Питання №19

Особливості психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Кордони молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 9-10 років.

Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини.З початком навчання у школі спосіб життя дитини змінюється докорінно. Центром життя молодшого школяра стає система дитина – вчитель», Яка визначає відносини дитини до батьків і до однолітків

У зв'язку з вступом до школи провідною діяльністюдитини стає навчальна діяльність.

Перехід до систематичного навчання створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб дітей, активного інтересу до навколишньої дійсності, до оволодіння новими знаннями та вміннями.

Помітні зрушення відбуваються у сфері розвитку довільних форм поведінки та діяльності. Основним фактором розвитку довільності у дитини є поява в її житті навчального праці як постійних обов'язків.

Розвиток довільності йде за двома напрямками:

формується вміння дитини керуватися цілями, які ставить дорослий;

формується вміння ставити цілі самому і відповідно до них самостійно контролювати свою поведінку.

Поряд із навчанням діти разом із дорослими беруть участь також і у трудовій діяльності. Досить багато часу вони зайняті та грою.

Діти у цьому віці життєрадісні, бадьорі, активні та надзвичайно допитливі. Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність дитини на все яскраве, незвичайне, барвисте.

У цей віковий період у дитини активно розвиваються соціальні емоції, такі як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання.

У молодшому шкільному віці дедалі більше значення розвитку дитини набуває його спілкування з однолітками, що сприяє засвоєнню таких типів відносин, як лідерство і дружба.

Розвиток пізнавальних психічних процесів у молодшому шкільному віці характеризується тим, що з дій мимовільних, що відбуваються ненавмисно в ігровій чи практичній діяльності, вони перетворюються на самостійні види психічної діяльності, що мають свою мета, мотив та способи виконання.

Сприйняття.Відбувається перехід від мимовільного сприйняття до цілеспрямованого нагляду за об'єктом. Для дошкільнят характерно сприйняття, що аналізує, до кінця молодшого шкільного віку з'являється синтезуюче сприйняття.

Пам'ять.Розвивається довільна пам'ять, діти вже здатні запам'ятовувати матеріал, який обов'язково представляє для них інтерес; процеси пам'яті характеризуються свідомістю (зв'язок пам'яті та мислення). Дитина по-перше, починає усвідомлювати особливе мнемічне завдання. Він відокремлює це завдання від будь-якої іншої. по-друге, йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) у старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частин матеріалу.

Увага.У молодшому шкільному віці переважає мимовільнеувага. Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю,легкою відволікальністю. Молодші школярі не можуть швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Молодші школярі можуть зосереджено займатися однією справою нетривалий час (15-20 хв) у зв'язку з швидким настанням втоми. Поступово увагу молодшого школяра набуває вираженого довільний, навмиснийхарактер.

Мислення.Мислення характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного мислення; розвивається теоретичне мислення завдяки засвоєнню наукових понять.

Уява.Формується довільність уяви.

У школі вся діяльність за своїм характером є довільною, тому активно розвивається воля та самоорганізація(Дії планування, самоконтролю та самооцінки).

Мотиваційна сфера.

Соціальні мотиви вчення.Серед різноманітних соціальних мотивів навчання головне місце займає мотив отримання високих позначок. Коли дитина успішно навчається, її хвалять і вчитель, і батьки, його ставлять за приклад іншим дітям, високі позначки та інші оцінки забезпечують відповідний статус.

Інші широкі соціальні мотиви вчення - обов'язок, відповідальність, необхідність здобути освіту. Абстрактне йому поняття боргу чи далека перспектива продовжити освіту у вузі безпосередньо спонукати його до навчальної роботі що неспроможні. Позначка – реально діючий мотив; щоб отримати високу позначку чи похвалу, дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконати завдання.

Пізнавальна мотивація. Розвинена пізнавальна мотивація, що забезпечує інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета у початкових класах, зустрічається рідко. Якщо дитина в процесі навчання починає радіти з того, що вона щось дізналася, зрозуміла, чомусь навчилася, - значить, у неї розвивається мотивація, адекватна структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед учнів, які добре встигають, вкрай мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.

Мотивація досягнення.Якщо увага з боку дорослого і більшість дій дитини припадають на успіхи, то складається мотив досягнення успіхів.

Якщо дорослі люди мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в результаті формується і закріплюється мотив уникнення невдачі,який супроводжується тривожністю, страхом і надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення.

До третього класу у неуспішних дітей виникає і особлива компенсаторна мотивація. Це побічні стосовно навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій галузі - у заняттях спортом, музикою, малюванням, турботами про молодших членів сім'ї тощо. Коли потреба у самоствердженні задовольняється у сфері діяльності, низька успішність стає джерелом важких переживань дитини.

Престижна мотивація, характерна для дітей із завищеною самооцінкою та лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим.

Самосвідомість.

Типи самооцінки. У молодших школярів на відміну дошкільників вже зустрічаються самооцінки різних типів: адекватні, завищені і занижені.

Від результативності навчальної діяльності залежить розвиток особистості молодшого школяра. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей та вмінь призводять до становлення компетентності. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка та виникає почуття неповноцінності; можуть розвинутися компенсаторні самооцінка та мотивація.

Розвиток адекватної самооцінки. Для розвитку у дітей адекватної самооцінки та почуття компетентності необхідне створення у класі атмосфери психологічного комфорту та підтримки.

Становлення самооцінки молодшого школяра залежить тільки від його успішності та особливостей спілкування вчителя з класом. Велике значення має стиль сімейного виховання, прийняті у сім'ї цінності.

Особливості емоційно-вольової сфери молодшого школяра

У навчальній діяльності та колективі однолітків у молодшого школяра насамперед формуються такі вольові риси характеру, яксамостійність, впевненість у своїх силах, наполегливість, витримка.

У деяких випадках відсутність самостійності та критичності призводить до підвищеної навіюваності: діти наслідують і хороший і поганий. Тому дуже важливо, щоб приклади поведінки вчителя та оточуючих були позитивними.

Стриманість як риса характеру з'являється саме в молодшому шкільному віці і швидко закріплюється.Багато учнів можуть самостійно готувати уроки, стримуючи бажання погуляти, пограти, почитати, не відволікаючись, не займаючись сторонніми справами.

Наполегливість,як риса характеру, особливо виявляється в II класі Завдяки їй учні досягають значних успіхів.

У процесі навчання та розвитку вольові якості молодшого школяра вдосконалюються.

Дедалі глибшими, усвідомленими стають вищі почуття школяра: моральні, інтелектуальні, естетичні.

У молодшому шкільному віці у процесі навчання відбувається розвиток таких моральних почуттів, як любов до Батьківщини, колективізм, почуття товариства, дружби, обов'язку, честі.

Усвідомленість моральних почуттів до III класу виявляється у тому, що діти обирають друга, товариша за випадковими зовнішніми обставинами (поряд живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи моральні риси, які сприяли зближенню з однокласником.

Поруч із почуттям товариства розвивається і почуття колективізму. Колективізм як характеристика характеру формується в дитини поступово. У процесі колективної роботи діти переконуються, що будь-яку справу краще виконувати всім разом.

Процес пізнання, викликаючи насолоду, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. При правильній організації навчання інтелектуальні почуття стають учнів потребою.

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. У сучасній періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років.
У цьому віці відбувається зміна способу та способу життя: нові вимоги, нова соціальна роль учня, принципово новий вид діяльності – навчальна діяльність. У школі він набуває не лише нових знань та вмінь, а й певного соціального статусу. Змінюється сприйняття свого місця у системі відносин. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь її спосіб життя.
Дитина виявляється межі нового вікового періоду.
З фізіологічної точки зору - це час фізичного зростання, коли діти швидко тягнуться вгору, спостерігається дисгармонія у фізичному розвитку, воно випереджає нервово-психічний розвиток дитини, що позначається на тимчасовому ослабленні нервової системи. Виявляються підвищена стомлюваність, неспокій, підвищена потреба у рухах.
Соцільна ситуація у молодшому шкільному віці:
1. Навчальна діяльність стає провідною діяльністю.
2. Завершується перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення.
3. Виразно видно соціальний сенс вчення (ставлення маленьких школярів до позначок).
4. Мотивація досягнення стає домінуючою.
5. Відбувається зміна референтної групи.
6. Відбувається зміна порядку дня.
7. Зміцнюється нова внутрішня позиція.
8. Змінюється система взаємовідносин дитини з оточуючими людьми.

Провідний вид діяльності
Провідна діяльність у молодшому шкільному віці – навчальна діяльність. Її характеристики: результативність, обов'язковість, довільність.
Основи навчальної діяльності закладаюся саме у перші роки навчання. Навчальна діяльність має, з одного боку, будуватися з урахуванням вікових можливостей, з другого – повинна забезпечити їх необхідної для подальшого розвитку сумою знань.
Компоненти навчальної діяльності (за Д.Б.Ельконіном):
1. Мотивація.
2. Навчальне завдання.
3. Навчальні операції.
4. Контроль та оцінка.

Мотиви вчення:
пізнавальні (спрямовані на оволодіння знаннями, способами здобуття знань, прийомами самостійної роботи, придбання додаткових знань, програми самовдосконалення);
соціальні (відповідальність, розуміння соціальної значущості вчення, прагнення зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати схвалення);
вузьколичні – отримати хорошу позначку, заслужити похвалу (за Є.Є.Сапоговою).
Шкільне навчання вирізняється як особливої ​​соціальної значимістю діяльності дитини, а й опосередкованістю відносин із дорослими зразками і оцінками, дотриманням правил, загальних всім, придбанням наукових понять.
Через війну навчальної діяльності виникають психічні новоутворення: довільність психічних процесів, рефлексія (особистісна, інтелектуальна), внутрішній план дій (планування розумі, вміння аналізувати).
МОВА
Збільшується словниковий запас до 7 тис. слів. Виявляє свою активну позицію до мови. При навчанні легко опановує звуковий аналіз слів. Дитина дослухається до звучання слова. Потреба спілкуванні молодших школярів визначає розвиток промови. Контекстна мова – показник рівня розвитку.
У письмовій мові розрізняють правильність орфографічну (правильне написання слів), граматичну (побудова речень, утворення морфологічних форм) та пунктуаційну (розстановка розділових знаків).
МИСЛЕННЯ
Мислення в молодшому шкільному віці стає домінуючою функцією, завершується перехід, що намітився в дошкільному віці, від наочно-образного до словесно-логічного мислення.
Наприкінці молодшого шкільного віку виявляються індивідуальні розбіжності у мисленні (теоретики, мислителі, художники).
У процесі навчання формуються наукові поняття (основи теоретичного мислення).
ПАМ'ЯТЬ
Пам'ять розвивається у двох напрямках – довільності та свідомості.
У навчальній діяльності розвиваються всі види пам'яті: довготривала, короткочасна та оперативна.
Розвиток пам'яті пов'язані з необхідністю заучувати навчальний матеріал. Активно формується довільне запам'ятовування.
УВАГА
Діти здатні концентрувати увагу, але вони ще переважає мимовільну увагу.
Довільність пізнавальних процесів виникає на піку вольового зусилля (спеціального організує себе під впливом вимог). Увага активізується, але ще стабільно. Утримання уваги можливе завдяки вольовим зусиллям та високій мотивації.
Сприйняття
Сприйняття також характеризується мимовільністю, хоча елементи довільного сприйняття зустрічаються у дошкільному віці.
Сприйняття відрізняється слабкою диференційованістю (плутають предмети, їх властивості).
У молодшому шкільному віці наростає орієнтація на сенсорні зразки форми, кольору, часу.
УЯВА
Уява у своєму розвитку проходить дві стадії: на першій – відтворюючу (репродуктивну), на другій – продуктивну. У першому класі уява спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце виступає слово, що дає простір фантазії.
7-8 років – сензитивний період для засвоєння моральних норм (дитина психологічно готовий до розуміння сенсу норм і правил, до їхнього повсякденного виконання).
САМОСВІДОМЛЕННЯ
Інтенсивно розвивається самосвідомість. Становлення самооцінки молодшого школяра залежить від успішності та особливостей спілкування вчителя з класом. Велике значення має стиль сімейного виховання, прийняті у сім'ї цінності. У відмінників і деяких дітей, які добре встигають, складається завищена самооцінка. У невдалих і вкрай слабких учнів систематичні невдачі та низькі позначки знижують впевненість у собі, у своїх можливостях. Вони виникає компенсаторна мотивація. Діти починають затверджуватись в іншій галузі – у заняттях спортом, музикою.
Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя. Важливо, щоб дитина приймала й інший тип звернення до неї – на прізвище. Це забезпечує дитині почуття власної гідності, упевненість у собі.

Муніципальна бюджетна загальноосвітня установа

Одінцівська середня загальноосвітня школа № 17

із поглибленим вивченням окремих предметів

Особливості розвитку дітей

молодшого шкільного віку

Вчитель: Барсукова

Олена Євгенівна

м. Одинцов

Особливості розвитку дітей

молодшого шкільного віку

Перехід до шкільного навчання не легкий навіть добре підготовлених дітей. З приходом дитини до школи починається зовсім новий етап у її розвитку, що характеризується виникненням нової соціальної позиції: дитина стає учнем, тобто. учасником навчальної діяльності, яка потребує великої напруги сил, волі, інтелекту. Звикання маленького учня багато в чому до нових йому шкільних вимог відбувається поступово, який завжди гладко і обов'язково пов'язані з ламкою сформованих психологічних стереотипів.

Насамперед змінюється режим життя. Тепер щодня потрібно вчасно вставати по будильнику, щоб встигнути зробити зарядку, вмитися, одягнутися, поїсти та не запізнитися до школи до початку уроків. Треба навчитися рахувати та цінувати час, щоб його вистачило не лише на навчання, а й на ігри та прогулянки. Причому відпочивати зможе після того, як зробить головне – підготується до завтрашнього навчального дня.

Відбувається і розбудова ціннісних орієнтацій. Раніше дитину хвалили за те, що вона швидко їсть, вмивається, одягається. Тепер виявляється, що все це потрібно для того, щоб встигнути виконати насамперед навчальні обов'язки. Часто його починають лаяти за те, за що раніше хвалили: «Знову граєш, замість займатися». І ставлення до нього дорослих і однолітків багато в чому визначатиметься його успіхами у навчанні.

Головною справою дитини стає навчання. Про неї не можна забути, відкласти, зайнявшись чимось цікавішим, відмовитися, якщо немає настрою. Змінюється і рівень регламентованості поведінки:на уроці: не можна займатися сторонньою справою, бути неуважною, вимагати особливого ставлення до себе, ставити питання без дозволу вчителя, ображатися на його зауваження.

Вже цей далеко не повний перелік проблем, із якими стикається дитина, показує, що готовність до школи прямо не залежить від рівня її знань.

Чомусь дорослі часто переконують дітей у тому, що вчитися в школі буде легко, і у них складається уявлення про навчання як про нову захоплюючу гру. Це серйозна праця, яка вимагає напруги всіх внутрішніх сил про найздатнішого учня. Не підготовлена ​​до такої напруги дитина починає впадати у відчай і відчувати огиду до навчання, як тільки зіткнеться з першими труднощами. Цього не сталося б, якби він знав, що вони закономірні і не тільки цілком переборні, а й необхідні, потрібні для того, щобнавчитися бути учнем.

Потрібно пояснити дитині, що з труднощами зустрічаються всі люди, у тому числі й дорослі, що будь-яка праця (і навчання – теж!) припускає труднощі, тільки тоді вона і цікава. Понад те, труднощі мають залучати дитину, які подолання – доставляти радість, задоволення.

Дуже важливо, щоб учень однаково відповідально ставився до всіх шкільних предметів.

Хочеться застерегти батьків від поширеної помилки – орієнтації на відмінні позначки. Батьки часто говорять дитині про те, що в школі вони повинні отримувати лише хороші позначки, оскільки погані ставлять недбайливим та нездатним. В результаті у хлопців складається враження, що головне завдання школяра – отримання відмінних позначок. Відбувається заміна цілей: головне – отримати хорошу позначку, всіляко уникнути погану, а не прагнення знань. Дитина повинна зрозуміти, що головне не сама позначка, а те, навіщо вона поставлена. Адже сама по собі вона не хороша і не погана: позначка дає можливість побачити свої промахи, помилки та досягнення. Двійку, отриману за незасвоєний навчальний матеріал, необхідно обговорити з дитиною і постаратися пояснити, що вона підказує, чого вона не знає, яке правило не застосувала. За «2» не можна карати. Тут потрібен особливо спокійний, доброзичливий, конструктивний підхід, щоб намітити конкретні заходи подолання відставання.

З п'ятірками справа іноді складніше, ніж з двійками. Адже хороші позначки можуть бути забезпечені тим, що деякі батьки заздалегідь проходять із дітьми частину шкільної програми. У такому разі «5» дістаються легко, але вони не будуть пов'язані з відкриттям нових знань, подолання труднощів. Якщо хороша відмітка – результат великих зусиль дитини, потрібно обов'язково допомогти йому побачити свій поступ у знаннях та вміннях, порадіти з того, чого він навчився, що дізнався.

Вихований ще в дошкільному дитинстві інтерес до навколишнього, прагнення дізнатися, якнайбільше стає основою формування потреби в навчанні, бажання долати труднощі на цьому шляху. Однак нерідко ми стикаємося з таким парадоксом: активний пізнавальний інтерес, який виявляється дитиною у повсякденному житті, як би гасне в умовах обов'язкового та організованого шкільного навчання, він не захоплює головну сферу його життя – навчальну, мета якої полягає саме в щоденному пізнанні, відкритті нового , невідомого раніше. Важливо знати про цю небезпеку і зробити все, щоб дитина активно ставилася до вчення, була особисто зацікавлена ​​у придбанні знань, відчувала задоволення та радість від навчальної праці, тобто. потрібно перетворити обов'язкове «треба» на «хочу».

Не менш важливою є непідробна і постійна увага до всіх шкільних справ маленького учня, до його вчення.

Цілі, які ми ставимо перед дитиною, повинні бути конкретними, зрозумілими, викликати прагнення будь-що-будь їх досягти. Дитину мало надихають віддалені, розпливчасті перспективи. Наприклад, ми говоримо: "Навчишся читати, зможеш сам читати книжки". Дитина, яка ще ледь-ледь вміє читати по складах, може при цьому випробувати не радість, а розчарування: їй здається, що вона позбудеться того величезного задоволення, яке приносить йому читання дорослого. Тож чи варто до цього прагнути? Коли ж перед дитиною ставить цілі доступні, і вона переконується, що день у день з ними справляється, це вселяє в неї віру у свої можливості, наповнює осмисленим змістом її вчення та сприяє розвитку пізнавального інтересу. Нехай при вирішенні тієї чи іншої проблеми, що виникла, дитина розмірковує вголос. Спробуємо показати йому, що до однієї й тієї ж мети можна прийти різними способами. Тим самим ми звернемо його увагу на способи діяльності та пробудимо інтерес до них.

Висувають свої вимоги навіть однолітки. Дитина починає хвилюватися і намагається продумати ситуацію: чи зможе вона вчитися як усі, чи дружитимуть з нею хлопці в класі, чи не будуть вони її ображати словами чи діями. Виникають міжособистісні зв'язки, з'являється взаємна вимогливість і взаємна оцінка, почуття симпатії до однолітку стає стійким (він обстоює своє право на симпатію до іншої дитини і може свою думку протиставити думці дорослого, якщо її вибір не схвалює). У цей період дорослим варто звернути увагу на те, як діти звертаються один до одного, припиняти неприпустимі форми звернення.

Позитивні взаємини коїться з іншими дітьми набувають для молодшого школяра велике значення, тому однією з основних мотивів його поведінки є бажання заслужити схвалення і симпатію інших дітей, й те водночас він прагне визнання із боку дорослого. Завдяки цьому дитина намагається поводитися правильно, тому що їм цікавляться дорослі. У незнайомих ситуаціях дитина найчастіше слідує за іншими всупереч своїм бажанням, а часто й здоровому глузду. При цьому він відчуває сильну напругу, сум'яття, переляки. Поведінка слідування за однолітками є типовим для цього віку. Це підтверджується і під час уроків: дитина піднімає руку за всіма, хоча знає відповіді питання, не готовий до відповіді.

Дитина намагається утвердити себе серед однолітків, бути кращою, ніж решта. Це проявляється у готовності швидше та краще виконати завдання, прочитати текст. Якщо ж дитина не здатна або ж не може виконати те, що від неї очікують, то виникають дитячі примхи. Капризи – це сльозливість, що часто повторюється, необґрунтовані свавільні витівки, які виступають як засіб звернути на себе увагу, взяти гору над дорослими асоціальними формами поведінки.

Батькам, щоб уникнути їх виникнення, намагатися пред'являти посильні для кожної дитини вимоги, щоб вона була здатна виконати те, що від неї очікують.

При всіх цих істотних змінах, що відбулися, батькам не варто забувати, що першокласники залишаються дуже емоційними, мають підвищену збудливість, тому швидко втомлюються, їх увага дуже нестійка, а поведінка багато в чому залежить від зовнішньої ситуації. Діти поки що не вміють працювати в колективі. Нова, незвична обстановка в школі не на всіх діє однаково: у когось виникає психологічна напруга, хтось реагує на новизну фізичною напругою, що може супроводжуватись порушенням сну, апетиту, ослабленням опірності хворобам.

Необхідно розвивати самостійність дитини, пробуджувати в ньому почуття відповідальності за справу, бажання самому шукати та виправляти свої помилки. У тих випадках, коли йому важко, йому треба допомогти, підказати шлях пошуку, разом знайти його.

Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Психологи всього світу говорять про деяку загальну інфантилізацію дітей, тобто сучасні семирічки особистісно молодші за своїх же однолітків десятирічної давності. Незважаючи на відбір, дуже багато дітей, як і раніше, пропускають літери і плутають таблицю множення. Але найнеприємнішим є те, що більшість сучасних дітей не люблять і не хочуть навчатися і що, навіть закінчивши школу і склавши за допомогою репетиторів іспити у ВНЗ, вони мають колосальні труднощі в процесі подальшого навчання і нерідко так і не отримують заповітну вищу освіту. Крім цього, вони майже так само, як і учні початкової школи, неписьменно пишуть і не завжди пам'ятають таблицю множення.

Цей стан справ ні для кого не є секретом. Не дарма майже кожен новий міністр освіти намагається реалізувати нову реформу освіти, яка завжди торкається учнів початкової школи. Однак якщо подивитися на все сказане вище очима психолога, то однією з найголовніших причин виникнення проблем і труднощів початкової освіти є те, що педагоги та вчителі слабо уявляють психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку.

Видатні психологи ХХ століття Л.С.Выготский і Ж.Пиаже наполегливо підкреслювали, що дитина – це маленький дорослий, що він інша логіка та інше, сприйняття навколишнього світу. Тому ніякі інновації та нові оригінальні предмети нічого якісно змінити не можуть, якщо вони не орієнтованіна особливості сучасних молодших школярів

Психологи пов'язуютьвирішення проблеми психологічної готовності зкризою сім років.

Виходячи з розуміння кризи як результату плавного накопичення змін можна сказати, що 7 років –черговий вікова криза. Дитина виявляється межі нового вікового періоду.

Саме в цьому віці дитина вперше чітко починає усвідомлювати відносини між нею та оточуючими, розбиратися у суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках. Він усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин.

Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище призводить до утворення її внутрішньої позиції школяра. Значною діяльністю стає навчання. У школі дитина набуває не тільки знання та вміння, а й певного соціального статусу, змінюється його самосвідомість (народження соціального «Я»). Відбувається переоцінка цінностей, інтереси та мотиви пов'язані з навчанням.

У цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму. В основі такої перебудови лежить ендокринний зсув. Така фізіологічна перебудова вимагає від організму дитини напруги для мобілізації всіх резервів. У цей період зростає рухливість нервових процесів, процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні риси дітей 7 років, як підвищена емоційна збудливість і непосидючість. Фізіологічні трансформації викликають великі зміни у психічному житті дитини. У центр психічного розвитку висувається формування довільності (планування, виконання програм дій, здійснення контролю).

Криза відбувається і в емоційно-мотиваційній сфері дитини. Діти чутливі до впливів навколишніх умов життя, вразливі та емоційно чуйні.

У цьому періоді приходять у суперечність два визначальні мотиви поведінки: мотив бажання «хочу» і мотив повинності «треба». Якщо мотив бажання завжди походить від самої дитини, то мотив винуватця частіше ініціюється дорослими.

Залежно від того, який вплив мають батьки та оточуючі дорослі на дитину під час даної кризи, залежатиме подальший розвиток індивідуальності дитини, формування її самооцінки, наповнення новими ціннісними орієнтаціями.

Самекриза семи років увінчує розвиток дитини в дошкільному віці та відкриває собою період молодшого шкільного віку. Можна навіть сказати:пройшла дитина криза семи років, навчилася узагальнювати свої емоції – вона школяр, не пройшла кризи семи років – вона психологічно є дошкільняткою.

Молодший школяр відрізняється від дошкільника (у цьому єсуть проблеми психологічної готовності дітей до шкільного навчання ) тим, що він втрачає безпосередність, що він навчається передбачати свої емоції, і якщо ці емоції носили негативний характер, то він навчається навмисно і довільно уникати цих ситуацій. Тобто, по-перше, він починає усвідомлювати свої емоції. По-друге, вчиться ними керувати. Він набуває здатності уникати небажаних йому ситуацій і водночас продукувати ситуації, які мають позитивний характер.

Б.Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, перше місце ставив сформованість передумов до навчальної діяльності. До найважливіших передумов він відносив вміння дитини орієнтуватися на систему правил у роботі, вміння слухати та виконувати інструкції дорослого, вміння працювати за зразком.

Здатність дитини до довільної поведінки говорить про психологічну готовність до шкільного навчання, т.к. довільна поведінка забезпечує повноцінне функціонування всіх психічних функцій та поведінки загалом. Виходячи з практики, саме недостатня розвиненість довільності лежить за багатьма власне навчальними труднощами, за поганою дисципліною, невмінням самостійно працювати тощо.

Залежно від рівня психічного розвитку, тобто. від того, наскільки розвинені довільна сфера (уміння слухати, точно виконувати вказівки дорослого, діяти відповідно до правил, розвиток довільної уваги, довільної пам'яті), мовна сфера, сформовані певні види мислення, наскільки соціально розвинена дитина тощо. і залежатиме рівень психологічної готовності до школи.Тобто. психологічна готовність до школи є певним рівнем психічного розвитку.

Що визначає психологічний вік дитини? Психологічний вік дитини та її характеристики визначаються центральним психологічним новоутворенням.

На думку Л.С.Виготського,центральним психологічним новоутворенням молодшого шкільного віку є психічна функція, що визначає специфіку розвитку всіх інших психічних функцій та процесів – довільну увагу.

Діти молодшого шкільного віку можуть реалізуватидовільні форми спілкування у тому випадку, якщо вонивийшли з кризи 7 років , якщо здатні будувати свої відносини з оточуючими не безпосередньо, а керуючись певним смисловимконтекстом ситуації.

Саме в цьому віці дитина вперше чітко починаєусвідомлювати відносини між ним і оточуючими, розумітися на суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках. Він усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин. Дитина в цей період починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці.

Минувши кризу семи років, дитина психологічно стає молодшим школярем. При цьому він уже має здатність по-різному бачити ту саму ситуацію в залежності від того, яку «фігуру» і який «фон» він виділяє в ній. Однак ця здатність так і залишиться нереалізованою можливістю, якщо її цілеспрямовано не розвивати. ТомуНайважливішим завданням навчання у початковій школі є завдання розвитку довільної уваги.

Довільна увага виникає лише у цілеспрямованій діяльності. Людина орієнтується на кінцевий результат своєї роботи, виявляє волю, свідомо утримує цю увагу виконання цієї роботи. Виникнення довільної уваги обов'язково передбачає цілепокладання. Можливо, що саме процес мети мети і «включає» увагу для ефективного управління перебігом діяльності.

Жодні заклики та інструкції не призведуть до актуалізації уваги, якщо учень не відчуває справжнього інтересу до завдання. Змусити дитину бути уважною можуть і інші мотиви: отримати хорошу оцінку або схвалення дорослих, домогтися визнання в класі, уникнути покарання за погану оцінку та ін Але найбільш цінний мотив у даному випадку, звичайно, пізнавальний. Він проявляється у вигляді інтересу дитини до вчення. Захоплення справою призводить до виникнення довільної уваги.

К.Д.Ушинський писав: «… Пам'ятайте, що не все може бути цікавим у навчанні, а неодмінно є і нудні речі, і мають бути. Привчіть дитину робити не те, що займає, - робити заради задоволення виконати свій обов'язок ».

Л.С.Виготський називаєпам'ятьцентральною психологічною функцією молодшого шкільного періоду розвитку.

Пам'ять молодшого школяра проти пам'яттю дошкільника свідоміша і організована. Відбувається перехід від мимовільного до довільного запам'ятовування. Л.С.Виготський наполегливо наголошував, щоцентральна психологічна функція стаєдовільної, тобто керованої, свідомо контрольованої та опосередкованої. Ці характеристики не можна зарахувати до пам'яті дошкільнят. Дошкільник запам'ятовує безпосередньо і найчастіше емоційно.

При переході до молодшого шкільного віку у пам'яті дитини відбуваються якісні зміни. Вона, перш за все, стаєопосередкованою – дитина навчається запам'ятовувати, використовуючи різноманітні засоби свого запам'ятовування.

Два важливі закони розвитку пам'ятіу молодшому шкільному віці:

По перше , для розвитку та успішного використання опосередкованого запам'ятовування краще мати не дуже гарну механічну пам'ять.

Механічна пам'ятьзаважає розвивати вищі, опосередковані форми пам'яті.

Дитині з гарною механічною пам'яттю потрібно, насамперед,зрозуміти зміст. Чи не запам'ятовувати слова, не відтворювати матеріал, а зрозуміти зміст того чи іншого тексту, фільму, змісту. У цьому випадку дитина вже стає не залежною від конкретних слів та речень, формул та моделей. При цьому важливо, щобзасіб відігравало другорядну роль і не відволікало дитину від змісту матеріалу, що запам'ятовується.

Не можна засмічувати, забивати пам'ять безсистемним читанням, запам'ятовуванням будь-якого матеріалу. Організуючи запам'ятовування, важливо виробити в учнів непросто прагнення запам'ятовувати якнайбільше, а вміння запам'ятовувати матеріал у системі, що досягається роботою з осмислення тексту.

Не все вимагає тривалого збереження у пам'яті, матеріал слід аналізувати і з цього погляду. Якщо правопис слів, історичні факти вимагають запам'ятовування «на все життя», то сюжет і числові дані математичної задачі, ряд текстів для читання не потрібно зберігати тривалий час, і не буде лиха, якщо вони незабаром забудуться.

По-друге, пам'ять у молодшому шкільному віці тісно пов'язані з увагою.

Магістральна лінія розвитку пам'яті у молодшому шкільному віці – вона перетворюється з механічної на смислову.

Для розвитку значеннєвої пам'яті необхідно привчати дітей до запам'ятовування логічно пов'язаних значень. І тому вчителю необхідно навчити дітей правильно організовувати процес запам'ятовування, розбивати матеріал для запам'ятовування розділи чи підгрупи, виділяти опорні пункти для засвоєння, користуватися логічними схемами. Не тільки вчитель, а й батьки повинні заохочувати смислове запам'ятовування і боротися з неосмисленим запам'ятовуванням. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування – вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що вона має запам'ятати.

Слід також наголосити на некритичності дитячої пам'яті, з якою поєднується невпевненість у заучуванні матеріалу. Невпевненістю часто пояснюються випадки, коли молодші школярі віддають перевагу дослівному заученню переказу. Тому, наступною умовою розвитку смислової пам'яті є сприяння виробленню впевненості дітей у собі та власних силах. Чим більше знань, тим більше можливостей утворювати нові зв'язки, тим більше навичок заучування. Ще одне умова – стала опора на наочно-образный матеріал (при складанні плану як послідовного низки картинок), тобто. на наочно-образну пам'ять, яка у цьому віці розвинена досить добре.

Чому діти, мають за даними психологічних досліджень високий рівень розвитку розумових здібностей, вже у початковій школі виявляють негативне ставлення до школи, низьку успішність.

Виявляється, головною причиною є слабкий розвиток пізнавального інтересу або його відсутність взагалі. Більшість неуспішних дітей – це «інтелектуально- пасивні», тобто. діти, які не привчені активно мислити, не мають інтересу до мисленнєвої діяльності. Роль інтересів дуже велика. Тільки дитина, яка має інтерес до розумової діяльності, здатна отримані знання перетворити на глибокі та міцні. Інтереси розвивають і підвищують якість розумової діяльності, впливають загальний розвиток дитини, на активність у навчанні, створюють сприятливі умови у розвиток всіх психічних процесів.

Батькам у домашніх умовах необхідно намагатися підтримувати допитливість дитини у вигляді виконання домашніх завдань з елементами творчості, тобто. доповнення обов'язкової частини завдання своїми знахідками, взятими із додаткової літератури.

Творчий потенціал навіть 7-річного значно вищий, ніж у дорослого. Але необхідно як наявність творчого потенціалу, а й уміння ним користуватися. Творчий потенціал сам собою не забезпечить дитині реальних досягнень у майбутньому.

Тому потрібно прагнути стимулювати мотивацію дитини до прояву творчості, створювати умови у розвиток творчого мислення.

Сьогодні ми поговоримо про приготування домашніх завдань. Домашня навчальна робота – справа важка.

По перше , більшість учнів не мають навичок самостійної роботи. Тут йдеться не лише про навчальне вміння, а й про відсутність навички діяти самостійно.

По-друге , діти нераціонально використовують час (діти, які самостійно роблять уроки, без контролю батьків, зазвичай витрачають до 70% часу нераціонально).

Батьки, які надають дітям можливість виявляти повну самостійність у приготуванні уроків, також не мають рації, як і ті, які надмірно опікуються своєю дитиною. Одні дорослі заявляють: «Уроки поставлені тобі, а не мені, ось ти й роби!» Інші ласкаво питають: «Ну, що нам сьогодні поставлено?» - і розкривають підручник та зошити. У першому випадку виникає образа на байдужість рідних до таких важливих шкільних справ і страждає на якість виконуваних завдань, а в другому формується безвідповідальність, впевненість у тому, що все буде зроблено добре і без особливих зусиль.

Навчити дітей вчитися – значитьнавчити їх організовуватине тільки своюрозумову навчальну діяльність(у процесі якої і відбувається засвоєння нових знань), а й своєзовнішня поведінка(щоб розумова робота відбувалася якомога успішніше). Нас чекає довга і нелегкаробота з формування у школяра якості довільності- Вміння керувати власною поведінкою, щоб людина стала господарем своїх бажань, а не навпаки.

Допомога дорослих має виявлятися у цьому, щоб створити дитині умови задля досягнення самостійного успіху. Відмовтеся від постійної опіки та контролю – інакше дитина просто не навчитися діяти без вашої допомоги.

Дитина звикає до того, що їй усе розжовують, «подають на блюдечку», і сама не виявляє жодної ініціативи. Постійною опікою батьки блокують, паралізують дії дитини. По суті мама чи бабуся допомагають дитині втриматися на дитячій позиції невмілої та безпорадної.

Багато батьків орієнтовані лише на безпосередню допомогу. У навчальної роботі вони беруть він функції планування, аналізу, контролю. Допомога здійснюється із встановленням «роби як я». Така стратегія позбавляє дитину досвіду, права на помилку, затримує формування навчальних умінь. Необхідно дати дитині можливість самостійно вирішувати свої навчальні завдання. Можливі невдачі мобілізують його у школі, підвищать його відповідальність.

Тільки в окремих випадках батьки можуть надавати безпосередню допомогу (якщо дитина не була в школі або звернулася з чітко сформульованими труднощами). Але і тоді починати треба з навідних питань, щоб дитина доклала максимум своїх зусиль. Саме труднощі розвивають у дітях здібності, необхідних їх подолання, саме у подоланні труднощів здійснюється розвиток дитини.

Привчайте дитину до ліміту часу, вселяйте, що завдання треба зробити за певний час. За часом можна спостерігати на пісочному годиннику.

Готовність дорослого прийти на допомогу і прагнення завжди бути поряд – це не одне й те саме.

Не слід брати на себе обов'язки дитини щодо приготування робочого місця, збору навчальних речей та приладдя для занять у школі.

Дитині завдання потрібно виконати самостійно, але при цьому він повинен постійно відчувати, що його робота дорослим не байдужа, йому потрібна від вас добра та розумна допомога (іноді, по суті, і завжди – емоційна психологічна підтримка).

Отже, доброзичливість, терпіння, віра у сили маленького школяра, переконаність у тому, що він добрий і здібний – ось основні поради, які допоможуть організувати домашню роботу дітей.

Помилки, які можуть припуститися і батьки, і діти.

1. Батьки обмежуються питанням: Ти зробив уроки? Це не є перевіркою. І діти невдовзі це розуміють.

2. Діти виконують вправу, а потім вчать правило, а чи не навпаки!

3. Дорослі надмірно контролюють школяра чи прагнуть зробити за нього самі.

4. Батьки забувають хвалити дитину за вдало виконане завдання.

5. Якщо дитина не засвоїла тему, батьки починають пояснювати по-своєму. Дитина губиться, не знає, кого слухати: вчителя чи батьків.

Як уникнути помилок?

1. Якщо дитина пропускає голосні літери, добре записати її в хор. У співі голосні простягаються і не губляться під час листа. Ритмічний малюнок пісні навчить його слухати, а значить грамотно писати диктанти.

2. При читанні не поспішайте дитину. Потрібно, щоб він точно промовляв слова. Зрідка запитуйте: «Як ти це розумієш?» Обов'язково читайте на ніч вголос по черзі. Обов'язково хвалить дитину!

3. Виконуючи завдання з української мови, звертайте увагу на виконання завдання повністю. Правила намагайтеся пояснити своїми словами.

4. Добре над столом повісити пам'ятку з приготування уроків.

5. Пам'ятка потрібна не лише дітям, а й батькам!

Не стійте за спиною!

Не злить дитину і не гнівайтесь на неї.

Будьте терплячі!

Нехай якість виконання робіт оцінює сама дитина, а ви допоможете відшукати причини невдач, скажіть, що завтра вийде краще, вселить у нього впевненість у своїх силах.

6. Займіть позицію доброзичливого порадника.

Батьківські «НЕ МОЖНА» за дотримання режиму дня

НЕ МОЖНА:

Не прощати помилки та невдачі дитини.

Будити дитину в останній момент перед відходом до школи, пояснюючи це собі та іншим великою любов'ю до неї.

Годувати дитину перед школою та після неї сухою їжею, бутербродами, пояснюючи це собі та іншим, що дитині така їжа подобається.

Вимагати від дитини лише відмінних і добрих результатів у школі, якщо вона до них не готова.

Відразу після шкільних уроків виконуватиме домашнє завдання.

Позбавляти дітей ігор на свіжому повітрі через погані позначки у школі.

Чекати на тата і маму, щоб почати виконувати уроки.

Сидіти біля телевізора та за комп'ютером понад 40 – 45 хвилин на день.

Дивитися перед сном страшні фільми та грати в галасливі ігри.

Лаяти дитину перед сном.

Не виявляти рухової активності у вільний від уроків час.

Розмовляти з дитиною про її шкільні проблеми зло і повчально.

ФІЗІОЛОГО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВІКУ

Особливості віку

Як позначаються у розвитку дитини

Як використовувати у роботі з дитиною

Мозок

За вагою на 50 г менше, ніж у дорослої людини, але суттєво відмінний за структурою: переважає діяльність підкірки, але лобові частки не сформовані

(лобові частки відповідальні за складні види діяльності, мова, контроль за рухами тіла)

Труднощі у виконанні логічних завдань, складних видів діяльності

Складне дію розбивати більш прості; у вирішенні логічних завдань показувати шлях розв'язання (спосіб); використовувати різні схеми, малюнки-підказки

Кістки

Перебувають у процесі активного зростання

Хребет, пальці, фаланги, зап'ястя не окостеніли, а отже, діти не можуть довго сидіти рівно і довго писати

Регулярно нагадувати про правильну поставу, робити зарядку для пальців, рук та хребта

М'язи

Добре розвинені великі групи

Погано розвинені дрібні групи

Зручно робити великі рухи, при цьому рухи неточні (можна спостерігати, коли дитина поспішає, все в неї падає, валиться з рук)

Неможливість робити дрібну, ювелірну роботу

Лояльно ставитися до падаючих ручок, іншого шкільного приладдя

Розвивати дрібну моторику, а разом із нею й мова (розвиток дрібної моторики безпосередньо пов'язане з розвитком не тільки мови, а й мислення, письма)

Нервова система

Нестійка

Порушення та гальмування нервової системи пов'язане з її малою рухливістю

Баланс між нервовим збудженням та гальмуванням не склався

Швидка стомлюваність, неможливість довго виконувати монотонну роботу, швидко відволікаються, невміння перемикатися з одного виду діяльності на інший

Квапливість у діях, неточність, неакуратність

Організовувати безпечний, активний відпочинок; використовувати різноманітні динамічні паузи; частіше використовувати зміну виду діяльності

Увага

• Мимовільне, вибіркове

малостійке

Зосереджено на об'єктах через їхню привабливість

Швидко відволікаються

Використовувати яскравий, наочний, незвичайний та несподіваний матеріал; підключати і аудіальну, і кінестетичну, і візуальну системи сприйняття

Мислення

конкретне

не диференціює ознаки предмета на суттєві та несуттєві

узагальнює за принципом призначення

часто не можуть у встановленні причинно-наслідкових зв'язків

аналіз та синтез наочні

дуже розвинена уява

Дитина мислить переважно наочними уявленнями, куди вона спирається під час міркувань

використовувати наочно-побутовий матеріал, схеми, символи; конкретизувати питання

Пам'ять

механічна

мимовільна

Часто діти заучують текст дослівно

Запам'ятовується легко і просто те, що саме по собі пов'язане з емоціями, діями, про те, що викликає посмішку, зацікавленість

Розвивати логічні методи запам'ятовування; дуже важливо навчити способів отримання результату (навчити слухати, спостерігати, запам'ятовувати, думати); використання нестандартних завдань та питань; створення неординарних ситуацій, щоб привернути увагу дітей

Відчуття та сприйняття

недоцільно

цілісно

безпосереднє

Краще сприймається те, що яскравіше забарвлено

Не може розчленувати на одиниці

Використовувати вибірково яскравість у наочності; враховувати індивідуальні особливості дитини

Ставлення з дорослими

Вчитель – носій вимог, соціальних норм, оцінки

Значна фігура для дитини, емоційне ставлення; навіюваність

Ставлення з однолітками

Визначається навчальною діяльністю та оцінкою вчителя

Ставлення до себе

Немає особистісної самооцінки, є оцінка дій, яка залежить від оцінки дорослих та пов'язана з навчальною діяльністю

Більше справедливо заохочувати; більше знати індивідуальних особливостей дитини

Поведінка

Імпульсивне, безпосереднє

Не стриманий у емоціях; виконання миттєвих бажань; велика потреба у схваленні та тактильному контакті

Регулювати поведінку через навантаження, доручення, вирішення конкретного завдання

Сензетивний період

(період найбільш сприятливий у розвиток певних психічних функцій)

Для розвитку трудових та побутових навичок; для розвитку гуманних почуттів (увага, турбота, жалість)

Розвивати трудові та побутові навички

Література для вчителя:

Воскобойніков В.М. Як визначити та розвинути здібності дитини. СПб.: Респекс, 1996

Локалова Н.П. Як допомогти школяру, що слабо встигає. - М.: Вісь - 89, 2003

Сонін В.А. Психологічний практикум: завдання, етюди, рішення. - М., 1998

Н.І.Дереклеєва. Нові батьківські збори: 1-4 класи. - М.: ВАКО, 2006

Калейдоскоп батьківських зборів. За ред. Е.Н.Степанова.- М.: ТЦ Сфера, 2002

Н.І.Дереклеєва. Батьківські збори: 1-4 класи. - М.: ВАКО, 2004

Л.І.Саляхова. Батьківські збори: 1-4 класи. - М.: Глобус, 2007

25 сучасних тем батьківських зборів у школі. Настільна книга вчителя. В.П.Шульгіна. - Ростов н / Д: «Фенікс», 2002

Н.А.Максименко. Даруйте дітям кохання. - Волгоград: Вчитель, 2006

Л.І.Саляхова. Настільна книжка класного керівника. 1-4 класи. - М.: Глобус, 2007

Батьківські збори у 1 класі. Перевіряй усе серцем. Автор-упорядник В.Н.Максимочкина. - Волгоград: Вчитель, 2008

Батьківські збори: 1клас. - М.: ВАКО, 2011

М.М.Безруких. Проблеми навчання у початковій школі. - М., АСТ: Астрель, 2004

О.В.Перекатьєва, С.М.Підгірна. Сучасна робота з батьками у початковій школі. - Видавничий центр "Март", Москва - Ростов-на Дону, 2005

М.М.Безруких, С. Єфімова, Б.Круглов. Чому вчитися важко? Сім'я та школа. Москва, 1995

М.М.Безруких, С.П. Єфімова, Б.С.Круглов. Як допомогти першокласнику добре вчитися. - М., АСТ: Астрель, 2003

М.М.Безруких, С.П. Єфімова. Дитина йде до школи. - Москва, Академія, 1996

Література для батьків:

Коляда М.Г. Шпаргалка для батьків _ Донецьк: БАО, 1998

Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? -М., АСТ: Астрель, 2010

Гіппенрейтер Ю.Б. Продовжуємо спілкуватися з дитиною. Так? -М., АСТ: Астрель, 2010

І.А.Барташникова, А.А. Барташніков. Вчися, граючи. – Харків. "Фоліо", 1997

Л.Машин, Є.Мадишева. Розвиваючі ігри. Загадкові історії. – Харків. "Фоліо", 1996Е.Н.Корнєєва. Чому вони такі різні? - Ярославль. Академія розвитку. -2002

Є.Н.Корнєєва. Ох вже ці першокласники!.. - Ярославль. Академія розвитку. -1999

Л.Б.Фесюкова. Виховання казкою. – Харків. "Фоліо", 1996

Б.С.Волков, Н.В.Волкова. Як підготувати дитину до школи. - М.: «Вісь-89», 2004

А.І.Баркан. Його Величність ДИТИНА.- М.: «Століття», 1996

Г.Моніна, Є.Панасюк. Передшкільний бум. Єкатеринбург: У-Факторія, 2007

Є.Н.Корнєєва. Дитячі капризи. - - Ярославль. Академія проведення. -2002

А.Л.Коробейнікова, І.М.Єналєєва. Розумна книга для розумних батьків. - Видавництво Возякова. Єкатеринбург, 2004

Молодший шкільний вік-найбільш відповідальний період у житті людини. Саме в молодшому шкільному віці починається цілеспрямоване навчання та виховання, основним видом діяльності дитини стає навчальна діяльність, яка грає вирішальну роль у формуванні та розвитку всіх її психічних властивостей та якостей. Вчиться, виховується людина у початкових класах школи, а й у середніх, й у старших, й усе життя. Але в початкових класах закладається те, що розвиватиметься та зміцнюватиметься з віком. Тому вчити та виховувати молодшого школяра – дуже відповідальне завдання. У руках у вихователя початкових класів фактично доля людини, і поводитися з цією долею потрібно дбайливо та обережно. Молодший школяр - ще маленька людина, але вже дуже складна, зі своїм внутрішнім світом, зі своїми індивідуально-психологічними особливостями. поведінці, і навіть кількість неповних, багатодітних, незаможних сімей. Тобто. зростає кількість дітей, яких відносять до групи ризику. Часто такі діти потрапляють до інтернатних закладів. Не багатьом інтернатним установам вдається подолати фактори, які травмують вихованців: - госпітальний принцип організації життєвого простору; замкнутість та слабкий контакт із соціальним оточенням; покроковий контроль та повна залежність дитини від настрою дорослих; порушення важливих для дитини зв'язків та відносин з іншими, але значущими особами; придбання дитиною різних видів депривації: материнської, сенсорної, емоційної, соціальної та ін. Незважаючи на те, що робляться різноманітні спроби подолати зазначені протиріччя, створюючи спеціальні установи в різних моделях та формах для дітей групи ризику, проблема відновлення повноцінного дитинства педагогічними засобами у цих установах ще залишається невирішеною. Щоб якісно змінити існуюче становище вихованців в інтернатній системі, потрібна велика увага приділяти процесам реабілітації. місце у житті. Тільки за допомогою чуйного, доброзичливого дорослого можлива його нормальна соціальна адаптація. Залишити дитину без психологічної допомоги неприпустимо.

Звичайно, робота з дітьми в умовах дитячого будинку вимагає не тільки знань та досвіду, але ще терпіння, любові до них, а це величезна та кропітка праця.

1.Загальна характеристика розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Кордони молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі. Насамперед, удосконалюється робота головного мозку та нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже значною мірою зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори проявляється у властивих дітям цього віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються й відмінності у темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчатка, як і раніше, випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі автори приходять до висновку, що фактично в молодших класах "за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодші за дівчаток на рік-півтора, хоча ця відмінність і не в календарному віці" (Хрипкова А.). Р., Колесов Д.В., 1982, с.

Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає "суспільним" суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності

складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі.

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини - починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

· якісно новий рівень розвитку довільного регулювання поведінки та діяльності;

· Рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

· Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

· Орієнтація на групу однолітків.

Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається як період передачі дитині систематичних знань та умінь, що забезпечують залучення до трудового життя та спрямованих на розвиток працьовитості.

Найважливіші новоутворення виникають переважають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект, особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності цьому процесі виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються нові досягнення дитини.

Відповідно до Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку

полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно

дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, яким правилам підкорятися тощо. Одна з типових ситуацій такого роду – виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконати доручення дорослого, досить часті випадки, коли діти не справляються із завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його в строк. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям якесь доручення, дотримуватись певних правил.

Коломінський Я.Л. вважає, що якщо у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні відносини з кимось із однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт із ровесником, підтримувати стосунки тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо та цікаво. Між 8 та 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання та поділяє їхні інтереси. Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта та уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, в міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у неї складається система особистих взаємин у класі. Її основу становлять безпосередні емоційні відносини, які превалюють над рештою.

У численних дослідженнях вітчизняних психологів були

виділено найбільш суттєві умови, що дозволяють дорослому формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою.

Такими умовами є:

1) наявність у дитини досить сильного та довготривалого мотиву поведінки;

2) запровадження обмежувальної мети;

3) розчленування засвоюваної складної форми поведінки на відносно самостійні та невеликі дії;

4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою.

Найважливішою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослої, яка спрямовує зусилля дитини та забезпечує засобами оволодіння.

З перших днів перебування у школі дитина включається у процес міжособистісної взаємодії з однокласниками та вчителем. Протягом молодшого шкільного віку ця взаємодія має певну динаміку та закономірності розвитку.

2.Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку

Перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується важливим зміною місця дитини на системі суспільних відносин і його способу життя.

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, перехід до нового способу життя та умов діяльності, нового стану в суспільстві, нових взаємин з дорослими та однолітками.

Відмінна риса становища школяра у тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимої діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі суворих, однакових всім школярів правил (У. З. Мухіна, 1985).

Головне, що змінюється у взаєминах дитини - це нова система вимог, що пред'являються до дитини у зв'язку з її новими обов'язками, важливими не тільки для неї самої та її сім'ї, але й для суспільства. Його починають розглядати як людину, яка вступила на перший щабель сходів, що ведуть до громадянської зрілості.

Разом із новими обов'язками школяр набуває й нових прав. Він може претендувати на серйозне ставлення з боку дорослих до своєї навчальної праці; він має право на своє робоче місце, на необхідний для його занять час, тишу; він має право на відпочинок, на дозвілля. Отримуючи за свою працю хорошу оцінку, вона має право на схвалення з боку оточуючих, вимагає від них поваги до себе та своїх занять.

Дослідження показують, що маленькі школярі у більшості випадків дуже люблять вчитися. Соціальний зміст вчення

Виразно видно із ставлення маленьких школярів до позначок. Вони довгий час сприймають позначку як оцінку своїх старань, а чи не якості виконаної роботи.

Вони люблять і поважають вчителя, насамперед через те, що він вчитель, через те, що він вчить; крім того, вони хочуть, щоб він був вимогливий і суворий, оскільки це підкреслює серйозність та значущість їхньої діяльності.

При цьому соціальна мотивація вчення у молодшого школяра настільки сильна, що він не завжди прагне навіть зрозуміти, навіщо потрібно виконувати те чи інше завдання - якщо воно походить від вчителя, дано у формі уроку, значить, це потрібно, і він це завдання виконуватиме якнайретельніше.

Всі діти мають труднощі при адаптації до нових умов навчання та виховання. Вони напружені психологічно – ефект невизначеності, пов'язаний із зовсім новим життям у школі, викликає тривогу та відчуття дискомфорту. Вони напружені фізично – новий режим ламає колишні стереотипи. Це призводить до того, що навіть у добре вихованої дитини, яка вміє дотримуватись правил і живе в умовах твердого режиму, змінюється поведінка, погіршується якість сну. Деякі діти реагують надзвичайно гостро на нову ситуацію свого життя. Вони серйозно порушується сон, апетит, погіршується стан здоров'я, з'являється збудливість, дратівливість. У деяких випадках може розвинутись невроз.

Перевантаження, які зазнає дитина, призводять до втоми. Втома - стан, що характеризується зниженням працездатності.

Психологічна напруженість відбувається через півтора-два місяці. Якщо дорослий спокійно та планомірно здійснює режимні моменти, дитина

засвоює обов'язкові правила режиму та його напруженість падає. Режим та зняття психічної напруги стабілізують і фізичне самопочуття дитини. Ослаблені фізично та психічно діти швидше втомлюються. Такі діти часто хворіють, вередують і нервують. Недуг проявляється у постійній дратівливості, у сльозах з найменшого приводу.

Прагнення до позитивних взаємин із дорослими організує поведінка дитини: вона зважає на їхні думки і оцінки, намагається виконувати правила поведінки.

Провідною діяльністю у молодшому шкільному віці є навчальна. У навчальній діяльності засвоєння наукових знань постає як основна мета та головний результат діяльності.

Особливості навчальної діяльності у молодшому шкільному віці:

Мета та результат діяльності збігаються.

Характеристика навчальної діяльності включає п'ять основних параметрів: структуру, мотиви, мету, емоції, вміння вчитися.

Розвиток пізнавальних психічних процесів у молодшому шкільному віці характеризується тим, що з дій мимовільних, що відбуваються ненавмисно в контексті ігрової чи практичної діяльності, вони перетворюються на самостійні види психічної діяльності, що мають свою мету, мотив та способи виконання.

Найбільш типовою рисою сприйняття учнів 1-го та частково 2-го класу є його мала диференційованість. Починаючи з 2-го класу, у школярів процес сприйняття потроху ускладнюється, все більшою

ступеня в ньому починає переважати аналіз. В окремих випадках сприйняття набуває характеру спостереження.

Молодші школярі легко плутають об'ємні предмети з плоскими формами, часто не впізнають фігуру, якщо вона розташована інакше. Наприклад, деякі діти не сприймають пряму лінію як пряму, якщо вона розташована вертикально чи похило.

Слід пам'ятати і те що, що дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але з бачить його елементів.

Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, важливе, суттєве, а те, що яскраво виділяється – забарвлення, величину, форму тощо.

Особливості сприйняття сюжетної картинки такі: молодші школярі використовують картинки як, що полегшує запам'ятовування. При запам'ятовуванні словесного матеріалу протягом молодшого віку діти краще запам'ятовують слова, що позначають назви предметів, ніж слова, що позначають абстрактні поняття.

Молодші школярі ще не вміють належним чином керувати своїм сприйняттям, що неспроможні самостійно аналізувати той чи інший предмет, повноцінно, самостійно працювати з наочними посібниками.

Завдяки навчальній діяльності інтенсивно розвиваються всі пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення інформації. А також

всі види пам'яті: довготривала, короткочасна та оперативна.

Розвиток пам'яті пов'язані з необхідністю заучувати навчальний матеріал. Відповідно активно формується довільне запам'ятовування. Важливим стає не лише те, що запам'ятати, а й як запам'ятати.

Виникає необхідність освоєння спеціальних цілеспрямованих дій із запам'ятовування - засвоєння мнемотехнічних прийомів.

Недостатньо розвинений самоконтроль при заучуванні. Молодший школяр не вміє перевірити себе. Іноді не усвідомлює, вивчив задане чи ні.

Здатність до систематичного планомірного заучування навчального матеріалу зростає протягом усього молодшого шкільного віку. При цьому на початку молодшого шкільного віку (7-8 років) здатність до заучування ще мало чим відрізняється від здатності до заучування у дошкільнят, і лише у 9-11 років (тобто у III-V класах) школярі виявляють явну перевагу.

Дорослий повинен використовувати такі прийоми для розвитку довільного запам'ятовування:

Давати дитині способи запам'ятовування та відтворення того, що потрібно вивчити;

Обговорювати зміст та обсяг матеріалу;

розподіляти матеріал на частини (за змістом, за складністю запам'ятовування та ін);

Вчити контролювати процес запам'ятовування;

Фіксувати увагу дитини на необхідності розуміння;

Вчити дитину розуміти те, що вона має запам'ятати;

Задавати мотивацію.

У молодшому шкільному віці основний вид мислення – наочно-

образне. Специфіка цього виду мислення у тому, що розв'язання будь-якого завдання відбувається у результаті внутрішніх дій з образами.

Формуються елементи понятійного мислення та розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, угруповання, класифікація, абстрагування, які необхідні для відповідної переробки теоретичного змісту. Переважним є практично дієвий та чуттєвий аналіз. Це означає, що учні порівняно легко вирішують ті навчальні завдання, де можна використовувати практичні дії з самими предметами або знаходити частини предметів, спостерігаючи в наочному посібнику.

Розвиток абстракції у учнів проявляється у формуванні здатності виділяти загальні та суттєві ознаки. Однією з особливостей абстракції учнів молодших класів і те, що з істотні ознаки вони часом приймають зовнішні, яскраві ознаки.

Замість узагальнення часто синтезують, тобто об'єднують предмети не за їхніми загальними ознаками, а за деякими причинно-наслідковими зв'язками та взаємодією предметів.

Формування мислення у поняттях відбувається усередині навчальної діяльності через такі способи діяльності:

Вивчають суттєві ознаки предметів та явищ;

Оволодівають їх суттєвими властивостями;

Оволодівають законами їх виникнення та розвитку.

Основним джерелом розвитку понять та процесів мислення є знання.

Мислення поняттях потребує допомоги уявлень і них

будується. Чим точніше і ширше коло уявлень, тим повніше і глибше поняття, що будуються на їх основі.

Велике значення у засвоєнні понять мають спеціально організовані спостереження, основу яких сприйняття предмета. Розповідь дитини, що будується з урахуванням низки питань, задаваних дорослим у порядку, призводить до того, що сприйняття систематизується, стає цілеспрямованим і планомірним.

Таким чином, найважливішою особливістю мислення, що формується в ході навчання, є виникнення системи понять, в якій ясно розділені та співвіднесені один з одним більш загальні та приватні поняття.

Навчальна діяльність сприяє активному розвитку уяви як відтворювального, і творчого. Розвиток уяви йде у таких напрямах:

Збільшується різноманітність сюжетів;

Перетворюються якості та окремі сторони предметів та персонажів;

Створюються нові образи;

З'являється здатність передбачати послідовні моменти перетворення одного стану на інший;

З'являється здатність керувати сюжетом.

Формується довільність уяви. Уява розвивається за умов здійснення спеціальної діяльності: твір оповідань, казок, віршів, історій. Розвиток уяви дитини дає нові можливості:

Дозволяє вийти межі практичного особистого досвіду;

Подолати нормативність соціального простору;

активізує розвиток якостей особистості;

Стимулює розвиток образно-знакових систем.

Уява має і терапевтичний ефект, коли дитина може собі дозволити бути у своїй фантазії ким і яким хоче мати те, що хоче. З іншого боку, уява може відвести дитину від реальності, створюючи нав'язливі образи.

У молодшому шкільному віці переважає мимовільна увага.

Дітям важко зосередитися на одноманітній та малопривабливій для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребує розумової напруги. Реакція на все нове, яскраве надзвичайно сильна у цьому віці. Дитина не вміє ще керувати своєю увагою і часто опиняється у владі зовнішніх вражень. Вся увага звертається на окремі предмети, що кидаються в очі, або їх ознаки. Образи, що виникають у свідомості дітей, уявлення викликають сильні переживання, які надають гальмуючий вплив на розумову діяльність. Тому якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі не помічають її.

Обсяг уваги молодшого школяра менше (4-6 об'єктів), ніж у дорослої людини (6-8), розподіл уваги - слабший. Власне невміння розподілити увагу між різними символами, об'єктами сприйняття та видами робіт.

Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, легкою відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що молодший школяр переважає збудження над гальмуванням. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри та достатньо

частої зміни форм діяльності.

Однією з особливостей уваги, яку також необхідно враховувати, є те, що молодші школярі не вміють швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Увага найтіснішим чином пов'язана з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, приковує їхню увагу. Тому дуже образна, емоційна мова художнього оформлення навчальних посібників дезорієнтує дитину у власне навчальних діях. Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу до інтелектуальних завданнях, але це вимагає колосальних зусиль волі та високої мотивації. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися вельми нетривалий час (15-20 хв) у зв'язку зі швидким настанням втоми, позамежного гальмування. Дорослий повинен організовувати увагу дитини так: за допомогою словесних вказівок - нагадувати необхідність виконувати задану дію; вказувати способи дії (“Діти! Відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку – ось тут – намалюємо гурток...” тощо);

вчити дитину промовляти, що і в якій послідовності вона повинна виконувати.

Поступово увагу молодшого школяра набуває вираженого довільного, навмисного характеру.

Помітні зрушення відбуваються у сфері розвитку довільних форм поведінки та діяльності. Основним чинником розвитку довільності в дитини є поява у його житті навчальної праці у вигляді постійних обов'язків.

Слід вчити дітей керувати своєю поведінкою. Розвиток довільності йде за двома напрямками:

Формується вміння дитини керуватися цілями, які ставить дорослий;

Формується вміння ставити цілі самому і відповідно до них самостійно контролювати свою поведінку.

Відомо, що мета має різну спонукальну силу в залежності від того, наскільки великий обсяг наміченої роботи. Якщо обсяг занадто великий, то діяльність знову починає розгортатися так, якби цілі не було.

Між створенням у дитини відповідного наміру і виконанням цього наміру має проходити трохи часу, інакше намір хіба що “остигає”, та її спонукальна сила зводиться до нуля.

У тих випадках, коли дитині не хочеться виконувати якесь завдання, поділ цього завдання на кілька невеликих окремих завдань, що позначаються метою, спонукає його розпочати роботу і довести її до кінця.

У плані особистісного розвитку суттєвим і те, що вік 7-8 років є сензитивним періодом засвоєння моральних норм. Це єдиний момент у житті людини, коли він психологічно готовий до розуміння сенсу норм і правил та до їхнього повсякденного виконання.

Формування моральних якостей особистості - спеціальна робота з виховання певних звичок поведінки, що є фундаментом якостей особистості.

Перш ніж пред'являти вимогу і контролювати її виконання, дорослий повинен переконатися, що дитині зрозумілий її сенс.

Експерименти показали, що у випадках, коли вдається сформувати емоційно позитивне ставлення до виконання вимог, звичка формується протягом одного місяця; у випадках, коли застосовується покарання, формується ні потрібної звички, ні правильного отношения. Таким чином, формування у дітей стійкого

правильної поведінки та становлення з його основі якостей особистості протікає успішно лише тому випадку, якщо вправу у певних формах поведінки складає тлі позитивного мотиву, а чи не способом примусу.

Молодший шкільний вік - це вік найбільшого благополуччя в афективно-потребової сфері, вік переважання позитивних емоцій та особистісної активності.

Ім'я. Дорослим слід звертати увагу на те, як звертаються діти один до одного, припиняти неприпустимі форми звернення один до одного органічно внутрішньої установки кожної дитини на ціннісне ставлення до себе та свого імені.

Величезне значення у розвиток особистості молодшого школяра набувають мотиви встановлення та збереження позитивних взаємовідносин коїться з іншими дітьми. Тому бажання дитини заслужити схвалення та симпатію інших дітей є одним із основних мотивів її поведінки.

Дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.

"Я хороший" - внутрішня позиція дитини по відношенню до самої себе. У цій позиції великі можливості для виховання. Претендуючи на

визнання з боку дорослого, молодший школяр намагатиметься підтвердити своє право на це визнання.

Завдяки претензії на визнання він виконує нормативи поведінки - намагається поводитися правильно, прагне знання, тому що його хороша поведінка і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших.

Прагнення "бути як всі" виникає в умовах навчальної діяльності через такі причини. По-перше, діти навчаються опановувати обов'язкові для цієї діяльності навчальні навички та спеціальні знання. Вчитель контролює весь клас і спонукає всіх дотримуватися запропонованого зразка. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки у класі та школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, в багатьох ситуаціях дитина не може самостійно вибрати лінію поведінки, і в цьому випадку вона орієнтується на поведінку інших дітей.

У незнайомих ситуаціях дитина найчастіше слідує за іншими всупереч своїм знанням, всупереч своєму здоровому глузду. При цьому незалежно від вибору поведінки він відчуває сильне напруження, сум'яття, переляку. Конформна поведінка, слідування за однолітками притаманно дітей молодшого шкільного віку. Це проявляється у школі під час уроків (діти, наприклад, часто піднімають руку за іншими, у своїй буває, що вони внутрішньо зовсім готові до відповіді), це проявляється у спільних іграх і повсякденних взаєминах.

Прагнення “бути краще, ніж усі” у молодшому шкільному віці проявляється у готовності швидше і краще виконати завдання, правильно вирішити завдання, написати текст, виразно прочитати. Дитина прагне утвердити себе серед однолітків.

Прагнення до самоствердження також стимулює дитину до нормативної поведінки, до того щоб дорослі підтвердили її гідність. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або не може виконувати те, чого від неї очікують (насамперед, це її успіхи в школі), може стати причиною її нестримних капризів.

Каприз - сльозливість, що часто повторюється, необґрунтовані свавільні

витівки, що виступають як звернути на себе увагу, “узяти гору” над дорослими асоціальними формами поведінки. Примхливими, зазвичай, бувають діти: неуспішні у шкільництві, надмірно розпещені, діти, у яких мало звертають уваги; ослаблені, безініціативні діти.

У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний безперспективний спосіб звернути на себе увагу. Форму примх набуває поведінка дитини з ще прихованими акцентуаціями у розвитку особистості, що надалі може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці.

Як давати дитині доручення? Доручивши завдання, попросити повторити його. Це дозволяє дитині вдуматися зміст завдання і віднести його до себе.

Запропонувати детально спланувати свою роботу: намітити точний термін виконання, розподілити роботу на днях, намітити час роботи.

Ці прийоми сприяють створенню наміру обов'язково виконати завдання навіть у дітей, які спочатку його мали.

Від самооцінки залежить впевненість учня у своїх силах, його ставлення до допущених помилок, труднощів навчальної діяльності. Молодші школярі з адекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до успіху у навчанні, більшої самостійністю.

Інакше поводяться діти з низькою самооцінкою: вони не впевнені в собі, бояться вчителя, чекають на неуспіх, на уроках вважають за краще слухати інших, а не включатися в обговорення. На жаль, батьки та вчителі часто порівнюють дітей з різними можливостями. Ставлячи в приклад дитині, яка неважливо вчиться, іншої, більш обдарованої чи працьовитої, вони намагаються підвищити успішність першого, але замість очікуваного результату

це призводить до зниження його самооцінки. Набагато ефективніше діє порівняння дитини із собою: якщо йому повідомити у тому, наскільки він просунувся проти колишнім рівнем, це може зробити сприятливий впливом геть його самооцінку і стати причиною підвищення рівня навчальної діяльності.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

3.Особливості розвитку дітей «групи ризику»

Як відомо, багатьом дітям властиві тимчасові відхилення поведінки. Як правило, вони легко долаються зусиллями батьків, учителів, вихователів. Але поведінка якоїсь частини дітей виходить за рамки допустимих витівок і провин, і виховна робота з ними, протікаючи з труднощами, не приносить бажаного успіху. Таких дітей належать до категорії «важких».

До них відносяться діти з порушеннями в афективній сфері, педагогічно занедбані діти, діти із затримкою психічного розвитку, діти з проблемами у розвитку (олігофрени), діти з психопатоподібною поведінкою та багато інших. Вивчивши літературу з дефектології та психології, виявилося, що до цієї категорії можна віднести і ліворуку дитину, дітей з емоційними порушеннями.

Останнім часом про важких школярів пишеться, і йдеться чимало. Як правило, так називають неуспішних, недисциплінованих школярів, дезорганізаторів, тобто учнів, що не піддаються навчанню та вихованню. "Важкий" підліток, "важкий" школяр стали модними словами. Вважається, що більшість неповнолітніх правопорушників були у минулому важкими учнями.

Коли говорять про важких дітей, зазвичай мають на увазі педагогічні труднощі. При цьому найчастіше береться за основу один бік явища –

Проблема роботи з цими дітьми і розглядається друга – труднощі життя цих дітей, складність їхніх взаємин із батьками, вчителями, товаришами, однолітками, дорослими. Важкі діти часто не так не хочуть, скільки не можуть добре вчитися і поводитися належним чином.

Склад важких дітей далеко неоднорідний, і причини цієї проблеми неоднакові. Складність школярів обумовлюється трьома основними факторами:

1) педагогічною занедбаністю;

2) соціальною занедбаністю;

3) відхиленнями у стані здоров'я.

В одних випадках педагогічна проблема є наслідком переважання одного з цих факторів, в інших – їх поєднання, комплексу. У тих випадках, коли цю труднощі подолати не можуть, з'являється «важка», «невиправна» дитина. У розряд «важких» і «невиправних» нерідко заносяться й педагогічно і соціально занедбані діти, яких педагог не зумів знайти правильного підходу.

Питання про важких дітей, підлітків, школярів не нове. У 20-30 роки ним займалися багато педагогів, психологів, психоневрологів і юристів. Було створено спеціальний інститут з вивчення важких дітей, написано чимало цікавих статей та монографій про природу, походження та форми прояву важкого дитинства (П.П. Блонський, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Л.С. Виготський, В .Н. М'ясинців та ін.). Розглядаючи важке дитинство як результат несприятливого впливу середовища, неправильного виховання в сім'ї та школі, вони ділили важких дітей на педагогічно занедбаних, соціально занедбаних і нервовохворих (що страждають відхиленнями в психіці). Були й інші спроби групувати важких дітей (Н.В. Чехов, А.Н. Граборов, П.І. Озерецький). З розвитком педології важкими дітьми почали займатися переважно педологи. У цей час наукові, марксистські позиції поступово підмінялися ненауковими; Більшість важких дітей розглядали як морально і розумово дефективних, їм пропонувалося створювати спеціальні школи з примітивною програмою навчання тощо. буд. Однак ліквідація педології як науки спричинила і фактичне припинення вивчення важких дітей, роботи з попередження і подолання цього явища. І лише наприкінці 50-х років стали знову з'являтися окремі роботи, присвячені проблемі педагогічної проблеми дітей (Л.С. Славіна, В.А. Сухомлинський, Г.П. Медведєв, В. Матвєєв, Л.М. Зюбін, Еге. Г. Костяшкін та ін.).

Проблема «важких» учнів – одна із центральних психолого-педагогічних проблем. Адже якби не було труднощів у вихованні підростаючого покоління, то потреба суспільства у віковій та педагогічній психології, педагогіці та приватних методиках просто відпала б. На підставі аналізу сучасної науково-педагогічної літератури можна виділити три суттєві ознаки, що становлять зміст

поняття «важкі діти». Першою ознакою є наявність у дітей або підлітків, що відхиляється від норми поведінки.

Під «важкими» школярами розуміються, по-друге, такі діти та підлітки, порушення, поведінки яких нелегко виправляються, коригуються. У цьому слід розрізняти терміни «важкі діти» і «педагогічно занедбані діти». Усі важкі діти, звісно, ​​є педагогічно занедбаними. Але не всі педагогічно занедбані діти складні: деякі відносно легко піддаються перевихованню.

«Важкі діти», по-третє, особливо потребують індивідуального підходу з боку вихователів та уваги колективу однолітків. Це не погані, безнадійно зіпсовані школярі, як неправильно вважають деякі дорослі, а які вимагають особливої ​​уваги та участі оточуючих.

Основні причини труднощів у вихованні окремих школярів у неправильних відносинах у сім'ї, у прорахунках школи, ізоляції від товаришів, у середовищній дезадаптації взагалі, прагнення утвердити себе будь-яким способом та у будь-якій малій групі. Часто діє сукупність, комплекс цих причин. Справді, нерідко буває, що учень погано вчиться через негаразди в сім'ї, а це викликає зневагу до нього вчителів та товаришів за шкільним класом. Подібна обстановка призводить до найбільш небажаних змін у свідомості та поведінці учня.

4.Гіперактивні та пасивні діти

Гіперактивних дітей неможливо не помітити, оскільки вони різко виділяються на тлі однолітків своєю поведінкою. Можна виділити такі риси, як надмірна активність дитини, зайва рухливість, метушливість, неможливість тривалого зосередження уваги чимось.

Останнім часом фахівцями показано, що гіперактивність виступає як один із проявів цілого комплексу порушень таких дітей. Основний дефект пов'язані з недостатністю механізмів уваги і гальмівного контролю.

Синдроми дефіциту уваги є однією з найпоширеніших форм порушення поведінки серед дітей молодшого шкільного віку, причому у хлопчиків фіксуються частіше, ніж у дівчаток.

Вступ до школи створює серйозні труднощі для дітей з вадами уваги, оскільки навчальна діяльність пред'являє підвищені вимоги до розвитку цієї функції.

Як правило, у підлітковому віці дефекти уваги у таких дітей зберігаються, але гіперактивність зазвичай зникає і нерідко змінюється інертністю психічної діяльності та недоліками спонукань.

Основні порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких належать слабка успішність і складнощі у спілкуванні коїться з іншими людьми.

Низька успішність – типове явище гіперактивних дітей. Вона обумовлена ​​особливостями їхньої поведінки, яка не відповідає віковій нормі та є серйозною перешкодою для повноцінного включення дитини до навчальної діяльності. Під час уроку цим дітям

важко справлятися із завданнями, т.к. вони відчувають труднощі у створенні і завершення роботи, швидко вимикаються з виконання завдання. Навички читання та письма у них значно нижчі, ніж у однолітків. Їхні письмові роботи виглядають неохайно і характеризуються помилками, які є результатом неуважності, невиконання вказівок вчителя чи вгадування.

Гіперактивність впливає як на шкільну неуспішність, а й у стосунки з оточуючими. Ці діти не можуть довго грати з однолітками, серед інших є джерелом постійних конфліктів і швидко стають знедоленими.

Більшості таких дітей властива низька самооцінка. Вони часто відзначається агресивність, впертість, брехливість та інші форми асоціального поведінки.

У роботі з гіперактивними дітьми велике значення має знання причин порушень поведінки, що спостерігаються.

Етіологія та патогенез гіперактивності вивчалися фахівцями. Вони дійшли висновку, що тут грають такі фактори:

органічні ураження мозку;

Перинатальна патологія (ускладнення під час вагітності);

генетичний фактор (спадковість);

Соціальні чинники (послідовність та систематичність виховного впливу).

Виходячи з цього, робота з гіперактивними дітьми має проводитися комплексно, за участю фахівців різних профілів та обов'язковим залученням батьків та вчителів.

Насамперед, слід врахувати, що важливе місце у подоланні синдрому дефіциту уваги належить медикаментозній терапії. Тому необхідно переконатися в тому, що така дитина перебуває під наглядом лікаря.

Для організації занять з гіперактивними дітьми спеціаліст може використовувати спеціально розроблені корекційно-розвиваючі програми на збільшення обсягу уваги, на розподіл уваги, на посилення концентрації та стійкості уваги, перемикання уваги.

Вчителі та вихователі повинні пам'ятати, що поліпшення стану дитини залежить не тільки від спеціального лікування, але, значною мірою, ще й від доброго, спокійного і послідовного ставлення до нього.

Так само відповідальна роль роботі з гіперактивними дітьми належить вчителям. Нерідко педагоги, не справляючись з такими учнями, під різними приводами наполягають на їхньому перекладі в іншу школу. Однак цей захід проблем дитини не вирішує.

Щодо подальшого розвитку таких дітей немає однозначних прогнозів. У багатьох серйозні проблеми можуть зберігатись і в підлітковому віці.

Протилежністю гіперактивним дітям є пасивні. Основні причини пасивності школярів:

1) знижена інтелектуальна активність;

2) недоліки фізичного здоров'я;

3) дефекти розвитку.

5.Ліворука дитина у школі

Ліворукість - дуже важлива індивідуальна особливість дитини, яку необхідно враховувати у процесі навчання та виховання.

Асиметрія рук, тобто. домінування правої або лівої руки, або перевага якоїсь із рук, обумовлена ​​особливостями функціональної асиметрії півкуль головного мозку. У шульг відзначається менш чітка спеціалізація у роботі півкуль головного мозку.

Специфіка латералізації мозкових функцій шульги впливає на особливості їх пізнавальної діяльності, до яких належать: аналітичний спосіб переробки інформації, краще впізнання вербальних стимулів, ніж невербальних; знижені можливості виконання візуально-просторових завдань.

Донедавна ліворукість представляла серйозну педагогічну проблему. Дітей привчали писати правою рукою. Звідси завдавали шкоди здоров'ю дітей (неврози та невротичні стани).

В останні роки школа відмовилася від практики перенавчання ліворуких.

дітей і вони пишуть зручною їм рукою. Дуже важливо визначити напрямок «рукощі» дитини до початку навчання: у дитячому садку або при прийомі до школи.

Визначення ведучої руки дитини необхідне для того, щоб повніше

використовувати його природні особливості та знизити ймовірність ускладнень, що виникають у ліворуких під час переходу до систематичного шкільного навчання.

Таким чином, питання про переучування ліворукого дитини в кожному

У разі має вирішуватися суворо індивідуально з урахуванням індивідуальних фізіологічних і психологічних особливостей, адаптаційних можливостей організму, і особистих установок дитини.

У діяльності ліворукого дитини особливості організації його

пізнавальної сфери можуть мати такі прояви:

1. Знижена здатність візуально-рухових координацій: діти

погано справляються із завданнями на змальовування графічних

зображень; насилу утримують рядок при листі, читанні, як

правило, мають поганий почерк.

2. Недоліки просторового сприйняття та зорової пам'яті,

дзеркальність письма, пропуск та перестановка букв, оптичні

3. Для шульг характерна поелементна робота з матеріалом,

розкладання по «поличках»

4. Слабкість уваги, проблеми перемикання та концентрації.

5. Мовні порушення: помилки звукобуквенного характеру.

Однією з найважливіших особливостей ліворуких дітей є їх

емоційна чутливість, підвищена вразливість, тривожність,

знижена працездатність та підвищена стомлюваність.

Крім того, важливе значення може мати і той факт, що приблизно у 20% ліворуких дітей в анамнезі відзначаються ускладнення у процесі

вагітності та пологів, родові травми. Підвищена емоційність ліворуких є чинником, що суттєво ускладнює адаптацію у школі. У шульги входження в шкільне життя відбувається значно повільніше і болючіше.

Ці діти потребують спеціальних занять, спрямованих на розвиток:

Візуально – моторної координації;

Точності просторового сприйняття;

Зорової пам'яті;

Наочно – образного мислення;

Здібності до цілісної переробки інформації;

Моторики;

фонематичного слуху;

При організації розвиваючої роботи може виникнути потреба в

залучення до співпраці логопеда, дефектолога, психолога

Отже, ліворука дитина може мати у школі чимало проблем. Але слід

відзначити, що ліворукість є фактором ризику не сама по собі, а в

зв'язку з тими певними порушеннями та відхиленнями у розвитку, які можуть зустрітися у конкретної дитини.

6. Емоційні порушення у молодшому шкільному віці.

Розвиток емоційно – вольової сфери – один із найважливіших компонентів

готовність до школи. Одне з найпоширеніших питань у вчителів є проблема емоційної нестійкості, неврівноваженості учнів. Педагоги не знають як поводитися зі школярами надміру впертими, уразливими, плаксивими, тривожними.

Умовно можна виділити три найбільш виражені групи про важких дітей, які мають проблеми в емоційній сфері. Діти агресивні. Безумовно, у житті кожної дитини бували випадки, коли вона виявляла агресію, але виділяючи цю групу, звертається увага на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії та характер можливих причин, часом неявних, що викликали афективну поведінку.

Емоційно – розгальмовані діти. Ці діти на все реагують надто бурхливо: якщо вони висловлюють захоплення, то в результаті своєї експресивної поведінки заводять весь клас, якщо вони страждають – їхній плач і стогін будуть занадто гучними та викликаючими.

Занадто сором'язливі, тривожні діти. Вони соромляться голосно і явно висловлювати свої емоції, тихо переживають свої проблеми, боячись привернути до себе увагу.

Вчителю, що працює з дітьми, які мають труднощі у розвитку

емоційної сфери, на діагностичному етапі необхідно визначити

особливості сімейного виховання, ставлення оточуючих до дитини, рівень її самооцінки, психологічний клімат у класі

Сім'я одна із найважливіших чинників, які впливають емоційну сферу. Однак не можна не враховувати, що часом

емоційний стрес у дітей провокують педагоги, самі того не бажаючи та не усвідомлюючи. Вони вимагають такої поведінки та рівня успішності, які

для деяких є непосильними. Ігнорування з боку вчителя індивідуальних та вікових особливостей кожної дитини може бути причиною негативних психічних станів учня, шкільних фобій, коли дитина боїться йти до школи, відповідати біля дошки.

Таким чином, до основних факторів, що впливають на емоційні порушення, належать:

1) природні особливості (тип темпераменту)

2) соціальні чинники:

Тип сімейного виховання;

Відношення вчителя;

Відносини оточуючих.

Таким дітям потрібне доброзичливе та розуміє спілкування, ігри,

малювання, рухливі вправи, музика, а найголовніше - увага до

дитині, дотримання режиму дня.

Характеристика розглянутих нами дітей " групи ризику " допоможе нам у наступному найважливішому етапі – це розробка методів психолого-педагогічної корекції, диференційованої залежно від цього чи іншого типу порушення поведінки в підлітків.

Організація навчання та виховання дітей "групи ризику" повинна

здійснюватись всебічно, тільки тоді вона буде ефективна. Лікар

психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, соціальний педагог. Цим

дітям потрібна медикаментозна терапія, яку здійснює лікар

психолог.

7.Форми та методи соціально-педагогічної підтримки.

Вся виховна робота із соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» будується на наступних принципах:

· принцип поваги індивідуальності особистості (якщо придушувати індивідуальність, то особистість не розкриється, її схильності та здібності не розвинуться);

· Принцип колективної діяльності (особистість повинна вміти узгоджуватися з іншими, індивідуальність у правильно організованій колективній діяльності розквітає);

· Принцип розумної вимогливості (можна все, що не суперечить закону, правилам шкільного розпорядку, не шкодить здоров'ю, не принижує гідність інших);

· Принцип вікового підходу (кожен віковий період позитивно відгукується на свої форми та методу виховного впливу);

· принцип діалогу (зрівняння позицій педагога та школяра, дорослого та дитини допомагає досягти довірчих відносин. Дитина інстинктивно знаходить іноді більш оригінальні та оптимальні шляхи вирішення багатьох проблем, завдань, проектів);

· Принцип педагогічної підтримки (дитина не повинна почуватися нелюбимою, навіть якщо вона погано вчиться. Вона повинна бачити в педагогу вчителя, який захистить його від незнання, від стресу у зв'язку з цим незнанням);

· принцип стимулювання самовиховання (кожен школяр повинен знати себе, навчитися критично розглядати свої вчинки, виховувати в собі почуття відповідальності. Завдання педагогів створити такі умови, де дитина набуде досвіду планування та рефлексії своєї діяльності);

· Принцип зв'язку з реальним життям (справи, що організовуються та проводяться в школі, повинні стикатися з реальними справами селища, району, області, країни. Діти повинні почуватися громадянами Росії, діяти на її благо);

· принцип узгодження (всі дії педагогів повинні бути узгоджені між собою, підпорядковані одній спільній меті. Крім того, кожен педагог повинен пам'ятати, що його педагогічний обов'язок полягає в тому, щоб створити умови для узгодження дітей один з одним, дітей та їх батьків).

Таким чином, цілями виховної системи соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» є:

Формування базової культури особистості та забезпечення кожній дитині рівні умови для духовного, інтелектуального та фізичного розвитку, задоволення її творчих та освітніх потреб.

Формування соціально активної особистості, здатної до прийняття самостійних рішень, до зміни соціальних та економічних ролей в умовах суспільства, що постійно змінюється.

Концепція виховної системи щодо соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» передбачає такі функції:

· Розвиваючу, спрямовану на зміну мотивації дітей «групи ризику» до навчальної діяльності, розвиток творчої особистості, здатної до самовираження, самореалізації;

· Розважальну, що створює сприятливу атмосферу на уроці, що перетворює його з нудного заняття на захоплюючу подорож;

· Інтегруючу, що забезпечує взаємодію всіх підрозділів як єдиного виховного простору, розширення та поглиблення внутрішньошкільних та позашкільних зв'язків;

· управлінську, орієнтовану на оптимізацію функціонування та розвитку школи, створення умов для позитивних змін у навчально-виховному процесі, професійного зростання педагогів, взаємодію всіх учасників виховної системи;

· захисну, що сприяє створенню обстановки співчуття, співпереживання, взаєморозуміння;

· Компенсуючу, комунікативну, що передбачає створення в школі умов для самовираження, демонстрації творчих здібностей, встановлення емоційних контактів;

· Коригуючу, спрямовану на корекцію поведінки та спілкування дитини з метою попередження негативного впливу на формування особистості.

Висновок

Молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Висока сензитивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку.

Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

Література

1.Особистість та її формування у дитячому віці (Психологічне дослідження) Божович Л.І. М: Просвітництво, 1968.

2.Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку Власова Т.А. Певзнер М.С. М.: Просвітництво, 1967. - 208 с.

3. Світ дитинства: Молодший школяр М.: Педагогіка 1981. – 400 с. - За ред. А. Г. Хрипкової; Відп. ред. В. В. Давидов

4. Відстають у навчанні школярі (Проблеми психічного розвитку) М.: Педагогіка, 1986.-208 з. За ред. 3. І. Калмикова, І. Ю. Кулагіна; Науч.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології Акад. пед. наук СРСР.

5. Психічне розвиток молодших школярів: Експериментальне психологічне дослідження

М: Педагогіка, 1990.-160 с.: іл. / За ред. В. В. Давидова; Науч.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології Акад. пед. наук СРСР

6. Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку

М.: Педагогіка, 1988 За редакцією Д. Б. Ельконіна, А. Л. Венгер

7. Розвиток пізнавальних здібностей дітей. Популярний посібник для батьків та педагогів Тихомирова О.В.

Академія розвитку, 1997. - 240 с.

8. Важкі діти Славіна Л.С. М.: Інститут Практичної Психології, 1998. За редакцією / В. Е. Чудновського.

9. Вікова психологія. Навчальний посібник Обухова Л.Ф.

М: Педагогічне суспільство Росії. – 1999 – 442 с.

10. Психологічне обстеження молодших школярів

Венгер А.Л. Цукерман Г.О. М.: Владос, 2001. – 160 с: іл. - (Б-ка шкільного психолога)

11. Робота з дітьми: школа довіри Сальникова Н.Є. Спб.: Пітер, видання 1-е, 2003. – 288 с.

12. «Важка» дитина: що робити? Перон Р. Спб.: Пітер, видання 6-те, 2004 рік, 128 с.

13. Абетка дитячої психології Степанов С.С. М: Сфера, 2004. 128 с.

14. Великий світ маленьких дітей: Ми і діти: граматика відносин Степанов С.С. М.: Дрофа-Плюс, 2006. – 224 с: іл.

15. Дитяча психологія Ельконін Д.Б. М.: Видавничий центр «Академія», 2007. – 384 с. - 4-те вид., Стер. - ред.-упоряд. Б. Д. Ельконін

16. Агресія у молодшому шкільному віці. Діагностика та корекція Долгова А.Г. М.: Генезіс, 2009. - 216 с.

17. Ці неймовірні шульги: Практичний посібник для психологів та батьків Семенович А.В. М.: Генезіс, 2009. - 250с. - 4-те вид.

18. Невдалі діти: нейропсихологічна діагностика труднощів у навчанні молодших школярів Корсакова Н.К. Мікадзе Ю.В. Балашова Є.Ю. М: Педагогічне суспільство Росії

Початок молодшого шкільного віку визначається моментом вступу дитини до школи. В останні роки у зв'язку з переходом до навчання з 6 років і запровадженням чотирирічної початкової школи нижня межа даного вікового етапу перемістилася і багато дітей стають школярами, починаючи не з семи років, як раніше, а з шести. Відповідно межі молодшого шкільного віку, які збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 9-10 років.

У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі. Насамперед удосконалюється робота головного мозку та нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже значною мірою зрілою. Однак найбільш важливі, специфічно людські відділи головного мозку, що відповідають за програмування, регуляцію та контроль складних форм психічної діяльності, у дітей цього віку ще не завершили свого формування (розвиток лобових відділів мозку закінчується лише до 12 років), внаслідок чого регулюючий та гальмуючий вплив кори на підкіркові структури виявляється недостатнім. Недосконалість регулюючої функції кори проявляється у властивих дітям цього віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні.

Початок шкільного навчання практично збігається з періодом другого фізіологічного кризу, що припадає на вік 7 років. В організмі дитини відбувається різке ендокринне зрушення, що супроводжується бурхливим зростанням тіла, збільшенням внутрішніх органів, вегетативною перебудовою). Це означає, що кардинальна зміна в системі соціальних відносин та діяльності дитини збігається з періодом перебудови всіх систем та функцій організму, що потребує великої напруги та мобілізації її резервів.

Однак, незважаючи на зазначені в цей час певні ускладнення, що супроводжують фізіологічну перебудову (підвищена стомлюваність, нервово-психічна ранимість дитини), фізіологічний криз не так обтяжує, скільки сприяє більш успішній адаптації дитини до нових умов. Це тим, що фізіологічні зміни відповідають підвищеним вимогам нової ситуації. Більше того, для тих, хто відстає у загальному розвитку з причин педагогічної занедбаності, цей криз є останнім терміном, коли ще можна наздогнати однолітків. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються й розбіжності у темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчатка випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі автори приходять до висновку, що фактично в молодших класах «за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодші за дівчат-року-півтора, хоча ця відмінність і не в календарному віці».

Перехід до систематичного навчання пред'являє високі вимоги до розумової працездатності дітей, яка у молодших школярів ще нестійка, опірність втоми низька. І хоча протягом віку ці параметри підвищуються, загалом продуктивність та якість роботи молодших школярів приблизно наполовину нижча, ніж відповідні показники старшокласників.

Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Вся система життєвих відносин дитини перебудовується і багато в чому визначається тим, наскільки успішно вона справляється з новими вимогами.

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі.

Перехід до систематичного навчання створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб дітей, активного інтересу до навколишньої дійсності, до оволодіння новими знаннями та вміннями.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкованого характеру і стають усвідомленими та довільними. Дитина поступово опановує свої психічні процеси, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

Відповідно до Л.С. Виготському , з початком шкільного навчання мисленнявисувається до центру свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбувається під час засвоєння наукових знань, перебудовує й інші пізнавальні процеси: «пам'ять у тому віці стає мислячої, а сприйняття - думающим». Засвоєння в ході навчальної діяльності основ теоретичної свідомості та мислення веде до виникнення та розвитку таких нових якісних утворень, як рефлексія, аналіз; внутрішній план дій.

У цей період якісно змінюється здатність до довільної регуляції поведінки.«Втрата дитячої безпосередності», що відбувається в цьому віці, характеризує новий рівень розвитку мотиваційно-потребової сфери, що дозволяє дитині діяти не безпосередньо, а керуватися свідомими цілями, соціально виробленими нормами, правилами та способами поведінки.

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми.Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, дедалі більшого значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти.

Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

• якісно новий рівень розвитку довільного регулювання поведінки та діяльності;
• рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
• розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
• орієнтація на групу однолітків.

Для характеристики молодшого шкільного віку як якісно своєрідного етапу дитячого розвитку становлять інтерес підходи зарубіжних психологів до розуміння сутності цього віку, його призначення та можливостей.

Відповідно до концепції Е. Еріксона, вік 6-12 років сприймається як період передачі дитині систематичних знань і умінь, які забезпечують залучення до трудового життя та спрямованих на розвиток працьовитості. У цьому віці у дитини найбільш інтенсивно розвивається (або не розвивається) здатність до оволодіння навколишнім середовищем. При позитивному результаті цієї стадії розвитку в дитини формується переживання своєї вмілості, при невдалому результаті - почуття неповноцінності та нездатності бути нарівні з іншими людьми. Ініціативність, прагнення активно діяти, змагатися, пробувати свої сили у різних видах діяльності відзначаються як характерні риси дітей цього віку.

У рамках класичного психоаналітичного підходу вік 6-10 років вважається латентним періодом, коли сексуальний розвиток дитини під тиском батьків і суспільства тимчасово припиняється і готовий прийняти правила, пропоновані йому соціумом. Пригнічення дитячої сексуальності створює великі можливості для подальшої соціалізації: здобуття освіти, навчання практичним навичкам, набуття досвіду спілкування з однолітками.

Відповідно до концепції Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток дитини 7-11 років перебуває у стадії конкретних операцій. Це означає, що у зазначений період розумові дії стають оборотними та координованими. Набувається поняття збереження дискретних і безперервних величин. У дитини виникає здатність подолати вплив безпосереднього сприйняття та застосувати логічне мислення до конкретних ситуацій. Нині є численні докази, які спростовують розуміння молодшого шкільного віку як латентного. Насправді в цей період ні загальний психічний, ні психосексуальний розвиток дитини не зупиняється, навпаки тут відбуваються глибокі і дуже важливі зміни. Перехід до операційного мислення тягне у себе істотну перебудову всіх психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, промови, волі), і навіть свідомості дитини, її моральних суджень здатність до співробітництва з іншими людьми.

Таким чином, молодший шкільний вік є етапом суттєвих змін у психічному розвитку. Повноцінне проживання дитиною цього вікового періоду можливе лише за визначальної та активної ролі дорослих (вчителів, батьків, вихователів, психологів), основним завданням яких є створення оптимальних умов для розкриття та реалізації потенційних можливостей молодших школярів з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

Практична психологія освіти /

За редакцією І. В. Дубровіною. – СПб., 2004.

Матеріал підготовлений Оленою Дугіновою.