Система навчання Давидова. Психологічні засади навчання

"Концепція розвиваючого навчання Д. Б. Ельконіна -

В. В. Давидова"

З Д І Р Ж А Н І Є

ВСТУП …………………………………………………………………….........3

Концепція навчання……………………..........................4

Основні положення концепції навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова………………………………………9

ВИСНОВОК ……………………………………………………………….......15

……………………….......16

ВСТУП

Школа за своєю функцією націлена на майбутній розвиток суспільства, вона повинна забезпечувати цей майбутній розвиток. Науково-технічна революція у 20 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагало внесення коректив до системи масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середнє і старші ланки, з іншим, науковим змістом знань. Проте з'ясувалося, більшість учнів немає необхідними здібностями їх засвоєння. Це й породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. Що і стало підставою для пошуку нових форм та методів навчання та виховання. Відповіддю на цю проблему стало навчання.

Поява системи навчання розвивається актуально в наші дні. «В останнє десятиліття теоретики та практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють проблемам навчання. Їм присвячені наукові праці, їх прагнуть вирішувати за допомогою різноманітних підручників та методичних посібників. Питання інтелектуального, морального та фізичного розвитку школярів стають дедалі актуальнішими. Більше того, одним із принципів реформи сучасної шкільної освіти є принцип його будівництва як справді розвиваюча освіта». Криза сучасної системи освіти - це криза початкової його ланки. Щоб розкрити зміст кризи в освіті та намітити шляхи виходу з неї, необхідно позначити саме поняття «освітня система». Концепція навчання школярів була розроблена в 60-80 р.р. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова.

1. Концепція навчання

В останні роки увагу вчителів все частіше привертають ідеї навчання, з якими вони пов'язують можливість змін у школі. Розвиваюче навчання спрямовано підготовку учнів до самостійної “дорослої” життя. Головною метою сучасної школи є забезпечення засвоєння школярами певного кола умінь, знань та навичок, які їм знадобляться у професійній, громадській, сімейній сферах життя.

Проблема навчання цікавить педагогів багатьох поколінь: Я.А. Коменського та Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці та І.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинського та ін. У радянські часи її інтенсивно розробляли психологи та педагоги Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, і навіть А.К. Дусавицький, Н.Ф. Тализіна, В.В. Рєпкін, С.Д. Максименко та ін. Природно, у різний історичний час дослідники неоднаково представляють і тлумачать саме поняття навчання. Складність і в той же час позитивна сторона розробки цієї теми полягає в органічному, природному поєднанні проблем педагогіки та психології: навчання – це компонент дидактики, а розвиток – процес психологічний.

Термін «розвиваюче навчання» завдячує своїм походженням В.В. Давидову. Введений позначення обмеженого кола явищ, він досить швидко увійшов у масову педагогічну практику. Сьогодні його вживання настільки різноманітне, що потрібне спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення.

Поняття «розвиваюче навчання» може вважатися змістовним узагальненням (В.В. Давидов). Його зміст, смислове значення, взаємозв'язку з основними психолого-педагогічними категоріями розкриваються у цій главі у низці визначень-узагальнень.

Узагальнення 1 . Під розвиваючим навчанням розуміється новий, активно-діятельний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу).

Розвиток особистості та її закономірності.

Особистість - динамічне поняття: вона зазнає протягом життя змін, які називають розвитком (прогресивним або регресивним).

Розвиток (прогресивне) - це процес фізичної та психічної зміни індивіда в часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивостях та параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого.

Термін «формування особистості» вживається як:

1) синонім «розвитку», тобто. процес внутрішньої зміни особистості;

2) синонім «виховання», «соціалізації», тобто. створення та реалізація зовнішніх умов для розвитку особистості.

Властивості та закономірності процесу розвитку. Розвиток особистості відбувається відповідно до загальних діалектичних законів. Специфічними властивостями (закономірностями) цього процесу є такі.

Іманентність: здатність до розвитку закладена в людині природою, вона є невід'ємною властивістю особистості.

Біогенність: психічний розвиток особистості багато в чому визначається біологічним механізмом спадковості.

Соціогенність: соціальне середовище, в якому відбувається розвиток людини, має величезний вплив на формування особистості.

Психогенність: людина - саморегулююча і самоврядна система, процес розвитку схильний до саморегуляції та самоврядування.

Індивідуальність: особистість є унікальним явищем, що відрізняється індивідуальним підбором якостей і власним варіантом розвитку.

Стадійність: розвиток особистості підпорядковується загальному закону циклічності, зазнаючи стадії зародження, зростання, кульмінації, в'янення, занепаду.

Нерівномірність (нелінійність): індивід унікальний, кожна особистість розвивається у своєму темпі, відчуваючи випадково розподілені у часі прискорення (спонтанність) та протиріччя зростання (кризовість).

Фізичний вік визначає кількісні (обмеженість) та якісні (сензитивність) можливості психічного розвитку.

Узагальнення 2 . Розвиваюче навчання враховує та використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня та особливостей індивіда.

Навчання та розвиток

Фізичний розвиток дитини здійснюється дуже наочно за генетичною програмою у вигляді зростання розмірів скелета, м'язової маси та ін. Також очевидно, що зовнішні умови визначають величезний діапазон результатів: дитина може бути більш менш здорова, фізично натренована, витривала.

Які ж справи з психікою, з особистістю? Якою мірою розвиток свідомості залежить від навчання та соціальних умов, а якою - від природного вікового дозрівання? Відповідь це питання принципово важливий: він визначає межі потенційних можливостей людини, отже, мети і завдання зовнішніх педагогічних впливів.

В історії педагогіки проблема представлена ​​двома крайніми точками зору. Перша (біологізаторська, картезіанська) виходить із жорсткої зумовленості розвитку спадковими чи вихідними від Всевишнього чинниками. Сократ говорив, що вчитель - повитуха, він нічого не може дати, а тільки допомагає розродитися.

Друга (соціологізаторська, біхевіористська), навпаки, всі результати розвитку приписує впливу середовища. Одіозний радянський академік Т.Д. Лисенко писав: «Жінка має нам дати організм, а ми з нього зробимо радянську людину».

Сучасною наукою встановлено, що будь-який акт психічного розвитку пов'язані з відбитком у мозку довкілля, він є присвоєння, набуття досвіду пізнання та діяльності, й у сенсі є навчанням. Навчання - це форма психічного розвитку, необхідний елемент розвитку. Будь-яке навчання розвиває, збагачує банк пам'яті та умовних рефлексів.

Навчання та розвиток не можуть виступати як окремі процеси, вони співвідносяться як форма та зміст єдиного процесу розвитку особистості.

Однак тут існують дві принципово різні концепції (рис. 1).

Концепція навчального розвитку (Ж. Піаже, З. Фрейд, Д. Дьюї): дитина має пройти у своєму розвитку суворо певні вікові стадії (доопераційні структури – формальні операції – формальний інтелект) до того, як навчання зможе приступити до виконання своїх специфічних завдань. Розвиток завжди йде попереду навчання, а останнє надбудовується над ним, ніби «навчаючи» його.

Мал. 1. Співвідношення навчання та розвитку

Концепція навчання: вирішальна роль розвитку дитини належить навчанню. Вона утвердилася у XX столітті завдяки працям російських учених Л.С.Виготського, А.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Е.В. Іллєнкова, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та інших. На користь нашого суспільства та самої людини навчання має бути організовано те щоб досягти за мінімальний час максимальних результатів розвитку. Воно має йти попереду розвитку, максимально використовуючи генетичні вікові передумови та вносячи до них суттєві корективи. Це забезпечується спеціальною педагогічною технологією, яка і називається розвиваючим навчанням.

Узагальнення 3. У навчанні педагогічні впливу випереджають, стимулюють, направляють і прискорюють розвиток спадкових даних особистості.

Дитина – суб'єкт свого розвитку.

У технології навчання дитини відводиться роль самостійного суб'єкта, що взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи діяльності: цілепокладання, планування та організацію, реалізацію цілей та аналіз результатів діяльності. Кожен із етапів робить свій специфічний внесок у розвиток особистості.

У діяльності цілепокладання виховуються: свобода, цілеспрямованість, гідність, честь, гордість, самостійність.

Під час планування: самостійність, воля, творчість, творення, ініціатива, організованість.

На етапі реалізації цілей: працьовитість, майстерність, старанність, дисциплінованість, активність.

На етапі аналізу формуються: відносини, чесність, критерії оцінки, сумління, відповідальність, борг.

Позиція дитини як об'єкта навчання (ТО) позбавляє його повністю або частково дій цілепокладання, планування, аналізу та призводить до деформацій та витрат розвитку. Тільки у повноцінній діяльності суб'єкта досягається розвиток самостійності, позитивної Я-концепції, морально-вольової сфери особистості, відбувається самореалізація, самозміна. Тому однією з основних цілей навчання є формування суб'єкта вчення - учня себе індивіда.

Визнання за учням ролі суб'єкта знаменує собою зміну парадигми психічного розвитку: традиційні XX століття соціологізаторські і биологизаторские теорії навчання поступаються місцем методам, заснованим на суб'єктних, психогенних чинниках розвитку.

Узагальнення 4. У навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності.

Надзвичайно важливою проблемою у цій гіпотезі є мотивація діяльності дитини-суб'єкта. За способом її вирішення технології навчання розвиваються поділяються на групи, що експлуатують як основу мотивації різні потреби, здібності та інші якості особистості:

Технології, що спираються на пізнавальний інтерес (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін – В.В. Давидов),

На потреби самовдосконалення (Г.К. Селевко),

На індивідуальний досвід особистості (технологія І.С. Якиманської),

На творчі потреби (І.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

на соціальні інстинкти (І.П. Іванов).

Зміст розвитку.

Сучасний етап педагогічної практики це перехід від інформаційно-пояснювальної технології навчання до діяльнісно-розвивальної, що формує широкий спектр особистісних якостей дитини. Важливими стають не лише засвоєні знання, а й самі способи засвоєння та переробки навчальної інформації, розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу учнів.

Прагнучи розвинути індивідуальність, технологія, що розглядається, не виділяє жодної з перерахованих груп якостей особистості, орієнтує на всебічний їх розвиток.

Узагальнення 5. Розвиваюче навчання спрямовано розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

РВ = ЗУН + СУД + СУМ + СЕН + СДП

РО - розвивальне навчання

ЗУН – знання, уміння, навички

СУД – способи розумових дій

СУМ - самоврядні механізми особистості

СЕН - сфера естетичних та моральних якостей особистості

СДП – дієво-практична сфера особистості

З цієї точки зору розвивальне навчання правильніше було б називати педагогікою, що розвиває, або педагогікою розвитку.

Зона найближчого розвитку.

Л.С. Виготський писав: «Педагогіка має орієнтуватися не так на вчорашній, але в завтрашній день дитячого розвитку». Він виділяв два рівні у розвитку дитини:

1) сферу (рівень) актуального розвитку – вже сформовані якості та те, що дитина може робити самостійно;

2) зону найближчого розвитку - ті види діяльності, які дитина поки що не в змозі самостійно виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослих.

Зона найближчого розвитку - більша чи менша можливість перейти від того, що дитина вміє робити самостійно, до того, що вона може, вміє робити у співпраці.

Для розвитку надзвичайно ефективно постійно долати межу між сферою актуального розвитку та зоною найближчого розвитку – областю невідомою, але потенційно доступною для пізнання.

Узагальнення 6. Навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини.

Визначити зовнішні межі зони найближчого розвитку, відрізнити її від актуальної та недоступної зони - завдання, яке вирішується поки що тільки на інтуїтивному рівні, що залежить від досвіду та майстерності вчителя.

В даний час у рамках концепції навчання розроблено ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики. Технологія Л.В. Занкова спрямовано загальний, цілісний розвиток особистості, технологія Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова наголошує на розвитку СУДів, технології творчого розвитку віддають пріоритет СЕНам, технологія Г.К. Селевко орієнтується в розвитку СУМ, І.С Якиманської - на СДП.

У 1996 р. Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування систем Л.В. Занкова та Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова. Інші розвиваючі технології мають статус авторських, альтернативних.

2. Основні положення концепції навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова

У 60-ті роки. XX ст. науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова та Д. Б. Ельконіна намагався встановити роль та значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що у сучасних умовах у віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичного мислення, довільного управління поведінкою.

Дослідженнями було також встановлено, що традиційна початкова освіта не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує та закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникли та почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б згодом на психічні новоутворення.

Таке навчання орієнтоване як на ознайомлення з фактами, а й у пізнання відносин з-поміж них, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, перетворення відносин на об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В. В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію навчання пов'язують, перш за все, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі. З їхньої точки зору, орієнтація змісту та методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі важлива, але не є ефективним шляхом розвитку дітей.

Побудова навчальних предметів має проектувати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного змісту. Воно пов'язане з областю об'єктивно взаємодіючих явищ, що становлять цілісну систему. Саме теоретичне мислення, як зазначає В. В. Давидов, повною мірою реалізує ті пізнавальні можливості, які відкриває перед людиною предметно-чуттєва практика, яка відтворює загальні зв'язки дійсності.

В основі теоретичного мислення лежить змістовне узагальнення. Людина, аналізуючи деяку систему предметів, що розвивається, може виявити її генетично вихідне, істотне або загальне підставу. Виділення та фіксація цієї підстави є змістовним узагальненням цієї системи. Спираючись на це узагальнення, він здатний потім подумки простежити походження приватних та поодиноких особливостей системи. Теоретичне мислення у тому полягає, що створює змістовне узагальнення тієї чи іншої системи, та був будує цю систему, розкриваючи загальність її основания.

В. В. Давидов відзначає такі основні відмінності емпіричного та теоретичного мислення:

емпіричні знання є результат порівняння предметів та уявлень про них, а теоретичні – виникають у процесі аналізу ролі та функції відношення всередині цілісної системи;

у процесі порівняння відбувається виділення формально загальної властивості певної сукупності предметів, а аналіз дозволяє відкрити вихідне відношення цілісної системи як її загальну основу чи сутність;

емпіричні знання, що спираються на спостереження, відображають у уявленнях зовнішні властивості предметів, а теоретичні, що виникають на основі уявного перетворення предметів, відображають їх внутрішні відносини та зв'язки і тим самим виходять за межі уявлень;

формально загальне властивість виділяється як рядоположенное з особливими і одиничними властивостями предметів, тоді як і теоретичних знаннях фіксується зв'язок реально існуючого загального відносини цілісної системи з її різними проявами (зв'язок загального з одиничним);

процес конкретизації емпіричних знань полягає у підборі ілюстрацій, прикладів, що входять у відповідний клас предметів, а конкретизація теоретичних – у виділенні та поясненні особливих та поодиноких проявів цілісної системи з її загальної основи;

необхідним засобом фіксації емпіричних знань є слова-терміни, а теоретичні знання виражаються у способах розумової діяльності за допомогою різних символо-знакових засобів.

Оперування знаннями людина здійснює за допомогою певних розумових дій. Важливими компонентами мислення є такі дії, як аналіз, планування та рефлексія, що мають дві основні форми: емпірико-формальну та теоретико-змістовну. Для теоретико-змістовної рефлексії характерним є те, що вона пов'язана з відображенням істотних відносин, з пошуком і розглядом істотних підстав власних дій. Змістовий аналіз спрямований на пошук та відділення в деякому цілісному об'єкті суттєвого від приватних особливостей. Змістовне планування полягає у пошуку та побудові системи можливих дій та визначенні оптимальної дії.

При всій відмінності емпіричного та теоретичного мислення, відповідних їм розумових дій і знань обидва ці типи мислення необхідні кожній людині, оскільки вони доповнюють один одного. Теоретичне мислення вирішує притаманні йому завдання у різних сферах суспільної свідомості: науковому пізнанні, створенні художніх образів, розробці правових норм, пошуку моральних і релігійних цінностей. Тому неправомірно пов'язувати його з оперуванням лише науковими поняттями.

В основі навчання школярів, на думку В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою виконання аналізу, планування та рефлексії. У цій теорії йдеться не про засвоєння людиною знань та умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр опановує теоретичні знання. Їх зміст відбиває походження, становлення та розвитку будь-якого предмета. У цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.

Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі з допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють у ньому деяке вихідне загальне ставлення, виявляючи разом із тим, що він проявляється у багатьох інших випадках. Фіксуючи у знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію предмета, що вивчається.

Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відношення з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення предмета, що вивчається. Потім учні використовують змістовні абстракції та узагальнення для послідовного створення за допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій та поєднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти на поняття, яке служить надалі загальним принципом їхньої орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до часткового. По-друге, засвоєння спрямовано виявлення учнями умові походження змісту понять, що засвоюються ними.

Наприклад, ще в початковій школі діти отримують уявлення про поширені рослини своєї місцевості – про дерева та чагарники лісу, парку, саду, про овочеві та польові культури, вчаться розрізняти їх за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Це перший ступінь ознайомлення з рослинним світом, результатом якого є пізнання чуттєво-конкретного. Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіткової рослини, їх будови та функцій. На цьому щаблі пізнання формуються абстракції, що відбивають окремі сторони цілого: будова, функції та закономірності життя насіння, кореня, стебла, листя, квітки.

Квіткова рослина тут вирвана із загального природного зв'язку з іншими групами рослин і розглядається статично, поза філогенезу. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, у мисленні теоретично відтворюється саме весь рослинний світ у його історичному розвитку.

Це не чуттєво-конкретне, а понятийно-конкретное відтворення з урахуванням абстракцій і пізнавальних закономірностей. Ознайомлення з провідними теоретичними положеннями має бути наближеним до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються відповідно до теоретичних ідей, групуються і систематизуються з їх допомогою.

Описана загальна психологічна характеристика процесу сходження від абстрактного до конкретного стає зрозумілішим, якщо звернутися до прикладу.

Одне з основних завдань навчання російській у початковій школі – формування в школярів орфографічних умінь і навиків, але вирішується погано. Причина цього, на думку В. В. Давидова, у цьому, що матеріал з орфографії сприймається над своєї специфічної системі, а вигляді ізольованих правил, понять, у результаті діти не усвідомлюють основних закономірностей російської орфографії, системності її понять і правил.

Підставою навчання молодших школярів російському правопису, на його думку, є фонематичний принцип російської орфографії. З цим принципом пов'язана загальна закономірність російської орфографії, за якою одні й самі літери алфавіту позначають фонему переважають у всіх її видозмінах. Використання цього принципу передбачає формування в школярів поняття фонеми, яке може служити потім єдиною основою навчання дітей загальному способу виділення та написання всіх орфограм. Тому у дітей спочатку формують поняття фонеми, її слабкої та сильної позиції (ненаголошені та ударні голосні).

Отже, молодші школярі від початку засвоюють теоретичні основи російського письма і опановують орфографічними вміннями. Вони розглядають букву як знак фонеми, а чи не звуку. Фонема – це та одиниця звукового ладу мови, яка виконує функцію ототожнення та розвитку її значущих одиниць (морфем) і яка реалізується над окремому звуку, а системі позиційно чергуються звуків.

Літера виступає для дітей як засіб реалізації при листі того відношення між значенням морфеми та її фонемної форми, яка в мовленні реалізується за допомогою звуків. Виділення та початковий аналіз цього відношення, поза яким неможливо зрозуміти природу російського письма, повинні становити зміст перших навчальних завдань, які вирішуються молодшими школярами.

Цей приклад показує, що з формування повноцінної навчальної діяльності молодших школярів необхідно, щоб вони систематично вирішували навчальні завдання. При їх вирішенні вони знаходять загальний спосіб підходу до багатьох приватних завдань, які в подальшому виконуються як би відразу і правильно.

Навчальне завдання вирішується у вигляді системи действий. Перше – прийняття навчальної завдання, друге – перетворення ситуації, що входить у неї. Система націлена на пошук генетично вихідного відношення предметних умов ситуації, орієнтація на яке служить загальним підґрунтям подальшого вирішення всіх інших завдань. За допомогою інших навчальних дій школярі моделюють та вивчають це вихідне відношення, виділяють його в приватних умовах, контролюють та оцінюють.

Засвоєння теоретичних знань у вигляді відповідних дій потребує орієнтації на суттєві відносини предметів, що вивчаються. Її здійснення передбачає виконання аналізу, планування та рефлексії змістовного характеру. Тому, при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку саме цих розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.

Носій навчальної діяльності – її суб'єкт. Молодший школяр у цій ролі виконує навчальну діяльність спочатку разом з іншими та за допомогою вчителя. Розвиток суб'єкта відбувається у процесі її становлення, коли школяр поступово перетворюється на учня, тобто. у дитину, що змінює і вдосконалює себе. Для цього він повинен знати про свої обмежені можливості в чомусь, прагнути і вміти долати свою обмеженість. Це означає, що дитина повинна розглядати підстави своїх власних дій та знань, тобто рефлексувати.

Придбання дитиною потреби у навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє посиленню бажання вчитися. Саме бажання та вміння вчитися характеризують молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Спочатку молодші школярі виконують навчальну діяльність спільно, підтримують один одного у прийнятті та вирішенні завдання, проводять обговорення вибору кращого шляху пошуку. Саме у цих ситуаціях і виникають зони найближчого розвитку. Іншими словами, на перших етапах навчальна діяльність виконується колективним суб'єктом. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен, хто стає її індивідуальним суб'єктом.

Виходячи з зазначеного вище, можна виділити наступніпринципи навчання за Д.Б.Эльконину і В.В Давидову:

– основою навчання служить його зміст, від якого довільні методи організації навчання;

– розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання та способи їх застосування під час вирішення навчальних завдань;

– Навчальний предмет є своєрідною проекцією науки, тобто. у стиснутій та скороченій формі учень відтворює процес отримання знання;

– теоретичне мислення формується у учнів під час включення в навчальну діяльність, у процесі вирішення навчальних завдань.

Особливостями змісту навчання за Д.Б. Ельконіну та В.В. Давидову були такі:

– спеціальна побудова навчального предмета, що моделює зміст та методи наукової галузі, що організує пізнання учнем генетично вихідних, теоретично суттєвих властивостей та відносин об'єктів, умов їх походження та перетворення;

– підвищення теоретичного рівня освіти, передача учням як емпіричних знань і практичних умінь, але наукових понять, художніх образів, моральних цінностей;

– зміст навчання розвивається з урахуванням теоретичних знань, які спираються на уявні перетворення абстракцій, відбивають внутрішні відносини та зв'язку досліджуваних об'єктів і явищ.

– основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення (найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові закономірності, фундаментальні категорії; поняття в яких виділено внутрішні зв'язки; теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами).

Кінцева мета розвиваючого навчання у тому, щоб мати потребу у самозміні і бути здатним задовольняти її у вигляді вчення, тобто. хотіти, любити та вміти вчитися.

Вперше дитина заявляє себе як про суб'єкт у дошкільному віці (Я сам!). Але в дошкільнят немає потреби у самозміні, ні здібності щодо нього. І те й інше може скластися лише у шкільному віці. Але чи буде реалізована ця можливість, залежить від низки умов, що складаються у процесі навчання.

Переступаючи поріг школи, дитина відразу потрапляє у підпорядкування вимогам і нормам, які жорстко визначаються програмою, підручниками, учителем. Задля реалізації дитиною себе як суб'єкта залишається місця. Але не слід шукати пояснення цього факту в недооцінці закономірностей розвитку, у лихій волі вчителя, у недемократичності системи шкільної освіти. Конфліктна ситуація породжується самим змістом шкільного навчання, основу якого лежать методи вирішення типових завдань.

ВИСНОВОК

На підставі вищевикладеного, ми можемо зробити висновок, що останніми роками увагу вчителів дедалі частіше привертають ідеї навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін у школі. Розвиваюче навчання дозволяє формувати в підростаючому поколінні здібності до саморозвитку, самопізнання, самовиховання, самовдосконалення через розкриття їх творчих і інтелектуальних можливостей.

Розвиваюче навчання – це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі шкільного навчання.

Таким чином, ми можемо виділити дві основні особливості навчання:

Перша полягає в тому, що розвиваюче навчання вибудовується у спільних діях учнів та учнів. Методи і прийоми можуть створюватися на уроці, учні мають можливість вибору певних форм взаємодії. Все це робить технологію функціональною. Розвиваюче навчання дозволяє спільно здійснювати навчально-пошукову діяльність, вчитель спрямовує її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей учня, відповідно до якої він перебудовує умови навчальної завдання кожному черговому етапі її решения. Навчання може здійснюватися тільки в рамках колективного навчального діалогу.

Друга особливість, характерна для розвитку навчання те, що цілі навчання може бути реалізовані лише за активної пошукової діяльності учнів. Пошукова активність забезпечує можливість засвоєння тієї системи наукових понять, що дозволяє стати учню реальним суб'єктом вчення. Початковим етапом розгортання навчальної діяльності є постановка перед учнями навчальної завдання, що вимагає від нього нового аналізу ситуації, дій, її розуміння.

При використанні системи навчання Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова можна досягти:

виникнення та розвиток теоретичного мислення;

поява та інтенсивний розвиток справжньої довільної пам'яті;

відбувається інтенсивне освоєння найважливіших комунікативних умінь.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

А. Б. Воронцов «Практика навчання» М.: Педагогіка - 1998р. 243с.

Давидов В. В. «Проблеми навчання». Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: Видавничий центр «Академія», 2004р. - 288с.

Давидов В.В. «Теорія навчання». - М. "Інтор" 1996р.

Рєпкіна Н.В. Що таке навчання? - Томськ: Пеленг, 1993.

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998. - 256 с.

Столяренко Л.Д., Педагогічна психологія для студентів вузів, Ростов-на-Дону, 1998.

Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов, розвиваючи теоретичні ідеї Л.М. Виготського, розробляли широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центр, проблема досліджень Ельконіна – природа дитинства та глибинні закони психічного розвитку. Згідно з Ельконіном – Давидовим, дитина з моменту народження є суспільною істотою, оскільки всі види дитячої діяльності громадські за своїм походженням, змістом та формою. Присвоєння дитиною досягнень матеріальної і духовної людської культури завжди носить діяльнісний характер – дитина не пасивний у цьому процесі, як пристосовується до умов життя, а й постає як активний суб'єкт їх перетворення, що відтворює і створює людські здібності. При експериментальному вивченні цієї проблеми Ельконін – Давидов спиралися на ідею Виготського у тому, що навчання йде попереду розвитку, що у формі навчання є основним фактом педагогічної діяльності. Виходячи з уявлення про творчість та початкову громадськість форм життя дитини, Ельконін - Давидов вважали, що не дитину треба адаптувати до системи навчально-виховної установ, що склалася, а навпаки, перетворювати ці установи в напрямку досягнення взаємності спільності дітей і дорослих, відкриття їх творчих можливостей у відносини один з одним.

Технологія Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова побудована на «змістовних збагаченнях», куди можуть входити найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки та закономірності, фундаментальні генетично вихідні уявлення (число, слово, енергія, матеріал), поняття, в яких виділено внутрішні зв'язки, теоретичні образи, одержані шляхом абстракції. Акцент цілей авторів зазначеної технології:

– формувати теоретичну свідомість та мислення;

– формувати не так ЗУНи, скільки методи розумової діяльності – СУДы;

– відтворити у навчальній діяльності логіку наукового мислення.

Особливістю даної методики є цілеспрямована навчальна діяльність, ЦУД, ознаки якої суть пізнавально-спонукаючі мотиви, мета свідомого розвитку, суб'єкт-суб'єктні відносини педагога та учня, спрямованість на методологію формування ЗУН та СУД, творча рефлексія.

Дана методика може розглядатися як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій учень ставить цілі та завдання самозміни та творчо їх вирішує. Метод включає проблемний виклад матеріалу, моделювання навчальних завдань. Проблемний виклад спонукає до колективної мисленнєвої діяльності, формування міжособистісних взаємин у навчальній діяльності.

Мета навчання – формування в дітей віком основ теоретичного мислення (чи ширше основ теоретичного свідомості, до основних форм якого поруч із наукою ставляться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Теоретичне мислення – це здатність людини розуміти суть явищ і діяти відповідно до цієї суті. Не треба думати, що ця здатність притаманна лише окремим видатним людям. Це природна, життєво важлива, практично необхідна форма свідомості людини. Думати теоретично нам доводиться завжди, коли неможливо діяти за відомим правилом на основі старого досвіду, коли треба приймати рішення на основі різноманітної інформації, відокремлюючи суттєве від несуттєвого.

навчання експериментальних занків ельконін

Інший системою, що стала популярною, є теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова.

Система Ельконіна-Давидова найбільш адаптована методика раннього розвитку для сучасних дитячих садків та шкіл. Вона з успіхом використовується як самостійно, так і як один з елементів багатьох навчальних програм.

Ця система раннього розвитку істотно відрізняється від традиційної методики. Програми, розроблені основоположниками методики, застосовуються при навчанні різних предметів: математики, рідних та іноземних мов, образотворчого мистецтва і музики.

Головна ідея системи Ельконіна-Давидова полягає в тому, що для засвоєння матеріалу необхідно відійти від традиційного підходу в навчанні, допомогти дитині не безпосередньо досягати поставленої мети, а скоріше знаходити способи досягнення мети, аналізувати альтернативи, аргументовано відстоювати свою думку і в такий спосіб дійти рішення .

Система передбачає заучування фактів, класифікацій і встановлених правил. Вона спрямована на виявлення системності у підході до вирішення того чи іншого завдання, виявлення головного та другорядного у цій системності.

Концепція передбачає розвиток мислення в дитини. Заняття не проводяться в ігровій формі, скоріше перед дітьми ставляться цілі, після чого діти пояснюють (бажано вголос) свою логіку вирішення завдання. Особливістю системи Ельконіна-Давидова є активні дискусії, що розвиваються у дитячих групах. У ході дискусії, діти відкривають для себе предмет, що викладається з різних сторін і точок зору.

Також слід зазначити, що оцінок у початковій школі дітям не ставлять, а домашні завдання практично відсутні. Усі перевірки знань та закріплення матеріалу проходять під час занять. Суть перевірки полягає в тому, що для вирішення нового завдання дитині необхідно використовувати вже пройдений матеріал.

Оскільки під час уроків діти активно спілкуються і мають повну свободу в міркуваннях, тому заняття проходять у легкій та приємній формі, у них не відбувається перевтоми, що допомагає уникнути небажання вчитися, а навпаки, народжує бажання знову повертатися до уроків.

Система Ельконіна-Давидова постійна таким чином, що навчання буде більш ефективним якщо дитина не сприйматиме на віру вже доведені правила, а постарається сама їх вивести, прикладаючи до цього свої вміння, досвід і знання.

Принципи системи Ельконіна-Давидова

Одним із найважливіших принципів системи Ельконіна-Давидова є твердження, що процеси виховання та навчання є єдиним цілим. Це означає, що, виховуючи дитину, Ви її навчаєте, а під час навчання неможливо уникнути власне виховного процесу.

Також слід зазначити, що система Ельконіна-Давидова передбачає різні підходи до навчання у різних вікових груп дітей. Так, наприклад, у дошкільних закладах слід робити більший акцент на можливостях уяви у дитини та намагатися через неї пропускати інформацію.

У молодшому шкільному віці в дітей віком починається період активного навчання. Дитина легко і глибоко сприймає нову інформацію, отже, завдяки щирому інтересу може сприйняти великі обсяги інформації.

У підлітковому віці система Ельконіна-Давидова пропонує наголошувати на спілкуванні. Саме у вигляді спілкування сприймається більшість інформації, і з нею знання. Якість та глибина спілкування досягається участю дітей у різних групах, наприклад, спортивних, музичних чи будь-яких інших тематичних за інтересами.

Так само до основних принципів концепції можна віднести:

1. різноманітність груп (вважається, кожен предмет необхідно вивчати у новій групі, щоб розвивати логічне мислення, а чи не шаблонно реагувати на звичних опонентів та його реакції);

2. розвиток образного та логічного мислення;

3. зміна методів навчання залежно від віку дитини;

4. виняток неправильної відповіді, з акцентом на шляху до правильної відповіді http://www.kengyru.ru Сластєнін В.А. Педагогіка. Навчальний посібник для вишів. - М.: ВЛАДОС, 2003. 334с.

Принципи навчання за Д.Б.Эльконину і В.В Давидову:

– основою навчання служить його зміст, від якого довільні методи організації навчання;

- Розвиваючий характер навчальної діяльності як провідної пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання та способи їх застосування при вирішенні навчальних завдань;

- Навчальний предмет є своєрідною проекцією науки, тобто. у стиснутій та скороченій формі учень відтворює процес отримання знання;

– теоретичне мислення формується в учнів під час включення в навчальну діяльність, у процесі вирішення навчальних завдань.

Під навчальної завданням розуміється таке завдання, що визначається педагогом чи складається самим учням до виконання у процесі навчання з метою формування узагальнених способів дій. Її рішення полягає у відшуканні загального методу впливу, принципу вирішення цілого класу аналогічних завдань. Навчальне завдання вирішується шляхом виконання наступних дій: постановка педагогом чи самостійне формулювання навчальними навчальними завданнями; перетворення умови завдання з метою визначення причинно-наслідкових відносин між об'єктами, що вивчаються; моделювання виділених відносин у предметній, графічній та літерній формах; перетворення моделі відносин вивчення їх властивостей у “чистому вигляді”; побудова системи приватних завдань, які вирішуються загальним способом; контроль за виконанням попередніх дій; оцінка засвоєння загального методу як результату вирішення даної навчальної задачи.

Теоретично В.В. Давидова основним напрямом педагогічної діяльності було розвиток інтелектуальних здібностей учня. Відповідно до цієї теорії структура навчальної діяльності включають такі компоненти: навчально-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні операції, моделювання, контроль та оцінку. При цьому діяльність школяра є не просто засвоєнням навчального матеріалу, а включенням у реальну перетворювальну діяльність.

Особливостями змісту навчання за Д.Б. Ельконіну та В.В. Давидову були наступні.

– спеціальна побудова навчального предмета, що моделює зміст та методи наукової галузі, що організує пізнання учнем генетично вихідних, теоретично суттєвих властивостей та відносин об'єктів, умов їх походження та перетворення;

- Підвищення теоретичного рівня освіти, передача учням не тільки емпіричних знань та практичних умінь, але наукових понять, художніх образів, моральних цінностей;

- основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення (найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові закономірності, фундаментальні категорії; поняття в яких виділені внутрішні зв'язки; теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами).

У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція з урахуванням змістовних узагальнень. Особливостями методики є організація цілеспрямованої навчальної діяльності – особливої ​​форми активності учня, спрямованої зміну себе як суб'єкта вчення; проблемний виклад; використання навчальних завдань; організацію колективно-розподільчої діяльності, діалогу, полілогу; оцінку результатів діяльності учня. Особливе місце приділяється змістовній рефлексії учнів, пошуку та розгляду істотних підстав та власних розумових дій.

Теоретично розвиваючого навчання Л.В. Занкова основними принципами є:

- Цілеспрямований розвиток особистості на основі організації комплексної розвиваючої системи;

– системність та цілісність змісту;

- провідна роль теоретичних знань;

- Навчання на високому рівні проблеми;

- Просування у вивченні матеріалу швидкими темпами;

- Усвідомлення дитиною процесу навчання; активізація у процесі навчання як раціональної, а й емоційної сфери особистості учня;

- Проблематизація змісту;

- Варіативність процесу навчання, індивідуальний підхід;

- Робота над розвитком усіх дітей.

Принцип провідної ролі теоретичних знань у Л.В. Занкова відрізняється від аналогічного принципу концепції Д.Б. Ельконіка та В.В. Давидова. Центральне місце в організації навчання за Л.В. Занкову займає робота учнів з розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Розмежування здійснюється у рамках принципів системності та цілісності, домінуючий підхід – індуктивний. Особливе місце приділяється процесу порівняння, розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виділення різних сторін і властивостей явищ, їх чіткого мовленнєвого вираження. Основною мотивацією навчальної діяльності є пізнавальний інтерес.

Аналізуючи концепції навчання Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Л. У. Занкова можна зробити висновок, що джерелом активності не сам що навчається, а спеціальним чином організоване навчання. Включення учня в навчальну діяльність, організовану за теоретичним типом, робить її суб'єктом навчання, проте учневі не надається право самому вибирати способи та форми навчальної діяльності.

Останнім часом розроблено розвиваючу парадигму освіти «Школа 2100». Вона будується на визнанні гуманістичного характеру освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, вільного розвитку особистості. В її основу лягли особистісно та культурно орієнтовані принципи:

– адаптивності (мобільна система навчання дітей з різними здібностями та рівнем підготовки);

– розвитку (створюються відповідні умови розвитку, у яких учень максимально розвиває себе);

– психологічної комфортності (зняття чинників, що створюють стреси у процесі, створення комфортної атмосфери, що стимулює творчу активність учнів);

– орієнтовної функції знань (знання розглядаються як орієнтовна основа для подальшої пізнавальної та продуктивної діяльності);

- Навчальної діяльності (розвиток умінь ставити цілі, оволодіння прийомами предметно-практичної, навчальної, пізнавальної діяльності, контролю та оцінки);

- Опори на попередній розвиток (стверджується, що перш за все необхідно спиратися на природні здібності, які вже сформовані);

– креативності (розвиток як творчих здібностей у художній діяльності, а й здібностей самостійного вирішення завдань, знаходження виходу з неординарних ситуацій, вміння здійснювати самостійний вибір, приймати решения).

Названа парадигма перебуває в опозиції до знання, оскільки орієнтована на особистість учня як рівноправного суб'єкта навчального процесу. На думку авторів концепції школа-2100 повинна не формувати людину, а вирощувати в ній здібності, підтримувати все те, що пов'язане з її особистісним розвитком.

Ми самі обираємо систему, якою дитина навчиться читати. Сьогодні «Летидор» розповідає, кому довіритися: перевіреній методиці Ельконіна-Давидова чи модної Зайцева, аби вже за кілька місяців побачити позитивний результат.

Система Ельконіна-Давидова

У чому суть

Методика Ельконіна та Давидова – одна з офіційних систем навчання школярів з 1-го до 4-го класу. Окрім вчителів початкової школи її давно використовують педагоги дошкільної освіти, щоби підготувати дітей до 1-го класу. Зокрема, великою популярністю користується навчання читання з букваря В. В. Репкіна, Є. В. Восторгової та Т. В. Некрасова (офіційний буквар методики).

Автори букваря пишуть, що перевага книги - не просто зробити так, щоб дитина дізналася літери, звуки і розрізняла склади, але «створити атмосферу літературного читання з першого уроку навчання грамоті». У букварі є сторінки спільного читання, які вчитель чи батько читає вголос, показуючи дітям зразок культури читання.

Читання за цією методикою починається зі знайомства з поняттями «предмет», «дія» та «ознака». За допомогою картинок та схем, діти вчаться відрізняти ці поняття, у них формується уявлення про те, що таке висловлювання та пропозиція. І лише потім проходять звуки, способи розподілу слова на склади, літери.

Відмінна риса букваря – у ньому дуже багато схем, які неможливо зрозуміти без методичного посібника до підручника. Голосні звуки, наприклад, позначаються кружальцями, приголосні – квадратами. Згідні тверді глухі - квадрат з діагоналлю і так далі. З кожним уроком схеми ускладнюються, і, захворівши, дитина навряд чи зможе самостійно наздогнати групу без допомоги дорослого (у якого, у свою чергу, буде чарівна методичка). Проте ці позначення допомагають систематизувати знання, поступово складати звуки в слова – і вже до кінця 1-го півріччя дитина читає нескладні тексти: у 4-5 речень.

Досвідчені педагоги зазначають, що діти, які навчаються за букварем Рєпкіним, значно швидше освоюють фонетичний розбір слів. Інтерес до навчання за цією методикою підтримують ігрові завдання, які вчитель подає від імені героїв книги: Маші, Альоші, дідуся Уса та інших.

Самостійно впоратися з навчанням з Ельконіна-Давидова зможуть лише завзяті батьки, які готові вникати та готуватися до занять. На мамських форумах буквар давно отримав прізвисько "шифрувальної машини".

Кому підходить

Методика орієнтована навчання дітей у молодшій школі, але підходить для дошкільної освіти з 6 років. Важливо розуміти, що робота з навчання читання йде лише з букварем. Не передбачені рухливі ігри, тому малюкам непосидючим, активним може бути важко.

Думка експерта педагога та психолога Світлани П'ятницької:

«Перевага навчання читання за системою Ельконіна-Давидова в тому, що зміст програми побудовано за принципом «від загального до приватного» (на відміну від традиційної системи). Діти навчаються планувати, контролювати та оцінювати результат своєї діяльності самостійно. Навчання будується у формі групової та парної роботи. У парі один з дітей може процвітати, що дозволяє іншому тягтися за ним. Відповідно, результат не забариться».

Методика Зайцева

У чому суть

Микола Зайцев – педагог російської з багаторічним стажем. Свою методику він розробив ще у 80-х роках минулого століття, але великого поширення вона набула саме зараз.

Для навчання читання за цією системою використовують картонні кубики з літерами, які в залежності від характеристик звуків (голосний, приголосний, твердий/м'який, дзвінкий/глухий) відрізняються кольором, вагою, розміром та наповнювачем. Дерев'яний наповнювач позначає приголосні глухі звуки, металевий - приголосні дзвінкі. Все це допоможе дитині відчути звук, зробити абстрактні поняття відчутними.

На кубиках написані склади букв («ма», «ра», «в», «п» – не плутати зі складами, склад – це будь-яка буква, поєднання букв, склад – злиття голосного та приголосного звуку або лише голосний звук).

До кубиків додаються спеціальні таблиці, які допомагають запам'ятати склади. На початку заняття діти співають чи ритмічно промовляють кожен склад, роблять це разом із педагогом, який під час повторення вказує на кожен склад указкою. Повторення плюс зорова фіксація, на думку М. Зайцева, допомагають дітям швидше запам'ятати склади. Як наслідок – читати прості слова дошкільнята починають за кілька тижнів після перших уроків.

Важливо, що навчання відбувається у постійній грі. Автор методики пропонує різні види ігор з кубиками, які підходять як для групових, так і для одиночних занять. Методика не потребує тривалих занять. Достатньо 10-15 хвилин на день (якщо займаєтеся вдома).

Кому підходить

Методика підходить навіть маленьким діткам від 1,5-2 років. Спочатку малюки використовують кубики як будівельний матеріал, а потім поступово починають запитувати у дорослих – що ж там написано? У дитячих та розвиваючих центрах групове навчання читання за цією методикою починають з 3 років.

Розмір літер та знаків у таблицях Зайцева та на кубиках Зайцева досить великий – підходить для дітей з поганим зором.