Засоби контролю та оцінки якості освіти. Педагогічний контроль та оцінка якості освіти

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://allbest.ru

Вступ

Кожен суб'єкт освітнього процесу (педагог, учні, батьки, адміністрація та ін.) зацікавлений у забезпеченні якості освіти.

Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі значення:

Батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком індивідуальності їхніх дітей,

Якість для вчителів може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами.

Для учнів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом,

Для бізнесу та промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками, знаннями випускників,

Для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями і ширше - цінностями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Деяке нерозуміння значення якості посилюється через те, що може використовуватися як абсолютне, і відносне поняття. Якість у повсякденному, життєвому розумінні використовується переважно як поняття абсолютне. Люди використовують його, наприклад, при описі дорогих ресторанів (якість послуг) та розкішних автомобілів (якість продукції).

При використанні в побутовому контексті предмети, яким дається якісна оцінка з погляду абсолютного поняття, є найвищим стандартом, який неможливо, як негласно передбачається, перевершити. До якісної продукції належать досконалі предмети, виконані без обмеження витрат за них. Рідкісність і дорожнеча - дві відмінні риси цього визначення. У цьому сенсі якість використовується для відображення статусу та переваги. Володіння предметами "якості" виділяє їх власників серед тих, хто не може собі дозволити володіти ними.

1. Різне розуміння якості освіти

При використанні в освітньому контексті поняття "якість" набуває істотно іншого змісту. Абсолютне поняття "високої якості" не має нічого спільного з системою управління якістю в освіті. Тим не менш, у ході дискусій з управління якістю часто виникає питання про його абсолютне значення, що має ауру розкоші та високого статусу. Це ідеалізоване використання поняття може виявитися корисним для суспільних зв'язків, може сприяти освітньому закладу у покращенні його іміджу. Воно також демонструє значення підвищення якості як прагнення найвищих стандартів.

Якість може також використовуватися як відносне поняття. У цьому випадку якість не є атрибутом продукції чи послуги. Воно є чимось, що йому приписано. Якість можна судити, коли продукція чи послуга відповідає вимогам відповідних їй стандартів чи специфікації.

Якість сама собою не може бути кінцевим результатом. Воно лише засіб, з допомогою якого виявляється відповідність кінцевого продукту стандарту. Якісна продукція або послуга при розгляді якості як поняття відносного зовсім необов'язково буде дорогою або недоступною, красивою або безликою. Також вона може не бути особливою, а бути звичайною, банальною та звичною. Діапроектори, кулькові авторучки та шкільні служби постачання можуть демонструвати якість, якщо вони відповідають простим, але дуже важливим стандартам.

Вони повинні відповідати тому, навіщо призначені, та відповідати вимогам споживача. Іншими словами, вони повинні відповідати призначеним цілям.

Якість як відносне поняття має два аспекти:

Перший - це відповідність стандартам чи специфікації,

Другий – відповідність запитам споживача.

Перша "відповідність" часто означає "відповідність меті або застосуванню". Іноді його називають якістю з погляду виробника. Під якістю продукції чи послуги виробник розуміє постійно відповідає вимогам стандартів чи специфікації вироблену їм продукцію чи послугу. Якість демонструється виробником у вигляді системи, відомої як система гарантії якості, яка дає можливість постійно виробляти продукцію, послуги, які відповідають певному стандарту чи специфікації. Продукція демонструє якість стільки часу, скільки від неї вимагає виробник.

Однак хто має вирішити, чи є послуги школи чи вишу якісними? Причина постановки цього питання полягає в тому, що погляди виробника та споживача не завжди збігаються. Часто трапляється, що чудова і корисна продукція або послуги не сприймаються споживачами як такі, що мають якість. Особливо гостро ця проблема стоїть у галузі освіти. Відмова від єдиної державної системи навчання, від багатьох давно усталених традицій та запровадження нових (тестування при прийомах до вузів замість традиційних іспитів, подовження часу навчання у школі, інтенсивний розвиток системи недержавної освіти тощо) виводить проблему якості освіти до ряду пріоритетних державних та суспільних проблем.

2. Проблема якості освіти як проблема контролю та оцінки освітньої діяльності

Сьогодні більшість країн Центральної та Східної Європи, зокрема й Росія, виробили основи політики контролю та оцінки освітньої діяльності у рамках глобальної реформи систем освіти своїх країн. Ці країни приступили до визначення норм (стандартів) при розробці програм навчання, що є важливим етапом національної політики в галузі освіти та контролю за якістю її як складової частини. Ці норми (стандарти) є необхідною основою визначення цілей освіті, створення єдиного країні педагогічного простору, завдяки якому буде забезпечений єдиний рівень загальної освіти, одержуваного молодими-людьми у різних типах освітніх установ.

Проте загалом у Росії ще не вжито необхідних заходів для створення регулярної системи оцінки роботи навчальних закладів та системи освіти загалом. Необхідно відзначити, що у цій сфері існує фундаментальна суперечність: з одного боку, автономія навчальних закладів та викладацького корпусу від держави у сфері визначення програм навчання значно розширюється; а з іншого боку, автономія навчальних закладів та викладачів може суперечити систематичним процесом оцінки результатів їх діяльності з боку держави.

Успіхи нової політики у сфері освіти пов'язані з соціально-економічними процесами, які у суспільстві. Дійсно, відкритість, поділ відповідальності, право на різноманітність та співвідношення пропозиції з потребами є тими принципами, які мають бути в першу чергу впроваджені та реалізовані в політичній та економічній галузях, щоб застосовуватися потім у сфері освіти.

При оцінці якості освіти слід виділити такі положення:

Оцінка якості не зводиться лише до тестування знань учнів (хоча це залишається одним із показників якості освіти).

Оцінка якості освіти здійснюється комплексно, розглядаючи освітню установу у всіх напрямках її діяльності.

Гарантія якості або управління якістю, яке вирішується в першу чергу шляхом використання моніторингу якості, означає поетапне спостереження за процесом отримання продукту, щоб переконатися в оптимальному виконанні кожного з виробничих етапів, що у свою чергу теоретично попереджає вихід неякісної продукції.

Зважаючи на вищезгадані поняття, можна сказати, що такі елементи є частиною системи моніторингу якості освіти:

Встановлення стандарту та операціоналізація: визначення стандартів;

Операціоналізація стандартів в індикаторах (вимірювані величини);

Встановлення критерію, за яким можна судити про досягнення стандартів,

Збір даних та оцінка: збір даних; оцінка результатів,

Дії: вжиття відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходів відповідно до стандартів.

Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в освітній установі (самоаттестація, внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітньої установи службу, яка, як правило, затверджується державними органами (зовнішній моніторинг).

При формуванні освітніх стандартів доцільно керуватися плюралістичним баченням змісту та мети стандартів (як стандартів змісту освіти, так і стандартів кінцевого результату, що досягнуться тим, хто навчається). Нормативи, що стосуються умов, що забезпечують успішне виконання стандартів, визначаються як нормативи забезпечення "процесу" освіти. Прикладом таких нормативів є наявність необхідної кількості підручників та кваліфікованих викладачів, відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу тощо.

Таким чином, освіту передбачається оцінювати як результат та процес діяльності кожного навчального закладу з боку контролю рівня знань та вмінь учнів (одночасно педагогічним колективом та зовнішніми, державними орами), так і з боку контролю, оцінки діяльності викладачів.

Про контроль якості освіти як контроль засвоєння знань з боку педагогів ми говоритимемо особливо. Скажімо, лише кілька слів про оцінку діяльності викладацького складу.

Немає жодного сумніву в тому, що існує зв'язок між освітнім рівнем викладача та досягнутими результатами його учнів; більше, це найлегший, спрощений і водночас небезпечний спосіб визначення відповідності викладача займаної посади. Необхідно враховувати, що викладачі та навчальні заклади є лише елементом освітньої системи, і, цілком можливо не найвпливовішим серед багатьох інших, від яких залежать навчальні досягнення школяра. Тому при розумінні необхідності оцінки діяльності педагога для контролю якості освіти важливо пам'ятати, що цей елемент менш впливає на академічні, навчальні досягнення, ніж сімейне оточення або індивідуальні особливості учня (завдатки, мотивація тощо).

Якість не з'являється раптово. Його потрібно планувати. Планування якості освіти пов'язане із розробкою довгострокового напряму діяльності освітньої установи. Потужне стратегічне планування - один із найголовніших факторів успіху будь-якої установи в системі освіти.

Провідні цілі стратегічного планування визначаються не лише розробкою загального плану розвитку освітньої установи на деякий часовий період, а й осмисленням та переглядом головних напрямів освітніх послуг, що надаються цим навчальним закладом, та їх відповідності запитам споживачів та прогнозування розвитку суспільства у найближчому та віддаленому майбутньому.

3. Контроль знань учнів як основний елемент оцінки якості освіти

Контроль знань учнів одна із основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Ця неформальна оцінка, яка має чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних норм, враховуючи те, що результати кожного учня мають бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що очевидно обмежує її цінність.

Сучасний підхід до оцінки результатів у загальній освіті є більш критичним. Справді, самі підходи та вибір критеріїв оцінки стали значно ретельнішими. У той же час обережніше почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної або селективної діагностики, про що ми поговоримо пізніше.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості:

Вони мають бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання),

Жорстко об'єктивними і стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого),

- "доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення мають бути доступні цій державі).

У більшості країн перехід з одного класу до іншого сьогодні ґрунтується на системі постійного контролю, що здійснюється класними керівниками чи викладачами тієї чи іншої дисципліни. Класичних іспитів після закінчення навчального року майже немає, вони розглядаються як певні доповнення до постійного контролю над діяльністю учнів. У багатьох випадках постійний контроль також доповнюється такими формами, як тести, заліки, які організовуються поза навчальним закладом регулярно та протягом усього навчального року.

4. Особливості педагогічного контролю та оцінки успішності учнів

Закон Російської федерації "Про освіту" проголошує як один з основних принципів державної політики адаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку учнів. Педагогічний контроль (ПК) є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. Досі результатом ПК беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.

Аналізуючи особливості стану проблеми перевірки та оцінки знань, слід зазначити, що ця проблема багатогранна і розглядалася дослідниками у різних аспектах. У нашій країні опубліковано велику кількість робіт, що стосуються функцій, методів, принципів перевірки та оцінки знань, загальних та приватних питань оцінки. Можна виділити кілька основних напрямів у вивченні цієї проблеми.

Велику групу представляють роботи, в яких досліджувалися функції перевірки та оцінки знань у навчальному процесі, вимоги до формованих знань, умінь, навичок, методи контролю учнів, види обліку знань у традиційній системі навчання (М.І. Зарецький, І.І. Кулібаба, І.Я. Лернер, Е.І. В опублікованих роботах показано контрольні, навчальні та виховні функції перевірки та оцінки знань, розкрито методику проведення письмового, усного, графічного та практичного контролю знань, індивідуального, фронтального, тематичного та підсумкового опитування, сформовано вимоги до якості знань школярів, до оцінки їх усних та відповідей з різних навчальних предметів.

Поступово формується переконання, що освітня система має коректно поставити дидактичну задачу та за допомогою педагогічних технологій бути здатною вирішити її. При цьому інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякої якості, що вимірюється, наприклад, оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Наукове обгрунтування оцінки результатів навчання означає, що висловлюються такого роду судження, які лежать у фактах, визнаних істинні, і у яких міститься характеристика істотних зв'язків, а чи не будь-яких зовні спостережуваних ознак.

У практиці традиційного навчання виявляються суттєві негативні сторони системи оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірювань, тому якість трактується сьогодні досить довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета виміру у педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірювачами є засоби та способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних та кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки. Розглянемо групу досліджень з питань кількісного дослідження навчання та його ефективності. До навчання у цих роботах підходять із різних точок зору, як до інформаційного процесу, з'ясовується можливість математичної оцінки одержуваних результатів, обговорюється застосування кількісних критеріїв визначення його ефективності.

Всі автори сходяться на тому, що перш ніж оперувати тими чи іншими математичними поняттями і формулами, що є певною мірою технічним питанням, спочатку має бути встановлена специфіка педагогічних явищ, для чого потрібно змістовно інтерпретувати явища, що спостерігаються, потрібні змістовні критерії, які можуть бути отримані педагогічним аналізом. Підходячи до процесу навчання як до складного багаторівневого процесу, вони схильні застосовувати до нього різні варіанти кібернетичних методів та методів математичної статистики. Кількісна формулювання педагогічних закономірностей, на їхню думку, відкриває нові можливості для контролювання педагогічних гіпотез, для обґрунтованого передбачення характеру педагогічних явищ, що протікають у різних умовах, та створення на цій основі необхідних рекомендацій для повного та ефективного управління педагогічним процесом. Проблему ефективності навчання іноді ототожнюють із проблемою успішності засвоєння знань, для чого розробляються нові для педагогіки кількісні методи.

Суб'єктивність оцінки знань пов'язана певною мірою з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу чи його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може відбивати оволодіння всією системою формованих знань, вмінні, навичок. Якість і послідовність питань визначаються кожним вчителів інтуїтивно, і часто не найкращим чином. Неясно, скільки потрібно поставити запитань для перевірки всієї теми, як порівняти завдання щодо їхньої діагностичної цінності.

Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки має свої переваги та недоліки, свої обмеження. Крім того, до недоліків існуючої практики перевірки та оцінки знань слід віднести стихійність, нераціональне використання методів та форм, відсутність дидактичної цілеспрямованості, ігнорування вчителем характерних особливостей матеріалу предмета та умов роботи у класі, відсутність систематичності у її проведенні.

Справедливу критику піддають багато авторів систему поточних і вступних іспитів. Невелика кількість питань не дозволяє об'єктивно перевірити весь курс, питання часто не є відображенням тих знань, умінь, навичок, які необхідно сформувати, кожен із екзаменаторів має свою думку про знання відповідального, свої методи та критерії; кількість додаткових питань та їх складність залежать від екзаменатора, що також впливає на загальний результат.

Не можна оминути роль психологічних чинників, загальну та спеціальну підготовку вчителя, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки та оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як і характері викладання, і у процесі перевірки та оцінки знань, про що докладніше ми поговоримо далі. Отже, як уже наголошувалося вище, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань потребує більш поглибленого дослідження.

Інший напрямок у дослідженні цієї проблеми пов'язане з вивченням виховних функцій оцінки, з вивченням впливу оцінки на формування самооцінки учнів, на інтерес та ставлення школярів до предмета (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, А.І. Липкіна. А. Рибак та ін.).

У 60-70-ті роки. у зв'язку з розвитком програмованого навчання та широким впровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання з'явилися нові аспекти у вивченні проблеми. У програмованому навчанні оцінка виступає необхідним компонентом управління та несе інформацію для корекції навчального процесу. Це підвищує вимоги до точності та надійності контролю, обґрунтованості його критеріїв. У зв'язку з цим розглядаються якісні та кількісні аспекти оцінки, інформаційно-статистичні методи вимірювання, надійність та ефективність різних видів перевірочних завдань, способи перевірки за допомогою технічних засобів та ЕОМ. (С.І. Архангельський, В.П. Беспалько, Т.А. Ільїна, А.Г. Молібог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Тализіна, Н.М. Шахмаєв та ін.). Дослідниками цих проблем було сформульовано більш чіткі вимоги до якості планованих знань, критеріїв та норм оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів питань, розроблено методики контролю знань.

Таким чином, перевірка та оцінка знань школярів як форма педагогічного контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних факторів.

5. Відмінності між оцінкою, оцінкою та балом

Оцінка включає кваліфікацію ступеня розвиненості певного властивості у оцінюваного особи, і навіть кількісну і якісну оцінку його дій чи результатів діяльності. Такими є, наприклад, шкільні позначки. Вони характеризують у балах абсолютні та відносні успіхи учня: абсолютні в тому сенсі, що сама по собі відмітка свідчить про якість знання чи поведінки школяра, а відносні тому, що, користуючись відмітками, можна порівнювати їх у різних дітей.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки з психологічної точки зору буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

6. Функції та види оцінки

Оскільки найбільш проблемною є психологічне оцінювання дитини-школяра, чия особистість, що формується, більш сензитивна до будь-яких форм оцінки, то ми розглянемо співвідношення оцінки та позначки стосовно школярів.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів та виявлені ними знання та вміння. Знання, вміння та навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка (позначка) учня відбиває перспективи роботи з цим учнем й у педагога, що усвідомлюється самими педагогами, які розглядають відмітку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти є одним з найважливіших параметрів якості освіти, про який ми говорили на самому початку лекції.

У навчально-виховному процесі можна говорити про відмінність парціальних (часткових, що оцінюють частину) оцінок (Б.Г. Ананьєв) та оцінку успішності, що найбільш повно та об'єктивно відображає рівень освоєння навчального предмета взагалі.

Парціальні оцінки виступають у формі окремих оціночних звернень та оціночних впливів педагога на учнів під час опитування, хоча і не є кваліфікацією успішності учня взагалі. Парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто як відмітки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої "згорнутої" оцінки - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учня внутрішньо згоден із нею. У школярів, що добре встигають, збіг між власною оцінкою та оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває в 46% випадків. А у тих, хто слабо встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги до них вчителями.

7. Причини необ'єктивності педагогічної оцінки

Щодо процедури виставлення відміток, яку прийнято називати контролем або перевіркою знань, умінь та навичок, справедливо зауважують, що допускається змішання понять, оскільки ми маємо справу з двома різними процесами:

Процесом визначення рівнів знань

І процес встановлення цінності даного рівня.

Лише другий є, строго кажучи, оцінкою, тоді як перший - вимір, проведене за порівнянні. У цьому порівнюється початковий рівень із досягнутим і з зразком. Для приросту обирається оцінка. Однак, як ми бачили, перша із зазначених операцій залишається найбільш уразливим місцем у перевірці знань. Зі сказаного вище випливає, що в практиці навчання не тільки виникла, а й набуває все більшої гостроти проблема визначення різних рівнів навчання, а також проблема вимірювання результатів діяльності навчання, що включається до неї.

Проведене спеціальне вивчення показує, що знання тих самих учнів оцінюються по-різному різними викладачами і розбіжність у значенні відміток однієї й тієї групи учнів виявляється дуже значним. Погана організація контролю знань стала однією з причин деградації освіти. Невипадково зазначалося, що це відомі світі спроби поліпшення якості освіти, не підкріплені дієвої реформою системи перевірки знань, не приносили, зазвичай, бажаних результатів. Усунути суб'єктивний елемент надзвичайно важко через різні обставини. По-перше, дуже умовне позначення результатів навчання: знання, уміння, навички, засвоєння, успішність тощо. Усі ці поняття немає кількісної форми висловлювання. По-друге, поки що не вироблені загальнодоступні методи прямого виміру навчальної діяльності, і про неї судять опосередковано за відповідями, діями учнів.

Надзвичайно важливо, щоб оціночна діяльність педагога здійснювалася їм на користь соціально-психологічного розвитку дитини. Для цього вона має бути адекватною, справедливою та об'єктивною.

Широко відомий ряд типових суб'єктивних тенденцій чи помилок оцінювання, до найпоширеніших з яких відносять:

Помилки великодушності,

Центральної тенденції,

Контрасту,

Близькість,

Логічні помилки.

Помилки " великодушності " , чи " поблажливості " , виявляються у виставленні педагогом завищених оцінок. Помилки "центральної тенденції" проявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, у школі - не ставити двійок та п'ятірок. Помилка "ореолу" пов'язана з відомою упередженістю педагогів і проявляється у тенденції оцінювати позитивно тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне. Помилки " контрасту " під час оцінювання інших людей у тому, що знання, якості особистості і поведінка учня оцінюються вище чи нижче залежно від цього, вище чи нижче виражені самі характеристики у самого педагога. Наприклад, менш зібраний та організований викладач вище оцінюватиме учнів, що відрізняються високою організованістю, акуратністю та старанністю. Помилка "близькості" знаходить свій вислів у тому, що педагогові важко відразу після двійки ставити п'ятірку, при незадовільній відповіді "відмінника" вчитель схильний переглянути свою позначку у бік завищення. " Логічні " помилки виявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, які здаються їм логічно пов'язаними. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому у поведінці школяру виставляють різні оцінки.

Перелічені суб'єктивні тенденції оцінювання які у соціальної психології часто називають помилками, несвідомо допускаються всіма людьми. Усвідомлене, навмисне спотворення оцінок слід розглядати інакше: як засіб стимулювання учня, що ми поговоримо окремо у наступному розділі.

Педагог, виносячи оцінку, повинен щоразу доводити її, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі знають про це і постійно звертаються до такого обґрунтування, що і оберігає їх від конфліктів із учнями.

Цікаво й те, що вчителі, як виявилося, мимоволі звертаються до тих, хто навчається, які сидять за першими партами, і схильні виставляти їм вищі бали. Багато залежить від суб'єктивних нахилів педагога. Виявилося, наприклад, що вчителі з добрим почерком віддають перевагу "каліграфістам", тобто. учня з красивим почерком. Педагоги, чутливі до правильної вимови, часто несправедливо карають учнів із дефектами промови.

Саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, через яку нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним та тестовим формам контролю за мінімальною участю педагогів.

Педагог повинен свідомо прагнути об'єктивної та реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати тим, хто навчається, яка, чому і за що виставляється оцінка.

Ще однією причиною необ'єктивної педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання. Тому педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальної шкали.

Можна виділити кілька таких способів:

Перший - виставлення оцінок зі знаками "плюс" та "мінус",

Другий спосіб полягає в тому, що цифрова бальна оцінка доповнюється словесною або письмовою формою у вигляді оцінювальних висловлювань, записів,

Третій спосіб полягає в опорі на комунікативні мотиви учнів. Кожному, виявляється, не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають,

Ще один спосіб – використання екранів успішності. Цей метод має недоліки, оскільки може сприяти вихованню зазнайства у відмінників і байдужості в відстаючих, якщо належним чином не націлити на правильне сприйняття інформації.

8. Принципи контролю успішності

Контролювання, оцінювання знань, умінь – дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролю та оцінювання є неодмінними супутниками школи, супроводжують її розвиток. Тим не менш, досі точаться спекотні суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому педагоги сперечаються, що має показувати оцінка як результат контролю: чи має вона бути індикатором якості – категоричним визначником успішності учня або ж, навпаки, має існувати як показник переваг та недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання.

Найважливішими принципами контролю навчання (успішності) учнів - як одного з головних компонентів якості освіти - є:

Об'єктивність,

Систематичність,

Наочність (гласність).

Об'єктивність полягає у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність контролюючих, або як часто кажуть останнім часом – діагностичних процедур, означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів та засобів контролю та педагогів.

Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, яким учні судять про зразки вимог щодо них, і навіть про об'єктивність педагога. Вимога принципу систематичності полягає у необхідності проведення діагностичного контролю всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі.

Етапи перевірки успішності

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Першою ланкою у системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання учнів найважливіших (вузлових) елементів курсу попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на усунення прогалин у знаннях, уміннях. Така перевірка можлива та доречна не лише на початку навчального року, а й у середині, коли починається вивчення нового розділу (курсу).

Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка у процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Головна функція поточної перевірки – навчальна. Методи та форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік та рівень підготовки учнів, рівень та цілі навчання, конкретні умови.

Третьою ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, має бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють раніше вивчений. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але з дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння. Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами та методами діагностування.

Четверте ланка у системі - періодична перевірка знань, умінь учнів у цілому розділу чи значній темі курсу. Мета такої перевірки – діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися у різних частинах курсу. Головні функції періодичної перевірки – систематизація та узагальнення.

П'ятою ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка та облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності проводиться наприкінці кожної чверті та після закінчення навчального року.

Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані щодо різних навчальних предметів знання, вміння на вирішення практичних завдань (проблем). Головна функція комплексної перевірки – діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих із усіх вивчених предметів.

Останнім часом замість традиційного поняття "контроль", крім поняття "діагностика", що вже згадувалося, все частіше стали використовувати поняття моніторинг. Під моніторингом у системі "педагог - який навчається" розуміється сукупність контролюючих та діагностуючих заходів, обумовлених цілепокладанням процесу навчання та передбачають у динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та його коригування. Інакше висловлюючись, моніторинг - це безперервні контролюючі дії у системі " педагог - навчається " , дозволяють спостерігати (і коригувати за необхідності) просування учня від незнання до знання. Моніторинг – це регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь у навчальному процесі.

Однак найчастіше використовується поняття контролю. У педагогіці ще немає підходу до визначення понять " оцінка " , " контроль " , " перевірка " , " облік " та інших, із нею пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає "контроль", що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимірювання називають перевіркою. Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не лише рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праці останнього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки, найчастіше – у її формалізованому вигляді – позначки.

Основою для оцінювання успішності учня є результати (результати) контролю. Враховуються у своїй як якісні, і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні - в оціночних судженнях на кшталт "добре", "задовільно" тощо. Кожному оціночному судженню приписується певний, наперед узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню "відмінно" - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка це не число, одержуване в результаті вимірів та обчислень, а приписане оціночному судженню значення.

9. Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

Контроль – невід'ємна частина навчання. Залежно від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види:

Попередній,

Поточний,

Підсумковий,

розглядаються як засоби контролю за рівнем (якістю) засвоєння.

Призначення попереднього контролю полягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особи учня і, насамперед, - вихідного стану пізнавальної діяльності, насамперед - індивідуального рівня кожного учня.

Успіх вивчення будь-якої теми (розділу чи курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень тощо, які вивчалися на попередніх етапах навчання. Якщо інформації звідси педагога немає, він позбавлений можливості проектування і управління у процесі, вибору оптимального його варіанта. Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи пропедевтичне діагностування, відоме педагогам як попередній контроль (облік) знань. Останній необхідний ще й у тому, щоб зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навчання. Порівняння вихідного початкового рівня навченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати "приріст" знань, ступінь сформованості умінь та навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також зробити об'єктивні висновки про "вклад" педагога у навченість учнів, ефективність педагогічної праці, оцінити (професіоналізм) педагога.

Найважливішою функцією поточного контролю є зворотний зв'язок. Зворотний зв'язок дозволяє викладачеві отримувати інформацію про перебіг процесу засвоєння кожного учня. Вона становить одне з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння. Зворотний зв'язок має нести відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контролю над ходом процесу, стежити за діями учня.

Поточний контроль необхідний діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення динаміки останнього, зіставлення реально досягнутих окремих етапах результатів із запроектованими. Крім власне прогностичної функції поточний контроль та облік знань, умінь стимулює навчальну працю учнів, сприяє своєчасному визначенню прогалин у засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.

Зазвичай поточний контроль здійснюється за допомогою усного опитування, яке весь час удосконалюється: педагоги все ширше практикують такі його форми, як ущільнений, фронтальний, магнітофонний та ін. всі найважливіші елементи знань, умінь, вивчені учнями протягом останніх 2-3 уроків. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки.

Учні завжди повинні знати, що процес засвоєння має свої тимчасові межі та має закінчитися певним результатом, який оцінюватиметься. Це означає, що крім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який має дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, і цілого предмета чи якогось розділу. У практиці навчання підсумковий контроль використовується з метою оцінки результатів навчання, досягнутих наприкінці роботи над темою чи курсом.

Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на цьому етапі дидактичного процесу систематизується та узагальнюється навчальний матеріал. З високою ефективністю можуть бути застосовані відповідним чином складені випробування навченості. Головна вимога до підсумкових тестових завдань – вони мають відповідати рівню національного стандарту освіти. Все більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів та спеціалізованих програм.

10. Методи контролю знань учнів

У практиці середньої освіти використовуються різні методи поточного та підсумкового контролю за якістю знань учнів. Найчастіше використовуються різні форми усного опитування та проведення письмових контрольних робіт.

Усні методи контролю придатні для безпосереднього спілкування вчителя зі школярами на уроці з конкретних питань, що вивчаються на даному занятті. Вони допомагають вчителеві отримати деяку інформацію про поточне засвоєння навчального матеріалу та здійснити необхідний педагогічний вплив, а учням - докладніше та глибше розібратися у матеріалі, що вивчається. Письмові контрольні роботи також можуть використовуватися для активізації самого процесу навчання та допомоги вчителю та учням у виявленні найслабших місць у засвоєнні предмета.

Проблема співвідношення усних і письмових форм контролю дозволяється здебільшого на користь останніх. Вважається, що хоча усний контроль більше сприяє виробленню швидкої реакцію питання, розвиває зв'язне мовлення, не забезпечує належної об'єктивності. Письмова перевірка, забезпечуючи більш високу об'єктивність, крім того, сприяє розвитку логічного мислення, цілеспрямованості: той, хто навчається при письмовому контролі, більш зосереджений, він глибше вникає в сутність питання, обмірковує варіанти вирішення та побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності викладу думок.

Оцінювання як при усному опитуванні, так і при контрольних роботах є неточним, як це було показано раніше. Основними недоліками цих методів є суб'єктивність оцінок та невоспроизводимость (неповторність) результатів. Ці недоліки призводять до того, що вчитель не завжди може отримати реальну та об'єктивну картину навчального процесу. Отже, з метою оцінки якості знань ці методи контролю годятся.

Однозначні та відтворювані оцінки здатні дати лише об'єктивні методи контролю якості знань учнів, що спираються на спеціально створені для цього матеріали – тести. Вони мають бути розроблені за кожним рівнем засвоєння досвіду. Тест - це засіб, який дозволяє виявити рівень та якість засвоєння. Однак при використанні тестів також виникає низка проблем, про які ми поговоримо в одному з наступних розділів.

11. Заохочення та покарання як методи стимулювання

Які б мотиви та інтереси, що виявляються у навчанні та у вихованні дітей, ми не розглядали, всі вони в кінцевому рахунку зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психології, а покарання запобігають виникненню негативних.

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних. Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень, і покарань: заохочення є розвитку позитивних якостей, а покарання - виправлення, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими на практиці має змінюватись в залежності від завдань навчання та виховання.

Навчальна діяльність є полімотивованою, що передбачає пошук та варіювання стимулів діяльності кожної дитини, включення до їх числа органічних, матеріальних, моральних, індивідуальних, соціально-психологічних та інших можливих стимулів, що позитивно впливають на засвоєння знань, на формування вмінь та навичок, на набуття певних особистісних якостей. Дія різних стимулів на поведінку людини ситуаційно та особистісно опосередковано. Говорячи про ситуаційну опосередкованість, ми маємо на увазі те, що сприйняття та оцінка людиною тих чи інших стимулів як значущих зумовлені тим, в якій ситуації це відбувається. Один і той же стимул, наприклад висока або низька оцінка, може по-різному впливати на прагнення успіхів тоді, коли він значимий для людини або не значущий.

Одна й та оцінка може сприйматися по-різному за умов, коли їй передували невдача чи успіх чи коли вона повторює раніше вже багато разів отриману оцінку. Повторювані від ситуації до ситуації оцінки містять слабкі спонукання до діяльності. Успіх, наступний після невдачі, і навіть невдача, наступаючи за успіхом, змушують індивіда щось змінювати у своїй поведінці. Під особистісної опосередкованістю впливу стимулів розуміють залежність цього впливу від індивідуальних особливостей людей, від їхнього стану в даний момент часу. Стимули, що стосуються задоволення найважливіших для людини актуальних потреб, будуть, природно, сильніше впливати нею, ніж, які щодо індиферентні. У емоційно-збудженому стані значимість стимулів може сприйматися людиною інакше, ніж у спокійному.

12. Педагогічна оцінка як стимул

Педагогічну оцінку правомірно розглядати як особливий стимул. У мотивації індивідуального поведінки у виникненні потреби в інтелектуальному та моральному розвитку у специфічних видах діяльності-навчання та вихованні - педагогічна оцінка грає ту саму роль, яку виконує будь-який інший стимул при актуалізації інших потреб у різних видах діяльності.

Педагогічна оцінка є специфічним стимулом, який діє у навчальній та виховній діяльності та визначає її успішність

Така оцінка має забезпечувати максимум мотивованості дитини саме у цих видах діяльності з урахуванням наступних чотирьох обставин:

Знання необхідної та достатньої безлічі різноманітних стимулів, які впливають на прагнення дитини до успіхів у навчанні та вихованні;

Знання справжніх мотивів участі дітей різного віку у цих видах діяльності;

Знання індивідуальних відмінностей у мотивації вчення та виховання;

Знання ситуативних факторів, що впливають на мотивацію засвоєння інформації, формування умінь та певних якостей особистості у дітей.

Педагогічні оцінки, що розглядаються як заохочення чи покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні містити в собі систему стимулів, що активізують розвиток позитивних властивостей та особливостей у дитини, з іншого боку, включати сукупність не менш дієвих стимулів, що перешкоджають виникненню негативних якостей особистості та неправильних форм поведінки у тих самих дітей. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер педагогічних оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися. Типи та способи оцінювання успіхів та невдач дитини у навчанні та вихованні слід систематично варіювати для того, щоб не виникало явище звикання та згасання реакції на дію даних стимулів.

Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна поділити на класи: предметні та персональні, матеріальні та моральні, результативні та процесуальні, кількісні та якісні. Предметні оцінки стосуються того, що робить або що вже зробив дитина, але не її особи. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення та особистісного зростання через оцінку того, що він робить, а у разі суб'єктивних - через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому виявляє.

...

Подібні документи

Якість знань, його основні параметри. Функції та види контролю знань у педагогічному процесі. Експериментальна перевірка знань та умінь учнів. Контроль знань учнів як елемент оцінки якості знань. Рівні контролю та перевірки знань з хімії.

курсова робота , доданий 04.01.2010

Проблема організації контролю знань учнів та правильної оцінки рівня їх знань. Види контролю. Роль та значення тематичного контролю, що забезпечують ефективність навчального процесу, шляхи та методи проведення тематичного контролю знань учнів.

дипломна робота , доданий 01.05.2008

Ефективність систем контролю та оцінка ходу результативності навчання. Характеристика та види педагогічного контролю. Аналіз поняття якості освіти у сучасній школі. Тестування як із поточних форм контролю навчальних досягнень учнів.

курсова робота , доданий 13.06.2011

Поняття якості освіти. Зміст, форми, методи та види контролю якості освіти (поточного, рубежного, підсумкового). Відмінності між оцінкою, позначкою та балом. Причини необ'єктивності педагогічної оцінки. Види тестового контролю знань.

курсова робота , доданий 13.01.2011

Функції, види, типи та форми контролю знань учнів. Характеристика особливостей усного, письмового контролю знань та деяких його нетрадиційних форм. Розробка завдань на перевірку знань учнів на тему "Внутрішні води та водні ресурси Росії".

курсова робота , доданий 10.12.2011

Психолого-педагогічні особливості організації контролю з урахуванням диференційованого підходу. Методика організації диференційованого контролю знань у формі заліку. Методична розробка диференційованого заліку

Діагностикау педагогічному процесі розуміється, як і звичний нам термін "контроль у навчальному процесі", у сенсі прояснення всіх обставин перебігу дидактичного процесу, точного визначення результатів останнього. Без діагностики неможливе ефективне управління дидактичним процесом, досягнення оптимальних результатів, визначених цілями навчання. Останнім часом у педагогічній літературі категорію "діагностування навченості" розглядають як наслідки досягнутих результатів навчання. Цілями дидактичного діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу у зв'язку з продуктивністю останнього.

Як видно, в діагностику вкладається ширший і глибший зміст, ніж у традиційну перевірку знань та умінь учнів. Остання переважно лише констатує результати, не пояснюючи їх походження. Діагностування розглядає результати у зв'язку зі шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування включає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

Контролювання, оцінювання знань, умінь учнів включаються у діагностування як необхідні складові. Це дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролю та оцінювання є неодмінними супутниками вищої школи, що супроводжують її розвиток. Проте сьогодні йдуть спекотні суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому, педагоги сперечаються, що має показувати оцінка, чи має вона бути індикатором якості – категоричним визначенням успішності учня або ж, навпаки, має існувати як показник переваги та недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання.

У нинішній теорії педагогіки ще немає підходу до визначення понять "оцінка", "контроль", "перевірка", "облік" та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає "контроль", що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимір називають перевіркою.Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між викладачем та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не тільки рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праці останнього. Крім перевірки, контроль містить у собі оцінювання(як процес) та оцінку(Як результат) перевірки. У відомостях успішності, базах (банках) даних тощо. оцінки фіксуються у вигляді позначок(Умовних позначень, кодових сигналів, "зарубок", пам'ятних знаків і т.п.).

Основою для оцінювання успішності учня є підсумки (результати) контролю. Враховуються у своїй як якісні, і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні в оцінних судженнях на кшталт "добре", "задовільно" тощо. Кожному оціночному судженню приписується певний, наперед узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню "відмінно" - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка - це не число, одержуване в результаті вимірів та обчислень, а приписане оціночному судженню значення. Кількісні маніпуляції з оціночними судженнями (балами) неприпустимі. Щоб уникнути спокуси використовувати оцінки як числа, у багатьох країнах світу вони мають буквене позначення, наприклад, А, В, С і т.д.

Кількісне значення рівня навчання виходить тоді, коли оцінку розуміють (і визначають) як співвідношення між фактично засвоєними знаннями, вміннями та загальним обсягом цих знань, умінь, запропонованим для засвоєння. Показник засвоєння (продуктивності навчання) обчислюється із співвідношення:

О = (Ф/П) * 100%,

де О - оцінка успішності (навченості, продуктивності), Ф - фактичний обсяг засвоєних знань, умінь; П – повний обсяг знань, умінь, запропонованих для засвоєння. Як видно, показник засвоєння (оцінка) тут коливається між 100% – повне засвоєння інформації та 0% – повна відсутність такого.

Для визначення оцінки за цим критерієм необхідно навчитися вимірювати обсяги засвоєної та запропонованої інформації. Це завдання вирішено лише на рівні зручної практичної технології.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - єдиний у розпорядженні педагога засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності студенток та забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Найважливішими принципами діагностування та контролю навчання (успішності) учнів є об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Об'єктивністьполягає у науково-обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів та засобів контролю та педагогів, які здійснюють діагностування.

Вимога принципу систематичностіполягає у необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань та до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі. Контроль необхідно здійснювати з такою частотою, щоб надійно перевірити все те важливе, що учням слід знати та вміти. Принцип системності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів та засобів діагностування.

Принцип наочності(гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Рейтинг кожного учня, встановлюваний у процесі діагностування, має наочний, порівнянний характер. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, яким учні судять про зразки вимог щодо них, і навіть про об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення та аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння учнів потрібно у тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Якість засвоєння студентами підлягає вивченню матеріалу, набутого (засвоєного) ними досвіду і, отже, діяльності, що вони можуть здійснювати результаті навчання, може характеризуватися рівнями засвоєння (деятельности). Нагадаємо їх.

1-й рівень - рівень уявлення (знайомства).Студент, виведений цей рівень, здатний пізнавати об'єкти і процеси, якщо вони представлені йому самі (у матеріальному вигляді) чи дано їх опис, зображення, характеристика. На цьому рівні студент має знання-знайомство і здатний впізнати, розрізнити та співвіднести ці об'єкти та процеси.

2-й рівень – рівень відтворення.Студент може відтворити (повторити) інформацію, операції, дії, вирішити типові завдання, розглянуті під час навчання. Він має знання-копію.

3-й рівень - рівень умінь та навичок.На цьому рівні засвоєння студент вміє виконувати дії, загальна методика та послідовність (алгоритм) яких вивчені на заняттях, але зміст та умови їх виконання нові. Тут розрізняють два різновиди засвоєння: вміння,коли студент виконує дії після досить тривалого попереднього продумування послідовності та способів їх здійснення, навик,коли дія виконується автоматично. Обдумування кожної майбутньої операції різко "згорнуте" у часі. Складається враження, що виконавець працює "не думаючи".

4-й рівень – рівень творчості.Як відомо, творчістю вважають вияв продуктивної активності людської свідомості. Наприклад, раціоналізаторство та винахідництво, робота з реконструкції під час реального курсового проектування, за участю у науково-дослідній роботі. Щоб вивести студента на рівень творчості, недостатньо, щоб він опанував знання, вміння та навички за певним, нехай навіть досить широким набором навчальних елементів. Необхідно навчити його вмінню самостійно "добувати" необхідні знання та вміння. Потрібно розбудити та розвинути в ньому творчі схильності. І це можливо лише за умови, що у процесі навчання застосовуватимуться спеціальні творчі завдання науково-дослідницької, проектної, конструкторської, технологічної діяльності, тобто. реалізовуватимуться мотиваційні знання.

Для досягнення будь-якого рівня засвоєння студент повинен здійснити навчальну діяльність (УД), що складається з трьох видів дій: орієнтовної основи дії (ООД), виконавчих дій (ІД) та контрольних дій (КД), які студенти зазвичай виконують за допомогою викладача:

УД = ООД + ВД + КД.

Тут ООД полягає у отриманні студентами необхідної інформації, усвідомленні поставленої їх завдання засвоєння. За допомогою отриманих від викладача інструктажу та орієнтування вони обирають шляхи, засоби та методи (вибирають програму) її вирішення; ВД полягають в інтелектуальній переробці отриманої інформації та виконанні вправ з метою засвоєння знань, умінь та навичок. Студент виконує програму, розроблену під час ООД; КД - дії, за допомогою яких перевіряються повнота, правильність та якість виконання ООД та ВД.

Наведені вище характеристики контролю якості знань та вмінь дуже умовні. Якість навчання, по С.И.Архангельскому , сприймається як здатність студентів виконувати певні вимоги, поставлені їх, з урахуванням цілей і завдань вивчення тієї чи іншої предмета.

Стан навчального процесу та знань, як відомо, завжди відносні. Звідси, природно, виникають питання:
а) чи можна взагалі щось відносне виміряти абсолютно?
б) чи не краще говорити про відносні одиниці виміру в навчальному процесі?
в) наскільки потребує оцінка навчального процесу абсолютно-точних вимірювачів?

Для процесу вимірювання потрібні як інструмент, з допомогою якого можна об'єктивно оцінювати результати, забезпечувати його впорядкування і здійснювати управління. Характерно і те, що від такого інструменту вимагається визначення не лише "статичної картини" тих чи інших результатів навчання, а й динаміки навчального процесу.

За С.І. Архангельському, педагогічна оцінка - це послідовність дій викладача, що включає постановку мети, розробку контрольного завдання (питання), організацію, проведення та аналіз результатів діяльності, реалізація яких у навчальному процесі призводить до висновку, що зумовлює мети перевірки та її кінцевий висновок - відмітку в заліковій книжці студента. Отже, відмітка - це висновок про результати (успіхи) навчання та виховання студента, зроблений на підставі оціночної діяльності викладача та виражений у прийнятій системі градації (ранговій чи функціональній).

Оцінка покликана відображати в єдності його кількісну та якісну сторони. Під якісною оцінкою слід розуміти такі дії викладача, які спрямовані на виявлення та упізнання суттєвих характеристик об'єкта, їхній аналіз. Кількісна оцінка в цій процедурі виступає як би другою дією. Вона має справу з тими ж якісними характеристиками, але вже наділяє їх традиційними властивостями: дає їм міру, формує принцип дискретності (спосіб членування), визначає норми та зразки, надає ціну розподілу шкали "вимірювання" та ін.

Розглядаючи педагогічну оцінку як результат порівняння, зіставлення та узагальнення в єдності якісних та кількісних сторін досліджуваного об'єкта, не можна протиставляти одну її межу іншій. Мова може йти лише про доцільність доповнення та поглиблення кожної окремо взятої характеристики тоншими традиціями. І в цій частині кількісна оцінка стосовно якісної завжди виступає вторинною і є похідною від першої.

По суті, якісна та кількісна оцінки формують певний образ – копію досліджуваного об'єкта, що найчастіше досягається не прямим шляхом, а опосередковано. Опосередкованість - невід'ємна частина будь-якої оцінки, оскільки процес отримання висновків пов'язаний з абстрагуванням ознак, що цікавлять нас, і узагальненням тієї інформації, яка відповідає цілям і завданням перевірки.

Об'єктомпедагогічної оцінки у навчальному процесі є діяльність студентів, предметом -результати цієї діяльності, виражені у різних якісних характеристиках. Найбільш представницькими з них виступають навченість та вихованість. Як непрямий критерій може бути розвиненість здібностей студентів.

Навченість -одна з суттєвих якостей студента, що відображає його здатність оперувати знаннями та вміннями при вирішенні теоретичних та практичних завдань, які набувають їм у діях над конкретним навчальним матеріалом. І чим більше пройде через його свідомість і практику різноманітного за змістом і формою навчального матеріалу в ситуаціях діяльності, що змінюються, тим ця здатність буде багатша вміннями, міцніше узагальненням і тим мобільніше вона виявлятися в його діяльності.

Навченість (у вузькому значенні слова) - це здатність студента застосовувати засвоєні знання для виконання конкретного навчального завдання та досягати певного темпу діяльності.

Вихованість -це показник сформованих відносин студентів до навколишнього світу (до людей, подій, речей і т.д.), які реалізуються в їх соціальній діяльності, у розумових і практичних діях при вирішенні суспільних завдань.

Як оцінка вихованості може бути готовність докладання цих відносин до реальної дійсності в повній відповідності до соціальних норм суспільства. В останньому полягає якісна сторона вихованості. Звідси випливає, що школа вихованості має як позитивні, і негативні значення, межа між якими, точка відліку - " нуль " .

Педагогічна оцінка має низку фундаментальних властивостей: об'єктивністю, всебічністю, якісною та кількісною визначеністю (детермінованістю), точністю, надійністю, сучасністю, результативністю та ін.

Вся різноманітність якісних та кількісних критеріїв у педагогіці прийнято ділити на дві підмножини, що відповідно відображають виховні та дидактичні функції викладача. У першу підмножину, як правило, включають три групи критеріїв: для оцінки ефективності засобів та методів індивідуального виховного впливу в поточному навчальному процесі, для оцінки системи організації та методик кількісного (суспільного) виховного впливу під час навчального процесу та, нарешті, для оцінки результатів виховання студентів на завершальних етапах навчання До другого відносяться дидактичні критерії, що мають пряме відношення до навчального матеріалу, завдань, посібників та підручників; критерії оцінки діяльності студентів з оволодіння навчальними програмами з відображенням результатів формування знань, умінь та навичок та розвитку їх здібностей та, нарешті, критерії, пов'язані з оцінкою кінцевих результатів навчання, діяльності викладача, оптимізацією засобів та методів навчальної роботи

По першій із зазначених підстав виділяються методи контролю пояснення та з'ясування змісту навчального матеріалу, по другому – методи поопераційного контролю та контролю за результатом, по третьому – контроль за допомогою завдань на відтворення знань (переказ змісту порції як письмово, так і усно), постановки питань за змістом та пред'явлення завдань, які вирішуються із застосуванням знань. По четвертому підставі методи контролю поділяються на контроль за допомогою відповідей, що конструюються. Нарешті, з п'ятої основи розрізняються систематичний та епізодичний, частий і нечастий контроль, проміжний і кінцевий (кордонний, підсумковий). Отже, основне завдання контролю пояснення та з'ясування змісту матеріалу - перевірити рівень досягнутих цілей.

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТРОЛЬ І ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВІТИ

Різне розуміння поняття якості

· Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі, значення:

o батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком індивідуальності їхніх дітей,

o якість для вчителів може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами.

o для учнів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом,

o для бізнесу та промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками, знаннями випускників,

o для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями та ширше - цінностями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Особливості педагогічного контролю та оцінки успішності учнів

Велику групу представляють роботи, в яких досліджувалися функції перевірки та оцінки знань у навчальному процесі, вимоги до формованих знань, умінь, навичок, методи контролю учнів, види обліку знань у традиційній системі навчання (М.І.Зарецький, І.І.Кулібаба, І.Я.Лернер, Е.І.Перовський, С.І.Руновський, М.Н.Скаткін, В.П.Стрезікозін та ін.). В опублікованих роботах показано контрольні, навчальні та виховні функції перевірки та оцінки знань, розкрито методику проведення письмового, усного, графічного та практичного контролю знань, індивідуального, фронтального, тематичного та підсумкового опитування, сформовано вимоги до якості знань школярів, до оцінки їх усних та відповідей з різних навчальних предметів.

Інший напрямок у дослідженні цієї проблеми пов'язане з вивченням виховних функцій оцінки, з вивченням впливу оцінки на формування самооцінки учнів, на інтерес та ставлення школярів до предмета (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Ліпкіна. Л.І. А.Рибак та ін.).

2.6. У 60-70-ті роки. у зв'язку з розвитком програмованого навчання та широким впровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання з'явилися нові аспекти у вивченні проблеми. У програмованому навчанні оцінка виступає необхідним компонентом управління та несе інформацію для корекції навчального процесу. Це підвищує вимоги до точності та надійності контролю, обґрунтованості його критеріїв. У зв'язку з цим розглядаються якісні та кількісні аспекти оцінки, інформаційно-статистичні методи вимірювання, надійність та ефективність різних видів перевірочних завдань, способи перевірки за допомогою технічних засобів та ЕОМ. (С.І.Архангельський, В.П.Беспалько, Т.А.Ільїна, А.Г.Молібог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Тализина, Н.М.Шахмаєв та ін.). Дослідниками цих проблем було сформульовано більш чіткі вимоги до якості планованих знань, критеріїв та норм оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів питань, розроблено методики контролю знань.

Проблеми для обговорення:

1. У чому суть педагогічного контролю?

2. Відмінність у розумінні педагогічного контролю в різних авторів.

3. Проблема суб'єктивності оцінки знань.

Відмінності між оцінкою, оцінкою та балом

· Принципи контролювання успішності

· Етапи перевірки успішності

· Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

· Методи контролю знань учнів

Принципи контролю успішності

· Найважливішими принципами контролю навчання (успішності) учнів - як одного з головних компонентів якості освіти - є:

o об'єктивність,

o систематичність,

o наочність (гласність).

Етапи перевірки успішності

Психолого-педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур

· Заохочення та покарання як методи стимулювання

· Педагогічна оцінка як стимул

· Ефективність педагогічної оцінки

Заохочення та покарання як методи стимулювання

Зміна освіти у відповідність до сучасних запитів суспільства має супроводжуватися зміною стратегії навчання, і, способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умови для прояву та стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітньої взаємодії.

· Дана система дозволяє отримати:

o можливість визначити рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

o можливість отримати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й у увесь час навчання;

o диференціювати значущості оцінок, отриманих учнями виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, тренінг, домашня, творча та інших. роботи);

o відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеного учнем праці;

o підвищити об'єктивність оцінки знань;

o Для визначення рейтингу вводяться обов'язкові та додаткові бали: обов'язковими балами оцінюється виконання самостійних робіт, курсових робіт, здавання заліків, вирішення завдань тощо; додаткові бали рекомендується використовувати для заохочення учнів під час виконання ними творчих завдань (написання рефератів, участі в олімпіадах, конференціях, вирішення завдань підвищеної складності); додатковими балами доцільно також заохочувати своєчасне виконання учнями навчальних та контрольних завдань, а також активну участь у практичних та семінарських заняттях.

Рейтингова система оцінки знань особливо добре працює у середніх та старших класах середньої школи, коли навчання школярі починають розглядати як спосіб проявити себе, виділитися, звернути на себе увагу. За допомогою рейтингу завжди видно "статус-кво" даного учня на тлі всього класу, і легко визначити, як "близько" чи "далеко" в даний момент часу до оцінки у чверті чи році, на яку учень розраховує.

Така система оцінки дозволяє учневі бути активнішим у навчальній діяльності, зменшує суб'єктивізм педагога під час оцінки знань, стимулює змагальність у процесі, що відбиває об'єктивно існуючу конкуренцію, наприклад, ринку праці.

У вітчизняній педагогіці цей метод завойовує все більше і більше популярності і використовується не лише у школі, а й у багатьох вишах.

Демократизація та гуманітаризація сучасної освіти вимагає відмови не від контролю та оцінювання знань, умінь, а від рутинних форм спонукання до навчання за допомогою оцінок. Пошук нових способів стимулювання навчальної праці учнів, принцип особистої вигоди, що набирає сили у навчанні та вихованні, визначають інші підходи. Доповнюючись принципом добровільності навчання (отже, і контролю), оцінка може перетворитися на спосіб раціонального визначення особистого рейтингу – показника значущості (ваги) людини у цивілізованому суспільстві.

Проблеми для обговорення:

Педагогічне тестування, переваги та недоліки тестового контролю знань

· Тестування як одна з форм контролю знань

· Види тестового контролю знань

Тестування як одна з форм контролю знань

Одне з важливих завдань кваліметрії – швидка та надійна оцінка знань людини. Теорія педагогічних тестів сприймається як частина педагогічної кваліметрії. Досліджувався стан контролю знань учнів шкіл із застосуванням тестових вимірювачів та виявлялися основні проблеми при використанні тестів: якість та валідність змісту тестових завдань, надійність результатів тестування, недоліки обробки результатів за класичною теорією тестів, відсутність використання сучасної теорії обробки тестових матеріалів із застосуванням обчислювальної техніки. Висока похибка вимірювання тестових результатів не дозволяє говорити про високу надійність результатів вимірювання.

Тестування є однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Але й абсолютизувати можливості тестової форми немає жодних підстав.

Застосування діагностичних тестів у закордонних школах має давню історію. Визнаний авторитет у галузі педагогічного тестування Е. Торндайк (1874-1949) виділяє три етапи впровадження тестування у практику американської школи:

1. Період пошуків (1900-1915 рр.). У цьому етепі відбувалося усвідомлення і початкове використання тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А.Біне. Розробляються та перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку.

2. Наступні 15 років - роки "буму" у розвитку шкільного тестування, коли було розроблено та впроваджено безліч тестів. Це призвело до остаточного осмислення ролі та місця тестування, можливостей та обмежень.

3. З 1931 починається сучасний етап розвитку шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення неперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиній ідеї та загальним принципам, створенню нових більш досконалих засобів пред'явлення і обробки тестів, накопичення та ефективного використання діагностичної інформації. Нагадаємо, у зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю.

Після відомої постанови ЦК ВКП(б) "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу" (1936 р.) було ліквідовано не тільки інтелектуальні, а й нешкідливі тести успішності. Спроби відродити їх у 70-х роках ні до чого не спричинили. У цій галузі наша наука та практика значно відстали від зарубіжної.

У школах розвинених країн використання та вдосконалення тестів йшло швидкими темпами. Широкого поширення набули діагностичні тести шкільної успішності, що використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з кількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді (заповнення перепусток), дописування букв, цифр, слів, частин формул тощо. За допомогою цих нескладних завдань вдається накопичувати значний статистичний матеріал, піддавати його математичній обробці, отримувати об'єктивні висновки в межах завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються як збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Види тестового контролю знань

· Під час підготовки матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися наступних основних правил:

o Не можна включати відповіді, неправильність яких на момент тестування не може бути обґрунтована учнями.

o Неправильні відповіді повинні конструюватися на основі типових помилок і бути правдоподібними.

o Правильні відповіді серед усіх запропонованих відповідей повинні розміщуватись у випадковому порядку.

o Питання не повинні повторювати формулювання підручника.

o Відповіді на одні питання не повинні бути підказками відповідей на інші.

o Питання не повинні містити "пасток".

Тести навченості застосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Тести навчання все більше проникають у масову практику. Нині короткочасне опитування всіх учнів кожному уроці з допомогою тестів використовують майже всі педагоги. Перевага такої перевірки в тому, що одночасно зайнятий та продуктивно працює весь клас і за кілька хвилин можна отримати зріз навченості всіх учнів. Це змушує їх готуватися до кожного уроку, працювати систематично, чим вирішується проблема ефективності та необхідної міцності знань. Під час перевірки визначаються насамперед прогалини у знаннях, що дуже важливо задля продуктивного самонавчання. Індивідуальна та диференційована робота з учнями із запобігання неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Звичайно, не всі необхідні властивості засвоєння можна отримати засобами тестування. Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння складно, логічно та доказово висловлювати свої думки, деякі інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування має обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами та методами перевірки. Правильно діють ті педагоги, які, використовуючи письмові тести, дають можливість учнем усно обґрунтовувати свої відповіді. У межах класичної теорії тестів рівень знань піддослідних оцінюється з допомогою їх індивідуальних балів, перетворених на ті чи інші похідні показники. Це дозволяє визначити відносне становище кожного випробуваного у нормативній вибірці.

До найбільш значущих переваг IRT відносять вимірювання значень параметрів випробуваних і завдань тесту в одній і тій же шкалі, що дозволяє співвіднести рівень знань будь-якого випробуваного з мірою труднощі кожного завдання тесту. Критики тестів інтуїтивно усвідомлювали неможливість точного вимірювання знань випробуваних різного рівня підготовки за допомогою одного й того тесту. Це з причин того, що у практиці прагнули зазвичай створювати тести, розраховані вимір знань піддослідних найчисельнішого, середнього рівня підготовленості. Природно, що з такої орієнтації тесту знання сильних і слабких випробуваних вимірювалися з меншою точністю.

У зарубіжних країнах у практиці контролю нерідко використовуються звані тести успішності, які включають кілька десятків завдань. Природно, що це дозволяє повніше охопити всі основні розділи курсу. Завдання, що пред'являються зазвичай виконуються в письмовому вигляді. При цьому використовуються два види завдань:

а) які вимагають від учнів самостійного складання відповіді (завдання з конструктивним типом відповіді);

б) завдання із вибірковим типом відповіді. У разі учень вибирає у складі пред'явлених відповідь, що він вважає правильним.

Важливо, що це типи завдань піддаються серйозної критики. Зазначається, що завдання із конструктивним типом відповіді призводять до необ'єктивності оцінок. Так, різні екзаменатори і нерідко навіть той самий екзаменатор ставлять різні оцінки за одну і ту ж відповідь. Крім того, що більше свободи у відповіді учнів, то більше і варіантів оцінки викладачів.

Проблеми для обговорення:

1. Етапи розвитку системи педагогічного тестування США.

2. Правила підготовки матеріалів тестового контролю.

3. Межі застосування тестів у педагогіці.

4. Особливості теорії педагогічних вимірів (ITR).

1. Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки. - У кн.: Праці Інституту вивчення мозку ім. В.М. Бехтерьова, IV. - Л., 1935.

2. Зимова І.А. Педагогічна психологія. - М., 2000.

3. Нємов Р.С. Психологія: У трьох томах. - М., 1999.

4. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. Навчальний посібник / Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

5. Тализіна Н.ФЙ. Педагогічна психологія – М., 1998.

6. Шишов С.Є., Кальні В.А. Школа: моніторинг якості освіти. - М., 2000.

Під контролем найчастіше розуміють перевірку діяльності навчально-виховного закладу та (або) його підрозділів (кафедр, відділень), окремих виконавців (адміністраторів, педагогів, обслуговуючого персоналу). Ціль контролю – визначити стан, виявити негативні тенденції, зрозуміти причини, що заважають виконанню навчальних планів. Контроль - процес забезпечення досягнення цілей навчально-виховної установи за допомогою оцінки та аналізу результатів діяльності, оперативного втручання у навчально-виховний процес та вжиття заходів, що коригують. Контроль також визначають як механізм перевірки виконання нормативно-встановлених завдань, планів та рішень. Контроль – підсумковий етап управлінської діяльності, що дозволяє зіставити досягнуті результати із запланованими.

Основні завдання контролю:

визначення фактичного стану процесу (системи) в даний момент часу;

Прогнозування стану чи поведінки процесу на майбутній період.

Зміна стану чи поведінки процесу забезпечення оптимального значення характеристик.

Збір, передача, обробка інформації про стан процесу.

Процес контролю поділяється на кілька етапів:

1. визначення бажаного результату

2. зміна фактично досягнутого результату досягнення

3. оцінка досягнутих результатів

4. коригувальні дії.

Глобальне завдання контролю – об'єктивно оцінити та проаналізувати перебіг процесу, результати діяльності, якість продукту.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінкиповинні мати три якості:

вони мають бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання),

жорстко об'єктивними і стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого),

"доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення мають бути доступні цій державі).

Останнім часом фахівцями в галузі оцінки якості освіти прийнято таке визначення: « Під якістю освітирозуміється характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних досягнутих освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням».

Моніторинг рівня навчання (зовнішній, внутрішній, самоатестація).

Гарантія якості або управління якістю, що вирішується насамперед шляхом використання моніторингу якості, означає поетапне спостереження за процесом отримання продукту, щоб упевнитися в оптимальному виконанні кожного з виробничих етапів, що у свою чергу теоретично попереджає вихід неякісної продукції.

Встановлення стандарту;

Операціоналізація стандартів в індикаторах (вимірювані величини);

встановлення критерію, за яким можна судити про досягнення стандартів;

Збір даних та оцінка результатів;

Дії, вжиття відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходів відповідно до стандартів.

Освіта необхідно оцінювати як результат та процес діяльності кожного навчального закладу з боку контролю рівня знань та умінь учнів (одночасно педагогічним колективом та зовнішніми, державними органами), та з боку контролю, оцінки діяльності викладачів.

Педагогічний моніторинг– це діагностика, оцінка та прогнозування стану педагогічного процесу, відстеження його перебігу, результатів, перспектив, розвитку (Словник – довідник для працівника системи додаткової освіти дітей).

Педагогічний контроль та оцінка якості освіти.

О.Ю. Шестова, заст. директора з УР

Педагогічні дослідження поняття контролю якості освіти.

Чи не оцінювати, а мотивувати.

Причини необ'єктивності педагогічної оцінки.

Психолого – педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур.

Педагогічне тестування: переваги та недоліки тестового контролю.

Принципи контролю успішності

об'єктивність,

систематичність,

наочність (гласність).

Об'єктивністьполягає у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь.

Принцип систематичностівимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Принцип наочності (гласності)полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Вимога принципу систематичності полягає у необхідності проведення діагностичного контролю всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі.

Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

Контроль – невід'ємна частина навчання. Залежно від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види:

попередній,

підсумковий, що розглядаються як засоби контролю за рівнем (якістю) засвоєння

Призначення попереднього контролюполягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особистості учня і, насамперед, - вихідного стану пізнавальної діяльності, насамперед - індивідуального рівня кожного учня.

Найважливішою функцією поточного контролює функція зворотний зв'язок. Зворотний зв'язок дозволяє викладачеві отримувати інформацію про перебіг процесу засвоєння кожного учня. Вона становить одне з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння. Зворотний зв'язок має нести відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контролю над ходом процесу, стежити за діями учня.

Методи контролю знань учнів

У практиці середньої освіти використовуються різні методи поточного та підсумкового контролюза якістю знань учнів. Найчастіше використовуються різні форми усного опитування та проведення письмових контрольних робіт.

Усні методиконтролю придатні для безпосереднього спілкування вчителя зі школярами на уроці з конкретних питань, що вивчаються на даному занятті. Вони допомагають вчителеві отримати деяку інформацію про поточне засвоєння навчального матеріалу та здійснити необхідний педагогічний вплив, а учням - докладніше та глибше розібратися у матеріалі, що вивчається. Письмові контрольні роботи також можуть використовуватися для активізації самого процесу навчання та допомоги вчителю та учням у виявленні найслабших місць у засвоєнні предмета.

Психолого-педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур

Заохочення та покарання як методи стимулювання

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних. Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень і покарань: заохочення служать розвитку позитивних якостей, а покарання - виправленню, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими на практиці має змінюватись в залежності від завдань навчання та виховання.

Дія різних стимулів на поведінку людини ситуаційно та особистісно опосередковано. Говорячи про ситуаційну опосередкованість, ми маємо на увазі те, що сприйняття та оцінка людиною тих чи інших стимулів як значущих зумовлені тим, в якій ситуації це відбувається. Один і той же стимул, наприклад висока або низька оцінка, може по-різному впливати на прагнення успіхів тоді, коли він значимий для людини або не значущий.

Функція оцінки

Оцінка – це процес, діяльність (чи дію) оцінювання, здійснювана людиною. Від оцінки залежить орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність у цілому. А точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Стимулююча функція оцінки полягає в тому, що в ній виражається ставлення особистості і вона завжди супроводжується глибоким емоційним змістом. Саме через оцінювання у педагогічному процесі «виділяються» емоції та почуття.

Згідно з думкою дослідників, поряд із стимулюючою, а також іншими функціями (фіксуючої, орієнтуючої, інформуючої, виховної, діагностичної тощо), найчастіше виділяється лише контролююча функція, оскільки вважається, що основна функція вчительської оцінки – управління процесом навчання на рівні класу. І ця функція більшою мірою визначає те, що властиво вчительській оцінці.

Психологічне оцінювання дитини-школяра, чия особистість чутлива до будь-яких форм оцінки, залишається завжди проблемним. Тому оцінці зазвичай підлягають знання школярів, їхні навички та вміння. З іншого боку, відмітка (оцінка) учня відбиває перспективи роботи з даним учнем, але не завжди усвідомлюється самими педагогами, які розглядають відмітку лише як оцінку діяльності учня.

І тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відбивали б усі сторони діяльності школярів та забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору чинна нині система оцінювання вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Говорячи про процедуру виставлення відміток, яку прийнято називати контролем або перевіркою знань, умінь та навичок, зауважують, що допускається змішання понять, оскільки ми маємо справу з двома різними процесами:

процесом визначення рівнів знань;

процесом встановлення цінностей цього уроку.

У другому випадку можна говорити про оцінку, тоді як у першому йдеться про вимір. У цьому початковий рівень знань порівнюється з досягнутим і з еталоном. І для отримання приросту обирається оцінка.

Причинами необ'єктивності педагогічної оцінки, що виявляються під час контролю та аналізу уроків, найчастіше бувають суб'єктивні тенденції чи помилки оцінювання. До найпоширеніших їх відносять помилки великодушності, «ореолу», центральної тенденції, контрастності, близькості, логічні помилки.

У цьому помилки «великодушності» чи «поблажливості» виявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, не ставити «двійок» та «п'ятірок». Помилка «ореолу» пов'язана з відомою упередженістю педагогів позитивно оцінювати тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, і відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне. Помилки «контрасту» при оцінюванні інших людей полягають у тому, що знання, якості особистості та поведінка учня оцінюються вище чи нижче залежно від того, вище чи нижче виражені самі характеристики у самого педагога. Так, менш зібраний та організований викладач швидше за все вище оцінить учнів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та старанністю. Помилка «близькості» знаходить свій вислів у тому, що педагогові складно після «двійки» ставити «п'ятірку», а за незадовільної відповіді відмінника вчитель схильний завищити позначку. Логічні помилки виявляються у винесенні подібних оцінок людям з різними психологічними властивостями і характеристиками, які здаються логічно пов'язаними. Типовою залишається ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому у поведінці школярам ставляться різні оцінки.

Таким чином, саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, через яку нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним та тестовим формам контролю за мінімальною участю педагогів.

А тим часом оцінка – один із дієвих засобів, які перебувають у розпорядженні педагога. З її допомогою він стимулює до вчення, впливає особистість учня та її мотивацію до навчання. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюються адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Значимість оцінки та різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони діяльності школярів. З цього погляду нині діюча система оцінювання потребує перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Наприклад, можна використовувати такі способи підвищення стимулюючої ролі нинішньої п'ятибальної шкали:

виставлення оцінок зі знаками «плюс» та «мінус» або ситуація, коли цифрова, бальна оцінка доповнюється словесною або письмовою формою у вигляді оцінювальних висловлювань, записів;

використання комунікативних мотивів учнів, екранів успішності. Однак це спосіб має недоліки, оскільки може сприяти вихованню зазнайства і байдужості, а то й спрямувати школярів на правильне сприйняття інформації.

Педагогічна оцінка як стимул

Педагогічну оцінкуправомірно розглядати як особливий стимул. У мотивації індивідуального поведінки у виникненні потреби в інтелектуальному та моральному розвитку у специфічних видах діяльності-навчання та вихованні - педагогічна оцінка грає ту саму роль, яку виконує будь-який інший стимул при актуалізації інших потреб у різних видах діяльності.

Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна поділити на класи: предметні та персональні, матеріальні та моральні, результативні та процесуальні, кількісні та якісні. Предметні оцінкистосуються того, що робить або що вже зробив дитина, але не її особи. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення і до особистісного зростання через оцінку , що він робить, а разі суб'єктивних - через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому проявляє.

Поряд із видами педагогічних оцінок виділяються способи стимулювання навчальних та виховних успіхів дітей. Головні з них - це увага, схвалення, вираз визнання, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу та статусу людини.

Ефективність педагогічної оцінки

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення до самовдосконалення, до набуття знань, умінь і навичок, до вироблення у себе цінних позитивних якостей особистості, соціально корисних форм культурної поведінки.

Уявлення про ефективність педагогічної оцінки мають індивідуальний та соціально-специфічний характер. Індивідуальний характер уявлень та дії педагогічної оцінки проявляється в тому, що її ефективність залежить від індивідуальних особливостей дитини, від її актуальних потреб. Дієвою буде та педагогічна оцінка, яка співвідноситься з тим, що найбільше цікавить дитину. Якщо, наприклад, цей інтерес полягає у отриманні схвалення з боку конкретної особи, то на неї насамперед і має орієнтуватись педагогічна оцінка. Для того щоб на практиці визначити індивідуальний характер оцінки, необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом. Необхідно якомога точніше пристосовувати систему стимулів до інтересів та потреб дитини.

Коли говорять про соціально-специфічний характер педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини:

По-перше, те, що в умовах різних культур у системі навчання та виховання віддається перевага різним видам педагогічних оцінок. В одному випадку, наприклад, у сучасних суспільствах північноамериканського та західноєвропейського типу, найбільш дієвими є матеріальні стимули; в умовах азіатських культур ісламського спрямування – морально-релігійні стимули; у деяких інших країнах, наприклад, у Японії, соціально-психологічні стимули (крім традиційних матеріальних). Це саме стосується і мотивів, що розвиваються у дітей, і виховання.

По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки в тому, що така оцінка може бути різною за своєю ефективності залежно від соціальної ситуації, у якій вона дається. Різні педагогічні оцінки, запропоновані у різних ситуаціях, можуть мати неоднаковою валентністю (цінністю, значимістю для дитини) і з різним ступенем ймовірності вести задоволення актуальних йому потреб. Та педагогічна оцінка, яка має в цій ситуації найбільшу валентність і забезпечує найвищу ймовірність досягнення успіху, є кращою в цій ситуації.

Слід пам'ятати, що персональне значення педагогічної оцінки з часом може змінюватися. Це відбувається принаймні з двох причин. Насамперед тому, що від ситуації до ситуації змінюється ієрархія людських потреб у міру їхнього задоволення. Крім того, з віком відбуваються суттєві особистісні зміни дітей, і ті оцінки, які раніше були значущими для них, втрачають свою стимулюючу роль, а замість них на перше місце виходять інші, які відповідають віковим інтересам дитини. Нарешті, існують індивідуальні різницю між дітьми, з яких те, що стимулом однієї дитини, може бути їм іншому.

Особливу увагу необхідно приділяти підвищенню ролі соціально-психологічних стимулів, оскільки у певні періоди дитинства вони можуть мати вирішальне значення у мотивації навчальної та виховної діяльності. Насамперед це стосується впливу референтних груп на засвоєння знань, умінь, навичок, формування дитини як особистості. Один із шляхів посилення інтересу до навчальних занять та до особистісного самовдосконалення школярів – вплив на них через референтні групи. Часто інтереси членів референтної групи стають потребами дітей; змінюються інтереси референтної групи - за ними змінюються потреби індивіда.

Значимість соціально-психологічних стимулів як чинників підвищення мотивації навчальної діяльності можна посилити через розкриття дитині життєвого сенсу формованих у неї якостей особистості, знань і умінь, і навіть через розвиток потреби у досягненні успіхів, високого рівня домагань і низької тривожності. Дані якості особистості самі по собі можуть спонукати дитину до того, щоб завжди бути першою серед рівних, а для цього необхідно мати глибокі та міцні знання, розвинені вміння та навички, наполегливість та силу волі, інакше важко буде витримати конкуренцію.

Педагогічна оцінка, її вибір та ефективність залежать від віку дитини. Індивідуальні особливості дітей визначають їхню сприйнятливість до різних стимулів, а також мотивацію навчально-пізнавальної та особистісно-розвивальної діяльності. Досягнутий дитиною рівень інтелектуального розвитку впливає його пізнавальні інтереси, а особистісний розвиток впливає прагнення мати в собі певні персональні якості.

Основні тенденції вікової зміни значимості педагогічної оцінки полягають у наступному:

З віком зростає розуміння необхідності набуття нових знань, умінь та навичок.

у дитинстві рік у рік збільшується важливість володіння певними якостями особистості.

принаймні дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.

намічається тенденція поступового переходу від орієнтації на зовнішні до обліку внутрішніх стимулів.

Від оцінки – до рейтингу

До нових тенденцій, що задають орієнтири у розвитку контрольно-оцінних систем, відноситься зміщення акцентів з оцінки за результатомна оцінку процесу одержання результату.

Тому рейтингова система оцінки знань та якості всього навчального процесу може розглядатися сьогодні як один із можливих способів, що відповідають поставленим завданням. Рейтингова система оцінювання дає можливість:

визначати рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

отримувати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й у увесь час навчання;

диференціювати значущість оцінок, отриманих виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточна робота, підсумковий контроль, тренінг, домашня, творча та інших. роботи);

відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеної учнем праці;

підвищувати об'єктивність оцінки знань.

Додаткові бали рекомендується, як правило, використовувати для заохочення учнів під час виконання ними творчих завдань (написання рефератів, участі у конференціях, вирішення завдань підвищеної складності). Додатковими балами доцільно заохочувати своєчасне виконання учнями навчальних та контрольних завдань та активну участь у практичних та семінарських заняттях.

Згідно з деяким досвідом та відгуками педагогів, рейтингова система оцінки знань особливо добре працює в середній та старшій школі, коли учні починають розглядати навчання як спосіб проявити себе, виділитися, звернути на себе увагу.

Крім цього, за допомогою рейтингу завжди видно «статус-кво» даного учня на тлі групи або класу і легко визначити, як «близько» чи «далеко» в даний момент до тієї оцінки, на яку учень розраховує. Така система дозволяє учневі бути активнішим у навчальній діяльності, зменшує суб'єктивізм педагога в оцінці знань, стимулює змагальність у процесі, що відбиває об'єктивно існуючу конкуренцію, наприклад ринку праці.

Педагогічне тестування, переваги та недоліки тестового контролю знань

Одне з важливих завдань кваліметрії – швидка та надійна оцінка знань людини. Теорія педагогічних тестів сприймається як частина педагогічної кваліметрії. Досліджувався стан контролю знань учнів шкіл із застосуванням тестових вимірювачів та виявлялися основні проблеми при використанні тестів: якість та валідність змісту тестових завдань, надійність результатів тестування, недоліки обробки результатів за класичною теорією тестів, відсутність використання сучасної теорії обробки тестових матеріалів із застосуванням обчислювальної техніки. Висока похибка вимірювання тестових результатів не дозволяє говорити про високу надійність результатів вимірювання.

Тестуванняє однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Але й абсолютизувати можливості тестової форми немає жодних підстав.

1. Період пошуків (1900-1915 рр.). На цьому етапі відбувалося усвідомлення та первісне використання тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А.Біне. Розробляються та перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку.

3. З 1931 починається сучасний етап розвитку шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення безперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиній ідеї та загальним принципам, створення нових більш досконалих засобів пред'явлення та обробки тестів, накопичення та ефективного використання діагностичної інформації. Нагадаємо, у зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю.

Тести навченостізастосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Інший підхід до створення педагогічних тестів та до інтерпретації результатів їх виконання представлений у так званій сучасній теорії педагогічних вимірів Item Response Theory (IRT), що набула широкого розвитку в 60-ті - 80-ті роки в ряді західних країн. До найбільш значущих переваг IRT відносять вимірювання значень параметрів випробуваних і завдань тесту в одній і тій же шкалі, що дозволяє співвіднести рівень знань будь-якого випробуваного з мірою труднощі кожного завдання тесту. Критики тестів інтуїтивно усвідомлювали неможливість точного вимірювання знань випробуваних різного рівня підготовки за допомогою одного й того тесту. Це з причин того, що у практиці прагнули зазвичай створювати тести, розраховані вимір знань піддослідних найчисельнішого, середнього рівня підготовленості. Природно, що з такої орієнтації тесту знання сильних і слабких випробуваних вимірювалися з меншою точністю.

а) які вимагають від учнів самостійного складання відповіді (завдання з конструктивним типом відповіді);

Інформаційно-комунікаційні технології відіграють серйозну роль зміні системи контролю знань учнів. Нові системи контролю знань на базі ІКТ характеризуються оперативністю, регулярністю, створюють широкі можливості для диференціації (створення індивідуальних завдань, що відрізняються рівнем складності, темпом виконання), узагальнення результатів та накопичення матеріалів, що дозволяють оцінювати особистісну динаміку учня. Крім того, вони дозволяють поєднувати процедури контролю та тренінгу.

Ще один важливий момент пов'язаний з можливостями усунення акцентів із зовнішньої оцінки на самооцінку та самоконтроль учня. Система контролю знань з урахуванням ІКТ психологічно найкомфортніша й у вчителя, й учня.

Для учня вона значною мірою є безстресовою, оскільки створюється можливість роботи в індивідуальному режимі, наодинці з комп'ютером, що виключає значною мірою фактор тривожності, пов'язаний із безпосереднім взаємодією з учителем.

А вчителя вона позбавляє рутинної роботи, тим самим заощаджуючи його сили та вивільняючи час для творчої діяльності.

Таким чином, контроль знань учнів є одним з основних елементів оцінки якості освіти. Від його правильної організації багато в чому залежить ефективність управління навчально-виховним процесом та її якість. Перевірка знань учнів має давати відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, а й неї самої: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє викладачеві оцінювати отримані ними знання, вміння та навички, вчасно надати необхідну допомогу та досягти поставленої мети навчання. Все це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів та активізації їхньої самостійної роботи на заняттях. Отже, одним із шляхів організації освітнього процесу, забезпечення високих результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів, їх відповідності до освітніх стандартів є створення системи відстеження результатів не тільки у кожного учня, а й у кожного викладача. Інноваційні процеси, що відбуваються у російській системі освіти, викликають необхідність використання більш об'єктивних способів оцінки діяльності педагогів.