Соціальна взаємодія. Соціальна взаємодія поняття, сутність та види - загальна соціологія - каталог статей - социалинжекон

Зміст взаємодії був із формою взаємодії. Форми взаємодії класного керівника з батьками – це способи організації їхньої спільної діяльності та спілкування [Степаненков Н.К., 2005]. Від успішного вибору форми впливу часом залежить ефективність самого впливу. В рамках нашої роботи ми спиратимемося на цю класифікацію для розробки підсумкового заняття з батьками.

Важливе поєднання колективних, групових та індивідуальних форм взаємодії. Критерієм класифікації є кількість батьків, включених у взаємодію з класним керівником чи педагогічним колективом. Якщо форма роботи – елемент організації, то метод – це засіб впливу. Між собою вони органічно пов'язані, обумовлюють одне одного, становлять таку тісну діалектичну єдність, що нерідко між ними важко провести лінію [Капралова Р.М., 2001].

Зміст всіх форм роботи школи з сім'єю полягає в організації активної виховної взаємодії, спрямованої на всебічний розвиток підростаючого покоління. В основі цієї взаємодії – постійна увага школи до розвитку дитини, своєчасні та педагогічно обґрунтовані конкретні рекомендації вчителів, вивчення особливостей та можливостей кожної сім'ї, надання практичної допомоги сім'ї при утрудненнях у вихованні [Волікова Т.В., 2009].

Принципи педагогічної взаємодії педагогів та батьків:

· Довірливість відносин між педагогом та батьками;

· особистісна зацікавленість, тобто. «нікого нічому не можна змусити

· Навчитися, людина повинна сама захотіти і навчитися »;

· Підхід до батьків не як об'єктам виховання, а як активним суб'єктам процесу взаємодії;

· Затвердження їх самоцінності, тобто. прояв поваги до кожного батька;

· Емансипація батьків, тобто. пробудження їхнього бажання пізнати самих себе.

Перелічимо найпоширеніші колективні форми взаємодії педагогів та батьків.

Батьківські збори – основна форма роботи батьків, де обговорюються проблеми життя класного та батьківського колективу [Лізінський В.М., 2007]. Батьківські збори мають бачити духовну підтримку так, щоб батьки повірили в реальність успіхів своїх дітей, носити характер роздумів про виховний процес становлення та розвитку особистості людини [Щуркова Н.Є., 2008]. Ф.П. Чорноусова зауважує, що при проведенні батьківських зборів необхідно дотримуватися наступного:

1. Батьківські збори повинні просвітлювати батьків, а не констатувати помилки та невдачі дітей у навчанні.

2. Тема зборів має враховувати вікові особливості дітей.

3. Збори повинні мати як теоретичний, і практичний характер: розбір ситуацій, тренінги, дискусії тощо.

4. Збори не повинні займатися обговоренням та засудженням осіб учнів [Чорноусова Ф.П., 2004].

Т.А. Стефановська виділяє такі види батьківських зборів:

Збори-бесіди на виховні теми

Збори обміну досвідом виховання дітей у сім'ї

Збори-консультації

Збори у формі круглого столу [Стефановська Т.А., 2006].

Кожне батьківське зібрання має бути тематичним та повчальним. Тематика зборів може включати найбільш актуальні питання навчання та виховання школярів. Наприклад, про виховання у дітей свідомого ставлення до навчання можна провести збори на теми: "Як допомогти дітям добре вчитися", "Організація навчальної праці школяра вдома". На зборах обговорюються питання здоров'я дітей, їхнього раціонального харчування, організації праці та відпочинку [Степаненков Н.К., 1998].

Батьківський лекторій знайомить батьків з питаннями виховання, підвищує їхню педагогічну культуру, допомагає виробляти єдині підходи до виховання дітей. Тематика лекцій має бути різноманітною, цікавою та актуальною для батьків, наприклад: «Вікові особливості молодших підлітків», «Що таке самовиховання?», «Дитина та природа» тощо.

Вечір запитань та відповідей проводиться після опитування батьків або складання груп проблемних питань, що виникають у вихованні дітей та взаєминах з ними.

Диспут – роздуми з проблем виховання – одна з цікавих для батьків форм підвищення педагогічної культури. Проходить у невимушеній обстановці та дозволяє всім включиться до обговорення проблеми. Зустріч з адміністрацією, вчителями класу має проводитись щорічно. Педагоги знайомлять батьків зі своїми вимогами, вислуховують їхні побажання.

Особливо важливою формою є взаємодія педагогів із батьківським комітетом. Разом вони виробляють способи реалізації тих ідей та рішень, які прийняті зборами. Класний керівник та батьківський комітет намагаються сформувати поради справ для організації роботи з урахуванням можливостей та інтересів батьків. Класний керівник проводить групові консультації, лекції, практичні заняття для батьків, залучаючи вчителів, фахівців, наприклад, з надання допомоги дітям в оволодінні навичками мисленнєвої діяльності, швидкого читання [Рожкова М.І., 2009]. Основним змістом роботи класного керівника є робота з батьківським комітетом, педагогічне просвітництво батьків, залучення батьків до спільної роботи з проведення свят, чергування по школі разом з учнями, з організації змагань тощо.

Університет педагогічних знань – це форма психолого-педагогічної освіти батьків. Він озброює їх необхідними знаннями, основами педагогічної культури, знайомить із актуальними питаннями виховання з урахуванням віку та запитів батьків, сприяє встановленню контактів батьків із громадськістю, сім'ї зі школою, а також взаємодії батьків та вчителів у виховній роботі. Програма університету складається педагогом з урахуванням контингенту учнів класу та їхніх батьків. Форми організації занять в університеті педагогічних знань є досить різноманітними: лекції, бесіди, практикуми, конференції для батьків тощо. [Сластеніна В.А., 2004].

Групові заняття можуть мати дослідницький характер. Також групові заняття можуть бути пов'язані з навчанням батьків заняттям та вмінням організації діяльності гуртків для дітей, клубних форм роботи у вихідні дні. Проводяться різноманітні конференції, спеціальні зустрічі, роздуми-консультації для того, щоб залучити батьків до виховної роботи у класі, підвищити роль у вихованні дитини. Колективні та групові форми взаємодії пронизують індивідуальні форми. До них відносять бесіди, задушевні розмови, консультацію-роздуми, виконання індивідуальних доручень, спільний пошук вирішення проблеми, листування. Індивідуальна робота з батьками вимагає від педагога набагато більше зусиль та винахідливості, а й ефективність її значно вища. Саме в індивідуальному спілкуванні батьки засвоюють вимоги, які пред'являються школою до учнів, та стають союзниками класного керівника [Рожков М.І., 2009].

Саме у процесі взаємодії з батьками педагоги усвідомлюють свою роль у вихованні дітей. Якщо вчитель хоче, щоб батьки були задоволені школою, в якій навчається їхня дитина, то він враховуватиме їхню думку при побудові навчально-виховного процесу. Навички, які отримують у роботі з батьками, можуть поширюватися і на взаємодію з учнями, сприяючи демократизації та гуманізації шкільного життя.

Батьки, своєю чергою, потребують такої допомоги, яка б забезпечити їм грамотне вираження інтересів, освітніх потреб і замовлень. Якщо педагоги зможуть знайти ефективні форми взаємовідносин на базі освітньої діяльності, то освітній та духовий простір, що складається, сприятиме повноцінному розвитку дітей [Сластеніна В.А., 2004].

Позитивним результатом співпраці для педагогів стає підвищення поваги з боку батьків та суспільства в цілому, покращення міжособистісних взаємин з ними, підвищення авторитету в очах дітей, батьків та шкільної адміністрації, більша задоволеність своєю роботою, творчіший підхід до неї.

Для батьків результатом взаємодії стає краще знання дітей та шкільних програм, впевненість у тому, що при навчанні враховуються їхні думки та побажання, відчуття своєї значущості у школі, зміцнення сім'ї та покращення спілкування з дітьми. Для дітей результатом взаємодії стає найкраще ставлення до школи, до навчання, розвиток навчальних знань та умінь, успішне соціальне становище.

Взаємодія - універсальна форма розвитку, взаємної зміни явищ, як у природі, так і в суспільстві, що приводить кожну ланку в новий якісний стан. Взаємодія відображає широке коло процесів навколишньої дійсності, за допомогою яких реалізуються причинно-наслідкові зв'язки, відбувається обмін між сторонами, що взаємодіють, їх взаємна зміна.

Соціальна взаємодія здійснюється в процесі спільної діяльності та спілкування.

У соціальному плані взаємодію людей розглядають як спосіб здійснення наступності поколінь. Передача досвіду, інформації від покоління до покоління сприяє взаємодії людей: конкретна поведінка, з одного боку, і наслідування цієї поведінки - з іншого. У дитини засвоєння досвіду та оволодіння ним завжди відбувається через дорослого чи старшого у спільній діяльності. Щоб опанувати досвід і привласнити його собі, дитина вступає у взаємодію з більш досвідченим, старшим. Взаємодія служить у процесі способом освоєння культурної спадщини попередніх поколінь.

В освітньому закладі, в сім'ї йде освоєння соціальної спадщини, створеної попередніми поколіннями, а також тих цінностей, що відрізняють цю спільність людей. У колективі, має свої традиції, особливу моральну атмосферу, завжди відрізняється взаємодія педагогів та учнів, по-особливому йде процес передачі досвіду. Так було в школі, де склалися і природно зберігаються співробітницькі відносини старших і молодших, взаємодопомога, підтримка, турбота друг про друга стають нормою. Ця атмосфера сприяє збереженню позитивних досягнень, зміцнює наступні зв'язки у колективі.

У разі освітнього закладу передача досвіду, загальнолюдських цінностей йде по крайнього заходу у двох формах: у процесі взаємодії педагогів та дітей, т. е. у спеціально організованому навчально-виховному процесі, соціальній та спільної діяльності старших і молодших підлітків. Чим тісніше й різноманітніші контакти, що вищий рівень співробітництва поколінь, тим успішніше розвиваються наступні зв'язки з-поміж них. Старші педагоги є носіями культурної спадщини, традицій у колективі, але чи стане це надбанням молодших поколінь - залежить від характеру взаємодії педагогів та учнів.

У будь-якій взаємодії, як правило, одна сторона активніша за іншу з точки зору обміну інформацією, енергією, діяльністю. У цьому аспекті педагоги та школярі, старші та молодші перебувають у нерівному становищі. На їх відносинах суттєво позначаються відмінності зі-. ного статусу та життєвого досвіду. Цим обумовлена керівна роль педагогів (у прихованій чи відкритій формі) у процесі їхньої взаємодії. Проте спрямовуюча позиція одних не визначає пасивність інших. Часто саме школярі суттєво впливають на діяльність дорослих, стимулюють перегляд педагогічних позицій та установок, дають поштовх для зростання педагогічної майстерності вчителів. Інформація, отримана від школярів, є головною щодо перспектив, виборі змісту та форм роботи вихователів, вносить суттєві корективи у тому задуми.

Розрізняють соціальну та педагогічну взаємодію. Соціальна взаємодія - ширше поняття, що включає педагогічну взаємодію. Якщо педагогічна взаємодія завжди є спеціально організованим процесом, спрямованим рішення виховних завдань, то соціальна взаємодія характеризується як стихійними контактами, і спеціально організованими. В умовах освітньої установи вихователі планують та здійснюють цілеспрямовану педагогічну взаємодію з дітьми та між дітьми. Але при цьому необхідно враховувати відносини дітей, що стихійно складаються, а також створювати умови для розширення соціальної взаємодії учнів, включення їх в систему соціальних відносин. Це дозволяє дітям набувати досвіду самостійної поведінки та взаємодії в неорганізованому середовищі.

Взаємодія педагогів та учнів у шкільному колективі одночасно відбувається у різних системах: між школярами (однолітками, старшими та молодшими), між педагогами та учнями, між вчителями. Усі системи взаємопов'язані, впливають одна на одну, тому їм характерні деякі спільні риси. У той самий час кожна з цих систем має особливості та відносну самостійність. Серед названих систем напрямну роль стосовно інших виконує взаємодія педагогів та учнів. У той самий час стиль відносини педагогів і школярів залежить від характеру в педагогічному колективі і визначається особливостями взаємовідносин між дітьми в учнівському колективі.

Стиль взаємодії у педагогічному колективі проектується на всі інші системи взаємодії у шкільному колективі.

Як провідну мету взаємодії педагогів та школярів ми розглядаємо розвиток особистостей взаємодіючих сторін та їх взаємовідносин.

Основними характеристиками взаємодії вважають взаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовідносини, взаємодії, взаємовплив.

Всі характеристики взаємопов'язані та взаємозумовлені. Чим краще знають і розуміють партнери один одного, тим більше у них можливостей для формування позитивних особистих і ділових відносин, для того, щоб дійти згоди, домовитися про спільні дії, і в результаті посилюється їхній вплив один на одного. Активні спільні відносини педагогів і учнів, своєю чергою, дозволяють дізнатися краще одне одного, сприяють посиленню їхнього впливу друг на друга.

Сутність взаємодії допомагають розкрити такі інтегративні його характеристики, як спрацьовування та сумісність. Спрацьовуваність - феномен, що характеризує спільну діяльність людей з погляду її успішності (кількості, якості, швидкості), оптимальної координації дій партнерів, що ґрунтується на взаємному сприянні. Люди, що спрацювали, показують найменшу мовну продуктивність, найменшу кількість емоційних висловлювань типу «сумнів». Сумісність характеризується насамперед максимально можливою задоволеністю партнерів один одним, значними емоційно-енергетичними витратами на взаємодію, високою когнітивною ідентифікацією. Для сумісності провідним є емоційний компонент взаємодії. При раціональної спрацьовуваності основним джерелом задоволення взаємодією є спільна робота, при раціональної сумісності цим джерелом служить процес спілкування.

Характеристика сутності, структури взаємодії допомагає визначити показники її ефективності. Разом з тим необхідно пам'ятати, що взаємодія учасників виховного процесу – це не самоціль, а найважливіший засіб, необхідний спосіб успішного вирішення поставлених завдань, та ефективність визначається насамперед розвитком особистості педагогів та школярів, ступенем досягнення результатів відповідно до тих завдань, які ставилися. Безпосереднім та специфічним показником ефективності є розвиток основних характеристик взаємодії учасників педагогічного процесу:

По взаємопізнання - об'єктивність знання особистісних особливостей, найкращих сторін одне одного, інтересів, захоплень; прагнення краще пізнати та пізнати один одного, взаємний інтерес один до одного;

За взаєморозумінням - розуміння загальної мети взаємодії, спільності та єдності завдань, що стоять перед педагогами та школярами; розуміння та прийняття труднощів та турбот один одного; розуміння мотивів поведінки у різних ситуаціях; адекватність оцінок та самооцінок; збіг установок на спільну діяльність;

За взаємовідносинами - прояв такту, увага до думки та пропозиції один одного; емоційна готовність до спільної діяльності, задоволеність її результатами; повага до позиції один одного, співпереживання, співчуття; прагнення до офіційного та неофіційного спілкування; творчий характер відносин, що стимулює ініціативу та самостійність дітей;

За взаємними діями – здійснення постійних контактів, активність участі у спільній діяльності; ініціатива у встановленні різних контактів, що йде з обох сторін; спрацьовуваність (кількість, якість, швидкість виконаної роботи), координація дій на основі взаємного сприяння, узгодженість; підстрахування, допомога, підтримка один одного;

За взаємовпливом - здатність дійти згоди зі спірних питань; врахування думки один одного при організації роботи; дієвість обґрунтованих та коректних за формою обопільних зауважень, зміна способів поведінки та дій після рекомендації на адресу один одного; сприйняття іншого як приклад для наслідування.

Соціальна взаємодія здійснюється в процесі спільної діяльності та спілкування. У соціальному плані взаємодію людей розглядають як спосіб здійснення наступності поколінь. Передача досвіду, інформації від покоління до покоління сприяє взаємодії людей: конкретна поведінка, з одного боку, і наслідування цієї поведінки - з іншого. У дитини засвоєння досвіду та оволодіння ним завжди відбувається через дорослого чи старшого у спільній діяльності. Щоб опанувати досвід і привласнити його собі, дитина вступає у взаємодію з більш досвідченим, старшим. Взаємодія служить у процесі способом освоєння культурної спадщини попередніх поколінь.

Усі характеристики взаємопов'язані та взаємообумовлені. Чим краще знають і розуміють партнери один одного, тим більше у них можливостей для формування позитивних особистих і ділових відносин, для того, щоб дійти згоди, домовитися про спільні дії, і в результаті посилюється їхній вплив один на одного. Активні спільні відносини педагогів і учнів, своєю чергою, дозволяють дізнатися краще одне одного, сприяють посиленню їхнього впливу друг на друга.

■ по взаємопізнанню- об'єктивність знання особистісних особливостей, найкращих сторін один одного, інтересів, захоплень; прагнення краще пізнати та пізнати один одного, взаємний інтерес один до одного;

■ по взаєморозумінню- розуміння загальної мети взаємодії, спільності та єдності завдань, які стоять перед педагогами та школярами; розуміння та прийняття труднощів та турбот один одного; розуміння мотивів поведінки у різних ситуаціях; адекватність оцінок та самооцінок; збіг установок на спільну діяльність;

■ щодо взаємин- Вияв такту, увага до думки та пропозиції один одного; емоційна готовність до спільної діяльності, задоволеність її результатами; повага до позиції один одного, співпереживання, співчуття; прагнення до офіційного та неофіційного спілкування; творчий характер відносин, що стимулює ініціативу та самостійність дітей;

■ щодо взаємних дій- Здійснення постійних контактів, активність участі у спільній діяльності; ініціатива у встановленні різних контактів, що йде з обох сторін; спрацьовуваність (кількість, якість, швидкість виконаної роботи), координація дій на основі взаємного сприяння, узгодженість; підстрахування, допомога, підтримка один одного;

■ щодо взаємовпливу- здатність дійти згоди зі спірних питань; врахування думки один одного при організації роботи; дієвість обґрунтованих та коректних за формою обопільних зауважень, зміна способів поведінки та дій після рекомендації на адресу один одного; сприйняття іншого як приклад для наслідування.

У загальному плані про розвиток взаємодії учасників виховного процесу можна судити зі збагачення змісту їхньої спільної діяльності та спілкування, способів та форм взаємодії, щодо розширення зовнішніх та внутрішніх зв'язків, здійснення наступності.

Визначення показників ефективності взаємодії дозволяє проаналізувати стан цієї проблеми у колективі та у конкретній ситуації, щоб цілеспрямовано керувати розвитком взаємодії учасників педагогічного процесу.

Типи взаємодії

Основні характеристики взаємодії по-різному проявляються, залежно від умов та ситуацій, у яких здійснюється взаємодія учасників педагогічного процесу. Це дозволяє говорити про безліч типів взаємодії. Можуть бути запропоновані різні підстави класифікації.

Виділяю взаємодії насамперед щодо суб'єкта та об'єкт-суб'єкта

■ особистість-особу (учень-учень, педагог-учень, педагог-педагог, педагог-батько тощо);

■ колектив-колектив (колектив молодших – колектив старших, клас-клас, учнівський колектив – педагогічний колектив тощо).

Кожен з цих типів має свої особливості залежно від віку: одновікова та різновікова взаємодія, взаємодія в колективі молодших та старших школярів тощо.

Можна говорити про пряму і непряму взаємодію.

Пряма взаємодія характеризується безпосереднім впливом друг на друга, непряме спрямоване не так на саму особистість, але в обставини її життя, її микросреду. Наприклад, педагог, організуючи колективну творчу діяльність, взаємодіє безпосередньо з керівниками мікрогрупи, від яких залежить участь у роботі інших школярів. Консультуючи своїх помічників, вчитель звертає їхню увагу та дії на кожного учня, дає поради, як включити своїх товаришів у роботу. Через організаторів справи педагог коригує діяльність інших дітей, із якими взаємодія здійснюється побічно.

Підставою для класифікації типів взаємодії може бути:

■ наявність мети або її відсутність: у взаємодії може ставитися спеціальна мета, тоді вона називається цілеспрямованою; якщо мета відсутня, говорять про стихійну взаємодію;

■ ступінь керованості: кероване, напівкероване, некероване; кероване - цілеспрямована взаємодія, що супроводжується систематичною інформацією про його результати, що дозволяє вносити необхідні корективи у подальшу взаємодію; напівкероване - це також цілеспрямована взаємодія, але зворотна інформація використовується час від часу; некероване – це стихійна взаємодія;

■ тип взаємозв'язку: «на рівних» чи «керівництво»; для взаємодії «на рівних» характерні суб'єкт-суб'єктні відносини, активність з обох сторін, що взаємодіють; при «керівництві» – активність з одного боку.

У практичній роботі характеризують взаємодію по оптимальності, ефективності, частоті та стійкості. Різні підходи до класифікації типів взаємодії не виключають один одного, а ще раз наголошують на багатоаспектності та багатогранності цього процесу. Ми взяли за основу класифікації характер взаємодії, виділяючи при цьому такі три ознаки: ставлення взаємодіючих сторін до інтересів один одного, наявність спільної мети спільної діяльності, що усвідомлюється, суб'єктність позиції по відношенню один до одного у взаємодії. Різні поєднання цих ознак дають певні типи взаємодії: співробітництво, діалог, угоду, опіку, придушення, індиферентність, конфронтацію (див. табл. 2).

Таблиця 2

Типи взаємодії

Ця типологія застосовна до характеристики взаємодії учасників виховного процесу всіх рівнях: вчитель-, ченик, учень-учень, педагог-педагог тощо.

p align="justify"> Найбільш ефективним для розвитку колективу та особистості є співробітничий тип взаємодії, який характеризується об'єктивним знанням, опорою на кращі сторони один одного, адекватністю їх оцінок і самооцінок; гуманними, доброзичливими, довірчими та демократичними взаємовідносинами; активністю обох сторін, спільно усвідомленими та прийнятими діями, позитивно взаємним впливом один на одного, інакше кажучи, високим рівнем розвитку всіх його компонентів.

Співпраця учасників виховного процесу – це спільне визначення цілей діяльності, спільне планування майбутньої роботи, спільний розподіл сил, засобів, предмета діяльності у часі відповідно до можливостей кожного учасника, спільний контроль та оцінка результатів роботи, а потім прогнозування нових цілей та завдань. Співпраця не допускає безглуздої, нерезультативної роботи. При співробітництві можливі конфлікти, протиріччя, але вони вирішуються на основі загального прагнення до досягнення мети, не обмежують інтересів сторін, що взаємодіють, дозволяють піднятися колективу, педагогам і учням на новий якісний рівень. У школярів формується ставлення до себе та інших людей як творців спільної справи.

Великим виховним потенціалом має діалогова взаємодія. Воно передбачає рівність позицій партнерів, поважних, позитивних відносин взаємодіючих. Така взаємодія допомагає відчувати партнера, краще дізнатися, зрозуміти і подумки стати на його позицію, дійти згоди. Прийняття партнера таким, яким він є, повага та довіра до нього, щирий обмін думками дозволяють виробити в результаті подібні установки, погляди, переконання на ту чи іншу ситуацію. Ефективність діалогу забезпечують його відкритість, щирість, емоційна насиченість, відсутність упередженості.

Педагоги та школярі у повсякденному житті беруть участь у різних діалогах. Відсутність навички ведення продуктивного діалогу призводить до недоброзичливості у відносинах, непорозумінь, суперечок, конфліктів. І навпаки, правильно, грамотно збудований діалог створює сприятливі умови для співпраці взаємодії учасників педагогічного процесу.

В основі угоди лежить домовленість взаємодіючих сторін про їх роль, позицію та функції в колективі, в конкретній діяльності. Учасники взаємодії знають можливості та потреби один одного, розуміють необхідність домовитися, скоординувати свої дії з метою досягнення позитивного результату. У ряді випадків цей тип взаємодії є найбільш ефективним, наприклад, якщо між сторонами, що взаємодіють, існує психологічна несумісність, що цілком природно. Зацікавленість у позитивному результаті роботи, розуміння необхідності вкладу кожної сторони у загальний результат спонукають партнерів домовлятися.

Опіка - це турбота однієї сторони про іншу (вчителі про учнів, старших молодших). Одні діють лише переважно як передавачі, а інші - як активні споживачі готового досвіду, і таким чином, взаємодія носить односторонній, опікувально-споживчий характер. Сутність даного типу взаємодії визначає І. П. Іванов: у дитини ніби і вимагають активної самостійної діяльності, але тут же гасять її, прагнучи дати їй вказівку, внести до неї вже готовий досвід, постійно відкрито виховувати. Вихованці ставляться до вихователям як до людей, які повинні постійно дбати про них, як до передавачів готового досвіду - більш-менш вимогливим, добрим, справедливим, а до себе більш-менш зацікавленим, здатним, самостійним. Односторонньо-споживча позиція вихованців є основною причиною живучості споживчої психології. Школярі звикають насамперед отримувати, вибірково ставитися до готового досвіду, а тому і до навколишнього світу як до джерела більшої чи меншої користі передусім для себе.

Пригнічення - досить поширений тип взаємодії, який проявляється у пасивному підпорядкуванні однієї сторони іншої. Така взаємодія проявляється у вигляді відкритих, жорстких вказівок, вимог, розпоряджень, що і як робити.

Придушення може бути неявним, прихованим під впливом особистісної сили, авторитету одного з учасників взаємодії. Цей тип взаємодії уражає різних систем, поширений у різних колективах. Відомі випадки, коли колектив пригнічує особистість та окрема особистість, зокрема учень, пригнічує колектив. Прояв цього взаємодії в дитячих колективах зумовлено, зазвичай, наслідуванням авторитарному стилю педагогічного керівництва. Взаємодія-пригнічення призводить до напруженості у взаєминах, вселяє у дітей страх, ворожість до педагога. Дитина перестає любити школу, де її змушують робити те, що вона не завжди розуміє, змушують виконувати нецікаву роботу, ігнорують її як особистість. Придушення, якщо воно є переважним типом взаємодії, дуже небезпечне, оскільки в одних формується пасивність, пристосуванство, інфантильність, невпевненість та безпорадність; в інших - деспотичність, агресія стосовно людей, навколишнього світу. Цей тип часто призводить до конфліктів та конфронтації. Очевидно, що вчитель повинен відмовитися від взаємодії, побудованої на придушенні, проте це нелегко зробити людині з авторитарним стилем поведінки.

Індиферентність – байдужість, байдужість один до одного. Цей тип взаємодії в основному характерний для людей та груп, які ніяк не залежать один від одного або погано знають своїх партнерів. Вони можуть брати участь у спільній діяльності, але при цьому бути байдужими до успіхів партнерів. Для цього характерна нерозвиненість емоційного компонента, нейтральні формальні відносини, відсутність взаємовпливу чи несуттєве вплив друг на друга. p align="justify"> Головний шлях переходу до інших, більш плідних типів взаємодії - включення в спільну творчу діяльність, коли створюються умови для спільних переживань, відчутного вкладу кожного в загальний результат, виникнення відносин залежності. Індиферентний тип взаємодії може перейти і в конфронтацію при неправильній організації діяльності та відносин у процесі роботи, протиставленні успіхів, досягнень взаємодіючих сторін.

Конфронтація - прихована ворожість один до одного або однієї сторони по відношенню до іншої, протиборство, протиставлення, зіткнення. Конфронтація може бути наслідком невдалого діалогу, угоди чи конфлікту, психологічної несумісності людей. Конфронтація характеризується явним розбіжністю цілей та інтересів; іноді цілі збігаються, але особистісний сенс суттєво розходиться. Конфронтація властива і окремих людей, й у груп колективів. Незалежно від причин виникнення конфронтації завдання педагога – знайти способи переходу до інших типів взаємодії (діалогу, угоди).

Особливо слід виділити такий тип взаємодії, як конфлікт, оскільки він може супроводжувати всіх інших типів і носить, як правило, тимчасовий, проміжний характер, переходячи залежно від умов іншого типу взаємодії 1.

Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів суб'єктів взаємодії. В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі або засоби їх досягнення в цих обставинах, або розбіжність інтересів, бажань партнерів. Конфлікти можуть бути у зв'язку з протиріччям: а) пошуку, коли стикаються новаторство з консерватизмом; б) групових інтересів, коли відстоюють інтереси лише своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; в) пов'язаним з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли користь придушує всі інші мотиви.

Конфлікт виникає, коли одна сторона починає діяти, обмежуючи інтереси іншої. Якщо інший бік відповідає тим самим, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний, і конструктивний. Неконструктивний він тоді, коли одна сторона вдається до аморальних методів боротьби, прагне придушити партнера, дискредитуючи та принижуючи його в очах оточуючих. Зазвичай це викликає запеклий опір іншої сторони, діалог супроводжується взаємними образами, вирішення проблеми стає неможливим. Конструктивний конфлікт можливий лише тоді, коли опоненти не виходять за межі ділових аргументів та відносин.

Конфлікт викликає недовіру та тривожність, він накладає відбиток на внутрішнє життя колективу та психологічний стан окремої людини. Конфлікт вимагає обов'язкового вирішення. Вирішення конфлікту може йти в різних напрямках і переходити в суперництво, конфронтацію, що супроводжується відкритою боротьбою за свої інтереси; співробітництво, спрямоване на пошук рішення, що задовольняє інтереси всіх сторін; компроміс-угода, яка полягає у врегулюванні розбіжностей через взаємні поступки та домовленості; пристосування, придушення, пов'язані з тим, що одна сторона поступається своїми інтересами. За певних умов конфлікт може виконувати інтегративну функцію та гуртувати членів колективу, спонукати їх до пошуку продуктивних рішень проблем.

Усі розглянуті типи взаємопов'язані. Найчастіше вони супроводжують одна одну, а зі зміною умов взаємно переходять одна в одну. Навряд чи співпрацю чи діалог, які мають великі виховні можливості, доцільно розглядати як універсальні. У конкретній ситуації хтось із школярів потребує опіки, прояву уваги та турботи, з кимось склалися ділові відносини на основі угоди, і це влаштовує обидві сторони, а стосовно когось виправдані на даний момент жорсткі вимоги. Безумовно, стосовно конкретних умов можна знайти провідний, оптимальний тип взаємодії. Але різноманітність ситуацій та його швидка змінюваність обумовлюють динаміку характеру взаємодії учасників процесу, гнучкого й те водночас мобільного переходу від однієї типу взаємодії до іншого.

1. Взаємодія. Соціальна взаємодія. Соціальна та педагогічна взаємодія. Характеристика взаємодії умовах освітнього закладу.

2. Типи взаємодії.

3. Проблеми взаємодії.

4. Розвиток взаємодії.

Література

Основна

1. Рожков М.І., Байбородова Л.В. Теорія та методика виховання. - М., 2004.

Додаткова

2. Адель Фабер, Елейн Мазліш Як говорити з дітьми, щоб вони навчалися. - М., 2010.

3. Вердербер Р., Вердербер К. Психологія спілкування. Таємниці ефективної взаємодії. Повний курс. - СПб, 2007.

4. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? М., 2007.

5. Кривцова С.В., Мухаматуліна Є.А. Тренінг: навички конструктивного спілкування із підлітками. - М. Генезіс, 1997.

6. Педагогіка: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А.Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, О.М. Шиянов. - М.: Школа-Прес, 2004.

7. Реан А.А., Бордовська Н.В., Розум С.І. Психологія та педагогіка. - СПб., 2002.

1. Впливу педагогічному процесі передбачає безпосередній вплив на дитину з метою впливати, домагатися необхідного результату. Вплив формування його ЗУН, якостей особистості. При цьому активність самої дитини не враховується або не береться до уваги. Відносини, що складаються між педагогами та вихованцями, можна охарактеризувати як суб'єкт – об'єктні. Взаємодія передбачає взаємну активність та підтримку.

Взаємодія- Універсальна форма розвитку, взаємної зміни явищ, як у природі, так і в суспільстві, що приводить кожну ланку в новий якісний стан. Це взаємний зв'язок явищ. Взаємодія відображає широке коло процесів навколишньої дійсності, за допомогою яких реалізуються причинно-наслідкові зв'язки, відбувається обмін між сторонами, що взаємодіють, їх взаємна зміна.

Соціальна взаємодіяздійснює у процесі спільної діяльності та спілкування. У соціальному плані взаємодію людей розглядають також як спосіб здійснення наступності поколінь. Передача досвіду, інформації від покоління до покоління сприяє взаємодії людей: конкретна поведінка з одного боку, і наслідування цієї поведінки - з іншого. У дитини засвоєння досвіду та оволодіння ним завжди відбувається через дорослого чи старшого у спільній діяльності. Щоб опанувати досвід і привласнити його собі, дитина вступає у взаємодію з більш досвідченим, старшим. Взаємодія служить у процесі способом освоєння культурної спадщини попередніх поколінь.

У разі освітнього закладу передача досвіду, загальнолюдських цінностей триває по крайнього заходу у двох формах: у процесі взаємодії педагогів та дітей, т. е. у спеціально організованому навчально-виховному процесі, соціальній та спільної діяльності старших і молодших школярів. Чим тісніше й різноманітніші контакти, що вищий рівень співробітництва поколінь, тим успішніше розвиваються наступні зв'язки з-поміж них. Старші, педагоги є носіями культурної спадщини, традицій у колективі, але чи це стане надбанням молодших поколінь - залежить від характеру взаємодії педагогів і учень.

2. Розрізняють соціальну та педагогічну взаємодію. Соціальна взаємодія - ширше поняття, що включає педагогічну взаємодію. Якщо педагогічна взаємодія завжди є спеціально організованим процесом, спрямованим на вирішення виховних завдань, то соціальна взаємодія характеризується як стихійними контактами, так і спеціально організованими.

В умовах освітньої установи вихователі планують та здійснюють цілеспрямовану взаємодію з дітьми та між дітьми. Але при атом їм необхідно враховувати відносини дітей, що стихійно складаються, а також створювати умови для розширення соціальної взаємодії учнів, включення їх до системи

соціальних відносин. Це дозволяє дітям набувати досвіду самостійної поведінки та взаємодії в організованому середовищі.

Як провідна мета взаємодії педагогів і школярівможна розглядати розвиток особистостей взаємодіючих сторін та їх взаємовідносин.

Основними характеристиками взаємодії вважаютьвзаємопізнання, взаєморозуміння, взаємовідносини, взаємні дії, взаємовплив.

Сутність взаємодії допомагають розкрити такі інтегративні її характеристики, як спрацьовуваність та сумісність. Спрацьовуваністьь - феномен, що характеризує спільну діяльність людей з погляду її успішності (кількості, якості, швидкості), оптимальної координації дій партнерів, що ґрунтується на взаємному сприянні. Люди, що спрацювали, показують найменшу мовну продуктивність, найменшу кількість емоційних висловлювань типу сумнів. Сумісністьхарактеризується насамперед максимально можливою задоволеністю партнерів один одним, значними емоційно-енергетичними витратами на взаємодію, високою когнітивною ідентифікацією. Для сумісності провідним є емоційний компонент взаємодії. При раціональної спрацьовуваності основним джерелом задоволення взаємодією є спільна робота, при раціональної сумісності цим джерелом служить процес спілкування.

Характеристика сутності, структури взаємодії допомагає визначити показники її ефективності.Разом з тим необхідно пам'ятати, що взаємодія учасників виховного процесу – це не самоціль, а найважливіший засіб, необхідний спосіб успішного вирішення поставлених завдань, та ефективність визначається насамперед розвитком особистості педагогів та школярів, ступенем досягнення результатів відповідно до тих завдань, які ставилися. Безпосереднім та специфічним показником ефективності є розвиток основних характеристик взаємодіїучасників педагогічного процесу:

За взаємовідносинами - прояв такту, увага до думки та пропозиції один одного; емоційна готовність до спільної діяльності, задоволеність її результатами; повага позиції іншого, співпереживання, співчуття; прагнення до офіційного та неофіційного спілкування; творчий характер відносин, що стимулює ініціативу та самостійність дітей;

За взаємовпливом - здатність дійти згоди зі спірних питань; врахування думки один одного при організації роботи; дієвість обґрунтованих та коректних за формою обопільних зауважень, зміна способів, поведінки та дій після рекомендації на адресу один одного; сприйняття іншого як приклад для наслідування; значимість, референтність іншого.

Типи взаємодії.

Можуть бути запропоновані різні підстави класифікації взаємодії.

1. Виділяють взаємодію насамперед щодо суб'єкта та об'єкта:

особистість-особу (учень-учень педагог-учень, педагог-педагог, педагог-батько тощо);

колектив-колектив (колектив молодших – колектив старших, клас-клас, учнівський колектив – педагогічний колектив тощо).

2. Можна говорити про пряму і непряму взаємодію. Пряма взаємодія характеризується безпосереднім впливом один на одного, непряме спрямоване не на саму особистість, а на обставини її життя, її мікро-середовище

Підставою для класифікації типів взаємодії може бути:

4. наявність мети або її відсутність: у взаємодії може спеціальна мета, тоді вона називається цілеспрямованою; якщо мета відсутня, говорять про стихійну взаємодію;

5. ступінь керованості: кероване, напівкероване, некероване; кероване - цілеспрямована взаємодія, що супроводжується систематичною інформацією про його результати, що дозволяє вносити необхідні корективи в подальшу взаємодію; напівкероване - це також цілеспрямована взаємодія, але зворотна інформація використовується час від часу; некероване – це стихійна взаємодія.

6. тип взаємозв'язку: "на рівних" або "керівництво": для взаємодії "на рівних" характерні суб'єктні відносини, активність обох взаємодіючих сторін; при "керівництві" активність з одного боку.

7. У спільній діяльності розрізняють такі механізми поведінки учасників:

· Сприяння (дії, що ефективно сприяють досягненню результатів)

· Протидія (неузгоджені дії, що усвідомлено або неусвідомлено перешкоджають досягненню мети взаємодії)

· Бездіяльність (ухилення, активний уникнення взаємодії з учасниками діяльності)

8. Серед стратегій гуманітарних взаємодій дослідники виокремлюють:

· Співпраця: активна допомога один одному у досягненні результату. Співпраця може здійснюватися одночасно чи послідовно для взаємодіючих сторін.

· Одностороннє прийняття: активні дії однієї сторони та прийняття процесу діяльності іншою стороною без активного включення до спільної роботи.

· Ухилення від взаємодії: обидві сторони уникають ситуацій, що передбачають участь у спільній діяльності.

· Одностороння протидія: одна із сторін не тільки не сприяє, а й досить активно перешкоджає досягненню мети. Така протидія може відбуватися у явній чи завуальованій формі.

· Протиборство: обидві сторони активно перешкоджають одна одній у досягненні цілей діяльності (виражена конфліктна форма взаємодії)

· Компромісна взаємодія: сторони в залежності від ситуації схильні взаємодіяти то у формі співробітництва, то у формі протистояння.

Інтерактивна сторона спілкування розкривається як вироблення учасниками стратегії спільних дій. Однак, зупинившись лише на стратегії, ми навряд чи досягнемо бажаної мети. Річ у тім, будь-яка стратегія передбачає певні дії, створені задля її оптимальне здійснення.

Тому суб'єкти повинні мати елементарні навички взаємодії, співробітництва.

9. Можна взяти за основу класифікації характер взаємодії, виділяючи при цьому такі три ознаки: відношення взаємодіючих сторін до інтересів один одного, наявність спільної мети спільної діяльності, що усвідомлюється, суб'єктність позиції по відношенню один до одного у взаємодії. Різні поєднання цих ознак дають певні типи взаємодії (Рожков М.І., Байбородова Л.В.).

Типи взаємодії.

В основі угоди лежить домовленість взаємодіючих сторін про їх роль, позицію та функції в колективі, в конкретній діяльності.

Опіка - це турбота однієї сторони про іншу (вчителі про учнів, старших молодших). Одні діють лише переважно як передавачі, інші - як активні споживачі готового досвіду, отже, взаємодія носить односторонній, характер.

Проблеми взаємодії.

Взаємодія-пригнічення призводить до напруженості у взаєминах, вселяє у дітей страх, ворожість до педагога. Дитина перестає любити школу, де її змушують робити те, що вона не завжди розуміє, змушують виконувати нецікаву роботу, ігнорують її як особистість. Придушення, якщо воно є переважним типом взаємодії, дуже небезпечне, оскільки в одних формується пасивність, пристосуванство, інфантильність, невпевненість та безпорадність; в інших - деспотичність, агресія стосовно людей, навколишнього світу. Цей тип часто призводить до конфліктів та конфронтації.

Індиферентність – байдужість, байдужість один до одного. Цей тип взаємодії в основному характерний для людей та груп, які ніяк не залежать один від одного або погано знають своїх партнерів. Індиферентний тип взаємодії може перейти і в конфронтацію при неправильній організації діяльності та відносин у процесі роботи, протиставленні успіхів, досягнень взаємодіючих сторін. Конфронтація - прихована ворожість один до одного або однієї сторони по відношенню до іншої, протиборство, протиставлення, зіткнення. Конфронтація може бути

наслідком невдалого діалогу, угоди чи конфлікту, психологічної несумісності людей. Конфронтація характеризується явним розбіжністю цілей та інтересів; іноді цілі збігаються, але особистісний сенс суттєво розходиться. Конфронтація властива і окремих людей, й у груп колективів. Незалежно від причин виникнення конфронтації, завдання педагога знайти способи переходу до інших типів взаємодії (діалогу, угоди).

Особливо слід виділити такий тип взаємодії, як конфлікт, оскільки він може супроводжувати всім іншим типам і носить, як правило, тимчасовий, проміжний характер, переходи в залежності від умов іншого типу взаємодії.

Конфлікт- Це протиріччя, яке призвело до порушення взаємин. В основі протиріч – розбіжність інтересів. Саме собою протиріччя - не є конфліктом! Вона може бути знята шляхом обговорення. Проте ми не завжди усвідомлюємо свої інтереси. Найчастіше ми фіксуємо свою увагу на способах, що пропонуються для реалізації інтересів. Незгоду з запропонованим способом ми приймаємо за порушення наших інтересів. Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів суб'єктів взаємодії. В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі або засоби їх досягнення в цих обставинах, або розбіжність інтересів, бажань партнерів. Конфлікти можуть виникати у зв'язку із протиріччям; а) пошуку, коли стикаються новаторство із консерватизмом; б) групових інтересів; коли люди відстоюють інтереси лише своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; в) пов'язаним з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли користь придушує всі інші мотиви.

Конфлікт виникає, коли одна сторона починає діяти, обмежуючи інтереси іншої. Якщо інший бік відповідає тим самим, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний, і конструктивний. Неконструктивний він тоді, коли одна сторона вдається до аморальних методів боротьби, прагне придушити партнера, дискредитуючи та принижуючи його в очах оточуючих. Зазвичай це викликає шалений опір іншої сторони, діалог супроводжується взаємними образами, вирішення проблеми стає неможливим. Конструктивний конфлікт можливий лише тоді, коли опоненти не виходять за межі ділових аргументів та відносин.

· Придушення: суперництво, конкуренція, відкрита боротьба за свої інтереси, відстоювання своєї позиції (досягаючи мету, псуйте відносини з оточуючими)

· Пристосування: зміна своєї позиції, перебудова поведінки, згладжування протиріч, відмова від своїх інтересів, збереження відносин.

· Догляд: ухилення від конфлікту, прагнення вийти з конфліктної ситуації не дозволяючи її.

· Компроміс: врегулювання відносин через взаємні поступки.

· Співпраця: спільний пошук рішення, що задовольняє інтереси обох сторін. Найефективніший шлях.

Для вирішення конфлікту необхідно:

1. Врегулювати емоційний тон розмови.

2. Врегулювати відносини.

3. Усвідомити свої інтереси та розпізнати інтереси опонента. Визначити виявлені інтереси.

4. Спільно знайти такі способи дій, які одночасно відповідають інтересам обох сторін.

4. Розвиток взаємодіїпедагогів та учнів відбувається у процесі організації їхньої спільної діяльності, ефективність якої підвищується, якщо:

Сформувала позитивна установка у взаємодіючих сторін на спільну роботу, вони усвідомлюють її цілі та знаходять у ній особистісний зміст;

Здійснюється спільне планування, організація та підбиття підсумків діяльності, педагогічно доцільний розподіл ролей та функцій вихователів та вихованців;

Створюються ситуації вільного вибору видів та способів діяльності;

Позиція та стиль роботи педагога сприяють самореалізації та самовираженню учасників діяльності.

Великий виховний потенціал для формування взаємовідносин педагогів і школярів закладено у спільній практичній діяльності, коли обидві сторони виступають на рівних, а сама діяльність має творчий характер. Найбільш ефективною у розвиток співробітництва є методика організації колективної творчої діяльності.

Успішність діяльності, спрацьовуваність її залежать від взаєморозуміння взаємодіючих сторін. Порозуміння педагогів і учнів пов'язане передусім з об'єктивністю і всебічністю їх поінформованості друг про друга. Щоб успішно будувати свої стосунки з дітьми, педагогу необхідне знання їхніх вікових особливостей, потреб, намірів; індивідуальних можливостей, схильностей та інтересів школярів; виховного потенціалу діяльності, рівня підготовленості до участі у тій чи іншій діяльності; рівня розвитку колективу, характеру взаємин між учнями та педагогами; факторів, що впливають на взаємодію членів колективу; нарешті, свої власні можливості. Інформація з цих питань дуже мінлива і вимагає постійного вивчення, при цьому педагогу важливо отримувати відомості з кожного питання від різних сторін (від інших педагогів, дітей, батьків) та різними шляхами (у спілкуванні, у діяльності зі своїми товаришами, вчителями, наодинці з самим собою).

Ставлення школярів до педагогів також визначається їхньою інформованістю про вчителя. Найдоступнішою для них є інформація про рівень знань педагога, його ерудицію, професійні якості, яку діти розпізнають досить швидко, хоча іноді для цього потрібно багато часу. Треба враховувати, що думка про вчителя, яку дуже важко спростувати, може передаватися від старших учнів. Як і педагогам, дітям також важливо побачити індивідуальні, сильні сторони в учителі, проте рамки навчального часу обмежують можливість вирішення цієї проблеми. Необхідне створення спеціальних. ситуацій, у яких обидві сторони можуть краще пізнати одна одну.

Знання одне про одного має бути не просто зафіксовано, а усвідомлено та зрозуміло.

У разі гуманістичного навчання передбачається зміна типу відносин між учителем і учнями. К. Роджерс у своїй книзі «Погляд на психотерапію. Становлення людини» писав, що можна створити відносини, що допомагають, які характеризуються «прозорістю» з боку дорослого (фасилітатора), де чітко видно його реальні почуття. Допомагаючі відносини відрізняються прийняттям іншу людину як індивіда, має цінність, і навіть глибинним емпатичним розумінням, що дає можливість бачити особистий досвід людини з погляду. Під прийняттям Роджерс розумів «тепле прихильність до людини, яка має безумовну цінність, незалежну від її стану, поведінки чи почуттів». Це означає, що «людина вам подобається, ви поважаєте її як індивіда і хочете, щоб вона відчувала по-своєму». Це означає, що ви приймаєте і поважаєте весь спектр його відносин в даний момент незалежно від того, позитивні вони або негативні, суперечать його колишнім відносинам чи ні. Це «прийняття кожної частки внутрішнього світу іншої людини, що змінюється, створює для нього теплоту і безпеку у відносинах з фасилітатором, захищеність, що походить від любові і поваги».

Прийняття, на думку Роджерса, однак, не варто багато доти, доки в нього не входить розуміння. Фасилітатор розуміє думки і почуття іншого, якими б «жахливими і дурними вони не були». Розуміння – це серйозна інтелектуальна праця та психічна напруга педагога, бо вона можлива лише на основі співпереживання та ідентифікації. Логіка процесу розуміння включає знання як отримання та засвоєння частини інформації, її впізнавання (розпізнавання), класифікацію отриманої інформації та розуміння – осмислення. Розуміння можливе за наявності у педагога «рефлексивної позиції» (М.І. Рожков). У сучасній науковій літературі підкреслюється, що саме за допомогою розуміння вдається за зовнішніми проявами людини побачити невидиме: суб'єктивні смисли, цінності, відносини, переживання, почуття.

Другою умовою відносин, що допомагають, К. Роджерс виділяє щирість у відносинах. Фасилітатору треба знати власні почуття настільки добре, наскільки це можливо, а не показувати будь-яке ставлення до людини, відчуваючи зовсім інше на більш глибинному рівні. Відвертість включає бажання висловлювати в словах та поведінці свої різні почуття та стосунки.

Якщо створюється певний тип відносин з іншою людиною (допомагають відносини), він виявляє в собі здатність використовувати ці відносини для свого розвитку, що викликає зміни та розвиток його особистості. У відповідному психологічному кліматі вивільняється тенденція людини рухатися вперед, до зрілості, виникає прагнення перебудувати власну особистість і своє ставлення до життя, зробивши його зрілішим, тобто. відбувається спонукання до самоактуалізації.

При допомагаючих, сприятливих відносинах індивід змінюється і свідомому і більш глибинному рівні своєї особистості. У нього змінюється сприйняття себе, він раціональніше оцінює себе. Така людина стає більш схожою на те, якою вона хоче бути. Він впевненіший у собі і краще володіє собою. Він краще розуміє себе, стає більш відкритим досвіду, менше заперечує та пригнічує свій власний досвід. Така людина краще розуміє інших і бачить їх схожими на себе. Подібні зміни відбуваються в нього і в поведінці. На нього менше діє стрес, після якого швидше приходять до тями. Поведінка стає більш зрілою, у неї менше захисних реакцій, вона більш адаптована, більш здатна творчо підійти до ситуації. Кожне з цих тверджень ґрунтується на доказах К. Роджерса – практика.

Поширено твердження, що будь-яка соціальна дія неминуче породжує соціальну взаємодію. Однак деякі вчені вважають, що соціальна дія, як правило, передбачає соціальну взаємодію, але вона може залишитися без дії у відповідь, тобто. у якихось випадках соціальна дія не породжує соціальної взаємодії.

У навчальній та довідковій літературі поняття «соціальна взаємодія» трактується по-різному. Увага акцентується або на обміні діями, або на способі здійснення соціальних зв'язків, або на системі взаємозумовлених соціальних дій, або на процесі впливу соціальних суб'єктів один на одного, або на відносинах для людей і соціальних груп, або на поведінці індивіда. Узагальнюючи, можна надати таке визначення.

— це процес обміну соціальними діями між двома акторами (учасниками взаємодії) та більше.

Слід розрізняти соціальну дію та соціальну взаємодію.

Соціальна дія -це будь-який прояв соціальної активності, орієнтований інших людей. Соціальна взаємодія - це процес обміну соціальними діями між двома соціальними суб'єктами і більше, процес безпосереднього чи опосередкованого впливу цих суб'єктів один на одного. При цьому соціальна дія може бути ініційована самим соціальним суб'єктом (індивідом, групою) і тоді вона розглядається як «виклик», а може бути реакцією на соціальні дії інших як «відповідь на виклик».

Соціальна взаємодія є основною життєвою потребою людини, оскільки людина, лише взаємодіючи з іншими людьми, може задовольнити переважну більшість своїх потреб та інтересів, реалізувати свої ціннісні та поведінкові інтенції. Найважливішим компонентом соціальної взаємодії є передбачуваність взаємних очікувань чи, інакше кажучи, порозуміння між акторами. Якщо актори «розмовляють різними мовами» і переслідують взаємовиключні цілі та інтереси, то результати такої взаємодії навряд чи будуть позитивними.

Поняття соціальної взаємодії

Взаємодія- це процес впливу людей і груп один на одного, в якому кожна дія зумовлена як попередньою дією, так і очікуваним результатом іншого. Будь-яка взаємодія передбачає щонайменше двох учасників – інтерактантів. Отже, взаємодія є різновид дії, відмінністю якого є спрямованість на іншу людину.

Будь-яка соціальна взаємодія має чотири ознаки:

воно предметно,тобто завжди має на меті або причину, які є зовнішніми по відношенню до взаємодіючих груп або людей;
воно зовні вираженотому доступно для спостереження; ця ознака обумовлена тим, що взаємодія завжди передбачає обмін символами, знаками, які розшифровуються протилежною стороною;
воно ситуативно,Т. е. зазвичай прив'язанодо якоїсь конкретної ситуації,до умов протікання (наприклад, зустріч друзів або складання іспиту);
воно висловлює суб'єктивні наміри учасників.

Хотілося б наголосити, що взаємодія — це завжди комунікація. Однак не варто ототожнювати взаємодію зі звичайним спілкуванням, тобто обміном повідомленнями. Це набагато ширше поняття, оскільки передбачає не лише прямий обмін інформацією, а й непрямий обмін смислами. Дійсно, дві людини можуть не говорити ні слова і не прагнути нічого повідомляти один одному іншими засобами, проте вже той факт, що одна може спостерігати за діями іншої, та інша знає про це, робить будь-яку їхню активність соціальною взаємодією. Якщо люди роблять на очах один в одного якісь дії, які можуть бути (і неодмінно будуть) якось інтерпретовані протилежною стороною, то вони обмінюються смислами. Людина, яка знаходиться на самоті, поводитиметься трохи інакше, ніж людина, яка перебуває в суспільстві інших людей.

Отже, соціальна взаємодіяхарактеризується такою рисою, як зворотний зв'язок. Зворотній зв'язок передбачає наявність реакції. Однак ця реакція може і не наслідувати, але вона завжди очікується, допускається як ймовірна, можлива.

Американський соціолог російського походження П. Сорокін виділив дві обов'язкові умови соціальної взаємодії:

матипсихікоюі органами почуттів, Т. е. засобами, що дозволяють дізнатися, що відчуває інша людина, через її дії, міміку, жести, інтонації голосу і т. д.;
учасники взаємодії повинні однаковим чином висловлюватисвої почуття та думки, тобто використовувати одні й самі символи самовираження.

Взаємодія може розглядатися як на мікрорівні, так і на макрорівні.

Взаємодія на мікрорівні — це взаємодія у повсякденному житті, наприклад, у межах сім'ї, невеликого робочого колективу, студентської групи, групи друзів тощо.

Взаємодія на макрорівні розгортається у межах соціальних структур, і навіть у цілому.

Залежно від того, яким чином здійснюється контакт між людьми або групами, що взаємодіють, виділяють чотири основні види соціальної взаємодії:

фізичне;
вербальне, чи словесне;
невербальне (міміка, жести);
уявне, що виражається лише у внутрішній мові.

Три перші відносяться до зовнішніх дій, четверте - до внутрішніх дій. Всім їм притаманні такі властивості: свідомість, мотивованість, орієнтованість на іншу людину.

Соціальна взаємодія можлива у будь-якій сфері життя суспільства. Тому можна дати таку типологію соціальної взаємодії за сферами:

(індивіди виступають як власники та наймані працівники);
політична (індивіди протистоїть або співпрацюють як представники політичних партій, громадських рухів, а також як суб'єкти державної влади);
професійна (індивіди беруть участь як представники різних професій);
демографічна (включаючи контакти між представниками різних статей, віку, національностей та рас);
сімейно-родинна;
територіально-поселенська (відбуваються зіткнення, співпраця, конкуренція між місцевими та зайдами, що постійно і тимчасово проживають тощо);
релігійна (має на увазі контакти між представниками різних релігій, а також віруючими та атеїстами).

Можна виділити три основні форми взаємодії:

кооперація - співпраця індивідів для вирішення спільного завдання;
конкуренція - індивідуальна чи групова боротьба за володіння дефіцитними цінностями (благами);
конфлікт - приховане чи відкрите зіткнення конкуруючих сторін.

П. Сорокін розглядав взаємодію як обмін, і на цій підставі виділяв три типи соціальної взаємодії:

обмін ідеями (будь-якими уявленнями, відомостями, переконаннями, думками тощо);
обмін вольовими імпульсами, у яких люди узгодять свої дії задля досягнення спільних цілей;
обмін почуттями, коли люди об'єднуються чи поділяються на підставі свого емоційного ставлення до чогось (любові, ненависті, зневаги, засудження тощо).