Робота психолога у початковій школі заснована на принципі психолого-педагогічного супроводу процесу адаптації дитини до навчального середовища. Мета психолого-педагогічної діяльності у цей період - створення педагогічних та психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати та розвиватися у педагогічному середовищі (шкільній системі відносин). Мета досягається за рахунок послідовного вирішення педагогічним колективом та психологами школи наступних завдань:
1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу школярів з метою своєчасної профілактики та ефективного вирішення проблем, що виникають у них у навчанні, спілкуванні та психічному стані.
2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників у період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, а й всебічно розвиватися та вдосконалюватися у різних сферах спілкування та діяльності.
3. Створення спеціальних педагогічних та соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати розвиваючу, корекційно-формуючу роботу з дітьми, які мають різні психолого-педагогічні труднощі.
Мета практики I розділу:сформувати модель діяльності психолога у початковій школі з основних видів робіт.
Завдання практики:
Ознайомити студентів із основними видами робіт психолога у початкових класах шкіл.
Навчитися складати плани реалізації деяких видів робіт психолога.
Проаналізувати продукти діяльності першокласників, відвідати уроки (з метою аналізу діяльності вчителя та учнів), провести дослідження за заздалегідь розробленою програмою.
Навчитися ефективного аналізу та інтерпретації одержаних результатів, підготовки аналітичного документа за підсумками дослідження.
Скласти індивідуальну модель діяльності у початковій школі.
Практика I розділу представлена такими видами робіт психолога:
1. Вивчення особливостей визначення готовності дітей до шкільного навчання.
2. Сприяння адаптації першокласників у шкільництві.
Календарний розподіл практики:
Знайомство з закладом освіти, цілями та завданнями практики. Формування у студентів уявлення про роль та місце педагога-психолога в даній установі.
У розмові зі шкільним психологом студенти дізнаються про особливості планування роботи у початковій школі, про діяльність педагога-психолога щодо визначення психологічної готовності до шкільного навчання. Студенти отримують можливість проаналізувати наявні на базі практики протоколи дослідження дітей під час вступу до школи.
При вивченні особливостей діяльності психолога щодо готовності до шкільного навчання необхідно звернути увагу на такі вопросы:
1. Підготовка до діагностичної роботи. Добір тестового матеріалу, складання графіка роботи, протоколів обстеження.
2. Проведення діагностичного дослідження, наповнення протоколу.
3. Упорядкування психологічного укладання.
4. Розробка корекційної програми.
5. Проведення консультацій для педагогів та батьків.
Крім того, протягом першого дня студенти отримують можливість познайомитись з алгоритмом діяльності психолога щодо організації ефективної адаптації учнів до шкільного навчання.
Спільно із психологом проводиться аналіз продуктів діяльності першокласників; обговорюються різноманітні схеми аналізу уроку. Студенти за заздалегідь наміченою програмою відвідують уроки у перших класах, отримують необхідну інформацію щодо аналізу діяльності педагога на уроці та підготовці аналітичного документа.
При вивченні цієї теми за основу можна взяти таке:
1. Складання плану роботи психолога щодо сприяння ефективної адаптації.
2. Відвідування уроків у класах.
3. Психологічний аналіз уроків.
4. Спостереження за поведінкою учнів у позаурочній діяльності.
5. Аналіз товарів діяльності першокласників.
6. Консультації з педагогами щодо особливостей перебігу процесу адаптації в окремих учнів.
7. Розробку заходів щодо підвищення ефективності адаптації.
Вивчається роль психолога у діагностиці ефективності організації навчально-виховного процесу у початковій школі. Психолог школи знайомить студентів із алгоритмами дослідження ефективності навчального процесу, вивчення рівня навчальності, вивчення мотивів навчальної діяльності, визначення групи ризику дітей – учнів початкової школи. За завданням педагога-психолога початкової школи студенти проводять групову психодіагностику. Студенти готують необхідний інструментарій, психолог проводить попереднє інструктування, потім студенти апробують методики в пілотажному режимі або здійснюють самостійну попередню підготовку за певним завданням.
Проведення психологічної діагностики з класом чи підгрупою учнів початкових класів.
Цього дня практиканти за допомогою педагога-психолога закладу освіти та методиста практики від факультету проводять обробку, аналіз результатів, складають аналітичну записку за підсумками дослідження.
Робота зі звітною документацією щодо розділу психологічної практики.
Звітні документи з I розділу практики:
Протокол (копія) обстеження першокласника.
Тези консультації для педагога чи батьків.
Аналітична записка за результатами роботи із продуктами діяльності першокласників.
Методична розробка психолого-педагогічного консиліуму на тему «Адаптація учнів у першому класі».
Конспект одного заняття з корекції пізнавальних процесів.
Індивідуальна модель (план) діяльності психолога у початковій школі.
Конфліктні ситуації у школі та проблеми, пов'язані з освітнім процесом, – це поширені явища. Педагоги не завжди можуть вирішити такі проблеми через свою завантаженість, а батьки не мають достатньої кількості знань у галузі дитячої психології, щоб грамотно підійти до вирішення проблеми.
Професія педагог-психолог
Педагог-психолог - це співробітник освітнього закладу, який здійснює спостереження за соціальною адаптацією учнів, проводить роботу з корекції поведінки дітей, що відхиляється, вживає заходів, спрямованих на профілактику психологічних відхилень.
У школі включають ведення особових справ учнів, спостереження дітей та проведення заходів із усунення проблемних ситуацій. Особистісні якості психолога грають велику роль організації його роботи. Порозуміння, вміння слухати і приймати рішення - обов'язкові якості, якими повинен мати педагог-психолог.
Особистісні якості психолога повинні відповідати посаді. Дитина з більшою ймовірністю піде на контакт, якщо педагог-психолог матиме наступні якості:
- комунікативність;
- дружелюбність;
- справедливість;
- толерантність;
- сучасність;
- інтелігентність;
- оптимістичність.
Стати талановитим фахівцем у цій галузі зможе далеко не кожен, оскільки продуктивність роботи педагога-психолога у школі залежить від особистісних якостей самої людини.
Посадові обов'язки педагога-психолога
Фахівець може обіймати цю посаду лише за умови наявності у нього вищої або середньої спеціальної освіти за напрямом "Педагогіка та психологія". Федеральний державний освітній стандарт, чи ФГОС, педагога-психолога у шкільництві регламентований Міністерством освіти та науки Російської Федерації.
Функціональні обов'язки педагога-психолога в школі не обмежуються лише вирішенням конфліктних ситуацій та роботою із проблемними дітьми.
Перелічимо основні посадові обов'язки психолога:
- Забезпечення сприятливих умов розвитку, навчання та соціалізації учнів.
- Виявлення причин виникнення проблемних ситуацій між учнями.
- Надання психологічної допомоги дітям, які цього потребують.
- Участь у розробці розвиваючих та корекційних програм.
- Контроль процесу освіти.
- Консультування педагогів та батьків з питань розвитку, соціалізації та адаптації дітей.
- Аналіз творчих та освітніх досягнень дітей, їх успішності.
- Оцінка ефективності роботи освітян.
Це лише невелика частина обов'язків педагога-психолога. Повний перелік прописується у посадових інструкціях прийому працювати спеціаліста на цю посаду.
Програма педагога-психолога
Робоча програма складається на один навчальний рік відповідно до вимог закону "Про освіту". Кожна програма розробляється з певною метою. Досягнення поставленої мети призначається список завдань, виконання яких призводить до бажаного результату.
Кожна програма має кілька напрямів роботи, а діяльність педагога-психолога у школі поділяється на такі напрями: корекційно-розвивальний, психолого-педагогічне, аналітичне, консультування та просвітництво. За кожною категорією діяльності складається докладний план дій. Перераховуються засоби та методи, які необхідно застосувати для досягнення поставленої мети.
Вказуються прогнозовані результати роботи кожної категорії учнів. Програма складається на основі індивідуальних та вікових особливостей учнів. Програма повинна включати планування роботи з батьками учнів з огляду на індивідуальні особливості сімей, виявлення неблагополучних, неповних сімей. у школі є й спостереження за вихованням дитини на сім'ї.
Психологічне просвітництво
Для того, щоб соціалізація та розвиток особистості протікали гармонійно, необхідно створити для цього всі необхідні умови. Зокрема, подбати про формування позитивних настанов до психологічної допомоги дитині у батьків, педагогів та самих дітей. У більшості випадків батьки, які не мають знань у галузі дитячої психології, при виникненні конфліктних ситуацій не знають, як поводитися. Іноді відбувається так, що дорослі посилюють ситуацію своєю реакцією чи неправильною поведінкою. До обов'язків педагога-психолога в школі входить проведення занять з психологічної освіти вчителів та батьків з постійною періодичністю. У разі конфліктних ситуацій психолог має розпочати індивідуальну роботу з учням та її батьками.
Психологічна діагностика
На цьому етапі психолог проводить діагностику психологічного стану учнів. Виявляє особливості емоційного стану, рівень розвитку, а деяких випадках і ступінь соціальної занедбаності чи наявність психічних відхилень. проводиться у різних варіаціях. Це може бути тестування, захід, групове заняття тощо. буд. Педагог-психолог обробляє отриману під час діагностики інформацію та виділяє групу ризику. До такої групи можуть потрапити діти, які мають друзів серед однолітків, учні, які створюють конфліктні ситуації, діти зі слабкою емоційною стійкістю. Будь-яке відхилення від норми може стати приводом для початку індивідуальної роботи з дитиною та її батьками.
Психологічна корекція
Після виявлення проблеми починається етап корекції поведінки. Педагог-психолог має підготувати програму з виправлення наявного відхилення. Діяльність спеціаліста, педагогів має здійснюватися у комплексі з діяльністю батьків. Позитивним результатом психологічної корекції буде повне виправлення поведінки, що відхиляється.
Корекція відхилень виконується індивідуально чи всередині групи. У 1 класі, наприклад, практикується групова корекція, яка дозволяє дітям познайомитися ближче та згуртуватися в один колектив. Захід цієї спрямованості проводиться у формі гри.
Корекційна робота спрямована на дітей, які мають такі відхилення від нормальної поведінки:
- гіперактивність;
- агресія;
- надмірна тривожність;
- надмірна сором'язливість;
- наявність постійного страху;
- дефіцит уваги;
- погана пам'ять;
- проблеми у засвоєнні матеріалу;
- утруднене мислення.
Якщо відхилення проявляється дуже гостро, не піддається корекції і при цьому спостерігається комплексна неуспішність дитини в рамках шкільної програми, тоді психолог повинен порушити питання про переведення учня до спеціалізованого навчального закладу.
Психологічна профілактика
Включає комплекс заходів, вкладених у створення сприятливих умов розвитку, соціальної адаптації та навчання. Педагог-психолог повинен запобігти відхиленням або проблемам, які можуть виникнути у дитини при спілкуванні з однолітками або педагогами.
Профілактичні заходи можуть включати такі тактики поведінки:
- доброзичливість у спілкуванні з дітьми;
- навчання правильної поведінки на особистому прикладі дорослого;
- прояв більшого інтересу та уваги по відношенню до гіперактивних дітей;
- забезпечення стану спокою дітям, які схильні до швидкої втоми;
- поступовий розвиток у дітей навичок самоконтролю.
Лояльне ставлення до дітей мають виявляти не лише співробітники школи, а й батьки та родичі дитини. Заняття з психологічної профілактики проводяться як усередині класу, і між паралельними класами.
Робота психолога з батьками учнів
Якщо сім'ї дитини відбуваються ситуації, які провокують будь-які відхилення, тоді педагог-психолог зобов'язаний провести розмову з батьками учня. Без комплексного підходу виправити поведінку, що відхиляється, не вийде. Особливу увагу психолог має приділяти дітям із несприятливих сімей. Проблемні батьки не завжди готові піти на взаємодію, тому необхідно вибрати відповідну тактику спілкування, позначити докази та перспективи ефективної співпраці.
Психолог має активно взаємодіяти з батьками, допомагати їм вирішувати спірні ситуації з дитиною. Консультування з питань виховання може відбуватися в індивідуальному порядку, якщо є така потреба. Тактика поведінки батька має відрізнятися від схеми поведінки педагогів у шкільництві. Сам процес співробітництва зі шкільним психологом батьки повинні розглядати як можливість поповнення своїх знань у галузі дитячої психології та педагогіки. Психолог не повинен завантажувати роботою батьків, це може відлякати їх. Інтерес до такого співробітництва швидко зникне.
Робота психолога у початковій школі
Початок навчання у школі - це дуже відповідальний етап для дитини та її батьків. Саме в школі малюк починає активно розвиватися та адаптуватися у соціумі. Відносини з однолітками будуються на основі певної схеми, яку опрацьовують педагоги та батьки. Перед вступом дитини до першого класу психолог повинен визначити готовність до навчання у школі.
На етапі початку навчання дітей завдання психолога полягатиме в адаптації дитини в середовищі своїх однолітків та вчителів. Обдарованим дітям з високим рівнем розвитку потрібно приділяти особливу увагу, щоб вони не зник інтерес до навчання. Учням, які мають труднощі в освоєнні шкільної програми, потрібно надавати своєчасну допомогу. Відстеження шкільної успішності дітей - це один із обов'язків педагога-психолога у школі.
Якщо психолог спостерігає невідповідну поведінку дітей чи вчителів, він має негайно відреагувати. Діяльність педагога-психолога у початковій школі ґрунтується на особливостях сприйняття та розвитку дітей даного віку. Між дитиною та вчителем мають складатися довірчі відносини співробітництва.
Позакласний захід, залежно від його специфіки, може мати різні цілі. Педагог-психолог підбирає такі завдання чи ігри, які можуть надати необхідну інформацію дітей. І тут метою заходу буде діагностика, виявлення проблемних ситуацій у колективі, спостереження спілкуванням дітей. З цією метою підійдуть командні завдання. Хлопці одразу визначать кілька лідерів, які очолюватимуть команди.
Якщо діти вже знайомі один з одним, але спостерігаються конфліктні ситуації між певними представниками класу, тоді метою позакласного заходу буде згуртування колективу, формування дружніх та довірчих відносин між учнями. У цьому випадку учасники конфлікту мають опинитися в одній команді. Необхідно створити таку ситуацію, яка спонукає дітей до співпраці.
Програма педагога-психолога у школі має включати різні заходи. Проводяться вони протягом усього навчального року у всіх класах.
Аналіз роботи психолога у школі
Після закінчення навчального року складається докладний звіт. Аналіз роботи педагога-психолога у шкільництві повинен включати висновки про виконання поставлених цілей та завдань. У звіті перераховуються заходи, проведені психологом, надається список проблемних дітей, а також детально розписується хід роботи з ними. У звіті психолог вказує прізвища та імена учнів, з якими було проведено індивідуальні заняття.
Аналіз включає висновок психолога про готовність учнів старших класів до вибору професії. Складається список успішності кожного класу і список профорієнтації для учнів 4 класів. Це робиться в тому випадку, якщо в школі передбачені класи, що профорієнтовані. Також зазначаються перспективи розвитку дітей на наступний навчальний рік.
На закінчення
Продуктивність роботи педагога-психолога полягає у скороченні випадків виникнення конфліктних ситуацій, а й у підвищенні успішності серед школярів. Це дуже важлива людина у навчальному закладі.
Частина І.Загальні питання організації та діяльності шкільної психологічної служби (І.В. Дубровіна)
Глава 2. Зміст роботи шкільного психолога
I.2.1. З чого розпочинати роботу?
Що можна порадити психологу, який тільки прийшов до школи? Насамперед, не поспішати, озирнутися.
Перший період роботи практичного психолога можна умовно назвати періодом адаптації: психолог повинен адаптуватися до школи, а школа – до психолога. Вони ж дуже погано знають один одного. Тут будуть доречні бесіди з адміністрацією школи, учнями, їхніми батьками, відвідування уроків, позакласних заходів, піонерських зборів, комсомольських зборів, засідань педрад, батьківських зборів, вивчення документації та ін. із завданнями та методами роботи шкільного психолога (у найзагальнішій формі).
Психолог у школі - явище для нас нове, і багато вчителів можуть визнати психолога не відразу. Потрібні терпіння, доброзичливий спокій, тактовне ставлення до всіх. Кожна людина має право на сумнів, а вчитель, класний керівник, директор школи – тим паче. Чому вони одразу мають повірити в психолога? Все залежить від нього самого і, головне, від його професійної підготовки та вміння професійно працювати. Тому починати, на наш погляд, слід з того, що психолог найкраще знає та вміє. Наприклад, якщо в нього великий досвід у роботі з молодшими школярами, то, значить, з них і треба починати, якщо раніше доводилося мати справу з розвитком інтелектуальної сфери дітей, слід спробувати себе в роботі з відстаючими або здібними дітьми і т.п.
Але у всіх випадках не треба поспішати, прагнути будь-що-будь якнайшвидше показати, на що здатний. Психолог прийшов у школу надовго, назавжди, і слід сформувати в педагогічного колективу установку те що, що психолог - не чарівник, в повному обсязі відразу може вирішити. А такі психологічні процеси, як корекція і розвиток, взагалі тривають довго. Та й з'ясування причин тієї чи іншої психологічної проблеми вимагає щоразу різного часу – від кількох хвилин до кількох місяців.
За досвідом роботи шкільних психологів такий адаптаційний період може займати від трьох місяців до року.
I.2.2. Отже, навіщо приходить до школи практичний психолог?
Дорослі люди, які працюють у школі, всі разом вирішують одне загальне завдання – забезпечують навчання та виховання підростаючого покоління. При цьому кожен із них займає своє певне місце у навчально-виховному процесі, має свої конкретні завдання, цілі та методи. Наприклад, конкретні завдання та методи роботи вчителя історії відрізняються від завдань та методів роботи вчителя біології, математики, фізичної культури, праці та ін. У свою чергу завдання та методи діяльності всіх вчителів-предметників принципово змінюються, коли вони виступають у ролі класних керівників.
Отже, кожен педагог школи має свої функціональні обов'язки, засновані на професійній спеціалізації. А як же практичний психолог? Можливо, мають рацію у шкільництві ті, хто сприймає його або як "швидку допомогу" для вчителя, або як "няньку" для учнів, тобто. як людину корисну, навіть у чомусь цікаву, але без певних, чітко позначених обов'язків - її добре мати, але можна без неї і обійтися? Звичайно, це зовсім не відповідає змісту його діяльності.
Практичний психолог приходить до школи теж як фахівець - спеціаліст у галузі дитячої, педагогічної та соціальної психології. У своїй роботі він спирається на професійні знання про вікові закономірності та індивідуальну своєрідність психічного розвитку, про витоки психічної діяльності та мотиви поведінки людини, про психологічні умови становлення особистості в онтогенезі. Психолог – рівноправний член шкільного колективу та відповідає за той бік педагогічного процесу, який, крім нього, ніхто професійно забезпечити не може, а саме – контролює психічний розвиток учнів та максимально сприяє цьому розвитку.
Ефективність роботи шкільного психолога визначається насамперед тим, наскільки може забезпечити основні психологічні умови, сприяють розвитку учнів. Як основні умови можна назвати такі.
1. Максимальна реалізація у роботі педагогічного колективу з учнями вікових можливостей та резервів розвитку (сеїтивність того чи іншого вікового періоду, "зони найближчого розвитку" та ін.). Практичний психолог повинен сприяти тому, щоб не просто враховувалися вікові особливості (до цих слів у школі вже звикли), але ці особливості (або новоутворення) активно формувалися і служили основою подальшого розвитку можливостей школярів.
Так, у молодшому шкільному віці починається цілеспрямоване навчання та виховання дитини. Основним видом його діяльності стає навчальна діяльність, яка відіграє важливу роль у формуванні та розвитку всіх психічних властивостей та якостей. Саме цей вік є сензитивним для розвитку таких психологічних новоутворень, як довільність психічних процесів, внутрішній план дії, рефлексія способів своєї поведінки, потреба в активній розумовій діяльності або схильність до пізнавальної діяльності, оволодіння навчальними вміннями та навичками. Іншими словами, до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна вміти вчитися, хотіти вчитися та вірити у свої можливості.
Оптимальною основою для успішного вчення є гармонійна відповідність навчальних та інтелектуальних навичок та умінь з такими параметрами особистості, як самооцінка та пізнавальна чи навчальна мотивація. Ця відповідність закладається саме у молодшому шкільному віці. Практично всі проблеми; (у тому числі неуспішність, навчальні навантаження та ін.), що виникають на наступних щаблях навчання, визначаються тим, що дитина або не вміє вчитися, або вчення йому нецікаво, не видно його перспективи.
Існує величезне різноманіття видів діяльності, кожен із яких вимагає певних здібностей для своєї реалізації на досить високому рівні. p align="justify"> Формування здібностей має свої особливості на кожному віковому етапі і тісно пов'язане з розвитком інтересів дитини, самооцінкою її успіхів або невдач у тій чи іншій діяльності. Психічний розвиток дитини неможливий без розвитку її здібностей. Але становлення цих здібностей вимагає терпіння з боку дорослих, уваги та дбайливого ставлення до найменших успіхів дитини, а цього дорослим часто не вистачає! І вони заспокоюють своє сумління поширеною формулою у тому, що здібності - це виняток, а чи не правило. Маючи подібне переконання, шкільний психолог працювати не може, його основне завдання – виявлення та розвиток здібностей кожного на індивідуальному рівні досягнень.
При цьому психологу слід мати на увазі, що у дітей існують різні підстави для оцінки здібностей: товаришів вони оцінюють за їх успішністю в заняттях (об'єктивний критерій), себе - за своїм емоційним ставленням до занять (суб'єктивний критерій). Тому досягнення дітей і слід розглядати у двох планах - у плані об'єктивної та суб'єктивної їхньої значущості.
Об'єктивно значущідосягнення добре видно оточуючим: вчителям, батькам, товаришам. Наприклад, учень засвоює матеріал швидко, "з ходу", відразу розуміє пояснення вчителя, вільно оперує знаннями. Він виділяється серед однокласників, його самооцінка збігається із реальною високою успішністю, постійно підкріплюється.
Суб'єктивно значущідосягнення – це такі успіхи, які оточуючим часто непомітні, проте мають високу цінність для самої дитини. Є діти (це основна маса учнів - так звані "середні" учні), у яких якихось великих, помітних досягнень у певній галузі знань немає, у класі вони не тільки не кращі, а гірше за багатьох засвоюють даний предмет, але відчувають до нього великий інтерес, із задоволенням виконують завдання щодо нього. Суб'єктивно, собі, вони домагаються якихось успіхів у цій галузі знання на відміну інших. Самооцінка можливостей такої дитини часто підкріплюється лише її власним позитивним ставленням до предмета. Таким чином, ми можемо говорити про те, що існують різні умови формування самооцінки - під впливом і за підтримки вчителя або всупереч оцінці вчителя (і тоді дитині доводиться долати значні труднощі для самоствердження, або "здається").
У школі, на жаль, недостатньо правильно підходять до так званого "середнього" учня. У більшості "середніх" молодших школярів є вже свої улюблені предмети, є (певні галузі, де вони досягають порівняно високих результатів. Але загальний рівень розвитку у багатьох з них недостатньо високий через цілу низку обставин (наприклад, недоліки розвитку уяви та ін.) Якщо відразу не звернути на них уваги, не підтримати їх інтересу та успіхів у тій чи іншій галузі, то вони можуть (як це часто і буває) залишитися "середніми" до кінця шкільного навчання, втративши віру у свої здібності, інтерес до занять.
Підхід до проблеми здібностей, заснований на визнанні існування як об'єктивно, а й суб'єктивно значимих здібностей дитини, дозволяє побудувати виховний процес з урахуванням суб'єктивно найбільш успішної кожному учня області знань чи діяльності. Зазвичай основну увагу при навчанні та розвитку пропонується приділяти найслабшим місцям, зонам відставання, які є у дитини. Тим часом опора саме на суб'єктивно успішну для дитини область має найбільш прогресивний вплив на формування особистості, дозволяє розвинутися інтересам та здібностям кожного, підтягує відстаючі здібності не прямо, а побічно.
3. Створення у шкільництві сприятливого у розвиток дітей психологічного клімату, який визначається насамперед продуктивним спілкуванням, взаємодією дитини та дорослих (вчителів, батьків), дитини та дитячого колективу, найближчого оточення однолітків.
Повноцінне спілкування найменше орієнтується будь-якого виду оцінки чи оціночні ситуації, йому характерна саме безоціночність. Вища цінність у спілкуванні - це інша людина, з якою ми спілкуємося, з усіма її якостями, властивостями, настроями тощо, тобто. правом на індивідуальність.
Сприятливий психологічний клімат та взаємини мають свою специфіку у кожному віці.
У молодших класаххарактер спілкування вчителя формує в дітей віком різне ставлення щодо нього: позитивне, при якому учень приймає особистість вчителя, виявляючи доброзичливість та відкритість у спілкуванні з ним; негативне, при якому учень не приймає особистість вчителя, виявляючи агресивність, грубість чи замкнутість у спілкуванні з ним; конфліктне, у якому в учнів виникає суперечність між неприйняттям особистості вчителя і прихованим, але гострим інтересом до його особистості. При цьому існує тісний зв'язок між особливостями спілкування молодших школярів із учителем та формуванням у них мотивів вчення. Позитивне ставлення, довіра до вчителя викликають бажання займатися навчальною діяльністю, сприяють формуванню пізнавального мотиву вчення; негативне ставлення не сприяє цьому.
Негативне ставлення до вчителя у молодших школярів трапляється досить рідко, а конфліктне - дуже часто (близько 30% дітей). У цих дітей затримується формування пізнавальної мотивації, оскільки потреба у довірчому спілкуванні з учителем поєднується в них з недовірою до нього, а отже, і до тієї діяльності, якою він займається, в окремих випадках – з острахом його. Ці діти найчастіше замкнуті, вразливі чи, навпаки, байдужі, несприйнятливі до вказівок вчителя, безініціативні. У спілкуванні з учителем вони виявляють вимушену покірність, смиренність, часом прагнення пристосуватися. Причому зазвичай діти самі не усвідомлюють причин власних переживань, невлаштованості, прикростей, на жаль, це нерідко не усвідомлюють і дорослі. Першокласники в силу недостатнього життєвого досвіду схильні перебільшувати і глибоко переживати суворість, що здається їм, з боку вчителя. Це нерідко недооцінюється вчителями на початковому етапі навчання дітей. Тим часом це надзвичайно важливо: у наступних класах негативні емоції можуть закріпитися, можуть бути перенесені на навчальну діяльність загалом, на взаємини з учителями та товаришами. Все це призводить до серйозних відхилень у психічному та особистісному розвитку школярів.
У взаєминах підлітків найбільш значущі почуття симпатії та антипатії, які вони відчувають до однолітків, оцінки та самооцінки здібностей. Невдачі у спілкуванні з однолітками ведуть до стану внутрішнього дискомфорту, компенсувати який можуть ніякі об'єктивно високі показники за іншими сферах життєдіяльності. Спілкування суб'єктивно сприймається підлітками як дуже важливе: про це свідчать їх чуйну увагу до формі спілкування, спроби осмислити, проаналізувати свої взаємини з однолітками і дорослими. Саме у спілкуванні з однолітками бере початок формування ціннісних орієнтації підлітків, які є важливим показником їхньої соціальної зрілості. У спілкуванні з однолітками отримують задоволення такі потреби підлітків, як прагнення самоствердження серед однолітків, бажання краще пізнати себе і співрозмовника, зрозуміти навколишній світ, відстояти незалежність у думках, вчинках і діях, перевірити власну сміливість і широту знань у відстоюванні своєї думки, справі такі особистісні якості, як чесність, сила волі, чуйність чи суворість та ін. Підлітки, у яких з тієї чи іншої причини не склалося спілкування з однолітками, часто відстають у віковому особистісному розвитку і принаймні почуваються в школі дуже незатишно.
Для взаємин старшокласників характерна особлива увага до спілкування з представниками протилежної статі, наявність чи відсутність неформального спілкування з вчителями та іншими дорослими. Спілкування з дорослим є основною комунікативною потребою та основним чинником морального розвитку старшокласників. Спілкування з однолітками, безсумнівно, і тут грає свою роль розвитку особистості, проте почуття власної значимості, унікальності і самоцінності може виникнути в юнака (та й у підлітка) тільки тоді, коли він відчуває повагу до себе людини, що володіє більш розвиненою свідомістю і більшою життєвим досвідом. Батьки і вчителі виступають, отже, як як передавачі знань, а й як носії морального досвіду людства, який може бути передано лише у безпосередньому і навіть неформальному спілкуванні. Однак саме з цією своєю роллю батьки та вчителі фактично не справляються: задоволеність учнів неформальним спілкуванням з дорослими вкрай низька. Це свідчить про неблагополучний духовний стан суспільства, про розрив духовного зв'язку між старшим та молодшим поколіннями.
У сучасній школі не дотримуються психологічні умови, що забезпечують повноцінне спілкування учнів з дорослими та однолітками на всіх етапах шкільного дитинства. Звідси в деяких учнів молодшого шкільного віку та у багатьох підлітків та старшокласників формується негативне ставлення до школи, до вчення, неадекватне ставлення до себе, до оточуючих людей. Ефективне навчання та прогресивний розвиток особистості в таких умовах неможливі.
Тому створення сприятливого психологічного клімату, у центрі якого особистісне, зацікавлене спілкування дорослих та учнів - одне з головних завдань шкільного психолога. Але успішно вирішувати її може лише у спільній роботі з учителями, у творчому спілкуванні з ними, задаючи певний зміст і продуктивні форми такого спілкування.
Шкільний психолог знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують і розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємин вчителів, учнів та їх батьків. Він бачить кожну дитину чи вчителя не самої по собі, а у складній системі взаємодії (див. рис.1).
Це своєрідне "поле" взаємодії практичного психолога з учнями різного віку, їх вчителями та батьками, у центрі якого знаходяться інтереси дитини як особистості, що формується. Зрозуміло, що у всіх стадіях роботи з окремими учнями і з дитячим колективом необхідне тісне співробітництво психолога з усіма дорослими, які стосуються даним дітям.
I.2.3. Основні види роботи шкільного психолога.
До основних видів діяльності шкільного психолога належать:
- психологічна освіта як найперше залучення педагогічного колективу, учнів та батьків до психологічних знань;
- психологічна профілактика , яка полягає в тому, що психолог повинен проводити постійну роботу щодо попередження можливого неблагополуччя у психічному та особистісному розвитку школярів;
- психологічне консультування , Що полягає у допомозі у вирішенні тих проблем, з якими до нього приходять самі (або їм рекомендують прийти, або їх про це просить психолог) вчителі, учні, батьки. Часто вони усвідомлюють існування проблеми після освітньої та профілактичної діяльності психолога;
- психодіагностика як поглиблене проникнення психолога у внутрішній світ школяра. Результати психодіагностичного обстеження дають підстави для висновку про подальшу корекцію або розвиток учня, ефективність профілактичної або консультативної роботи, проведеної з ним;
- психокорекція як усунення відхилень у психічному та особистісному розвитку школяра;
- робота з розвитку здібностей дитини , формуванню його особистості
У будь-якій конкретній ситуації кожен із видів роботи може бути основним залежно від тієї проблеми, яку вирішує шкільний психолог, та від специфіки тієї установи, де він працює. Так, в інтернатах для дітей, позбавлених піклування батьків, психолог насамперед розробляє та здійснює такі розвиваючі, психокорекційні та психопрофілактичні програми, які компенсували б неблагополучний досвід та обставини життя цих дітей та сприяли розвитку їх особистісних ресурсів.
Психологи, які працюють при роно, в основному виконують такі види діяльності:
- організація циклів лекцій для вчителів та батьків з метою підвищення їхньої психологічної культури. Досвід показує, що саме після прослуханого курсу лекцій вчителі та батьки частіше звертаються до психолога, бачать більше проблем, краще їх формулюють. Лекції дають можливість посилити мотивацію вчителів та батьків до виконання рекомендацій психолога, оскільки аналіз подібного випадку показує дорослим реальні шляхи вирішення тієї чи іншої проблеми. При цьому важливо, щоб психолог зупинявся на актуальних питаннях, цікавих для аудиторії, ілюстрував лекції прикладами з практики (зрозуміло, без вказівки імен та прізвищ). Це підвищує зацікавленість у психологічних знаннях, а й у консультуванні; батьки та вчителі починають уявляти собі, у чому полягає робота психолога, перестають лякатися, коли їх запрошують на бесіду з психологом з приводу навчання чи поведінки їхньої дитини;
- проведення консультацій для вчителів, батьків з психологічних проблем, що їх цікавлять, та надання інформаційної допомоги. До психолога часто звертаються з проханням розповісти про те, де можна отримати консультацію зі спеціальних питань, що торкаються інтересів дитини. Залежно від запиту психолог рекомендує спеціалізовані психологічні, дефектологічні, юридичні, медичні та інші консультації;
- здійснення поглибленої роботи у якомусь класі з метою допомоги класному керівнику у виявленні конкретних причин неуспішності та недисциплінованості учнів, визначенні спільно з вчителями можливих форм корекції поведінки та розвитку школярів;
- допомога у підготовці та проведенні педагогічних консиліумів в окремих школах;
- організація постійно діючого семінару для вчителів району з дитячої та педагогічної психології, психології особистості та міжособистісних відносин;
- створення психологічного "активу" з числа вчителів шкіл району. Це є обов'язковою умовою роботи районної психологічної служби. Якщо в кожній школі або принаймні у більшості шкіл району не буде хоча б одного вчителя, який вміє грамотно ставити психологічні питання, визначити, яких дітей та з яких проблем доцільно показати для обстеження психологу, то районному психологічному центру працювати практично неможливо: кілька осіб , які в ньому є, не зможуть самостійно визначити труднощі та проблеми, що виникають у учнів у школах;
- участь у наборах у перші класи визначення рівня готовності дітей до навчання у школе.
Досвід роботи районного психологічного центру дозволяє говорити про нього як про корисну форму психологічної служби з огляду на те, що забезпечити психологами найближчим часом усі школи важко.
Незважаючи на те, що більш ефективною формою організації психологічної служби є робота практичного психолога безпосередньо в школі, психологічний центр або кабінет при роно міг би надати певну психологічну допомогу школам району. Для розвитку шкільної психологічної служби дуже важливою є взаємодія психолога в школі з психологами з районних (міських) психологічних кабінетів.
КОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛІ.
1. Особливості психологічної корекції.
1.1. Завдання психологічної корекції.
1.2. Проблеми молодших школярів.
1.3. Форми педагогічної занедбаності та шкільної
дезадаптації.
1.4. Схема обстеження дитини.
школярами.
2.1. Особливості організації та проведення розвиваючих
2.2. Умови ефективності корекційного впливу на
заняттях.
2.4. Комплекси вправ з розвитку пізнавальних
здібностей.
2.5. Зразковий конспект одного корекційного заняття.
2.6. Програма «Життєві навички», програма психокорекційної допомоги при недоліках розвитку пам'яті та уваги учнів початкової школи.
(додаток)
1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ.
1.1. Завдання психологічної корекції.
У першому етапі шкільного навчання у розвитку дітей є безліч труднощів психологічного плану, потребують своєчасного виявлення та корекції.
Поява "небажаних" психологічних новоутворень створює
Причини для деформації особистості дитини, тому корекція труднощів у молодших школярів має значення формування психологічно здорової особистості.
Кваліфікація тих чи інших особливостей психічного розвитку
поведінки дітей як несприятливих, які потребують корекції, ґрунтується
на невідповідності їх функціональній нормі. Корекція потрібна дітям із високою тривожністю, порушенням міжособистісних відносин, труднощів у навчанні, сімейному вихованні тощо.
Часто над первинними недоліками надбудовується цілий комплекс вторинних новоутворень, без аналізу яких психологу
важко вирішити, з чого розпочати корекцію.
Особливості психологічної корекції включають ряд підзадач:
1) орієнтація батьків, вчителів та інших осіб, які беруть участь у вихованні, у вікових та індивідуальних особливостях психічного розвитку дитини;
2) своєчасне первинне виявлення дітей з різними відхиленнями та порушеннями психічного розвитку;
3) попередження вторинних психологічних ускладнень у дітей із ослабленим соматичним або нервово-психологічним здоров'ям;
6) корекційна робота у спеціальних групах;
7) психологічна освіта вчителів та батьків за допомогою
лекцій та інших форм роботи.
В даний час є досить великий арсенал методик, спрямованих як на визначення стану, так і на формування різних сторін психічного розвитку дитини. Це тести Векслера, Равена, Айзенка, тести діагностики пізнавальних здібностей, різноманітні проектні та особистісні методики.
1.2. Проблеми молодших школярів.
До проблем чи труднощів, пов'язаних із самим фактом вступу до школи, зазвичай відносять:
1) Проблеми, пов'язані з новим режимом дня. Найбільш значущі для дітей, які не відвідували дитячі дошкільні заклади. І справа не в тому, що таким дітям важко вчасно вставати, а в тому, що у них найчастіше спостерігається відставання у розвитку рівня довільного регулювання поведінки, організованості;
2) Проблеми адаптації дитини до класному колективу. І тут вони найбільш виражені в тих дітей, хто мав достатнього досвіду перебування у дитячих колективах;
3) труднощі, локалізуються у сфері взаємовідносини з учителем;
4) Проблеми, зумовлені зміною сімейної ситуації дитини.
І хоча до початку шкільного віку педагоги та батьки спеціально
готують дитину, зазначені вище проблеми часом досягають такої гостроти, що постає питання необхідності психологічної корекції.
1.3. Форми педагогічної занедбаності та шкільної дезадаптації.
Найчастіше до шкільного психолога звертаються з проблемами психологічної занедбаності та психогенної шкільної дезадаптації (далі ПШД), які обумовлені особливостями особистості дитини та характеризуються суперечливістю розвитку:
1) непродуктивність діяльності та відносин;
2) особливості поведінки, що виражаються в реакції компенсації та заміщення своєї неспроможності у діяльності та відносинах з оточуючими, реакції відходу з-під опіки, наявність несприятливої обстановки в сім'ї тощо.
3) домінуючий емоційний стан дитини, що дезорганізує його, що робить педагогічно "важким".
Педагогічна занедбаність та шкільна дезадаптація може фігурувати у різних формах, мати різні причини та наслідки.
Класифікація випадків звернення педагогів та батьків
дітей молодшого шкільного віку до психолога
1. Несформованість елементів та навичок навчальної
діяльності.
Первинним наслідком є зниження успішності та запит батьків до психолога формулюється саме у цих термінах. Причиною несформованості навичок навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків та вчителя до того, як діти опановують прийоми навчальної діяльності.
2. Низька мотивація вчення, спрямованість інші,
нешкільні діяльності.
Запит батьків у такому разі звучить приблизно так: немає інтересу до навчання, йому б грати і грати, почав школу з інтересрм, а тепер...
Вихідною причиною може бути, наприклад, прагнення батьків "інфантилізувати" дитину, вважати її "маленькою". Необхідно розрізняти первинну та вторинну несформованість навчальної діяльності, оскільки вторинна відбувається внаслідок руйнування мотивації вчення
під впливом несприятливих чинників.
Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні до симптомів несформованості навичок навчальної діяльності: недисциплінованість, відставання у навчанні, безвідповідальність, але, як правило, на тлі досить високого рівня пізнавальних здібностей.
3. Нездатність до довільного регулювання поведінки,
уваги, складнощі у навчальній діяльності.
Виявляється у неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих, відомості. Причину недостатнього рівня довільності поведінки дитини за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або потураюча гіперпротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини з боку дорослого).
4. Складнощі у пристосуванні до темпу шкільного життя.
Найчастіше це буває у дітей із мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених дітей. Однак останнє не є причиною дезадаптації.
Причина може лежати в особливостях сімейного виховання, "тепличних" умовах життя дитини. Виявляється "темпова" пристосованість дітей по-різному: у тривалому (до пізнього вечора та на шкоду прогулянкам) приготуванні уроків, іноді в хронічних запізненнях до школи, часто в стомленні дитини до кінця навчального дня, аж до того, що батьки "зменшують" дитину робочий тиждень.
Звичайно, випадки звернення вчителів та батьків до психолога набагато різноманітніші за своїм змістом і аж ніяк не зводяться до проблем шкільної неуспішності.
1.4. Схема обстеження дитини.
Схема обстеження дитини завжди будуватися виходячи з наявних класифікацій неуспішних учнів і основі обліку гіпотез про причини психогенної шкільної дезадаптації.
Вона включає наступне.
1) Перевіряється, чи не порушені пізнавальні процеси (пам'ять, увага, рівень розвитку мови, моторики). Можуть використовуватися методики діагностики інтелекту Тализіна, Амтхауера, Векслера, різні методики діагностики пізнавальних здібностей.
2) Перевіряється навчання дитини, сформованість елементів навчальної діяльності, внутрішнього плану дій, довільного регулювання поведінки.
Використовуються різні методики, що діагностують рівень розвитку сприйняття, уяви, пам'яті, мислення, уваги. З'ясовується співвідношення рівня теоретичного узагальнення та практичних дій, ступінь самостійності, чутливість до допомоги з боку дорослих.
Вивчення інтелектуальних можливостей учня дозволяє розкрити його актуальні та потенційні можливості, здійснити психокорекційну роботу.
3) Аналізуються особливості навчальної мотивації дитини, рівень домагань, інтереси.
Використовуються опосередковані методики діагностики мотивації вчення: метод спостереження, вільна розмова з учнем, розмова з батьками, вчителями. Прямі методики: бесіда-інтерв'ю, методики "Лісенка уроків", твір на тему "Моє життя в школі". Проективні методики: малюнок, складання розкладу на тиждень (С.Я.Рубінштейн), методика Матюхіної, колірний тест відносин Еткінда, тест Люшера.
Для вивчення самооцінки молодшого школяра можна використовувати методику А.І.Ліпкіної "Три оцінки".
4) Перевіряються навчальні навички дитини, проглядаються її зошити, робляться проби на читання, лист, вирішення завдань. Психолог може отримати від вчителів за результатами контрольних зрізів.
5) З'ясовується емоційний компонент неуспішності:
Як дитина ставитися до поганих оцінок;
Який отримує типовий зворотний зв'язок від дорослих;
Які у дитини існують способи компенсації неуспіхів у навчанні;
Наскільки можна відновлюється вся система міжособистісних відносин дитини.
6) З'ясовуються типові види допомоги батьків дитині у навчальній діяльності:
Хто займається з ним як багато, які прийоми використовує;
Аналізується стиль сімейного виховання в цілому, роль другого з батьків (крім того, хто звернувся до консультації).
7) Вивчається передісторія консультованого:
Збирається докладний анамнез, випадки звернення до лікаря, діагноз як довго і чим лікували;
З'ясовується, із чим самі батьки пов'язують погану успішність у дитини;
Що стало безпосереднім приводом звернення до психолога, як і ким було прийнято рішення про необхідність психологічної консультації.
Психологічна корекція - це сукупність методів, спрямованих на розвиток та стимулювання потенційних можливостей дитини.
Система корекційних занять включає у собі розвиваючі вправи та його комплекси, мають певну спрямованість, залежить від характеру виявлених психологічних труднощів школяра.
2.1. Організація та проведення розвиваючих занять.
Будь-яке заняття, що розвивається, може проводитися за часом у двох варіантах.
Варіант 1. Заняття проводиться протягом 20 хвилин;
5 - 7 хвилин - обговорення завдання-зразка, дача
інструкцій;
10 хвилин – самостійна робота дітей;
3 – 5 хвилин – перевірка відповідей до завдань.
Варіант 2. Цей варіант більш тривалий, коли використовується невелика програма корекції, складена з ряду вправ.
Заняття можна проводити як індивідуально, і у групі, залежно від наявних в дітей віком труднощів.
Для проведення занять виділяється особливий час. Ефективна частота занять 2 – 3 рази на тиждень. Займаючись з дітьми, необхідно пам'ятати, що навчання проводиться в ігровій формі, цікаво, захоплююче, не стомлюючи.
2.2. Умови ефективності корекційного впливу
під час проведення занять.
Дітям необхідна атмосфера доброзичливості, безумовного прийняття, що сприяє формуванню в дитини позитивної Я-концепции. Дитина, переконана у тому, що вона все гаразд, не схильна применшувати своїх потенційних можливостей і охоче бере участь у заняттях.
Необхідно ставити перед дитиною реалістичні цілі, що вимагають певних зусиль з його боку, але не перевищують дійсних можливостей дитини, щоб уникнути підвищення тривожності, зниження самооцінки. Під час занять необхідно підбадьорювати дітей, націлювати на успіх, вселяти впевненість у своїх силах.
Мета слід ставити так, щоб мотивувати дитину до її досягнення. Наступні заняття будувати таким чином, щоб вони були реалістичними по відношенню до колишніх результатів. Мета повинна бути така, щоб успіх був можливим і його можна було підкріплювати далі. Це сприяє сприйняттю дитини себе як успішнішої.
Оцінка результатів занять має ґрунтуватися на порівнянні з попередніми результатами, а не на підставі "нормативів" або порівнянні слабких і сильних дітей. Учнів доцільно заохочувати, заповнювати індивідуальні картки, у яких вони відзначатимуть прогрес у своїх досягненнях, незалежно від цього, наскільки він малий.
Помилки дітей не повинні викликати досади та роздратування. Мета розвиваючих занять - не відпрацювання будь-якого навички, вміння, а включення дітей у самостійну пошукову діяльність. Тому і помилки дітей є наслідком пошуку рішення, а не показником недостатнього відпрацювання якоїсь навички.
Систематичні заняття з дітьми сприяють розвитку в них пізнавальних інтересів, формують прагнення дитини до роздумів та пошуку, викликають почуття впевненості у своїх силах, у можливостях свого інтелекту.
Під час занять у дитини відбувається становлення розвинених форм самосвідомості та самоконтролю, зникає страх помилкових кроків, знижується тривожність і необґрунтований занепокоєння.
2.3. Зразкова схема проведення корекційного заняття
щодо розвитку інтелектуальних здібностей.
Проведення будь-якого заняття щодо розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів може мати кілька етапів.
1) На початок заняття ставиться конкретна мета, підбираються завдання, розбирається їх вирішення, готуються бланки, стимульний матеріал тощо.
2) На початку заняття демонструються завдання-зразки аналогічні до тих, які будуть запропоновані дітям під час заняття.
3) На матеріалі завдання-зразка проводиться колективне (за активної участі дітей) обговорення змісту, пошук відповіді. Важливо, щоб у результаті обговорення рішення діти ясно розуміли, як вирішувати завдання, що потрібно знайти і як це можна зробити.
p align="justify"> Особлива, вирішальна роль такого обговорення полягає в тому, що в ході нього діти отримують засоби управління пошуком рішення, вчаться розбирати завдання і контролювати свою розумову діяльність.
4) Організується самостійна робота дітей на матеріалі завдань зразків. Така робота сприяє вмінню дітей застосовувати ті засоби при розборі завдань та пошуку рішень, які вони дізналися під час обговорення.
5) Проводиться колективна перевірка відповідей на завдання. Залежно від часу перевірку можна провести коротко, вказуючи правильні відповіді, чи детально. В останньому випадку психолог розбирає неправильні рішення, що корисно всім дітям: і тим, хто помилився, і тим, хто вирішив правильно, оскільки в цьому випадку дітям ще раз демонструються прийоми розбору та вирішення завдань. Виникають умови нормалізації самооцінки в дітей віком.
2.4. Комплекси вправ з розвитку
пізнавальних здібностей.
Комплекс вправ щодо розвитку уваги.
Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної активності певному об'єкті. Протягом навчальної діяльності розвиваються властивості уваги та її довільність, збільшується обсяг уваги, його стійкість та низку інших особливостей.
Розвиток якостей і видів уваги молодшого школяра залежить від значимості, емоційності, інтересу до навчального матеріалу.
Показники уваги значно зростають у сюжетно-рольових іграх.
Розвиток уваги тісно взаємопов'язане з розвитком волі та довільності поведінки, здатності керувати ним.
Завдання на розвиток стійкості уваги та
спостережливості.
Вправа1: "Прослідкуй за напрямом".
Рішення такого типу завдань пред'являє підвищені вимоги до стійкості уваги при сприйнятті складних об'єктів (різних переплутаних ліній, доріжок, лабіринтів тощо). Відволікаючими тут є точки перетину. Саме в таких місцях увага дитини може
"перескочити" на лінію, що перетинається або іншу.
Такого типу завдання можуть вирішуватись на двох рівнях:
1) за допомогою вказівки;
2) без вказівки (очима).
Другий рівень набагато складніший, часто до нього можна приступати лише після тренування із вказівкою.
Вправа 2: "Порівняй дві картинки".
У завданнях цієї серії дитині пропонуються два малюнки: треба визначити чого не вистачає або що нове з'явилося на другому малюнку.
Цього типу завдання діагностують увагу та короткочасну пам'ять при порівняльному сприйнятті двох наборів предметів, уміння спланувати свої дії. Якщо дитина не може у виконанні такого типу завдань, психолог пояснює, що потрібно спочатку вибрати на першому ескізі
якийсь один об'єкт, а потім перевірити, чи є він на іншому.
Вправа 3: "Доповнення картинок".
Дитині пропонуються малюнки, на яких відсутня будь-яка частина. Випробуваний уважно дивиться на картинку і каже, що на ній пропущено.
Вправа розвиває зорову спостережливість, здатність виділяти змінені ознаки.
Вправа 4: "Коректура".
Учням пропонується якнайшвидше і точніше викреслити в колонці будь-якого тексту одну з літер, що часто зустрічаються, наприклад "о" або "е". Успішність оцінюється за часом виконання та за кількістю до-
помилок.
Для тренування перемикання та розподілу уваги завдання можна змінити; одну букву закреслювати вертикальною межею, іншу - горизонтальною.
Завдання можна ускладнювати.
Вправа 5: "Нагляд".
Дітям пропонується з пам'яті докладно описати те, що вони бачили багато разів: шкільний двір, шлях із дому до школи тощо. Хтось описує вголос, інші доповнюють. Тренується увага та зорова пам'ять.
Комплекс вправ з розвитку аналітичного
сприйняття.
Здатність аналізувати проявляється у можливості виділяти у явищі різні сторони, вичленяти у предметі різні особливості, певні елементи тощо. Уміння подумки розчленовувати об'єкт, що сприймається, на частини відповідно до отриманої інструкції.
Вправа 6: "Пошук малюнків - двійників".
У кожному завданні цього типу по кілька зображень того самого предмета. Один малюнок – основний (він виділяється). Дитині пропонується уважно розглянути малюнки та визначити, який із них повторює основний.
Вирішення такого типу завдань сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйнятті різних об'єктів, здатності до швидкого необдуманого прийняття рішення. Розвивається розважливість.
Вправа 7: "Де два однакові?".
Ця вправа складніша, оскільки в ній відсутній вихідний малюнок-еталон. У кожному завданні шість зображень того самого предмета. Два з них однакові. Дитині потрібно знайти цю пару.
У процесі вирішення завдань 6,7 психолог з'ясовує, чи дитина відрізняється підвищеною імпульсивністю. Для вміння свідомо виконувати будь-яку дію, можна запропонувати дитині промовляти спосіб розв'язання задачі. Якщо дитина відповідає невірно і дуже швидко, майже не думаючи,
він належить до групи імпульсивних дітей. Буває, що дитина відповідає неправильно, незважаючи на тривалість ухвалення рішення. Це говорить про недостатню стійкість його зорової пам'яті (образ не утримується до завершення процесу порівняння).
І підвищена імпульсивність та нестійкість зорової пам'яті долаються однаково:
1) поелементні порівняння основного зображення з
2) виконання дій вголос.
Буває, що діти вирішують завдання типу 6,7 правильно, але дуже повільно. Причини цього можуть бути різні: інертний тип ВНД, надмірна обережність, пов'язана з невпевненістю у своїх здібностях.
Для повільних дітей доцільно нормування часу вирішення завдання; заповнення так званої "таблиці досягнень".
Для невпевнених дітей потрібна емоційна підтримка, підкріплення словами "правильно", "молодець", т.п.
Вправа 8: "Пошук простої фігури".
На окремій картці дітям пропонується зображення простої фігури. Потім лунають інші картки із зображеннями фігур, у яких ця проста фігура включена чи багато разів. Діти шукають її у такому просторовому зображенні та розмірі, які дано на зразку.
Для виконання завдання цю фігуру необхідно постійно утримувати її перед своїм уявним поглядом, чому заважає сприйняття інших фігур та ліній, включених до орнаменту. Для цього потрібна певна "перешкодостійкість" зорової пам'яті. Якщо дитині важко працювати, можна озброїти її олівцем для полегшення пошуку.
Вправа 9: "Загадкові картинки".
Дітям пропонуються спеціальні картинки, щоб визначити, що на них зображено та в якій кількості.
Рішення такого типу завдань потребує швидкості, рухливості процесів сприйняття, вміння аналізувати складні переплетення ліній.
Комплекс вправ на просторову уяву
та просторове мислення.
Обидва ці процеси функціонують у взаємодії, але у одних випадках велику роль грає просторове уяву, за іншими - мислення.
Вправа 10: "Скільки тут кубиків?"
Сенс завдань цього у тому, щоб, спираючись на логічне мислення уявити, скільки у зображуваної фігурі є невидимих кубиків (можна використовувати кубики Кооса).
Надаючи допомогу дитині, порадити підрахунок за окремими рядами: горизонтальними та вертикальними.
Вправа 11: "Скільки кубиків не вистачає".
Психологічно близький до вправи 10.
Дитині пропонується картинка, на ній намальована фігура, складена з певної кількості кубиків. На інших картках зображена та сама фігура, але з кількома вийнятими кубиками. Дитині треба порахувати, скільки кубиків не вистачає.
Вправа 12: "Уяви, що вийде".
Призначено для тренування просторової уяви (здатності оперувати в умі образами 2-х, 3-мірних об'єктів).
Дитині пропонується паперова серветка складена вчетверо (тобто двічі навпіл). Після того, як серветку склали, у ній зробили фігурний виріз. Необхідно уявити вид розгорнутої серветки (пошук серед готових відповідей).
Можна використовувати різні ігри типу "Збирання картинок із пазлів", різні розгортки, коробочки тощо.
Комплекс вправ на висновки
зіставлення предметів та подій.
Це завдання із 13-22. Загальне в них те, що дитині пропонуються картки із зображеними на них групами предметів, геометричних фігур, різних ситуацій. При цьому ставиться мета їх аналізу за певною ознакою, вказаною в інструкції.
Завдання типу 13-19 мають спільну мету: виділення суттєвої ознаки предмета.
Вправа 13: "Пара до пари".
Встановлюється вид зв'язку між заданими предметами, складання пари. Визначати пару важко, оскільки є предмети поєднані з цим предметом іншими зв'язками (вироблення понять про функціональну пару).
Вправа 14: "Підбери пару".
Психологічно близький до вправи 13.
Для одного предмета, виділеного на картці, підбирається пара.
Усі предмети якось пов'язані з основним, але з них можна використовувати разом із виділеним.
Вправа 15: "Протилежності в картинках".
Вибір із запропонованих предметів протилежного за призначенням заданому. Потрібно вміння виділяти у поданих предметах суттєві ознаки, насамперед функціональні.
Вправа 16: "П'ятий – зайвий".
Виокремлення істотних властивостей зображених на картці предметів. Узагальнення предметів, що мають одну і ту ж властивість.
На картках намальовано 5 предметів: 4 мають схожість, а один відрізняється від інших. Знайти його.
Вправа 17: "Упорядкування квартету".
Психологічно схоже на вправу 16. Встановлюється ознака, якою згруповані предмети. Потім серед інших предметів дитина шукає ту, яка відповідає виділеній ознакі.
Проблеми, із якими стикаються діти вирішуючи такі завдання, пов'язані з незнанням предметів, зображених на картинках. Це з бідністю його життєвих уявлень.
Вправа 18: "Розвиток подій".
Використовуються малюнки із зображенням епізодів однієї події, які пред'являються дитині вразки. Визначити – з чого починаються і як розвиваються далі події.
Вирішення такого типу завдань вимагає від дитини розуміння реальних життєвих подій, зв'язування окремих епізодів. А далі – вміння логічно їх аналізувати. Для активізації пам'яті дитини можна запропонувати розповідати про подію без опори на картинки.
Вправа 19: "Розташування ілюстрацій до казок".
Пропонуються малюнки до певної казки, які розташовані непослідовно. Дитина має згадати казку і розташувати епізоди правильно (виконання завдання передбачає знання казки).
Завдання відрізняється від попереднього тим, що епізоди не жорстко йдуть один за одним, а є розрізненими фрагментами казки. Тому завдання активізує як мислення, а й пам'ять дитини.
Вправа 20: "Анаграми у картинках".
Вправа призначена для дітей, які вміють читати.
Анаграма - гра з літерами, освіта з тих самих літер різних слів (літо - тіло, куб - бук тощо). Ця вправа особливо корисна при оволодінні звукобуквенним аналізом слів, т.к. процес рішення вимагає від дитини буквального аналізу кожного слова з наступним по парним зіставленням всіх слів.
Вправа 21: "Яка постать наступна".
На картці зображено два ряди фігур. У першому - фігури розташовуються у певній послідовності. Якщо дитина зрозуміє сенс цієї послідовності, він вибирає з другого ряду фігуру, яка може продовжити верхній ряд.
Розвивається вміння аналізувати зміну складових елементів під час переходу від постаті до фігури, виділяти закономірність зміни.
Вправа 22: "Чим заповнити пропуск?".
Це завдання на просторову уяву, аналіз та синтез.
Можна просити пояснити дитину, як виконує завдання. Допомагати питаннями, що наводять. Використовуються вправи із тесту Равена.
Комплекс вправ на формування
етичних якостей особистості.
Мета таких вправ - діагностика та корекція моральних переконань дитини, її соціальної зрілості.
Вправа 23: "Як вчинити?"
Завдання цього - проективні. Вирішуючи їх, дитина проектує себе, свою особистість, свої установки на ту чи іншу моральну колізію.
Пропонуються картки із малюнками із життя дітей. Подано різні варіанти розгортання події.
Навіть якщо дитина дає позитивну відповідь з погляду моральних норм, все одно розібрати з нею інші варіанти, давши їм відповідні оцінки. Такий аналіз підводить дитину до вміння самостійно робити моральний вибір, приймати рішення.
Вправа 24: "Міркування".
Дитині задаються питання на кшталт "Що потрібно робити?" Оцінюється рівень прийняття дитиною відповідальності він.
Психолог, працюючи з дитиною, аналізує її емоційні реакції, темп роботи, словниковий запас, односкладовість мови чи багатослівність, тенденцію до зайвої деталізації, наявність життєвого досвіду. Все це
має важливе значення при складанні корекційної програми.
Матеріалами для складання планів, програм корекційних занять можуть бути різні діагностичні методики, авторські комплекси та програми вітчизняних та зарубіжних психологів.
У побудові занять використовується принцип поступовості ускладнення матеріалу, посильності занять даного віку.
У цілому нині при реалізації тієї чи іншої корекційної програми потрібно, чтобы:
Вирішення завдань залучало дітей, підтримувало їх інтерес до занять;
Завдання повинні бути посильними для дітей, не надто легкими – щоб викликати прагнення їх вирішувати, і не надто важкі, щоб привертаючи спочатку до себе увагу та інтерес, не розчаровувати через неможливість їх вирішити. Виконання вправ передбачає деяку розумову напругу у процесі пошуку рішення та задоволення при його знаходженні.
2.5. Зразковий конспект одного корекційного заняття
Запит батьків до психолога звучав так: погано запам'ятовує, неспроможна відтворити щойно вивчене, не запам'ятовує таблицю множення, багато часу витрачає на уроки.
Проведено психологічне обстеження учня Андрія Т. за інтелектуальною шкалою Векслера. За досить високого інтелектуального потенціалу виявився зниженим рівень довільної концентрації уваги, слабка короткочасна пам'ять.
Індивідуальна корекційна програма складалася на основі наявних труднощів у навчанні та форм їхнього прояву з урахуванням потенційних можливостей дитини.
На корекційному занятті використовувалися такі вправи:
1) Вправа "Точки".
Ціль: тренування обсягу уваги, пам'яті.
Для тренування використовуються набори із 8 карток, на яких розташовані від 2 до 9 точок. Від дитини потрібно протягом 1 сек. подивитися на один із пропонованих квадратів і помітити, скільки на ньому точок та місце їх розташування. Потім на окремому аркуші, на аналогічному квадраті учень відзначає крапки, що запам'яталися. Результат оцінюється за
кількості правильно відтворених точок.
У процесі подальшого тренування картки змінюються, обертаються навколо своєї осі зміни розташування точок у просторі.
Якщо дитина, наприклад, відтворив правильно шість крапок, а сім уже не може, значить обсяг його уваги дорівнює 6 ум. од. за норми 7 _+ .2усл. од.
2) Вправа "Прослідкуй за напрямком".
Мета: тренування концентрації та стійкості уваги, зосередженості.
Учню пропонуються бланки з намальованими на них переплутаними лініями, які зліва та справа пронумеровані. Завдання дитини - простежити кожну лінію зліва направо та визначити номер початку та кінця кожної лінії. Слідкувати за лініями очима.
При визначенні якості вправи, що виконується, враховується час виконання однієї таблиці та кількість помилок.
При подальшому тренуванні таблиці ущільнюються велику кількість ліній, ускладнюється малюнок.
3) Вправа "Коректура".
Ціль: тренування стійкості уваги, спостережливості.
Учню пропонується якнайшвидше і точніше викреслити в колонці будь-якого тексту будь-яку літеру, що часто зустрічається, наприклад "о" або "е".
Успішність оцінюється за часом виконання та кількістю допущених помилок.
Для тренування розподілу та перемикання уваги завдання ускладнюється: одна буква закреслюється вертикальною рисою, інша – горизонтальною. Можливі інші варіанти ускладнення.
4) Вправа "Візуалізація".
Мета: тренування зорової пам'яті.
Для запам'ятовування більшої частини коротких чисел і формул цілком достатньо зосередити увагу на їхньому зоровому образі.
Інструкція учню:
1. Зроби паузу, подумки відтвори образ числа, що запам'ятовується.
2. Уяви, що воно горить жовтими неоновими цифрами на тлі чорного неба (і т.п. образи).
3. Примусь цей напис блимати у своїй уяві не міня 15 секунд.
4. Повтори вголос.
Такі вправи тренують різноманітні властивості уваги, пам'яті. Підвищується мотивація до досягнення результату, дитина навчається нових способів сприйняття, контролю, уваги, вчиться організовувати матеріал при запам'ятовуванні, а потім витягувати його з пам'яті, формуються нові
стратегії мислення.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Введення у практичну психологію. - М., 1995.
2. Афонькіна Ю.А., Урунтаєва Т.А. Практикум з дитячої психології. -М., 1995.
3. Бардієр Г., Ромазан І., Череднікова Т. Я хочу! Психологічне супроводження природного розвитку дітей. - СПб, 1996.
4. Гріндер М. Виправлення шкільного конвеєра. - СПб., 1994.
5. Дружинін В.М. Психодіагностика загальних можливостей. - М., 1996.
6. Єлфімова Н.Є. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. - М: МДУ, 1991.
7. Зак А. Методи розвитку інтелектуальних здібностей у дітей. - М.,1996.
8. Вимірювання інтелекту дітей. Посібник психолога-практика під ред.Гильбуха Ю.З. – Київ, 1992.
9. Лапп Д. Поліпшуємо пам'ять у будь-якому віці. - М., 1993.
10. Ллойд Л. Шкільна магія. - СПб., 1994.
11. Мазо Г.Є. Психологічний практикум. - Мінськ, 1991.
12. Матюхіна М.В. Мотивація вчення молодших школярів. - М., 1984.
13. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М., 1993.
14. Практикум з експериментальної та прикладної психології. - Л.: ЛДУ,1990.
15. Прогресивні матриці Дж. Равена. - СПб.: СПДУ, 1994.
16. Психологічне консультування у школі. Упоряд. Коптєва Н.В. -Перм, 1993.
17. Психодіагностична робота у початковій школі. Упоряд. Архіпова І.А. - СПб.: РГПУ, 1994.
18. Робоча книга шкільного психолгу. За ред. Дубровіною І.В. - М.,1991.
19. Розвиток інтелекту в дітей віком. Гільбух Ю.З. – Київ, 1994.
20. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти.- М.,1995.
22. Тихомирова Л.Ф. Розвиток логічного мислення в дітей віком. – Ярославль, 1995.
23. Еткінд А.М. Колірний тест відносин у кн. Загальна психодіагностика. Під ред. Бодальова А.А. - М., 1987.
24. «Життєві навички» 1-4 кл.-М.Генеза, 2000р.
«Психолог? Ні, він не чарівник, Консультування батьків школярів початкової школи відбувається Мета психологічного супроводу: У ході супроводу психолог вирішує такі завдання: Основні напрямки роботи Психологічне просвітництво– формування в учнів, їхніх батьків, педагогів та керівників освітніх установ потреби у психологічних знаннях, бажання використовувати їх на користь власного розвитку; підвищення психологічної культури; формування запиту на психологічні послуги. Батькам на замітку: Коли батьки мають бити на сполох? 1. Дитина взагалі не хоче ходити до школи або висловлює повну байдужість із цього приводу. Що робити батькам?
Не чудотворець, не атлет,
Чи не життєвих завдань решебник,
І він не супер-людина.
Він так само дихає, так само любить,
І так само відчуває, як усі.
Він не вершить великих доль,
Він не знає про тебе.
Твої виміряти може пам'ять, Мислення, темперамент, мова.
Він може лише трохи виправити,
Але він не в змозі вберегти.
Душі твоїй путівник,
Він лише підказка – не відповідь,
Дорожній знак, обмежувач
Твоїх помилок, друже, перемог.
Гармонії в душі бажаючи,
За вас не зробить її,
Порадою в житті допомагаючи,
За вас її не проживе.
Психолог? Ні він не чарівник,
Не шарлатан, не чародій,
Він не святий, не тяжкий грішник,
Він – людина серед людей.»
по вівторках та середах з 14:00 до 16:00 години.
Звертайтеся будь-коли при виникненні психологічних проблем!
Створення ефективної системи взаємодії всіх учасників освітнього процесу (психолог, педагог, логопед, учні та їхні батьки), що сприяє виявленню та усуненню психологічних проблем та мовленнєвих порушень учнів спеціальними засобами та формування передумов для успішної соціалізації та особистісної реалізації кожної дитини.
Систематично відстежувати психолого-педагогічний статус дитини та динаміку її розвитку в процесі шкільного навчання
Формувати у студентів здатність до самопізнання, саморозвитку та самовизначення
Створювати спеціальні соціально-психологічні умови для надання допомоги дітям, які мають проблеми у навчанні
Сприяти розвитку пізнавальних здібностей, загальнонавчальних навичок, комунікативних якостей особистості
Процес модернізації психолого-педагогічної та логопедичної підготовки учасників освітнього процесу полягає в поетапній взаємодії, спрямованій на створення комфортних умов для сприятливого розвитку учнів. в школі.
Інтегровані заняття логопеда та психолога є невід'ємною частиною навчально-виховного процесу, в рамках якого у дітей відбувається розвиток пам'яті, уваги, мислення, корекція мовних порушень та адаптація до соціуму.
На таких заняттях дітям надається можливість реалізувати свої творчі можливості, розвинути комунікативні вміння, пізнавальну активність.
Учитель-логопед разом із психологом враховує особливості дітей і підносить розвиваючий матеріал доступному рівні, здійснюючи цим диференційований підхід у навчанні. Усі інтегровані заняття відбуваються у ігровій формі. Навчальне та розвиваюче навантаження поєднується з відпочинком та релаксацією.
Психологічна профілактика– цілеспрямована систематична робота щодо попередження можливих психологічних проблем у учнів різних класів та виявлення дітей групи ризику (з різних підстав), розробка та здійснення розвиваючих програм для дітей різного віку з урахуванням завдань кожного вікового етапу.
Психологічна діагностика– психолого-педагогічне вивчення індивідуальних особливостей особистості учнів з метою виявлення причин виникнення проблем у навчанні та розвитку, визначення сильних сторін особистості, її резервних можливостей, на які можна спиратися в ході розвиваючої роботи, раннього виявлення професійних схильностей та пізнавальних інтересів, індивідуального стилю пізнавальної діяльності та ін. Психологічна діагностика проводиться як індивідуально, і з групами учнів.
Консультативна діяльність– консультування адміністрації, педагогів, батьків з проблем розвитку, виховання та навчання дітей, консультування учнів на їх запити та проведення спільних консультацій для працівників освітньої установи. Мета психологічної консультації – надання конкретної допомоги дорослим і дітям, які звернулися, в усвідомленні ними природи їх труднощів, в аналізі та вирішенні психологічних проблем, пов'язаних із власними особливостями, сформованими обставинами життя, взаєминами в сім'ї, у колі друзів, у школі; допомога у формуванні нових установок та прийняття власних рішень. Здійснюється у формі індивідуальних та групових консультацій.
1. Якщо дитину часто критикують – вона вчиться засуджувати.
2. Якщо дитину часто хвалять – вона вчиться оцінювати.
3. Якщо дитині демонструють ворожість – вона вчиться битися.
4. Якщо з дитиною зазвичай чесні – вона вчиться справедливості.
5. Якщо дитину часто висміюють – вона вчиться бути боязкою.
6. Якщо дитина часто живе з почуттям безпеки – вона вчиться вірити.
7. Якщо дитину часто ганьблять – вона вчиться почуватися винною.
8. Якщо дитину часто схвалюють – вона вчиться добре себе ставитися.
9. Якщо до дитини часто бувають поблажливі – вона вчиться бути терплячою.
10. Якщо дитину часто підбадьорюють – вона вчиться впевненості у собі.
11. Якщо дитина живе в атмосфері дружби і почувається потрібною – вона вчиться знаходити в цьому світі кохання.
2. Якщо дитина тривожна, замкнута, а на її тілі можна виявити синці та сліди від щипків.
3. Зазвичай балакучий у сім'ї, дитина замовкає, коли мова заходить про клас, шкільних друзів або шкільне життя.
4. Спілкування із нерозлучним другом у дворі, який молодший за нього на два-три роки, приносить йому колосальну радість. Але з однолітками він відмовляється спілкуватися навіть у гостях.
5. Домашній телефон мовчить. Ніхто з однокласників не питає завдань, не кличе гуляти та не запрошує у гості.
Методики визначення комфортності та утруднень дитини в школі
Практичні поради батькам щодо адаптації першокласників
Декілька порад п'ятикласникам
ДОКУМЕНТИ З ОРГАНІЗАЦІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІД УЧНІВ
Наказ Департаменту та молодіжної політики Ханти-Мансійського автономного округу – Югри від 04.05. 2016 №703"Про організацію психолого-педагогічної, медичної та соціальної допомоги учням, які зазнають труднощів у освоєнні основних загальноосвітніх програм, розвитку та соціальної адаптації, а також при реалізації адаптованих загальноосвітніх програм в освітніх організаціях Ханти-Мансійського автономного округу-Югри"
Порядок психолого-педагогічного, логопедичного та соціального супроводу МБОУ "ЗОШ №6" ім. А. І. Гордієнко, які зазнають труднощів у освоєнні основних загальноосвітніх програм, своєму розвитку та соціальній адаптації
Згода батьків (законних представників) на психологічний супровід МБОУ "ЗОШ №6" ім. А.І. Гордієнко