементів: комунікатор - повідомлення (текст) - канал - аудиторія (реципієнт) - зворотний зв'язок.

Основна метаінформаційного обміну у спілкуванні - вироблення загального змісту, єдиної точки зору та згоди з приводу різних ситуацій чи проблем. Для нього характерний механізм зворотного зв'язку.Зміст даного механізму у тому, що у міжособистісної комунікації процес обміну інформацією хіба що подвоюється і, крім змістовних аспектів, інформація, що від реципієнта до комунікатора, містить інформацію у тому, як реципієнт сприймає і оцінює поведінка комунікатора.

У процесі комунікації перед учасниками спілкування стоїть завдання не лише обмінятися інформацією, а й досягти її адекватного розуміння партнерами. Тобто міжособистісної комунікації як особлива проблема виділяється інтерпретація повідомлення, що надходить від комунікатора до реципієнта. У ході комунікації можуть бути бар'єри. Комунікативний бар'єр- це психологічна перешкода на шляху адекватної передачі між партнерами зі спілкування.

Специфіка порозуміння між людьми

Порозуміння- соціально-психологічний феномен, сутність якого проявляється у:

• відповідність індивідуального осмислення предмета спілкування;
• взаємоприйнятною двосторонній оцінці та прийнятті цілей, мотивів та установок партнерів по взаємодії, в ході яких спостерігається близькість або схожість (повна чи часткова) когнітивного, емоційного та поведінкового реагування на прийнятні для них способи досягнення результатів спільної діяльності.

Для досягнення порозуміння для людей необхідно створювати спеціальні умови. Найважливішими умовами взаєморозумінняє:

• розуміння мови взаємодіючої особи;
• усвідомлення якостей взаємодіючої особистості;
• виявлення впливу особистість ситуації взаємодії з партнером;

• вироблення угоди та практичне її виконання за встановленими правилами.

Дотримання умов порозуміння практично, у житті є критерієм досягнутого взаєморозуміння. Воно буде тим вищим, чим більш прийнятні для спільної діяльності розроблені правила взаємодії. Вони не повинні сковувати партнерів. І тому їх необхідно періодично виправляти, тобто. узгоджувати спільні зусилля громадян та обставини їх реалізації. Найкраще це робити у ситуації рівноправного становища індивідів.

Для досягнення взаєморозуміння люди повинні виходити з тих самих постулатів спілкування та взаємодії та співвідносити предмет обговорення з однаковими соціальними зразками, нормами поведінки. Не можна зрозуміти іншу людину, не вступивши з нею в особисті стосунки, не виявивши емпатію стосовно нього.

Можна прогнозувати взаєморозуміння на основі ставлення людей до психологічних та ціннісно-смислових позицій партнерів. У цьому випадку критеріями, що допомагають робити припущення про можливе взаєморозуміння, виступають:

• припущення кожного учасника про знання предмета діяльності партнерами, їхню компетентність;
• прогноз відношення партнерів до предмета спільної діяльності, його значущості для обох сторін;
• рефлексія: осмислення суб'єктом те, що партнер (партнери) сприймають його;
• оцінка психологічних якостей партнерів зі спілкування та взаємодії.

У той самий час завжди є можливість присутності нерозуміння між людьми. Причинами непорозумінняможуть бути:

• відсутність чи спотворення сприйняття людьми одне одного;
• відмінності у структурі подачі та сприйняття мовних та інших сигналів;
• дефіцит часу для розумової переробки одержуваних та виданих відомостей;
• умисне або випадкове спотворення інформації, що передається;
• відсутність можливості виправити помилку чи уточнити дані;

• відсутність єдиного понятійного апарату для оцінки особистісних якостей партнера, контексту його мови та поведінки;
• порушення правил взаємодії у процесі виконання конкретного завдання;
• втрата чи перенесення іншу мету спільних дій та інших.

Назад до розділу

Для вираження фрагмента змісту об'єкта використовується термін «елемент», а термін «компонент».

Поняття форми багатозначне. Форма- це

1. Метод зовнішнього вираження змісту

2. тип та структура змісту (мається на увазі відносно стійка визначеність зв'язку компонентів змісту, а також їх взаємодії)

3. форма є єдність внутрішнього і зовнішнього:

1 як спосіб зв'язку компонентів змісту форма - це щось внутрішнє,

вона входить у структуру об'єкта і сама стає моментом його змісту

2 як спосіб зв'язку даного змісту із змістом інших речей

форма – це щось зовнішнє.

Гегель («Наука логіки»): «Форма одночасно і міститься у самому змісті і є чимось зовнішнє йому».

Співвідношення форми та змісту:

1. нерозривність їх зв'язку => будь-який об'єкт завжди єдність форми та змісту

2. неоднозначність зв'язку форми та змісту. Це твердження спірне.

Один і той же зміст може одягатися в різні форми (довести). Одна й та сама форма може зустрічатися з різним змістом (навести приклад з галузі юриспруденції).

3. суперечливість єдності форми та змісту

Провідною стороною у розвитку об'єкта є зміст. У змісту переважає тенденція до змін, у форми – до стійкості. Разом з тим, до деякого моменту ці тенденції знаходяться в гармонії => стійкість форми сприяє мінливості змісту.

Конфлікт форми та змісту дозволяється перетворенням застарілої форми.

Таким чином, єдність форми та змісту передбачає відносну самостійність форми та її активну роль по відношенню до змісту.

4. оптимальність розвитку об'єкта при взаємній відповідності форми та змісту (довести)

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Введення у філософію

Лекція світогляд.. план.. поняття структура функції світогляду типи світогляду міфологія релігія філософія.

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Твітнути

Всі теми цього розділу:

Поняття, структура, функції світогляду
Світогляд є лише у людини, це специфічно людське явище. Маркс, Енгельс «Німецька ідеологія»: «Тварина не співвідносить себе ні з чим; для тварини його ставлення до іншого

Типи світогляду
В історії людської культури склалося 3 типи світогляду: міфологія, релігія, філософія. Міфологія та релігія є передумовами філософії. Однак усі 3 типи світогляду оформив

Етнологічні
2) космологічні – оповідають про походження космосу та людини, а також про першопредків людини – так званих «героїв». 3) есхатологічні

Імперативна (функція моделювання поведінки)
3. функція інтеграції людей, об'єднання людей у ​​спільність. Завдяки міфу людина усвідомлює, осмислює свою приналежність до певної спільності. Міф

Соціальна
Названа можливість реалізується лише у зв'язку з усією сукупністю практичної діяльності людини, її суспільних відносин. З кожним великим історичним переворотом у суспільні

Комунікативна
Релігія – ґрунт для спілкування (віруючих між собою, зі священнослужителями тощо) 4. регулятивна – це функція легітимації соціального порядку за допомогою зв'язування

Особливості філософії як типу світогляду
Світогляд формується об'єктивно, поза і до філософії (у рамках повсякденного свідомості з урахуванням доступного індивіду загальнокультурного матеріалу, і навіть свого життєвого опыта). 1. Д

Життєтворче
Визначальну роль цьому світогляді грає концепція життєвого шляху. Для будь-якого індивіда важливо зрозуміти не так місце людини взагалі у світі, скільки своє власне місце в конкретних життях.

Духовно-практична
Вона представлена ​​у мистецтві (у художній літературі). На цьому рівні філософські проблеми ставляться та розкриваються за допомогою художніх образів: через думки та вчинки героїв, через авто

Теоретична філософія
Вона пов'язана з професійною діяльністю, із покликанням, талантом. Для всіх 3-х рівнів філософствування характерно, що філософствуючих людей цікавлять не стільки об'єкти світу самі по

Типи філософствування
Тип філософствування - це пояснювальний принцип (або установка), покладений в основу картини світу, що формулюється людиною. Історично склалося дещо так

Особливості теоретичної філософії як форми свідомості
Своєрідність теоретичної філософії: 1. Вона є самостійну форму суспільної та індивідуальної свідомості. Свідомість - це сфера функціо

Предмет та методи теоретичної філософії
Поняття предмета філософії дав В. Віндельбанд (поч. XX століття): «Філософія отримала в період еллінізму (пізня античність) намічене вже раніше (софістами та Сократом) практично

Структура філософського знання
Структура відносин людини до світу ставить і внутрішню будову філософського знання. У філософське знання входять: 1. філософська антропологія - у сенсі слова це

Філософи-матеріалісти
Прихильники філософії матеріалізму. Матеріалізм - це один з двох фундаментальних напрямів, згідно з яким матеріальний, тілесно-чуттєвий початок є первинним, активним,

стосовно гносеології
Чи пізнана реальність як така (об'єктивна та суб'єктивна)? Чи можна досягти істинного знання? Усі філософи поділяються на тих, хто визнає і тих, хто заперечує пізнаваність

В аксіології
Основне питання філософії: відносні чи абсолютні моральні та естетичні критерії? Чи володіють духовні цінності самостійним значенням (автономією) або вони засновані на практиці

Діалектичний та метафізичний
(їх протилежність розкриває Ф. Енгельс у роботі «Анти-Дюрінг») 2. з розвитком гуманітарного пізнання (мова йде про розвиток історичної науки на рубежі XIX – XX ст.,

Історичний характер уявлень про людину
Можна розрізняти антропологію та антропологізм у широкому та вузькому значенні слова. У широкому значенні: антропологізм-це загальна характеристика світогляду, а значить загальна характери

античність
Ця епоха розуміла людину, виходячи з наступних принципів: 1. людське та природне єдині; людина є мікрокосм, тобто. малий світ, відображення і з

Середні віки
Вважається, що людина створена за зразком і подобою Бога. Людина повинна прагнути зберігати цю богоподібність. Гріхопадіння руйнує богоподібність людини, її єдність із Богом. Однак божественно

Епоха Нового часу
Рене Декарт вважав, що єдине достовірне свідчення людського існування – це мислення, акт думки. Сутність людини полягає в розумі, а тіло є автоматом, або механ

Людина
Людина- це вища щабель розвитку живих організмів Землі, суб'єкт суспільно-історичної діяльності та культури. Коли вживають слово «людина», то мають

Людство
Людство - це світове співтовариство людей, тобто. все, що жили колись і нині люди (це визначення людства як номінальної спільності). Людство всередині себе дуже з

Сутність людини
Сутність людини - це стійкий комплекс взаємопов'язаних специфічних характеристик, які необхідні властивому індивіду як представнику роду «людина» («людство»), а також як

Існування людини
Поняття «існування» в класичній філософській традиції вживалося для позначення зовнішнього буття речі, яке (на відміну від сутності речі) осягається не мисленням, а безпосереднім чувс

Проблема антропогенезу
Антропогенез - це історично тривалий (від 3,5 до 4,5 млн. років) період становлення людини. Походження людини та виникнення суспільства - дві нерозривно пов'язані

Релігійно-етичний
У його рамках ставиться проблема духовно-моральних критеріїв людяності; це проблема становлення людини як духовно-моральної істоти в історії родової (тобто людства) та індивідуально

Фундаментальні характеристики людини
Самобутність людини відбивається в наступних її рисах: 1. універсальність Це відсутність спадково-запрограмованої видової поведінки 2. абсолютна н

Сутність та тенденція взаємодії
Поняття «природа» означає: 1. сукупність природних умов існування суспільно-організованого людства 2. природа постає як протилежність до

До сер. XX століття (або до поч. XX ст.)
Характеризується такими рисами: 1. поступаючись могутності природи, людина водночас неухильно підвищувала свою владу, панування над природними силами

Соціологізаторські
Ці концепції мають своє джерело: 1 частково у християнській традиції 2 частково у вульгаризованому марксизмі. Загальні особливості цих концепцій:

Сучасний науковий підхід до проблеми
(основні тези): 1. Індивід як природна істота наділений природними силами, які існують у ньому у вигляді задатків і потягів.

Філософія статі
1. Поняття «підлогу» можна використовувати у суто біологічному сенсі, тобто. для позначення морфологічних та фізіологічних відмінностей, на підставі яких люди, подібно до інших живих

Поняття про людську індивідуальність
Поняття особи має міждисциплінарний статус. 1. Особистість (у формальному, гранично абстрактному значенні) - це обличчя, тобто. індивід як суб'єкт діяльності, відносин.

Індивідуальність
Поняття особливості дуже складне. У буквальному значенні індивідуальність означає унікальність неподільного. У понятті людської індивідуальності про

Філософський сенс поняття буття
Категорія «буття» відрізняє надчуттєву єдність та повноту реальності. Буття - це останнє, про що можна запитувати; це гранична основа => буття може бути традиційні

категорія субстанції
Якщо розуміти буття як єдність сутності та існування, то можна сказати, що у понятті «субстанція» виражається сутнісний бік буття. У сучасному розумінні (змісті) субстанція

Парменід
Перша спроба розкрити сенс буття понятійно належить представнику елейської школи грецької філософії Парменіду (народився 515 (544) р. до н.е.) Наша думка завжди є думка про щось

Демокріт
Ок. 460 р. до н. народився Демокріт. За Демокрітом, буття множинне, одиницею буття є атом. Атом неможливо побачити, його можна лише мислити. Усі речі складаються з атомів. Атом Дем

Поняття та проблема буття в середньовічній філософії
Середньовічна філософія розуміє Бога як нестворене буття і як джерело будь-якого кінцевого створеного буття. I. Проблема доказу буття Бога (стосовно

Крайній реалізм
Представник - Гільйом з Шампо.

Концептуалізм
Представник - П'єр Абеляр (1079 - 1142) Абеляр відштовхується від крайнього номіналізму, виходить із загальної позиції номіналізму (позиції Росцеліна), що реально існують лише поодинокі ве

Концепція буття
У філософії Нового часу (XVII - XVIII ст.) Проблема буття осмислювалася, виходячи з наступних установок: 1. буття зводиться до предметно-сущого, пізнаваний

Ірраціоналістична концепція буття
Це вираз двозначне, т.к. раз вони концепції, вони можуть бути раціоналістичними. Принципи: 1. буття у своїй основі не підпорядковується

Надлюдське (трагічне)
Тип досвіду - естетичне переживання, трагічне переживання. 1) трагедія завжди позанаукова, тобто. істина трагедії недоступна науці. 2) трагічне переживання надморально: трагедія

Атрибути та форми існування матерії
Розвиток уявлень про матерію включає, за великим рахунком, такі етапи: 1. характерний для давньогрецької філософії. Особливість - розуміння

Проблема матеріальної єдності світу
Діалектико-матеріалістична концепція єдності світу сформульована Енгельсом у роботі «Анти-Дюрінг». Позиція Дюрінга: єдність світу полягає у його бутті; буття єдине,

Поняття та характеристики соціального буття
Зміст соціального буття утворює життєдіяльність людей, тобто. процес реалізації та розвитку сутнісних сил індивідів, а також процес взаємообміну цими силами. Визначення сутнісні

Екзистенція
Людське існування сприймається як екзистенція. Екзистенція сприймається як справжнє (автентичне, моє власне) існування. Поняття «екзистенція» вказує на унікальне

Поняття та структура матеріалістичної діалектики. Об'єктивна та суб'єктивна діалектика
Матеріалістична діалектика в сучасному понятті - це вчення про закономірні зв'язки, становлення та розвиток буття та пізнання. За Енгельсом, діалектика -

Принцип об'єктивності та універсального взаємозв'язку
Це єдиний принцип. Ця вимога розглядати об'єкт у всьому різноманітті та повноті його взаємозв'язків з іншими об'єктами. 2. принцип саморуху (принцип розвитку)

Абстрактність та однобічність
Це прагнення розглядати речі та поняття людського розуму (в яких відбиваються ці речі) у їх відокремленості один від одного, у нерухомому стані, не як суттєво мінливі, а як вічно

Принцип сходження від абстрактного до конкретного
Цей принцип грає роль методу наукового дослідження і полягає у русі від емпіричних фактів до вершини конкретного теоретичного поняття, від односторонньої та змістовно бідної свідомості до

Принцип єдності історичної та логічної
Реалізовано у «Капіталі» Маркса. Історичне- це реальний процес становлення та розвитку об'єкта, що вивчається (наприклад, капіталу). Логічне - е

Проблема критеріїв прогресу
Поняття розвитку спочатку пов'язане з поняттям системи (спочатку вводиться припущення, що розвиватися можуть лише системні об'єкти) та поняттям «рівень організації системи».

Принцип системності
Людвіг фон Берталанфі: Система – це комплекс взаємодіючих елементів. Елемент-це далі нерозкладний компонент системи при даному способі

Принцип детермінізму
Детермінізм пов'язаний із визнанням об'єктивної обумовленості всіх явищ у своєму існуванні та розвитку. Принцип детермінізму включає:

Діалектика необхідності та випадковості
Необхідність - те, що закономірно випливає із внутрішніх істотних зв'язків даного об'єкта і що за наявності певних умов відбувається неминуче. Дана кате

Співвідношення необхідності та свободи
Свобода - це характеристика людської діяльності, що виражає здатність людини здійснювати свою діяльність відповідно до власних (внутрішньо обумовлених) цілей

Концепція відображення. Свідомість як найвища форма відображення
Підручник «Введення у філософію», том 2, стор. 291 - 303. Відображення - це здатність одних об'єктів в результаті взаємодії з іншими об'єктами відтворювати через зміну

Марксистське вчення про виникнення та сутність свідомості
У марксистської філософії свідомість сприймається як найвища форма відображення. Ленін: «Логічно припустити, що вся матерія має властивість, по суті різну з відчуттям, - свій

Свідомість ідеально, тобто. воно не тотожне
1) тому, що відбивається у його образах (не тотожно об'єктивному світу та її зв'язків) 2) тому, з чого відбувається цей процес відбиття, тобто. мозку та фізіологічної діяльності

Структура та функції свідомості
(стосовно марксистської філософії) Психіка ширше свідомості, т.к. вона включає також і несвідомі психічні явища і процеси. Неусвідомлюйте

Творча
Свідомість – це необхідна передумова цілеспрямованого перетворення дійсності людини. Ленін («Філософські зошити»): «Свідомість людини як відбиває об'єктивний світ, але

Проблема ідеального у марксистській філософії
Ідеальне – це філософське поняття, що характеризує специфічний спосіб буття об'єкта. Маркс: «Ідеальне є не що інше, як матеріальне, пересаджене в людей

Сучасні філософські програми дослідження свідомості
Перелік програм не є вичерпним. У філософії та науці XX століття щодо свідомості складається суперечлива ситуація: у теоретичному відношенні питання про специфіку свідомості ст.

Інструменталістські
Тут поняття свідомості конкретизується через його інтерпретацію як сукупність способів, засобів, форм оптимізації життєдіяльності людини. Немає жодної галузі людського життя, кото

Інтенціоналістські програми
Інтенція – лат. "намір", "спрямованість". У межах цього програм вивчення підлягають передусім інтенціональні властивості свідомості. З погляду феноменології (феноменол

Кондиціоналістські програми
Кондиціо – лат. "умова", "стан". В рамках цього типу програм вивчаються залежності свідомості від 1 тілесної організації (соматичних станів) 2 будови та функції

Проблема несвідомого у психоаналізі Зигмунда Фрейда
(1856 - 1939) Фрейд виділяє 3 аспекти розгляду психіки дорослої людини: I. топіка - це побудова просторової

економіка (економічний фактор)
У межах цього аспекту психічні процеси розглядаються з погляду розподілу психічної енергії. ІІІ. динаміка У рамках цього аспекту різна

Вторинний процес
Сюди відносяться: 1 мислення 2 спогад - пам'ять у дії (область несвідомого) 3 свідомість, що санкціонує поведінкові акти. Основна функція з

Слід зазначити, що закономірності міжособистісної взаємодії з 60-х років ХХ століття перебувають у центрі уваги багатьох вітчизняних та зарубіжних психологів. Результати їх досліджень стали основою низки відповідних наукових теорій.

Проблема закономірностей та змісту міжособистісної взаємодії у вітчизняній психології (Андрєєва Г.М., Донцов А.І., Петровський Л.А. та ін.) досліджується переважно в рамках соціальної взаємодії, в якій поведінка та соціальний статус кожного члена значною мірою зумовлений діяльністю та існуванням інших членів. При цьому взаємозалежність сторін у процесі взаємодії в групі може бути як симетричною (рівною), так і несиметричною. В останньому випадку одна із сторін сильніше впливає на іншу. У цьому випадку виділяються одно- та двосторонню інтеракцію (особистісна взаємодія в соціальній групі), кожна з яких може охоплювати як усі сфери людської діяльності (тотальна інтеракція), так і лише якусь одну специфічну форму або сектор діяльності (локальна інтеракція). У незалежних секторах інтеракції військовослужбовці можуть не впливати одне на одного.

У підході вітчизняної психології також виділяються організовані і неорганізовані взаємодії. Інтеракція організована, якщо відносини сторін, їхні дії склалися у певну структуру прав, обов'язків, функцій та спираються на систему цінностей. Неорганізована інтеракція виникає у тому випадку, коли відносини та цінності військовослужбовців перебувають у аморфному стані – їхні права, обов'язки, функції та соціальні позиції не визначено.

Найбільш популярними зарубіжними підходами до проблеми є три теорії - обміну, символічного інтеракціонізму і психоаналітична теорія.

Теорія обміну (Дж.Хоманс, П.Блау) розглядає соціальне поведінка як взаємодія людей, що у безперервних процесах матеріального і нематеріального обміну друг з одним. Вони можна пояснити положеннями, заснованими на психологічному біхевіоризмі. Згідно з його основами, поведінка людини підпорядкована основному правилу: чим частіше соціальна дія особистості винагороджується, тим частіше вона прагне виробляти цю дію. Якщо людина очікує позитивний, необхідний йому результат взаємодії коїться з іншими людьми, то контакт триває. У той самий час автори теорії вважають, що соціальний зв'язок (міжособистісна взаємодія) встановлюється і підтримується, тільки якщо вона відповідає особистісній доцільності та плата за неї не перевищує винагороди; якщо досягнуто взаємної узгодженості та єдності критеріїв плати та винагороди всіх учасників соціальної взаємодії. При цьому якщо одна із сторін утиснена, то вона прагнутиме переглянути ці зв'язки та відрегулювати їх наново. Інакше створюються умови конфлікту.

Теорія символічного інтеракціонізму (Дж. Мід, Г. Блумер) виходить з того, що люди реагують не тільки на вчинки інших людей, але і на їхні наміри. Вона розглядає взаємодію між людьми як безперервний діалог, у процесі якого вони спостерігають та осмислюють наміри один одного та реагують на них. Інтеракціоністи наголошують, що мова виступає головним чинником людської взаємодії. Вона має символічну природу та будь-який мовний символ (слово) виступає приватним значенням, що виникло в результаті одиничної взаємодії та має договірну природу. Подібне розуміння слів, жестів та інших символів полегшує взаємодію, дозволяє правильно інтерпретувати поведінку одне одного. І тут люди коригують свої дії, пристосовують власне поведінка до дій інших і прагнуть бачити себе очима групи.

Психоаналітична теорія (З.Фрейд) передбачає, що у взаємодії людей відтворюється їх дитячий досвід і мимоволі застосовують ті поняття, які засвоїли у ранньому дитинстві. Автор теорії вважав, що люди утворюють соціальні групи і залишаються в них частково тому, що відчувають відданість і покірність лідерам групи, мимоволі ототожнюючи їх з могутніми особами, яких у дитинстві уособлювали їхні батьки. У таких ситуаціях люди ніби повертаються до більш ранньої стадії свого розвитку. І якщо їхня взаємодія спочатку є неорганізованою і у них немає чіткого плану дій, то це сприяє зміцненню влади лідера групи.

Розглянуті психологічні основи формування колективу внаслідок встановлення між його членами міжособистісних контактів та подальшої міжособистісної взаємодії, створюють необхідні умови для його вивчення як безпосередньо соціально-психологічного явища. Проте, враховуючи сферу, що нас цікавить, головна увага нами, як і раніше, буде зосереджена на його психологічному аспекті.

Взаємодія - універсальна форма розвитку, взаємної зміни явищ, як у природі, так і в суспільстві, що приводить кожну ланку в новий якісний стан. Взаємодія відображає широке коло процесів навколишньої дійсності, за допомогою яких реалізуються причинно-наслідкові зв'язки, відбувається обмін між сторонами, що взаємодіють, їх взаємна зміна.

Соціальна взаємодія здійснюється в процесі спільної діяльності та спілкування. У соціальному плані взаємодію людей розглядають як спосіб здійснення наступності поколінь. Передача досвіду, інформації від покоління до покоління сприяє взаємодії людей: конкретна поведінка, з одного боку, і наслідування цієї поведінки - з іншого. У дитини засвоєння досвіду та оволодіння ним завжди відбувається через дорослого чи старшого у спільній діяльності. Щоб опанувати досвід і привласнити його собі, дитина вступає у взаємодію з більш досвідченим, старшим. Взаємодія служить у процесі способом освоєння культурної спадщини попередніх поколінь.

В освітньому закладі, в сім'ї йде освоєння соціальної спадщини, створеної попередніми поколіннями, а також тих цінностей, що відрізняють цю спільність людей. У колективі, має свої традиції, особливу моральну атмосферу, завжди відрізняється взаємодія педагогів та учнів, по-особливому йде процес передачі досвіду. Так було в школі, де склалися і природно зберігаються співробітницькі відносини старших і молодших, взаємодопомога, підтримка, турбота друг про друга стають нормою. Ця атмосфера сприяє збереженню позитивних досягнень, зміцнює наступні зв'язки у колективі.

У разі освітнього закладу передача досвіду, загальнолюдських цінностей йде по крайнього заходу у двох формах: у процесі взаємодії педагогів та дітей, т. е. у спеціально організованому навчально-виховному процесі, соціальній та спільної діяльності старших і молодших підлітків. Чим тісніше й різноманітніші контакти, що вищий рівень співробітництва поколінь, тим успішніше розвиваються наступні зв'язки з-поміж них. Старші педагоги є носіями культурної спадщини, традицій у колективі, але чи стане це надбанням молодших поколінь - залежить від характеру взаємодії педагогів та учнів.

У будь-якій взаємодії, як правило, одна сторона активніша за іншу з точки зору обміну інформацією, енергією, діяльністю. У цьому аспекті педагоги та школярі, старші та молодші перебувають у нерівному становищі. На їх відносинах суттєво позначаються відмінності зі-. ного статусу та життєвого досвіду. Цим обумовлена ​​керівна роль педагогів (у прихованій чи відкритій формі) у процесі їхньої взаємодії. Проте спрямовуюча позиція одних не визначає пасивність інших. Часто саме школярі суттєво впливають на діяльність дорослих, стимулюють перегляд педагогічних позицій та установок, дають поштовх для зростання педагогічної майстерності вчителів. Інформація, отримана від школярів, є головною щодо перспектив, виборі змісту та форм роботи вихователів, вносить суттєві корективи у тому задуми.

Розрізняють соціальну та педагогічну взаємодію. Соціальна взаємодія - ширше поняття, що включає педагогічну взаємодію. Якщо педагогічна взаємодія завжди є спеціально організованим процесом, спрямованим рішення виховних завдань, то соціальна взаємодія характеризується як стихійними контактами, і спеціально організованими. В умовах освітньої установи вихователі планують та здійснюють цілеспрямовану педагогічну взаємодію з дітьми та між дітьми. Але при цьому необхідно враховувати відносини дітей, що стихійно складаються, а також створювати умови для розширення соціальної взаємодії учнів, включення їх в систему соціальних відносин. Це дозволяє дітям набувати досвіду самостійної поведінки та взаємодії в неорганізованому середовищі.

Взаємодія педагогів та учнів у шкільному колективі одночасно відбувається у різних системах: між школярами (однолітками, старшими та молодшими), між педагогами та учнями, між вчителями. Усі системи взаємопов'язані, впливають одна на одну, тому їм характерні деякі спільні риси. У той самий час кожна з цих систем має особливості та відносну самостійність. Серед названих систем напрямну роль стосовно інших виконує взаємодія педагогів та учнів. У той самий час стиль відносини педагогів і школярів залежить від характеру в педагогічному колективі і визначається особливостями взаємовідносин між дітьми в учнівському колективі. Стиль взаємодії у педагогічному колективі проектується на всі інші системи взаємодії у шкільному колективі.

Як провідну мету взаємодії педагогів та школярів ми розглядаємо розвиток особистостей взаємодіючих сторін та їх взаємовідносин.

Основними характеристиками взаємодії вважають взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовідносини, взаємодії, взаємовплив.

Усі характеристики взаємопов'язані та взаємообумовлені. Чим краще знають і розуміють партнери один одного, тим більше у них можливостей для формування позитивних особистих і ділових відносин, для того, щоб дійти згоди, домовитися про спільні дії, і в результаті посилюється їхній вплив один на одного. Активні спільні відносини педагогів і учнів, своєю чергою, дозволяють дізнатися краще одне одного, сприяють посиленню їхнього впливу друг на друга.

Сутність взаємодії допомагають розкрити такі інтегративні його характеристики, як спрацьовування та сумісність. Спрацьовуваність - феномен, що характеризує спільну діяльність людей з погляду її успішності (кількості, якості, швидкості), оптимальної координації дій партнерів, що ґрунтується на взаємному сприянні. Люди, що спрацювали, показують найменшу мовну продуктивність, найменшу кількість емоційних висловлювань типу «сумнів». Сумісність характеризується насамперед максимально можливою задоволеністю партнерів один одним, значними емоційно-енергетичними витратами на взаємодію, високою когнітивною ідентифікацією. Для сумісності провідним є емоційний компонент взаємодії. При раціональної спрацьовуваності основним джерелом задоволення взаємодією є спільна робота, при раціональної сумісності цим джерелом служить процес спілкування.

Характеристика сутності, структури взаємодії допомагає визначити показники її ефективності. Разом з тим необхідно пам'ятати, що взаємодія учасників виховного процесу – це не самоціль, а найважливіший засіб, необхідний спосіб успішного вирішення поставлених завдань, та ефективність визначається насамперед розвитком особистості педагогів та школярів, ступенем досягнення результатів відповідно до тих завдань, які ставилися. Безпосереднім та специфічним показником ефективності є розвиток основних характеристик взаємодії учасників педагогічного процесу:

■ по взаємопізнанню- об'єктивність знання особистісних особливостей, найкращих сторін один одного, інтересів, захоплень; прагнення краще пізнати та пізнати один одного, взаємний інтерес один до одного;

■ по взаєморозумінню- розуміння загальної мети взаємодії, спільності та єдності завдань, які стоять перед педагогами та школярами; розуміння та прийняття труднощів та турбот один одного; розуміння мотивів поведінки у різних ситуаціях; адекватність оцінок та самооцінок; збіг установок на спільну діяльність;

■ щодо взаємин- Вияв такту, увага до думки та пропозиції один одного; емоційна готовність до спільної діяльності, задоволеність її результатами; повага до позиції один одного, співпереживання, співчуття; прагнення до офіційного та неофіційного спілкування; творчий характер відносин, що стимулює ініціативу та самостійність дітей;

■ щодо взаємних дій- Здійснення постійних контактів, активність участі у спільній діяльності; ініціатива у встановленні різних контактів, що йде з обох сторін; спрацьовуваність (кількість, якість, швидкість виконаної роботи), координація дій на основі взаємного сприяння, узгодженість; підстрахування, допомога, підтримка один одного;

■ щодо взаємовпливу- здатність дійти згоди зі спірних питань; врахування думки один одного при організації роботи; дієвість обґрунтованих та коректних за формою обопільних зауважень, зміна способів поведінки та дій після рекомендації на адресу один одного; сприйняття іншого як приклад для наслідування.

У загальному плані про розвиток взаємодії учасників виховного процесу можна судити зі збагачення змісту їхньої спільної діяльності та спілкування, способів та форм взаємодії, щодо розширення зовнішніх та внутрішніх зв'язків, здійснення наступності.

Визначення показників ефективності взаємодії дозволяє проаналізувати стан цієї проблеми у колективі та у конкретній ситуації, щоб цілеспрямовано керувати розвитком взаємодії учасників педагогічного процесу.

Типи взаємодії

Основні характеристики взаємодії по-різному проявляються, залежно від умов та ситуацій, у яких здійснюється взаємодія учасників педагогічного процесу. Це дозволяє говорити про безліч типів взаємодії. Можуть бути запропоновані різні підстави класифікації.

Виділяю взаємодії насамперед щодо суб'єкта та об'єкт-суб'єкта

■ особистість-особу (учень-учень, педагог-учень, педагог-педагог, педагог-батько тощо);

■ колектив-колектив (колектив молодших – колектив старших, клас-клас, учнівський колектив – педагогічний колектив тощо).

Кожен з цих типів має свої особливості залежно від віку: одновікова та різновікова взаємодія, взаємодія в колективі молодших та старших школярів тощо.

Можна говорити про пряму і непряму взаємодію.

Пряма взаємодія характеризується безпосереднім впливом друг на друга, непряме спрямоване не так на саму особистість, але в обставини її життя, її микросреду. Наприклад, педагог, організуючи колективну творчу діяльність, взаємодіє безпосередньо з керівниками мікрогрупи, від яких залежить участь у роботі інших школярів. Консультуючи своїх помічників, вчитель звертає їхню увагу та дії на кожного учня, дає поради, як включити своїх товаришів у роботу. Через організаторів справи педагог корегує діяльність інших дітей, із якими взаємодія здійснюється побічно.

Підставою для класифікації типів взаємодії може бути:

■ наявність мети або її відсутність: у взаємодії може ставитися спеціальна мета, тоді вона називається цілеспрямованою; якщо мета відсутня, говорять про стихійну взаємодію;

■ ступінь керованості: кероване, напівкероване, некероване; кероване - цілеспрямована взаємодія, що супроводжується систематичною інформацією про його результати, що дозволяє вносити необхідні корективи у подальшу взаємодію; напівкероване - це також цілеспрямована взаємодія, але зворотна інформація використовується час від часу; некероване – це стихійна взаємодія;

■ тип взаємозв'язку: «на рівних» чи «керівництво»; для взаємодії «на рівних» характерні суб'єкт-суб'єктні відносини, активність з обох сторін, що взаємодіють; при «керівництві» – активність з одного боку.

У практичній роботі характеризують взаємодію по оптимальності, ефективності, частоті та стійкості. Різні підходи до класифікації типів взаємодії не виключають один одного, а ще раз наголошують на багатоаспектності та багатогранності цього процесу. Ми взяли за основу класифікації характер взаємодії, виділяючи при цьому такі три ознаки: ставлення взаємодіючих сторін до інтересів один одного, наявність спільної мети спільної діяльності, що усвідомлюється, суб'єктність позиції по відношенню один до одного у взаємодії. Різні поєднання цих ознак дають певні типи взаємодії: співробітництво, діалог, угоду, опіку, придушення, індиферентність, конфронтацію (див. табл. 2).

Таблиця 2

Типи взаємодії

Ця типологія застосовна до характеристики взаємодії учасників виховного процесу всіх рівнях: вчитель-, ченик, учень-учень, педагог-педагог тощо.

Найбільш ефективним для розвитку колективу та особистості є співробітничий тип взаємодії, який характеризується об'єктивним знанням, опорою на найкращі сторони один одного, адекватністю їх оцінок та самооцінок; гуманними, доброзичливими, довірчими та демократичними взаємовідносинами; активністю обох сторін, спільно усвідомленими та прийнятими діями, позитивно взаємним впливом один на одного, інакше кажучи, високим рівнем розвитку всіх його компонентів.

Співпраця учасників виховного процесу – це спільне визначення цілей діяльності, спільне планування майбутньої роботи, спільний розподіл сил, засобів, предмета діяльності у часі відповідно до можливостей кожного учасника, спільний контроль та оцінка результатів роботи, а потім прогнозування нових цілей та завдань. Співпраця не допускає безглуздої, нерезультативної роботи. При співробітництві можливі конфлікти, протиріччя, але вони вирішуються на основі загального прагнення до досягнення мети, не обмежують інтересів сторін, що взаємодіють, дозволяють піднятися колективу, педагогам і учням на новий якісний рівень. У школярів формується ставлення до себе та інших людей як творців спільної справи.

Великим виховним потенціалом має діалогова взаємодія. Воно передбачає рівність позицій партнерів, шанобливі, позитивні відносини взаємодіючих. Така взаємодія допомагає відчувати партнера, краще дізнатися, зрозуміти і подумки стати на його позицію, дійти згоди. Прийняття партнера таким, яким він є, повага та довіра до нього, щирий обмін думками дозволяють виробити в результаті подібні установки, погляди, переконання на ту чи іншу ситуацію. Ефективність діалогу забезпечують його відкритість, щирість, емоційна насиченість, відсутність упередженості.

Педагоги та школярі у повсякденному житті беруть участь у різних діалогах. Відсутність навички ведення продуктивного діалогу призводить до недоброзичливості у відносинах, непорозуміння, суперечки, конфлікти. І навпаки, правильно, грамотно збудований діалог створює сприятливі умови для співпраці взаємодії учасників педагогічного процесу.

В основі угоди лежить домовленість взаємодіючих сторін про їх роль, позицію та функції в колективі, в конкретній діяльності. Учасники взаємодії знають можливості та потреби один одного, розуміють необхідність домовитися, скоординувати свої дії з метою досягнення позитивного результату. У ряді випадків цей тип взаємодії є найбільш ефективним, наприклад, якщо між сторонами, що взаємодіють, існує психологічна несумісність, що цілком природно. Зацікавленість у позитивному результаті роботи, розуміння необхідності вкладу кожної сторони у загальний результат спонукають партнерів домовлятися.

Опіка - це турбота однієї сторони про іншу (вчителі про учнів, старших молодших). Одні діють лише переважно як передавачі, а інші - як активні споживачі готового досвіду, і таким чином, взаємодія носить односторонній, опікувально-споживчий характер. Сутність даного типу взаємодії визначає І. П. Іванов: у дитини ніби і вимагають активної самостійної діяльності, але тут же гасять її, прагнучи дати їй вказівку, внести до неї вже готовий досвід, постійно відкрито виховувати. Вихованці ставляться до вихователям як до людей, які повинні постійно дбати про них, як до передавачів готового досвіду - більш-менш вимогливим, добрим, справедливим, а до себе більш-менш зацікавленим, здатним, самостійним. Односторонньо-споживча позиція вихованців є основною причиною живучості споживчої психології. Школярі звикають насамперед отримувати, вибірково ставитися до готового досвіду, а тому і до навколишнього світу як до джерела більшої чи меншої користі передусім для себе.

Пригнічення - досить поширений тип взаємодії, який проявляється у пасивному підпорядкуванні однієї сторони іншої. Така взаємодія проявляється у вигляді відкритих, жорстких вказівок, вимог, розпоряджень, що і як робити.

Придушення може бути неявним, прихованим під впливом особистісної сили, авторитету одного з учасників взаємодії. Цей тип взаємодії уражає різних систем, поширений у різних колективах. Відомі випадки, коли колектив пригнічує особистість та окрема особистість, зокрема учень, пригнічує колектив. Прояв цього взаємодії в дитячих колективах зумовлено, зазвичай, наслідуванням авторитарному стилю педагогічного керівництва. Взаємодія-пригнічення призводить до напруженості у взаєминах, вселяє у дітей страх, ворожість до педагога. Дитина перестає любити школу, де її змушують робити те, що вона не завжди розуміє, змушують виконувати нецікаву роботу, ігнорують її як особистість. Придушення, якщо воно є переважним типом взаємодії, дуже небезпечне, оскільки в одних формується пасивність, пристосуванство, інфантильність, невпевненість та безпорадність; в інших - деспотичність, агресія стосовно людей, навколишнього світу. Цей тип часто призводить до конфліктів та конфронтації. Очевидно, що вчитель повинен відмовитися від взаємодії, побудованої на придушенні, проте це нелегко зробити людині з авторитарним стилем поведінки.

Індиферентність – байдужість, байдужість один до одного. Цей тип взаємодії в основному характерний для людей та груп, які ніяк не залежать один від одного або погано знають своїх партнерів. Вони можуть брати участь у спільній діяльності, але при цьому бути байдужими до успіхів партнерів. Для цього характерна нерозвиненість емоційного компонента, нейтральні формальні відносини, відсутність взаємовпливу чи несуттєве вплив друг на друга. p align="justify"> Головний шлях переходу до інших, більш плідних типів взаємодії - включення в спільну творчу діяльність, коли створюються умови для спільних переживань, відчутного вкладу кожного в загальний результат, виникнення відносин залежності. Індиферентний тип взаємодії може перейти і в конфронтацію при неправильній організації діяльності та відносин у процесі роботи, протиставленні успіхів, досягнень взаємодіючих сторін.

Конфронтація - прихована ворожість один до одного або однієї сторони по відношенню до іншої, протиборство, протиставлення, зіткнення. Конфронтація може бути наслідком невдалого діалогу, угоди чи конфлікту, психологічної несумісності людей. Конфронтація характеризується явним розбіжністю цілей та інтересів; іноді цілі збігаються, але особистісний сенс суттєво розходиться. Конфронтація властива і окремих людей, й у груп колективів. Незалежно від причин виникнення конфронтації завдання педагога – знайти способи переходу до інших типів взаємодії (діалогу, угоди).

Особливо слід виділити такий тип взаємодії, як конфлікт, оскільки він може супроводжувати всіх інших типів і носить, як правило, тимчасовий, проміжний характер, переходячи залежно від умов іншого типу взаємодії 1.

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів суб'єктів взаємодії. В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі або засоби їх досягнення в цих обставинах, або розбіжність інтересів, бажань партнерів. Конфлікти можуть бути у зв'язку з протиріччям: а) пошуку, коли стикаються новаторство з консерватизмом; б) групових інтересів, коли відстоюють інтереси лише своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; в) пов'язаним з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли користь придушує всі інші мотиви.

Конфлікт виникає, коли одна сторона починає діяти, обмежуючи інтереси іншої. Якщо інший бік відповідає тим самим, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний, і конструктивний. Неконструктивний він тоді, коли одна сторона вдається до аморальних методів боротьби, прагне придушити партнера, дискредитуючи та принижуючи його в очах оточуючих. Зазвичай це викликає запеклий опір іншої сторони, діалог супроводжується взаємними образами, вирішення проблеми стає неможливим. Конструктивний конфлікт можливий лише тоді, коли опоненти не виходять за межі ділових аргументів та відносин.

Конфлікт викликає недовіру та тривожність, він накладає відбиток на внутрішнє життя колективу та психологічний стан окремої людини. Конфлікт вимагає обов'язкового вирішення. Вирішення конфлікту може йти в різних напрямках і переходити в суперництво, конфронтацію, що супроводжується відкритою боротьбою за свої інтереси; співробітництво, спрямоване на пошук рішення, що задовольняє інтереси всіх сторін; компроміс-угода, яка полягає у врегулюванні розбіжностей через взаємні поступки та домовленості; пристосування, придушення, пов'язані з тим, що одна сторона поступається своїми інтересами. За певних умов конфлікт може виконувати інтегративну функцію та гуртувати членів колективу, спонукати їх до пошуку продуктивних рішень проблем.

Усі розглянуті типи взаємопов'язані. Найчастіше вони супроводжують одна одну, а із зміною умов взаємно переходять одна в одну. Навряд чи співпрацю чи діалог, які мають великі виховні можливості, доцільно розглядати як універсальні. У конкретній ситуації хтось із школярів потребує опіки, прояву уваги та турботи, з кимось склалися ділові відносини на основі угоди, і це влаштовує обидві сторони, а стосовно когось виправдані на даний момент жорсткі вимоги. Безумовно, стосовно конкретних умов можна знайти провідний, оптимальний тип взаємодії. Але різноманітність ситуацій та його швидка змінюваність обумовлюють динаміку характеру взаємодії учасників процесу, гнучкого й те водночас мобільного переходу від однієї типу взаємодії до іншого.

Характеристика педагогічної взаємодії як процесу

Педагогічна взаємодія – це такий процес, який відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічна взаємодія – одне з ключових понять педагогіки та науковий принцип, що лежить в основі виховання. Педагогічне осмислення це поняття отримало у роботах В. І. Загвязинського, Л. А. Левшина, Х. Й. Лійметса та ін. Педагогічне взаємодія- Найскладніший процес, що складається з безлічі компонентів: дидактичних, виховних та соціально-педагогічних взаємодій. Воно обумовлено:

1) навчально-виховною діяльністю;

2) метою навчання;

3) вихованням.

Педагогічне взаємодія є у всіх видах людської діяльності:

1) пізнавальної;

2) трудовий;

3) творчий.

В його основі лежить, головним чином, співпраця, яка є початком соціального життя людства. Взаємодія грає найважливішу роль людському спілкуванні, у ділових, партнерських відносинах, і навіть за дотримання етикету, прояві милосердя.

Педагогічна взаємодія може розглядатися як процес, який виступає в кількох формах:

1) індивідуальний (між вихователем та вихованцем);

2) соціально-психологічний (взаємодія у колективі);

3) інтегральний (що поєднує різні виховні впливу у конкретному суспільстві).

Взаємодія стає педагогічною, коли дорослі (педагоги, батьки) виступають у ролі наставників. Педагогічне взаємодія передбачає рівність відносин. Дуже часто цей принцип забувається, і у відносинах з дітьми дорослі використовують авторитарну дію, спираючись на свої вікові та професійні (педагогічні) переваги. Тому для дорослих педагогічна взаємодія пов'язана з моральними труднощами, з небезпекою перейти хиткі межі, за якими починається авторитаризм, моралізаторство і, зрештою, насильство над особистістю. У ситуаціях нерівноправності в дитини настає реакція у відповідь, вона надає пасивний, а іноді і активний опір вихованню. Важливе значення педагогічної взаємодії у тому, що, удосконалюючись у міру ускладнення духовних та інтелектуальних потреб його учасників, воно сприяє як становленню особистості дитини, а й творчому зростанню педагога.

Джерело: http://fictionbook.ru/author....?page=3

Педагогічна взаємодія та її види

Педагогічна взаємодія є універсальною характеристикою педагогічного процесу. Воно значно ширше категорії "педагогічне вплив", що зводить педагогічний процес до суб'єкт-об'єктних відносин.
Навіть поверховий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій:

"учень - учень",

"учень - колектив",

"учень - вчитель",

"учні об'єкт засвоєння" тощо.

Основним ставленням педагогічного процесу є взаємозв'язок "педагогічна діяльність – діяльність вихованця". Проте вихідним, визначальним зрештою його результати є ставлення "вихованець - об'єкт засвоєння".
У цьому полягає сама специфіка педагогічних завдань.
Вони можуть бути вирішені та вирішуються лише за допомогою керованої педагогом активності учнів, їхньої діяльності. Д. Б. Ельконін зазначав, що основна відмінність навчальної задачі від будь-яких інших у тому, що її мета і результат - у зміні самого чинного суб'єкта, що полягає в оволодінні ним певними способами дії. Отже, педагогічний процес як окремий випадок соціального відносини висловлює взаємодія двох суб'єктів, опосередковане об'єктом засвоєння, тобто. змістом освіти.
Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, отже і відносин: педагогічні (відносини вихователів і вихованців); взаємні (відносини з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (відносини вихованців із предметами матеріальної культури); ставлення до себе. Важливо наголосити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів у повсякденному житті вступають у контакт із оточуючими людьми та предметами.
Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємозумовлені компоненти: педагогічний вплив і реакцію у відповідь вихованця. Впливи можуть бути прямі та опосередковані, розрізнятися за спрямованістю, змістом та формами пред'явлення, за наявністю чи відсутністю мети, характером зворотного зв'язку (керовані, некеровані) тощо. Такі ж різноманітні і відповідні реакції вихованців: активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційне переживання чи байдужість, дії, вчинки, діяльність тощо.

Джерело:Сластенін В., Ісаєв І. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/10.php

Типи взаємодії
Основні характеристики взаємодії по-різному проявляються залежно від умов та ситуацій, у яких здійснюється взаємодія учасників педагогічного процесу, що дозволяє говорити про безліч типів взаємодії. Існують різні підстави для класифікації.

Взаємодії виділяють насамперед по суб'єкту та об'єкт - суб'єкту:

Особистість – особистість;

Колектив – колектив.

Кожен із цих типів має свої особливості залежно від віку: одновікова та різновікова взаємодія тощо.

Відзначають пряму та опосередковану взаємодію.

Пряма взаємодія характеризується безпосереднім впливом друг на друга, непряме ж спрямоване не так на саму особистість, але в обставини її життя, її микросреду. Наприклад, педагог, організуючи колективну пізнавальну діяльність, взаємодіє безпосередньо з консультантами, від діяльності яких залежить участь у роботі інших дітей. Консультуючи своїх помічників, педагога спрямовує їхню увагу та дії на кожну дитину, дає поради, як включити своїх товаришів у роботу. Через консультантів педагог коригує діяльність інших дітей, із якими взаємодія здійснюється побічно.

Підставою для класифікації типів взаємодії може бути:

Наявність мети або її відсутність - у взаємодії може ставитися спеціальна мета, тоді вона називається цілеспрямованою; або мета може бути відсутня, і тоді говорять про стихійну взаємодію;

Ступінь керованості - кероване, напівкероване, некероване; кероване - цілеспрямована взаємодія, що супроводжується систематичною інформацією про його результати, що дозволяє вносити необхідні корективи у подальшу взаємодію; напів кероване - це також цілеспрямована взаємодія, але зворотний зв'язок використовується іноді; некероване - це стихійне взаємодію1;

Тип взаємозв'язку - "на рівних" або "керівництво"; для взаємодії "на рівних" характерні суб'єкт - суб'єктні відносини, активність з обох взаємодіючих сторін; при «керівництві» – активність з одного боку.

У практичній роботі характеризують взаємодію по оптимальності, ефективності, частоті та стійкості. Різні підходи до класифікації типів взаємодії не виключають один одного, а ще раз наголошують на багатоаспектності та багатогранності цього процесу. Ми взяли за основу класифікації характер взаємодії, виділяючи при цьому такі три ознаки: ставлення взаємодіючих сторін до інтересів один одного, наявність спільної мети спільної діяльності, що усвідомлюється, суб'єктність позиції по відношенню один до одного у взаємодії. Різні поєднання цих ознак дають певні типи взаємодії :

співробітництво,

угода,

придушення,

індиферентність,

конфронтація.
Найбільш ефективним для розвитку колективу та особистості є співробітничий тип взаємодії, який характеризується об'єктивним знанням, опорою на найкращі сторони один одного, адекватністю їх оцінок та самооцінок; гуманними, доброзичливими та довірчими, демократичними взаємовідносинами; активністю обох сторін, спільно усвідомленими та прийнятими діями, позитивно взаємним впливом один на одного, інакше кажучи, високим рівнем розвитку всіх його компонентів.

Співпраця учасників виховного процесу – це спільне визначення цілей діяльності, спільне планування майбутньої роботи, спільний розподіл сил, засобів, предмета діяльності у часі відповідно до можливостей кожного учасника, спільний контроль та оцінка результатів роботи, а потім прогнозування нових цілей та завдань.

Співпраця не допускає безглуздої, нерезультативної роботи. При співробітництві можливі конфлікти, протиріччя, але вони вирішуються на основі загального прагнення до досягнення мети, не обмежують інтересів сторін, що взаємодіють, дозволяють піднятися колективу, його членам на новий якісний рівень. У школярів формується ставлення до себе та інших людей як творців загальної користі, як однодумців та товаришів із спільної роботи.

Великий виховний потенціал має діалогова взаємодія . Воно передбачає рівність позицій партнерів, поважне, позитивне ставлення взаємодіючих сторін друг до друга, характеризується переважанням у його структурі когнітивного чи емоційного компонентів. Така взаємодія допомагає «відчувати партнера», краще дізнатися, зрозуміти і подумки стати на його позицію, дійти згоди. Прийняття партнера таким, яким він є, повага та довіра до нього, щирий обмін думками дозволяють виробити в результаті подібні переконання, установки, погляди на ту чи іншу ситуацію. Ефективність діалогу забезпечують його відкритість, щирість, емоційна насиченість, відсутність упередженості.

В основі угоди лежить домовленість взаємодіючих сторін про їх роль, позиції та функції в колективі, у конкретній діяльності. Учасники взаємодії знають можливості та потреби один одного, розуміють необхідність домовитися, скоординувати свої дії з метою досягнення позитивного результату. У ряді випадків цей тип взаємодії є найбільш ефективним і прийнятним, якщо, наприклад, між сторонами, що взаємодіють, існує психологічна несумісність, що цілком природно. Зацікавленість у позитивному результаті роботи, розуміння необхідності вкладу кожної сторони у загальний результат спонукає партнерів домовлятися.

Опіка - це турбота однієї сторони про іншу (старших про молодших). Одні діють переважно лише як передавачі, а інші - як активні споживачі готового досвіду, і, таким чином, взаємодія носить односторонній, що опікується споживчим характером. Сутність даного типу взаємодії визначає І.П.Іванов: «У дитини начебто й вимагають активної самостійної діяльності, але відразу гасять її, прагнучи дати їй вказівку, внести до неї вже готовий досвід, постійно відкрито виховувати. Вихованці ставляться до вихователям як до людей, які повинні постійно піклуватися про них, як до передавачів готового досвіду - більш-менш вимогливих, добрих, справедливих, а до себе як до більш-менш зацікавлених, здатних, самостійних. Односторонньо-споживча позиція вихованців є основною причиною живучості споживчої психології2.

Придушення - Досить поширений тип взаємодії, який проявляється в пасивному підпорядкуванні однієї сторони іншої. Така взаємодія проявляється у вигляді відкритих, жорстких вказівок, вимог, розпоряджень, що і як зробити.

Придушення може бути неявним, прихованим під впливом особистісної сили, авторитету одного з учасників взаємодії. Цей тип взаємодії уражає різних систем, поширений у різних колективах. Відомі випадки, коли колектив пригнічує особу та окрему особу, у тому числі й учень, пригнічує колектив. Прояв цього взаємодії в дитячих колективах зумовлено, зазвичай, наслідуванням авторитарному стилю педагогічного керівництва. Взаємодія-пригнічення призводить до напруженості у взаєминах, вселяє у дітей страх, ворожість до педагога. Дитина перестає любити школу, де її змушують робити те, що вона не завжди розуміє, змушують виконувати нецікаву роботу, ігнорують її як особистість. Придушення, якщо воно є переважним типом взаємодії, дуже небезпечне, оскільки в одних формується пасивність, пристосуванство, інфантильність, невпевненість та безпорадність; в інших - деспотичність, агресія по відношенню до людей, навколишнього світу, почуття власної переваги. Цей тип часто призводить до конфліктів та конфронтації. Очевидно, що вчитель має відмовитися від взаємодії, побудованої на придушенні, проте це нелегко зробити людині з авторитарним стилем поведінки.

Індиферентність - байдужість, байдужість один до одного. Цей тип взаємодії в основному характерний для людей та груп, які ніяк не залежать один від одного або погано знають своїх партнерів. Вони можуть брати участь у спільній діяльності, але при цьому бути байдужими до успіхів партнерів. Для цього характерна нерозвиненість емоційного компонента, нейтральні формальні відносини, відсутність взаємовпливу чи несуттєве вплив друг на друга. p align="justify"> Головний шлях переходу до інших, більш плідних типів взаємодії - включення в спільну творчу діяльність, коли створюються умови для спільних переживань, відчутного вкладу кожного в загальний результат, виникнення відносин залежності. Індиферентний тип взаємодії може перейти і в конфронтацію при неправильній організації діяльності та відносин у процесі роботи, протиставленні успіхів, досягнень взаємодіючих сторін.

Конфронтація - прихована ворожість один до одного або однієї сторони по відношенню до іншої, протиборство, протиставлення, зіткнення. Конфронтація може бути наслідком невдалого діалогу, угоди чи конфлікту, психологічної несумісності людей. Конфронтація характеризується явним розбіжністю цілей та інтересів; іноді цілі збігаються, але особистісний сенс суттєво розходиться. Конфронтація властива і окремих людей, й у груп, колективів. Незалежно від причин виникнення конфронтації, завдання педагога знайти способи переходу до інших типів взаємодії: діалогу, угоди.

Особливо слід виділити такий тип взаємодії, як конфлікт, оскільки може супроводжувати всім іншим типам і носить, зазвичай, тимчасовий, проміжний характер, переходячи залежно від умов інший тип взаємодії.

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів суб'єктів взаємодії. В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі або засоби їх досягнення в цих обставинах, або розбіжність інтересів, бажань партнерів. Конфлікти можуть бути у зв'язку з протиріччям: а) пошуку, коли стикаються новаторство з консерватизмом; б) групових інтересів, коли відстоюють інтереси лише своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; в) пов'язаним з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли користь придушує всі інші мотиви.

Конфлікт виникає, коли одна сторона починає діяти, обмежуючи інтереси іншої. Якщо інший бік відповідає тим самим, може розвиватися як неконструктивний, і конструктивний конфлікт. Неконструктивний він тоді, коли одна сторона вдається до аморальних методів боротьби, прагне придушити партнера, дискредитуючи та принижуючи його в очах оточуючих. Зазвичай це викликає шалений опір іншої сторони, діалог супроводжується взаємними образами, вирішення проблеми стає неможливим. Конструктивний конфлікт можливий лише тоді, коли опоненти не виходять за межі ділових аргументів та відносин3.

Конфлікт викликає недовіру та тривожність, він накладає відбиток на внутрішнє життя колективу та психологічний стан окремої людини. Конфлікт вимагає обов'язкового вирішення і може йти в різних напрямках і переходити до суперництва, конфронтації, що супроводжується відкритою боротьбою за свої інтереси; співробітництво, спрямоване на пошук рішення, що задовольняє інтереси всіх сторін; компроміс-угода, яка полягає у врегулюванні розбіжностей через взаємні поступки та домовленості; пристосування, придушення, пов'язані з тим, що одна сторона поступається своїми інтересами. За певних умов конфлікт може виконувати інтегративну функцію та гуртувати членів колективу, спонукати їх до пошуку продуктивних рішень проблем.

Усі розглянуті типи взаємодії взаємопов'язані. Найчастіше вони супроводжують одна одну, а із зміною умов взаємно переходять одна в одну. Навряд чи співпрацю чи діалог, які мають великі виховні можливості, доцільно розглядати як універсальні. У конкретній ситуації хтось із школярів потребує опіки, прояву уваги та турботи, з кимось склалися ділові відносини на основі угоди і це влаштовує обидві сторони, а стосовно когось виправдані на даний момент жорсткі вимоги. Безумовно, стосовно конкретних умов можна знайти провідний, оптимальний тип взаємодії. Але різноманітність ситуацій та їх швидка змінність обумовлюють динаміку характеру взаємодії учасників процесу.

1. Сокольников Ю. П. Системний аналіз виховання школярів. - М: Педагогіка, 1986. - С. 7-8.

2. Див: Іванов І. П. Методика комунарського виховання. - М: Просвітництво, 1990. - С. 29-30.

3. Психологія: Словник / За загальною редакцією А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1990. - С. 174-175.
Джерело: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2417

Тема ПЕДАГОГІЧНЕ ВЗАЄМОДІЯ У ВИХОВАННІ

1. Поняття про педагогічну взаємодію

Виховання – процес двосторонній. Це означає, що успішність його здійснення безпосередньо залежить від характеру зв'язків двох суб'єктів виховного процесу: педагога та вихованця. Їх зв'язок у процесі виховання здійснюється у формі педагогічної взаємодії, під яким розуміється прямий чи опосередкований вплив суб'єктів (педагогів та вихованців) один на одного і результатом якого є реальні перетворення в пізнавальній, емоційно-вольовій та особистісній сферах.

Педагогічне взаємодія визначається як взаємопов'язаний процес обміну впливами між його учасниками, що веде до формування та розвитку пізнавальної діяльності та інших суспільно значущих якостей особистості. Розглядаючи сутність педагогічної взаємодії, Д. А. Бєлухін виділяє в ньому такі складові: 1) спілкування як складний, багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що породжується потребами у спільній діяльності, до якої входять обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття та розуміння іншої людини, пізнання себе; 2) спільну діяльність як організовану систему активності взаємодіючих індивідів, спрямовану на доцільне виробництво об'єктів матеріальної та духовної культури.

При педагогічній взаємодії багатоаспектне діяльнісне спілкування педагога та вихованця носить характер своєрідних договірних відносин. Це дає можливість діяти адекватно реальній ситуації, розвиваючи її у потрібному напрямі, виявляючи та враховуючи справжні інтереси особистості, співвідносячи їх з вимогами, що незаплановано виникають у процесі навчання та виховання.

У ряді психолого-педагогічних досліджень дано перелік суттєвих вимог, що висуваються до професійної діяльності вчителя, який організовує та здійснює педагогічну взаємодію:

1) діалогічність у взаєминах учнів та педагога;

2) діяльнісно-творчий характер взаємодії;

3) спрямованість підтримку індивідуального розвитку личности; 4) надання їй необхідного простору для прийняття самостійних рішень, творчого вибору змісту та способів вчення та поведінки.

Таким чином, щоб досягти цілей виховання, педагог у ході педагогічної взаємодії повинен дотримуватись ряд умов:

а) постійно підтримувати у вихованця бажання долучатися до світу людської культури, зміцнювати та розширювати його можливості;

б) надавати кожній особи умови для самостійних відкриттів, набуття нового досвіду творчої життєдіяльності;

в) створювати комунікативні умови підтримки самоцінної активності вихованців;

г) стимулювати правильні взаємини у різних системах спілкування: «суспільство – група – особистість», «держава – інститути виховання – особистість», «колектив – мікрогрупа – особистість», «педагог – група вихованців», «педагог – вихованець», «особистість – група особистостей», «особистість – особистість»; д) сприяти становленню "Я-концепції" особистості вихованця; е) стимулювати спільне з учнем продуктивне спілкування у різних галузях його активної життєдіяльності.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову та особистісну. Функціонально-рольова сторона взаємодії педагога з учням зумовлена ​​об'єктивними умовами педагогічного процесу, в якому вчитель виконує певну роль: організовує та спрямовує діяльність учнів, контролює її результати. У разі учні сприймають педагога не як особистість, лише як посадове, контролююча особа. Особистісна сторона педагогічної взаємодії пов'язана з тим, що педагог, взаємодіючи з учнями, передає їм свою індивідуальність, реалізуючи власну потребу та здатність бути особистістю та у свою чергу формуючи відповідну потребу та здатність у учнів. В силу цього особистісний бік педагогічної взаємодії найбільше торкається мотиваційно-ціннісної сфери вихованців. Проте практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Оптимальним варіантом є педагогічна взаємодія, в якій функціонально-рольова та особистісна взаємодія здійснюються в комплексі. Подібне поєднання забезпечує передачу учням як загальносоціального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога, стимулюючи цим процес становлення особистості вихованця.

Характер та рівень педагогічної взаємодії багато в чому визначаються ставленням педагога до вихованців, яке обумовлено їх еталонними уявленнями, цінностями та потребами та викликає у них відповідне емоційне ставлення. Прийнято виділяти такі основні стилі педагогічних відносин.

1. Активно-позитивний. Цей стиль характеризується тим, що вчитель виявляє по відношенню до дітей емоційно-позитивну спрямованість, яка адекватно реалізується в манері поведінки, мовленнєвих висловлюваннях. Такі вчителі найбільш високо оцінюють позитивні якості учнів, оскільки вони переконані, що у кожного учня є переваги, які за відповідних умов можна розкрити та розвинути. Даючи індивідуальні характеристики своїм учням, вони відзначають позитивне зростання та якісні зрушення.

2. Ситуативний. Педагогу, що дотримується такого стилю, властива емоційна нестабільність. Він схильний до впливу конкретних ситуацій, що відбиваються на його поведінці, може бути запальним, непослідовним. Він характерне чергування дружелюбності і ворожості стосовно учням. Такий учитель не має твердих об'єктивних поглядів на особистість вихованця та можливості її розвитку. Оцінки, що даються їм учням, суперечливі чи невизначені.

3. Пасивно-позитивний. Вчителю властива загальна позитивна спрямованість у манері поведінки та мовних висловлюваннях, проте йому притаманні також певна замкнутість, сухість, категоричність та педантизм. Він розмовляє з учнями переважно офіційним тоном і свідомо прагне створити та підкреслити дистанцію між ними та собою.

4. Активно-негативний. Відносини вчителя з учнями характеризуються явно вираженою емоційно-негативною спрямованістю, що проявляється у різкості, дратівливості. Такий вчитель дає низьку оцінку своїм учням, наголошує на їхніх недоліках. Похвала як спосіб виховання йому властива, за будь-якої невдачі дитини він обурюється, карає учня; часто робить зауваження.

5. Пасивно-негативний. Вчитель менш явно виявляє негативне ставлення до дітей, частіше він емоційно мляв, байдужий, відчужений спілкування з учнями. Обурення їх поведінкою, зазвичай, не виявляє, проте підкреслено байдужий як до успіхів, і до невдач учнів.

2. Стратегії та способи педагогічної взаємодії

Активне одностороннє вплив, які довгі роки панували в авторитарній педагогіці, на етапі заміщається взаємодією, основу якого лежить спільна діяльність педагогів і учнів. Його основними параметрами є взаємодія, підтримка, довіра, співпраця у спільній творчій діяльності. Основними стратегіями педагогічної взаємодії виступають конкуренція та кооперація.

Конкуренція передбачає боротьбу пріоритет, що у найбільш яскравої її формі проявляється у конфлікті. Такий конфлікт може бути деструктивним та продуктивним. Деструктивний конфлікт веде до неузгодженості, розхитування взаємодії. Він часто не залежить від причини, що його породила, і тому веде до переходу «на особистості», породжуючи стреси. Продуктивний конфлікт виникає у разі, коли зіткнення між взаємодіючими сторонами породжене відмінністю їх точок зору якусь проблему, способи її вирішення. У цьому випадку конфлікт сприяє всебічному аналізу проблеми та обґрунтування мотивації дій партнера, який захищає свою точку зору.

Стосовно педагогічної взаємодії стратегія, що здійснюється на основі конкуренції, називається особистісно-гальмівною. Ця стратегія спирається на загрозливі засоби впливу, прагнення педагога знизити самооцінку учнів, збільшити дистанцію та затвердити статусно-рольові позиції.

Кооперація передбачає посильний внесок кожного учасника взаємодії у вирішення спільної задачі. Засобом об'єднання людей тут є відносини, що виникають у ході спільної діяльності. Стосовно педагогічної взаємодії стратегія, заснована на кооперації, називається особистісно-розвиваючою. Вона базується на розумінні, визнанні та прийнятті дитини як особистості, вмінні стати на її позицію, ідентифікуватися з нею, врахувати її емоційний стан та самопочуття, дотриматися її інтересів та перспектив розвитку. За такої взаємодії основними тактиками педагога стають співробітництво та партнерство, що дають можливість учню проявити активність, творчість, самостійність, винахідливість, фантазію. За допомогою такої стратегії педагог має можливість встановити контакт з дітьми, в якому буде враховано принцип створення оптимальної дистанції, визначено позиції педагога та дітей, створено загальний психологічний простір спілкування, що передбачає однаково контакт і свободу одночасно.

Педагог, орієнтований особистісно-розвиваючу стратегію, будує педагогічне взаємодія з вихованцями з урахуванням розуміння, прийняття, визнання.

Розуміння означає вміння бачити вихованця «зсередини», прагнення поглянути світ одночасно з двох точок зору: своєї власної та дитини. Прийняття передбачає безумовне позитивне ставлення до вихованця, повагу до його індивідуальності незалежно від цього, тішить він дорослого нині чи ні. Таким ставленням дорослий визнає та стверджує унікальність вихованця, бачить та розвиває в ньому особистість; Тільки йдучи «від дитини», можна розглянути закладений у ньому потенціал розвитку, своєрідність і несхожість, властиві справжньої особистості. Визнання – це беззастережне утвердження права вихованця бути особистістю, самостійно вирішувати ті чи інші проблеми, по суті це право бути дорослим.

3. Умови підвищення ефективності педагогічної взаємодії

Важливість педагогічної взаємодії як засобу впливу на пізнавальну, емоційно-вольову та особистісну сфери суб'єктів виховного процесу робить актуальною проблему його ефективної організації.

У психолого-педагогічній літературі виділяють низку умов, що підвищують ефективність педагогічної взаємодії: 1) постановка найближчих педагогічних завдань у роботі з кожним учнем; 2) створення в колективі атмосфери взаємної доброзичливості та взаємодопомоги; 3) введення в життя дітей позитивних факторів, що розширюють шкалу цінностей, визнаних ними, що посилюють повагу до загальнолюдських цінностей; 4) використання вчителем інформації про структуру колективу, особисті якості учнів, що займають різне становище в класі; 5) організація спільної діяльності, що посилює контакти дітей та створює спільні емоційні переживання; 6) надання допомоги учню при виконанні навчальних та інших завдань, справедливе, рівне ставлення до всіх учнів та об'єктивна оцінка незалежно від вже сформованих міжособистісних відносин, оцінка успіхів не тільки у навчальній діяльності, а й в інших її видах; 7) організація колективних ігор та інших заходів, що дозволяють учневі виявити себе позитивно з незнайомого боку; 8) облік специфіки угруповання, до якої входить учень, її установок, прагнень, інтересів, ціннісних орієнтацій.

Крім того, виділяють ряд факторів, що сприяють підвищенню ефективності педагогічної взаємодії.

Похвала улюбленого вчителя, висловлене ним позитивне ставлення можуть значно підвищити самооцінку учня, пробудити прагнення нових досягнень, порадувати його. Така ж похвала, висловлена ​​вчителем, який приймається учнями, може виявитися неприємною учню і навіть сприйнята ним як осуд. Це трапляється, коли педагог не визнається авторитетною особистістю не лише цим учнем, а й усім класом.

Оцінюючи успіхів учнів особливо важлива вимогливість вчителя. У невибагливого вчителя учні розхолоджуються, їхня активність знижується. Якщо ж учень сприймає вимоги вчителя занадто високі, то пов'язані з цим невдачі можуть викликати в нього емоційний конфлікт. Чи зможе учень правильно сприйняти вимоги чи ні, залежить від того, наскільки в педагогічній стратегії вчителя враховано рівень домагань учнів, плановані перспективи його життєдіяльності, самооцінка, що склалася, статус у класі, тобто вся мотиваційна сфера особистості, без урахування якої продуктивна взаємодія неможлива .

Дослідження показують, що у старших класах учні, що подорослішали, як правило, позитивно характеризують вчителів, беручи до уваги не стільки характер, відносини вчителя, скільки його професійні якості. Однак серед «улюблених» після закінчення школи зазвичай називають не найрозумніших чи професійно розвинених вчителів, а тих, з якими склалися довірчі та добрі взаємини; тих, кому ці учні теж були «улюбленцями», т. е. прийняті, обрані, високо оцінені.

Встановлено, що вчителі найчастіше звертають увагу на тих школярів, які викликають у них те чи інше емоційне ставлення – симпатію, стурбованість, ворожість. Учень, байдужий до педагога, йому нецікавий. Вчитель схильний краще ставитися до «інтелектуальних», дисциплінованих та виконавчих учнів, на другому місці стоять пасивно-залежні та спокійні, на третьому – учні, що піддаються впливу, але погано керовані. Найнелюбніші – незалежні, активні, самовпевнені учні.

У дослідженнях А. А. Леонтьєва виділено ознаки, якими розпізнається стереотипна негативна установка вчителя:

Вчитель дає «поганому» учневі менше часу відповіді, ніж «хорошому», т. е. не дає йому часу подумати;

Якщо дана невірна відповідь, вчитель не повторює питання, не пропонує підказку, а відразу запитує іншого або сам дає правильну відповідь;

Вчитель «ліберальничає», позитивно оцінює неправильну відповідь «хорошого» учня, але в той же час частіше лає за таку саму відповідь «поганого» учня і відповідно рідше хвалить за правильну відповідь;

Вчитель прагне не реагувати на відповідь «поганого» учня, викликає іншого, не помічаючи піднятої руки, іноді взагалі не працює з ним на уроці, рідше посміхається до нього, менше дивиться в очі «поганому», ніж «хорошому».

Найважливішим чинником підвищення ефективності педагогічної взаємодії є його як спільної діяльності вчителя і учнів. Це дає змогу передусім перейти від монологічного стилю спілкування («педагог – учні») до діалогічного, від авторитарної форми відносин – до демократичної. Крім того, при цьому змінюється соціальна позиція школяра: з пасивної (учнівської) вона перетворюється на активну (вчительську), що дозволяє дитині просуватися «зонами її найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). І нарешті, в процесі спільної діяльності актуалізуються механізми впливу на групу та особистість через референтну особу, що сприяє переживанню дитиною чужих тривог, радощів та сприйняттю потреб інших людей як своїх власних.

З розвитком учня структура його взаємодії з учителем змінюється: будучи спочатку пасивним об'єктом педагогічного впливу, він поступово стає творчою особистістю, як здатної виробляти регламентовані дії, а й готової ставити напрямок власному розвитку.

4. Методика організації педагогічної взаємодії

Для того щоб педагогічна взаємодія була ефективною, в основі методики її організації має лежати педагогічна підтримка як особлива, прихована від очей вихованців позиція педагога, заснована на системі їхнього взаємопов'язаного та взаємодоповнюючого діяльнісного спілкування.

Провідні ідеї педагогічної підтримки (прагнення бачити в дитині особистість, гуманне ставлення та любов до неї, облік її вікових особливостей та природних задатків, опора на взаєморозуміння та допомогу у розвитку) зустрічаються у ще працях Демокріта, Платона, Аристотеля та інших мислителів минулого.

Ці ідеї обгрунтовував Я. А. Коменський, який стверджував у знаменитій «Великій дидактиці», що «дітям буде приємніше вчитися в школі, якщо вчителі будуть привітні та ласкаві, будуть розташовувати до себе зверненням, батьківським розташуванням, манерами, словами, спільними справами без переваги , якщо ставитимуться до учнів з любов'ю».

Істинно гуманне виховання , засноване на повазі до особи дитини, обліку її природних задатків та устремлінь, відстоював у своїх працях Ж. Ж. Руссо. Він рішуче виступав проти суворої дисципліни, тілесних покарань та придушення особистості у вихованні, прагнув знайти сприятливі форми та засоби для кожного ступеня розвитку дитини. На думку Руссо, педагог повинен не нав'язувати дитині свою волю, а створювати умови для її розвитку, організовувати те, що виховує і навчальне середовище, в якому дитина зможе накопичувати життєвий досвід, реалізовувати свої природні задатки.

І. Г. Песталоцці підкреслював особливе значення щирої та взаємної любові вихователя та дітей, порушення розуму до активної діяльності, розвитку пізнавальних здібностей. Для І. Г. Песталоцці сенс виховання полягає в допомозі людині, що розвивається, опановує культуру, що рухається до досконалого стану. По суті, це сприяння саморозвитку закладених у людині природних сил та здібностей.

Методики педагогічної взаємодії, близькі до сутності педагогічної підтримки, активно розроблялася у працях вітчизняних та зарубіжних педагогів ХІХ ст., які стверджували ідею неприпустимість насильства над дитиною та які вимагають поваги до особистості вихованців . Так, К.Д. покарань та заохочень». Ідеї ​​педагогіки свободи та педагогічної підтримки зустрічаються у поглядах Л. Н. Толстого, який вважав, що школа має створюватися для дитини, щоб своєчасно допомагати її вільному розвитку.

Теоретичне обґрунтування аспектів професійної діяльності вчителя, близьких до ідей педагогічної підтримки, проглядаються у працях М. Ф. Бунакова, який у низці робіт наголошував, що підтримувати учня треба виключно у тому випадку, коли це йому потрібно . Вчитель повинен встигати зі своєю допомогою тільки там, де вона дійсно необхідна, і при цьому здійснювати її так уміло, тактовно та цілеспрямовано, щоб зрештою вона стала зовсім непотрібною, знищила б саму себе.

Для розуміння сутності педагогічної підтримки важлива педагогічна концепція Я . Корчака. Відповідно до неї дитина сприймається як суб'єкт виховання, незалежна від волі інших суб'єктів особистість. Необхідною умовою виховання є створення атмосфери доброзичливості, взаємної відвертості та довіри, що гарантує захищеність дитини від насильства, стабільність її становища та свободи, задоволення її інтересів та потреб.

Говорячи про цінність будь-якого факту дитячого життя, Я. Корчак запроваджує поняття «розумне кохання». Він писав: «Нехай жоден з поглядів вихователя не стане ні незаперечним переконанням, ні переконанням назавжди». У спілкуванні з дитиною, на думку Корчака, треба обирати позицію "не поряд, не над, а разом". Але іноді буває, що позицію над займає дитина. У таких ситуаціях Корчак радить: «Чим непомітніше ти зламаєш опір, тим краще, а чим швидше і ґрунтовніше, тим безболісніше забезпечиш дисципліну і досягнеш необхідний мінімум порядку. І горе тобі, якщо, надто м'який, ти не зможеш цього зробити».

Під час розробки проблеми педагогічної підтримки необхідно відзначити концепцію гуманістичного виховання В. А. Сухомлинського, який у своїх поглядах виходив з того, що «кожна дитина – це цілий світ, абсолютно особливий, унікальний... і справжня гуманність педагогіки полягає в тому, щоб зберегти радість, щастя, на які має право дитина» . Розглядаючи сутність педагогічної підтримки як особливої ​​сфери професійної діяльності вчителя, Сухомлинський велике значення надавав особистості викладача, кажучи, що «поруч із кожним вихованцем має стояти яскрава людська особистість». У педагогічній теорії та практиці Сухомлинського розроблено цілий спектр умов та засобів реалізації педагогічної підтримки, головними серед яких виступають: 1) багатство відносин між учнями та педагогами, між учнями, між педагогами; 2) яскраво виражена громадянська сфера духовного життя вихованців та вихователів; 3) самодіяльність, творчість, ініціатива як особливі межі вияву різноманітних відносин між членами колективу; 4) постійне множення духовних багатств, особливо ідейних та інтелектуальних; 5) гармонія високих, шляхетних інтересів, потреб та бажань; 6) створення та дбайливе збереження традицій, передача їх від покоління поколінню як духовного надбання; 7) емоційне життя колективу.

Автори низки зарубіжних джерел (К. Валстром, К. Мак Лафлін, П. Зваал, Д. Романо та ін.) під педагогічною підтримкою розуміють допомога учневі у скрутній ситуації , Щоб він навчився самостійно вирішувати власні проблеми та справлятися з повсякденними труднощами, що передбачає допомогу у пізнанні себе та адекватному сприйнятті довкілля.

Принципове значення розуміння сутності педагогічної підтримки мають погляди представників гуманістичної психології (А. Маслоу, Ш. Бюлер, До. Роджерс та інших.). Відповідно до їхніх поглядів головне в особистості – її спрямованість у майбутнє, вільна реалізації своїх можливостей, здібностей, задатків. У зв'язку з цим основне завдання школи психологи-гуманісти бачать у формуванні людини як унікальної, саморозвивальної, самодостатньої особистості . Щоб реалізувати цей підхід, необхідно принципово відмовитись від механічних принципів виховання, з метою чого слід усунути такі перешкоди: а) нестача інформації особистості себе; б) нерозуміння особистістю проблем, що стоять перед нею; в) недооцінка особистістю власних можливостей, інтелектуального, емоційного та вольового потенціалу.

На думку американського психолога А. Маслоу, головне завдання педагога - «допомогти людині виявити в собі те, що в ній вже закладено», тому відправним пунктом її концепції є визнання суб'єктивної свободи людини . Щоб досягти цього, основним завданням педагога має стати свідоме і планомірно прагнення допомогти дитині в її індивідуальному особистісному зростанні.

У сучасній вітчизняній науці одним із перших про педагогічну підтримку заговорив О. С. Газман, який розумів під нею процес спільного з дитиною визначення її інтересів, цілей, можливостей та шляхів подолання перешкод (проблем) , що заважають йому зберегти людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя. Основні теоретичні положення та практичні рекомендації, співвідносні з поняттям про педагогічну підтримку , плідно розроблялися педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвілі, І. П. Волковим, Є. І. Ільїним, С. М. Лисенком, В. Ф. Шаталовим), які в рамках педагогіки співробітництва обґрунтовували необхідність гуманних взаємин між учасниками педагогічного процесу. У тих досліджень гуманістичними установками, які у основі педагогічної підтримки, виступають такі основні принципи: 1) прийняття дитині як даності; 2) пряме, відкрите звернення педагога до вихованця, діалог із нею, заснований розумінні його дійсних потреб і проблем, дієвої допомоги дитині; 3) емпатія у відносинах вчителя та учня, що дає педагогу можливість повноцінного та невичерпного міжособистісного спілкування з учнем, надання йому ефективної допомоги саме тоді, коли вона найбільше необхідна; 4) відкрите, довірче спілкування, яке вимагає, щоб педагог не грав свою роль, а завжди залишався самим собою; це дає можливість учням зрозуміти, прийняти та полюбити педагога таким, яким він є, визнати його як референтну особистість.

Педагогічна підтримка має безліч різновидів, серед яких найбільш поширеними є психолого-педагогічне супроводження та індивідуальна допомога.

Психолого-педагогічне супроводження розуміється як рух разом із вихованцем, поруч із ним, інколи ж – трохи попереду (М. Р. Бітянова, І. В. Дубровіна, Є. І. Рогов та ін). Дорослий уважно придивляється і прислухається до свого юного супутника, відзначає його бажання і потреби, фіксує досягнення і труднощі, що виникають, допомагає порадою і власним прикладом орієнтуватися в навколишньому світі, чуйно прислухатися до себе. При цьому педагог не намагається контролювати вихованця чи нав'язувати йому свої життєві шляхи та ціннісні орієнтири. Лише у випадках, коли дитина розгубиться чи попросить допомоги, педагог непрямим чином, ненав'язливо допомагає йому знову повернутися з його власний шлях.

Індивідуальна допомога передбачає усвідомлено здійснені вихователем спроби створити вихованцю необхідні умови у одному чи кількох аспектах, зокрема у придбанні знань, установок і навичок, необхідні задоволення своїх потреб та аналогічних потреб інших людей, усвідомленні своїх цінностей, установок і умінь; розвитку самосвідомості, самовизначення, самореалізації та самоствердження, розуміння щодо себе та інших, сприйнятливості до соціальних проблем, почуття причетності до групи та до соціуму.