Асиміляція

Залежно від положення у слові, деякі звуки помітно змінюють свою вимову.

асиміляцієюназивається якісне уподібнення одного звуку до іншого. Асиміляція існує для того, щоб було зручніше вимовляти звуки на стику слів та в середині слова. У російській мові асиміляція в основному проявляється випаданням звуків, наприклад, в словах "здоровіть" і "сходи" виділені звуки не вимовляються.

У англійській асиміляція проявляється переміщенням місця освіти перешкоди, тобто. приголосні, які вимовляються на альвеолах [s, z, n, t] перед звуками [і, р] переміщуються до щілини між зубами, щоб було зручніше вимовляти наступні за альвеолярними міжзубними [і, р].

Наприклад:

Якщо ми візьмемо за одиницю порівняння так зв. стандартна вимова А. Яз. в Англії, колоніях і САСШ, не враховуючи особливостей сучасних діалектів і прислівників САСШ, ми можемо відзначити: 1. майже повну відсутність «м'яких», тобто палаталізованих приголосних, 2. відсутність приглушення, за рідкісними винятками, кінцевих приголосних; напр. head вимовляється з кінцевим d, а чи не t, як звучало це поєднання звуків у російському яз., 3. асиміляція і дисиміляція в А. Яз. значно рідше здійснюється, ніж у російському, 4. наголос у слові, як і й у російському яз., экспираторное, але на відміну російського не переходить із однієї мови в інший, а прикріплено до певного стилю. Різниця артикуляційної бази та цілого ряду фонетичних навичок ускладнює засвоєння звукової форми англійської мови.

Таблиця звуків англійської мови II

Генрі Суїт

Г. Суєт (Henry Sweet, 1845-1912) почав цікавитися німецькою філологією в юності, а потім познайомився з «Відомою промовою» Белла, що й пробудило в ньому інтерес до фонетики. Він навчався в Оксфорді і ще до завершення курсу почав займатися історичною фонетикою англійської мови, потім вивчав англійські діалекти та вимову живих європейських мов. Йому належить ряд статей про фонетику датської, російської, португальської, шведської та деяких інших мов. Пізніше Суїт написав кілька робіт з історичної фонетики англійської мови, одночасно багато займався викладанням і видав низку посібників для вивчення англійської, в яких виявився його педагогічний дар. Однак у Суїта був нелегкий характер (він був прототипом для професора Хіггінса з «Пігмаліона» Б. Шоу); він був щирий і відверто висловлював свої думки, нерідко негативні, не переймаючись враженням, яке справляють його висловлювання. Особливості характеру Суїта заважали йому набувати друзів і дозволили зайняти в ученій ієрархії пост, відповідний його знанням: не вважав за необхідне звертатися по протекцією до потрібних людей, чому провалилися дві спроби отримати кафедру в Оксфорді. У той же час наукові досягнення Суїта були високо ціновані в Англії. Він був президентом англійського «Філологічного товариства» (Philological Society), його вважають засновником англійської фонетичної школи, засновником англійської діалектології та творцем найкращого (на той час) опису англійської вимови.

Основний фонетичний працю Суїта, в якому він у ясній формі виклав свої погляди та розвинув ідеї Белла щодо класифікації голосних, вийшов у 1877р. Це «Підручник фонетики» (його повна назва Handbook of phonetics, including a popular exposition of spelling reform. 1877). Книга в переробленому вигляді, під назвою «Основи фонетики» («A Primer of Phonetics») видавалася ще тричі, востаннє 1906 р., а 1908 р. вийшов опис англійської фонетики, що містить безліч відомостей загальнофонетичного характеру - «Звуки англійського мови» (The sounds of English. An introduction to phonetics). Суєт є також автором статті «Фонетика» (Phonetics) у Британській енциклопедії видання 1911 р. Загальний підхід Суєта до основних проблем фонетики та його прихильність до поглядів Белла на артикуляторну класифікацію звуків мови залишалися постійними; зміни стосувалися лише деяких частковостей, у зв'язку з новими відомостями у фонетичній літературі. Так, в останньому виданні «Основ фонетики» він врахував дані Фієтора, Сіверса та Єсперсена.

Суїт розвиває теорію глайдів як перехідних звуків у поєднаннях голосний + приголосний, приголосний + голосний, справедливо підкреслюючи (в «Основах»), що глухі смичні акустично являють собою чисті глайди, бо чути лише в момент переходу до голосного. На думку Суєта, більшість приголосних по суті є глайдами тією чи іншою мірою, а акустично приголосні лише модифікатори голосних – думка, яка змушує згадати погляди французьких авторів XVIII ст.

Згодні, визначені як шуми тертя або перерва видиху, діляться, як і в Елліс і Белл, на глухі і дзвінкі, а питання про поділ по силі - слабкості («твердості - м'якості»), що обговорювалося в працях головним чином німецьких авторів, навіть не згадується. Окремі категорії приголосних визначаються, у термінах автора, за формою (що відповідає способу освіти) та за місцем (фактично - за чинним органом, див. табл. 65); в «Основах фонетики» та ж таблиця представлена ​​зі знаками транскрипції Белла, (див. табл. 66). Суїт налічує п'ять форм приголосних: відкриті, при яких є прохід повітря (тобто щілинні), проте щілинні бічні складають особливий тип розділених (оскільки повітряний струмінь ділиться на дві частини), закриті (змичні неносові), носові та тремтячі; останні не увійшли до таблиці, можливо, тому, що Суєт вважав їх проміжними між щілинними та смичними. Класифікація Суїта загалом подібна до сучасної (крім відсутності тремтячих). Поділ за місцем (діючим органом) більше відрізняється від прийнятого в даний час і від Лепсіусом, Брюкке, Меркелем, що пропонувалися раніше. Суїт неточно уявляв собі багато передньомовних артикуляцій і не зрозумів (як і інші) утворення арабських емфатичних (веляризованих) приголосних. Але він вірно описав смично-гортанні, втім, посилаючись на Меркеля та Сіверса.

Наслідуючи Беллу, Суіт виділяє змішані приголосні, модифіковані зміною положення мови або губ; по суті, йдеться про приголосних з додатковими артикуляціями палаталізації – та ін. або згуби – тощо; в "Основах" такі звуки названі складними. Поняття мови Суїт розглядає у зв'язку з членуванням потоку мови, який, на його думку, природним чином ділиться тільки на дихальні групи; межі ж складів менш визначені і можуть проводитися по-різному у різних мовах. Початок складу, за Суїтом, відзначено посиленням звуку (force-impulse) і частково вказано розподілом на слова, напр., в a name `ім'я' - an aim `ціль", a tall (man) `високий (людина)" - at all (times) `в усі (часи)". У зв'язку зі слогоделением описуються і подвоєні приголосні, при артикуляції яких є ослаблення в середині і новий динамічний імпульс, тоді як у просто довгих сила звуку змінюється поступово; цю ж різницю автор бачить між поєднанням смичного з щілинним та африкатом: cut short - achieve `досягати".

Суєт(Sweet) Генрі (15.9.1845, Лондон, - 30.4.1912, Оксфорд), англійський мовознавець. Навчався в Гейдельберзькому (1864) та Оксфордському (з 1869) університетах, викладач фонетики в Оксфордському університеті (з 1901). Член філологічного товариства (1869–85). Засновник англійської школи фонетистів. Основні праці у галузі фонетики, англійської та німецької філології, давньоанглійської діалектології. С. зробив великий внесок у розробку теорії фонології; займався також типологією фонологічних систем мов світу.

Соч.: A history of English sounds from the earliest period, 2 ed., Oxf., 1888; A handbook of phonetics, Oxf., 1877; A short historical English grammar, Oxf., 1892; Collected papers, Oxf., 1913.

Літ.: Wrenn С. L., Henry Sweet, кн.: Portraits of linguists, v. I, Bloomington - L., , естонський поет та літературознавець. Закінчив у 1910 університет у Гельсінкі. У 1917-19 актив...

Сук В'ячеслав Іванович
Сук В'ячеслав Іванович, радянський диригент, народний артист республіки (1925). У 1879 закінчив Празьку консерваторію (за класом з...

Прямий спосіб виник на основі натурального. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти - В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт та інші. Представники прямого методу ставили собі за мету - навчити учнів практичного володіння іноземною мовою. Оскільки перекладні методи, антиподом яких був прямий метод, висували першому плані освітні цілі, пов'язуючи їх із необхідністю навчити читати текст, то практичне володіння іноземною мовою спочатку ототожнювали з протилежним завданням - навчити учнів мовлення.

Методичні засади навчання за прямим методом зводяться до наступного:

• 1. В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яку мову за своєю природою звуковий.
• 2. Виняток рідної мови та перекладу.
• 3. Особливого значення надавалося фонетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковий стороною мови - неодмінна умова усного спілкування.
• 4. Вивчення слова лише у контексті, т. е. у складі речень.
• 5. Вивчення граматики з урахуванням індукції.

Дещо відмінну позицію займав видатний лінгвіст Г. Суєт. Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить через вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову - основу для навчання мовлення. Цьому автору належать вимоги до текстів. До них були віднесені такі:

• 1) тексти мають бути різноманітні та містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятовуванню;
• 2) Тексти мають бути на найрізноманітніші теми;
• 3) На початку рекомендуються описові тексти - легші з граматичної боку, та був учням слід давати розповіді з вкрапленням діалогів;
• 4) тексти мають підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався так: називання вчителем предметів на малюнку і повторення їх учнями, потім запитання і відповіді, опис картинок і лексичні вправи. Все закінчується переказом, діалогом на дослідженому матеріалі. Якщо за основу брався текст, то спочатку він читався тричі вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і лише після цього текст читався в транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод був однорідним методичним напрямом у країнах. У різних авторів ми знаходимо різні прийоми. Разом з тим, є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового образу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики у реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів під час навчання та опора виключно на згадку та чуттєве сприйняття.

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. Прямий метод почав ширше поширюватися у Росії початку 90-х XIX століття. Однак ще перед першою світовою війною було багато викладачів, які визнають старий текстуально-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіштовхнулося у Росії із традицією розглядати позитивний вплив вивчення іноземних мов на володіння рідною мовою. У зв'язку з цим навіть у затятих прихильників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається у західному варіанті прямого методу. Ряд методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання.

Якщо дореволюційної Росії ще були прихильники прямого ортодоксального способу, то 20-ті роки ХХ століття все методисти, сповідують прямий спосіб, тоді як він був панівним, остаточно визначили особливості використання прямого способу у Росії. По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. По-друге, у російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. По-третє, методисти зазначали, що використання рідної мови щодо іноземної більше використовується на початковому етапі, та був воно дедалі більше скорочується.

Поява "російського варіанта" прямого методу обумовлено двома причинами. По-перше, основну роль зіграли відмінності у російській та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand) і Das ist ein Вuch (eine Hand). У російській аудиторії це неможливо. По-друге, особливий вплив мали і педагогічні традиції, починаючи з К.Д. Ушинського. Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики.

Основні принципи підбору словника за Палмером:

1. Частотність (наскільки часто слова зустрічаються в усному та письмовому мовленні, причому різні значення слова повинні розглядатися окремо)

2. Структурна сполучність – здатність ергонів поєднуватися з іншими одиницями. Причому тоді, коли учень вже зможе використовувати їх з іншими лексичними одиницями.

3. Конкретність

4. Пропорційність

5. Доцільність - розглядаючи цю вимогу як другорядну, він вважав, що вони можуть бути порушені заради слів, що належать до однієї семантичної групи (наприклад, вивчати слова «мільйон», «мільярд» та/або «тисяча» одночасно з «один», "два", "три" і т.д.)

21. Етапи навчання за Палмером

Палмер ставив перед вивченням іноземної мови суто практично завдання - навчити учнів вільно володіти мовою (розуміти усне мовлення, говорити, вміти читати і писати), причому ступінь володіння мовою має бути максимально наближена до ступеня володіння мовою носієм.
Така цільова установка, на його думку, покладена основою стандартної програми середньої школи.
Весь курс Палмер визначав терміном у 2,5-6,5 років залежно від обсягу досліджуваного яз. матеріалу. Він ділиться за його методом на три основні ступені: початкову (Elementarystage) довжиною в півроку, проміжну (untermediatestage) завдовжки 1-3 роки і просунуту (додатковістадії) також довжиною в 1-3 роки.
Завдання першою – навчити розуміти за допомогою підсвідомого сприйняття іноземної мови на слух та розпізнавати окремі звуки та звукопоєднання. Також навчання артикуляції, а також освоєння учнями мінімуму теоретичних знань в галузі фонетики, граматики, етимології та семантики.

Проміжна передбачає наступне:
а) розуміння більшої частини читаного та чутного
б) відносне безпомилкове відтворення в усній чи листі. формі 75% матеріалу, що міститься у повсякденному мовленні простої людини. Також учні повинні засвоїти традиційний лист

Просунутахарактеризується тим, що знижується значення вчителя-методиста. Вона, за словами Палмера, "сама подбає про себе". Після закінчення учні повинні вміти читати різні книжки і писати невеликі твори, і навіть розмовляти з іноземцем.

Однак у роботі “ThisLanguage-LearningBusiness!” Палмер уточнює намічені етапи. Він вважає, що їх має бути шість. Також перед кожним із них стоїть завдання опанувати будь-який один аспект мови.

1) Перша та друга, наприклад, мають на меті навчання вимовіі навичкам усноїпромови. Викладання ведеться виключно усно, з обмеженим залученням записів у транскрипції. Особливо важливе застосування на другому ступені навчання запитально-відповідних вправ. Вказівки щодо тривалості цього періоду різні. У ранніх роботах він вважає, що слід затримуватись можливо довше на фонетичному листі приблизно на 2 роки.
У пізніших своїх роботах він обмежує кожен ступінь приблизно 36 годинами, причому тривалість другий може бути збільшена, якщо традиційний лист мови, що вивчається, різко розходиться з фонетичним.
2) Завдання третьоющаблі - оволодіння читаннямі листомна матеріалі, вивченому на двох попередніх ступенях.
3) Завдання четвертої та п'ятоїступенів – оволодінняусіма основними граматичнимиконструкціями мови та відібраним словником. Основна увага приділяється усній роботі, яка будується на матеріалі ретельно градуйованих текстів підручника. На п'ятому ступені, крім того, має широко застосовуватись т.зв. екстенсивне читання.
4) Шостаступінь - самостійна роботаучнів над мовою. Вона проводиться або під керівництвом вчителя, або самостійно. Вона не обмежується у часі

На всіх щаблях навчання чільне місце займає усне мовлення, читання відводиться другорядна роль, воно завжди слідує за усною мовою. Хоча завдання останніх двох ступенів входить і систематичне вивчення текстів.

22. Ставлення до помилки у Палмера

Однією з основних методичних принципів Палмера – вимога поступового запровадження труднощів (gradation) та його ізоляція.

Помилки мови учнів іноземною мовою – результат порушення цього принципу, на думку Палмера. Дотримання принципу градації труднощів передбачає спотворення лексичних, граматичних чи фонетичних норм досліджуваного мови. Мовний матеріал повинен даватися у такій формі, щоб учень із самого початку привчався до правильної мови у нормальному темпі. Дотримання цього принципу передбачає також вивчення спочатку легшого аспекту мови (наприклад, письмової його форми). Цей принцип полягає у суворому відборі матеріалу для вивчення та його розташування за ступенем уживаності, а також у ретельному виборі вправ у порядку наростання їх труднощів.
Відповідно до цього Палмер і розробив свою систему підстановочних таблиць і градуйовану серію питання вправ, які займають провідне місце в його системі навчання.

23. Основні хар-ки методу Світу

Суєт розрізняє практичнеі теоретичневивчення мови, відносячи до першого оволодіння вміннями розуміти усне мовлення, читати, говорити та писатиіноземною мовою. А до другого – вивчення історії мови та етимології. Повний курс має охоплювати, на його думку, і практичне, і теоретичне вивчення мови.
З його роботи можна було б зробити висновок у тому, що кінцева мета навчання – оволодіння усною мовою іноземною мовою. Однак, як вважає Суїт, у шкільних умовах це дуже складне завдання, і для її здійснення є лише один шлях. вивчення текстів. Хороші лінгвісти, за його словами, повинні визнати, що майже всі вони вивчили з книг, особливо на початковій стадії вивчення мови, і мало з розмов.

Тексти, на яких будується вивчення мови, повинні, на думку Суєта, відображати живий розмовниймова і, таким чином, служити основоюдля усного мовлення. Про тематику текстів, які Суїт пропонує для вивчення англійської мови, можна судити за їх назвами: The Sun, The Moon, Rain і так далі. Тексти носять переважно описовий характер, в них включено лише невелику кількість діалогів. Тематика, запропонована Суїтом, різко відрізняється від “туристської”, що у переважній більшості інших підручників на той час, написаних за прямим методом. Суїт вважає відбір текстів одним із найважливіших питань методики. Він вважає, що перші тексти для читання мають бути описовоготемпераменту, т.к. повинні бути найлегше в г рам. відношенні, а потім оповідання, до яких поступово включаються діалоги. Діалоги в кач-ві самостійних текстів не рекомендуються. Однотипний матеріал повинен неодноразово зустрічатися в тому самому тексті, але за умови збереження природності мови.

Суїт вимагає урізноманітнититексти, градуюватиїх за ступенем складності, підкорити зміст формі.Різноманітність оригінальних текстів важлива, тому що вона, на думку Суєта, забезпечує можливість всебічного показу вживання різних грам. явищ. Ступінь проблеми текстів та його послідовність визначається Суїтом з урахуванням що міститься у яких грам. матеріалу. Однотипний матеріал повинен неодноразово зустрічатися в тому самому тексті, але за умови збереження природності мови.

Серед інших вимог до текстів можна назвати:

1. Навчальні тексти мають бути зв'язне ціле, щоб полегшити запам'ятовування яз. матеріалу.
2. Вони повинні мати ясним контекстомтоді легше зрозуміти значення незнайомих слів і засвоїти їх.
3. Тексти мають бути написані в межах обмеженого словника.
4. Вони мають бути доступні за змістом, в них не повинні утримуватися невідомі учням поняття.

На відміну від інших представників Реформи в основу навчання Суєт пропонує покласти тексти, які служать для учнів джерелом нового матеріалу і навколо яких будується вся робота з мови після того, як вони оволодіють вимовою.

Весь курс Суєт ділить на п'ять ступенів: 1) механічну (дограматичну), 2) граматичну, 3) ідіоматичну та лексичну, 4) літературну, 5) архаїчну

На першому головне – оволодіння учнями вимовою. Грамм. явища засвоюються як форми слів, без жодних пояснень та узагальнень, на цій стадії накопичуються грам. факти, які мають осмислюватись лише на наступному ступені. Розкриття значення мовного матеріалу відбувається за допомогою перекладу. Як тільки звуки засвоєно, слід переходити до читання зв'язкових текстів у транскрипційному написанні. Читання тексту має супроводжуватися грам. аналізом.

На другому ступені у центрі уваги вчителя – елементарний курс граматики розмовної мови, з якої дається лише основне. Тексти мають бути підібрані з таким розрахунком, щоб ілюструвати різні граматичні явища, які поступово вводяться, в порядку ускладнення.

На третьому ступені основна увага приділяється вивченню лексики та ідіоматики. Словник учнів повинен зрости до 3000 слів і виразів (включно з вивченими раніше) і бути систематизований за тематичним принципом. Цією мірою продовжується також вивчення граматики.

Четвертий щабель служить для засвоєння сучасної літературної мови, причому тут не потрібно ніякого спеціального відбору текстів. На цьому щаблі навчання учні опановують традиційну орфографію, для чого Суєт рекомендує використовувати тексти, вже відомі в транскрипційному написанні.

П'ятий ступінь присвячується вивченню історії мови (для англійської – це мова Шекспіа та англосаксонська).

Суїт вважає, що практичне вивчення мови не менш науково, ніж теоретичне.

24. Використання етимології у Суїта

Для вивчення іноземних мов природним (натуральним) способом у шкільних умовах немає часу, ні можливості забезпечити необхідну практику. Таким методом мову можна вивчати лише в країні мови, що вивчається, або за допомогою гувернантки. Однак в обох випадках існує небезпека, що дитина погано вивчиться рідній мові, та й іноземну хоч вивчить і швидко, але й так само швидко забуде, якщо згодом не матиме необхідної практики.

Чому це важливо? Істотні переваги вивчення іноземної мови ненатуральним методом Суєт бачить у можливості вивчення граматики, в аналізі та узагальненні мовних фактів. Для того, щоб визначити місце, яке Суїт відводить граматиці, необхідно коротко ознайомитись з його поглядом на природу мови взагалі та на граматику зокрема.
Суїт вважає, що мова частково раціональна, а частково ірраціональна, якщо її розглядати в сучасному стані (в історичному плані багато "неправильності" можуть бути легко пояснені). Множина від tree – trees – це факт загального значення. Однак те, що комбінація звуків у сумі (tri:) складає поняття "дерево", звук (z) у відомих положеннях завжди буде відповідати поняття множинності. У цьому вся основна різниця між лексикою і граматикою. Звідси Суєт робить висновок, що все, що підлягає узагальненнюу правила (граматику), треба вивчати за допомогою теорії, факти ж, не що піддаються узагальнення(лексику) - механічним шляхом.

Суїт не погоджується з тезами інших представників Реформи про те, що “ми вчимося говорити за допомогою зразків, а не правил” або “ми вивчаємо живі мови більше за допомогою імітації, ніж за правилами”. На його думку, починати потрібно не з вивчення правил, а зі створення граматичних асоціацій. “Психологічним фундаментом вивчення мов є закон асоціацій” (Суіт)

Коли ми вивчаємо рідну мову, ми асоціюємо слова та фразу з думками, ідеями, діями та подіями.
При створенні асоціацій, на думку Суєта, слід враховувати таке:
1) навчати спочатку тільки частим та характерниммовним явищам
2) повідомляти спочатку подібні явища, а потім контрастуютьпрацюючи над ними до тих пір, поки вони не будуть повністю засвоєні
3) створювати можливо більш чіткі та пряміасоціації
4) уникати перехресних зустрічнихасоціацій, тобто повідомляючи, наприклад, правило, годі було одночасно давати винятки з нього, оскільки у разі учні часто запам'ятовують лише винятки з того, що їм іноді приділяють мимоволі більше уваги.
Попереднє накопиченняфактів, а потім подальше їх осмисленняза допомогою правил і парадигм - так Суєт розуміє індуктивне вивчення граматики.

Щоб полегшити учням процес оволодіння лексикою, необхідно раціоналізувати словник. Оскільки в німецьких та романських мовах багато споріднених слів, вони, на думку Суєта, і повинні скласти ту основу, навколо якої слід групувати інші слова.
При поясненні сенсу слів Суєт рекомендує користуватися насамперед перекладом як найбільш надійним засобом, і лише на більш просунутій стадії він допускає визначення і контекст. Історичні екскурси, на його думку, корисні лише в тому випадку, коли вони допомагають розкрити семантику слова у його сучасному вживанні.

25. Історичні умови реалізації армійського методу.

Заснований на ідеях Блумфілда.

Був розроблений у роки II світової війни, коли комп'ютер увійшов у методику викладання.

26. Цілі армійського методу.

У стислі терміни (6-9 місяців) навчити спілкування іноземною мовою в усній формі межі обмеженого набору побутових тем, тобто. домогтися автоматичних мовних реакцій відповідні стимули з допомогою багаторазового повторення.

27. Чому неможливе перенесення армійського методу до загальноосвітньої школи

Метод переслідував спеціальні завдання військового характеру

Метод не передбачав оволодіння листом і читанням мови, що вивчається.

У звичайній школі відсутні умови для вивчення мови в такому темпі та обсязі

Учні позбавлені ініціативи, тобто. вони мають швидко та чітко повторювати за викладачем та давати правильні відповіді, реагувати на команди тощо.

Однак деякі елементи армійського методу відобразилися в «прямому методі по-новому» Стека та аудіо-лінгвальному методі Фріза-Ладо

28. Основні засади армійського методу.

Велика концентрація на навчанні (25 годин на тиждень)

У групі не більше 5-7 осіб та постійний відбір до груп за рівнем володіння мовою

Навчання ґрунтується на діалогах на побутові теми, які учні спочатку слухають, потім відтворюють та заучують напам'ять.

Основний вид вправ - drills, або механічне тренування - велика кількість питань і відповідей до вивченого діалогу під наглядом викладача

Заняття у лінгафонному кабінеті

Створення мовного середовища у позааудиторний час

Напружена робота самих учнів у воєнний час

Білет №29 «Поняття мовної лабораторії»

Мовна лабораторія – багатофункціональний підрозділ у структурі університету чи факультету, який оптимізує навчальну роботу студента в автономному режимі та навчально-методичну роботу викладача із застосуванням ІКТ.

Мовна лабораторія є також засобом оптимізації навчально-методичної діяльності викладача, його мовного та професійного розвитку.

Мовна лабораторія є не лише навчальним, а й громадським мовним та культурним центром як для викладачів та студентів конкретного вишу, так і для всіх бажаючих вивчати іноземну мову.

(Перші лінгафонні пристрої з'явилися більше 40 років тому, і їх поширення було обумовлено зростанням популярності аудіовізуальних прийомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними, більшість з них уже в той час включали як звукотехнічну апаратуру (магнітофони, електропрогравачі), так і проекційну: діа - і кінопроектори, епідіаскопи. У міру того, як зростало значення екранних посібників у процесі викладання іноземних мов, змінювався характер обладнання, і на початку 60-х років у побут міцно увійшло поняття «мовна лабораторія». , А й розвинена система проекційної апаратури. Таким чином, у методиці стали складатися два поняття - загальне (мовна лабораторія) і більш вузьке (лінгафонний пристрій) . і все інше навчальне обладнання, необхідне для проведення уроків, підготовки до них та організації позакласної роботи.)

Білет №30 «Вплив нових технологій на розвиток методики у другій половині XX століття»

З появою таких нових технологій як магнітофон, комп'ютер, телевізор, на думку деяких учених (наприклад, Е.Стека) могла компенсувати відсутність мовного середовища.

Білет № 31 «Основні принципи аудіолінгвального методу»

Творцями аудіолінгвального методу є американський лінгвіст-сруктураліст Ч. Фріз і методист Р. Ладо. Це метод навчання іноземної мови, що передбачає в процесі занять використання слухового каналу сприйняття та багаторазове прослуховування та відтворення за диктором суворо відібраних структур (зразків пропозицій), що веде до їх автоматизації. Концепція методу стверджує пріоритет усного мовлення над письмовою (звідси – усне випередження у роботі та організація занять у послідовності слухання – говоріння – читання – лист), спрямованість занять формування мовних навичок внаслідок виконання вправ типу «дрилл» (багаторазове повторення зразків), переважання мовленнєвої практики над поясненнями та коментарями, широке використання країнознавчої інформації. У процесі оволодіння структурами мови було виділено чотири етапи: заучування шляхом наслідування, свідомий вибір нової моделі при її протиставленні вже відомим, тренування у мовній реалізації моделі, вільне вживання моделі. Нагородою авторів способу є ретельна розробка методики занять, що веде до автоматизації моделей, і органічне включення в процес занять лінгафонної техніки. А. м. о. відноситься до ситуаційного типу навчання.

Суть методу виражається кількома принципами:

1. В основі оволодіння мовою – оволодіння навичками усного мовлення → усне мовлення первинне, а лист – вторинне;

2. Формування навичок усного мовлення має проходити як навчання мовним реакціям на пропоновані стимули;

3. Навички повинні бути автоматизовані настільки, щоб мовні дії здійснювалися без участі свідомості;

4. Автоматизація навичок відбувається шляхом багаторазового повторення мовних зразків.

5. Навчання структурам має відбуватися у системі дотримання поступового наростання труднощів.

6. Більшість навчального процесу (85%)-практика.

Білет № 32 «Основні принципи аудіовізуального методу»

Аудіовізуальний метод, чи, як його інакше називають, швидкісний чи глобально- структурний, виник з урахуванням «армійського методу». Використавши деякі положення «армійського методу» - інтенсивність навчання, створення штучного середовища і т.д., - автори аудіовізуального методу значно видозмінили його і спробували обґрунтувати даними мовознавства та психології.

Основні засади:

1.Матеріалом для навчання є розмовна мова в діалогічній формі, а не літературні тексти.

2.Основа навчання мови - усне мовлення.

3.Сприйняття нового матеріалу як цілісних структур відбувається лише з слух. Велика увага у своїй приділяється єдності звукового образу (звуки, інтонація, ритм).

4. Розкрийте значення нового мовного матеріалу (лексики та граматики) відбувається за допомогою зображенняпредметів, дій тощо. і контексту, Тобто демонстрованої ситуації.

5.Мовний матеріал заучується на основі наслідування, заучування напам'ять та освіти за аналогією.

33. Розвиток вітчизняної методики до революції 1917 року.

На початку 19 століття як головне висувається загальноосвітнє завдання навчання іноземних мов. Вивчення іняза середній школі сприймається як розвиток логічного мислення. Головним об'єктом навчання є граматика, яка ототожнюється з логікою. Лексика іняза служить лише ілюстрацією до досліджуваних граматичних явищ. Оскільки прообразом вивчення живих мов служать мертві, звуковий лад мови не вивчається. Учнів знайомлять лише з читанням букв та їх поєднання. Положення про спільності мов і повному збігу понять за змістом та способом їх вираження дало представникам перекладних методів підставу вважати дослівний (а іноді й післясловний) переклад одним із основних принципів навчання інязу.

Оскільки системи іноземної та рідної мов не збігалися, методистам доводилося засобами рідної мови дослівно передавати лексичні та граматичні конструкції досліджуваного інязу.

Можна стверджувати, що на початку першої світової війни у ​​вітчизняній методиці оформилося розуміння загальноосвітнього значення вивчення інязу. У цей час російський педагог Н.Н. Стромилов стверджував, що це предмет нічого вносить у формальне освіту школяра, перевантажує пам'ять, що шкодить мисленню.

На середньому та старшому ступені використовувався текстуально-перекладний метод, бо центром роботи було читання та переклад.

Вибір підручників був досить великий, характерною рисою всіх підручників є вплив традицій. У підручниках можна побачити появу тенденції порівняльно-порівняльного підходу.

34.Л.В.Щерба та його вплив на розвиток вітчизняної методики.

Найбільшу роль створенні свідомо-порівняльного методу зіграв академік Щерба, він знайшов йому практичне застосування. У 1947 році була створена книга Щерби, в якій наведено в системі його погляди щодо загальних питань методики. Як головний принцип він висував принцип свідомості, а провідним методів він вважав граматико-перекладної. Однією з важливих методичних ідей, що вплинули на розвиток методики, була його ідея про можливість продуктивного та рецептивного оволодіння мовою. У першому випадку передбачається формування вмінь говоріння, у другому - йдеться про оволодіння вміннями читати та отримувати інформацію з тексту. Не втратили свого значення й думки Щерби про загальноосвітнє значення іноземних мов. Він розглядав іноземну мову як загальноосвітній предмет у середній школі, вивчення якого не тільки прилучає учня до іншомовної культури, але дозволяє учневі краще зрозуміти свою рідну мову та культуру.

35. Поняття граматичного мінімуму. Пасивна та активна граматика

Граматичний мінімум – це певний набір граматичних явищ (граматичні форми, структури, правила зміни слів та поєднання їх у речення), призначених для правильного оформлення мови, як з погляду морфології, так і з погляду синтаксису.

Під активним граматичним мінімумом розуміються ті граматичні явища, які призначені для вживання в говорінні та письмовій мові.

Під пасивним граматичним мінімумом розуміються ті явища, які учні можуть пізнавати і розуміти у тексті.

Активний граматичний мінімум відбирається на основі наступних принципів: а) принцип поширеності в мовленні; б) принцип зразковості; в) принцип вилучення синонімічних граматичних явищ.

Пасивний граматичний мінімум відбирається з урахуванням: а) принципу поширеності у книжково-письмовому стилі мовлення; б) принцип багатозначності граматичного явища.

Порівняльний метод - це навчання на основі зіставлення мови з рідною.

Порівняльний метод застосовується нині у різних країнах, але найбільшого поширення він набув нашій країні.

1) прагнення радянської школи дати – ґрунтовну загальну освіту

2) - філологічна освіта, так як знання яз - важливо

3) ін яз – відноситься до іншої групи мов порівняно з російською, тому порівняльний метод придатний

4) ин яз у школах викладає вчитель, який володіє рідною мовою, це дає можливість вчителю враховувати ті труднощі, які зазнає учень при вивченні ін язу, і систематично долати їх за допомогою вправ

Найбільшу роль у створенні відіграв академік Л. В. ЩЕРБА – знайшов практичне застосування методу

Освітнє завдання – за допомогою зіставлення мовних явищ рідної та іноземної мови краще усвідомлювати думки, що виражаються нами, і краще відокремлювати форму від змісту.

Виховне завдання – формування комуністичного світогляду, загалом, морально розвивати

Порівняльний метод передбачає:

Усвідомлення мовних явищ

Усвідомлення способів застосування мовних явищ у мовній діяльності

Опору рідною мовою

Квиток 37. Проблема реалізації свідомо-порівняльного методу у радянській школі

Джерело інформації: "Викладання іноземних мов у середній школі" Л.В. Щерба

Лев Володимирович Щерба вказує на значні недоліки навчання іноземної мови у радянській, сучасній йому школі. Основну проблему він бачить у викладачах.

"Необхідність для наших викладачів позбутися забобону, ніби навчитися читати книги якоюсь мовою можна лише в міру практичного володіння цією мовою". На його думку значна проблема полягає в тому, що більшість сучасних викладачів були навчені мови прямим методом. Або знають його як другу рідну мову з дитинства, тому що виросли в колись знатній родині. Щерба пропонує подолати це забобон, зобов'язавши викладачів читати книги незнайомою їм мовою, використовуючи словник та граматичний довідник. Тільки таким шляхом вони матимуть змогу подолати психологічний бар'єр.

Викладачі повинні не лише навчати розмовної мови, але й вивчати й розуміння текстів не інтуїтивним, а свідомим шляхом чого вони всупереч програмам дуже часто не роблять. І не тільки маємо вчити цьому, а й добиватися конкретних результатів у цьому напрямі. Інакше кажучи, викладачі повинні, з одного боку, на уроках показувати, як, заглядаючи у словник і граматику, можна домогтися розуміння найважчого тексту, а з іншого – вимагати від учнів самостійної домашньої роботи над текстом, який попередньо не «розжував» у класі. Крім збільшення числа текстів, необхідно подбати і про розширення словника учнів. Для цього, до кожного уроку учні повинні заучувати відому кількість слів, вибраних із тих текстів, які задаються додому.

Інший великий недолік- мала кількість годин, виділене навчання іноземної мови. Для успішного оволодіння мовою за свідомо-порівняльним методом занять потрібно присвячувати не менше 6 годин на день. Найбільша кількість годин, що виділяється у школі іноземної мови – 5-6 на тиждень.

Багато викладачів середньої школи змушують учнів розширювати словниковий запас, виписуючи всі незнайомі слова з текстів та завчаючи їх напам'ять. На думку Л.В. Щерби такий метод нераціональний і хибний. Він пропонує вивчати в першу чергу такі слова, які найчастіше зустрічаються в мові або активно використовуються мовцями. З іншого боку, необхідно вивчати такі слова, які, хоча самі порівняно рідкісні, проте дають ключ до розуміння багатьох похідних слів.

При цьому викладачі зобов'язані стежити за тим, щоб учні виписували і заучували слова з їх граматичним управлінням і в усіх їх основних значеннях, а не тільки в тому, часто більш менш випадковому, в якому вони вжиті в даному контексті.

Ще однією значною проблемою є відсутність мотиваціїв учнів до вивчення іноземного. По-перше, перспектива виїхати за кордон дуже мала.По-друге, програма курсу іноземного часто не враховує вік учнівта учні віком 12-15 років змушені вивчати елементарні правила граматики кілька занять поспіль. Це позбавляє їхньої зацікавленості у вивченні предмета.

І нарешті існує нестача автентичного усного матеріалу, який дуже важливий для навчання сприйняттю мови на слух та вимові.

Лінійний алгоритм Скіннера

Американський професор Беррес Скіннер у 1954 р. уперше представив концепцію лінійного програмованого навчання.

В основу закладено такі принципи:

Дроблення навчального курсу на «малі порції / кроки» - для запобігання можливим помилкам учнів при їх сприйнятті;

Рівень труднощі кожної порції навчального матеріалу може бути досить низьким, щоб забезпечити правильність відповідей учня більшість питань (По Б. Скиннеру, в організацію успішного навчання, частка помилкових відповідей учнів має перевищувати 5%);

Єдиного ходу навчання для всіх – оскільки не робиться жодних спроб організувати навчання в залежності від здібностей та нахилів учнів. Вся різниця між учнями виражатиметься лише в тривалості проходження однієї і тієї ж програми;

Учень дає відповіді, заповнюючи відповідні прогалини у навчальному тексті;

Негайне підтвердження та заохочення правильності відповіді учня для вироблення почуття впевненості та формування інтересу до навчання;

При неправильній відповіді учень отримує допомогу та додаткові роз'яснення;

Перехід до наступного кроку програми можливий лише тоді, коли учень опанує зміст попереднього кроку;

Індивідуалізація темпу вчення – кожен учень працює у оптимальному собі темпе;

Диференційоване закріплення знань - кожне узагальнення повторюється у різних контекстах та ілюструється ретельно підібраними прикладами.

"У цьому номері (АІФ) мова піде про "прямий" метод, який виник на базі натурального методу. Відмінність його від останнього полягала в тому, що принципи його обґрунтовувалися тодішніми даними лінгвістики і психології. Недарма серед його творців були такі великі вчені-лінгвісти, як В. Фіестер, П. Пассі, Г. Суіт, О. Ес-персен та ін. Про вплив цих наук, зокрема психології, говорить робота Б. Еггерта (1). , що його прихильники вимагали пов'язувати прямо і безпосередньо слово іноземної мови з поняттям, минаючи слово рідної мови ".

Основною метою навчання іноземним мовам представники цього напряму вважали навчання практичному володінню мовою, що вивчається. Спочатку таке «практичне» володіння ототожнювалося з володінням усною мовою, що нерідко зустрічається і зараз. Однак представники прямого методу розуміли під ним і навчання читання (наприклад, Г. Суєт).

Методичні засади навчання за прямим методом зводилися до наступного.

1. В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яка мова за своєю природою звуковий і чільне місце займають звукові та кінестетичні відчуття (відчуття мовного апарату), що доводила психологія.

2. Виняток рідної мови та перекладу. Це становище ґрунтувалося на дослідженнях младограматиків у тому, що слова рідної мови не збігаються зі словами досліджуваного за обсягом значення, виражають різні поняття і т. п., оскільки кожен народ має свій світогляд, систему понять, що відображаються в мові.

3. Особливого значення надавалося фо-нетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковою стороною мови - неодмінна умова усного спілкування. Цей висновок було зроблено на основі досліджень звукової сторони мови, розпочатої младограматиками. У результаті було розроблено способи постановки вимови.

4. Виходячи з положення гештальтпсихології про те, що ціле не є сума його складових, і лінгвістичного положення про багатозначність слів, представники прямого методу рекомендували вивчати слова тільки в контексті, тобто у складі речень.

5. У цьому вся методі пропонувалося вивчати граматику з урахуванням індукції. На основі добре вивченого тексту учні проводили спостереження над текстом і витягували правила. О. Есперсен називав це «спостережною граматикою» (2). Надалі ці правила наводились у систему.

Дещо відмінну позицію займав видатний лінгвіст Г. Суіт (3). Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить через вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову - основу для навчання мовлення.

1) тексти повинні бути різноманітні і містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятованню;

2) Г. Суіт відмовляється від характерної для прямого методу «туристської тематики» і пропонує тексти на найрізноманітніші теми;

3) на початку рекомендуються описові тексти - більш легкі з граматичної сторони, а потім учням слід давати оповідання з вкрапленням діалогів;

4) нарешті, тексти повинні підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався таким чином: називання вчителем предметів на картинці і повторення їх учнями, потім питання і відповіді, опис картинок і лексичні вправи. Все закінчується переказом, діалогом на вивченому матеріалі. Якщо в основу клався текст, то спочатку текст читався три рази вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і тільки після цього текст читався в транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод не був однорідним методичним напрямом на Заході. У різних авторів ми знаходимо відмінні один від одного прийоми. Разом з тим є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового образу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики в реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів при навчанні і опора виключно на пам'ять і чуттєве сприйняття.

Не можна не відзначити і заслугпредставників прямого методу, які внесли значний внесок у методику навчання іноземних мов.

Насамперед, слід зазначити увагу до звукової стороні мови і розробку прийомів навчання вимові, бо це було зроблено вперше.

Безумовною заслугою представників прямогоМетодом була розробка індуктивного підходу до навчання граматики.

Вперше було показано, що слова різних мов відображають різне світорозуміння народів, хоча і був зроблений не зовсім правильний висновок про використання тільки безперекладних засобів семантизації.

На увагу заслуговують і вимоги до текстів, розроблені Г. Суїтом. Нарешті, були систематизовані засоби семантизації лексики

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. До розгляду цього питаннями й переходимо.

Прямий метод почав ширшепоширюватися в Росії на початку 90-х років XIX століття. Однак щеі пе-ред I світової війною було багато преподавачів, які визнають старий текстово-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіткнулося в Росії з традицією розглядати позитивний вплив вивчення іноземної мови на володіння рідною мовою. Так, К. Д-Ушинський писав: «Тут (при перекладах з іноземної мови. - А. М.) не тільки треба зрозуміти цілком і до глибини перекладається думку, не тільки вловити всі її відтінки, але і знайти в рідною мовою відповідний вираз. Розум, розум, уяву, пам'ять, дар слова повинні вправлятися в один і той же час »(4; с. 302).

Про цей же вплив свідчив і Ф. Н. Буслаєв: «Але власне для вдосконалення в російській мові вихованки вправляються в письмових перекладах з іноземної мови» (5; с. 468).

У зв'язку з цим навіть у затятих прихильників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається в західному варіанті прямого методу. Так, І. Сіг у своєму керівництві до навчання за натуральним методом підкреслює необхідність уникати рідної мови і відразу визнає: «Однак для навчальних закладів особливо багатолюдних необхідно записувати слова з російським значенням і повторювати їх» ( 6; V).

Ряд методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання. Так, Є. Бік стверджував, критикуючи прямий метод: «Я далекий від того, щоб відкинути користь ознайомлення учнів з живою мовою, але я не можу, однак, погодитися з усуненням рідної мови для російських на початку занять іноземною мовою вже тому, що передаючи значення даної фрази мови, що вивчається на рідній, ми тим самим розвиваємо здатність до несвідомого засвоєння і сприяємо таким чином розуміння духу мови, і особливо зворотів мови, яка і робиться помітною лише при співдії рідної мови» (7; с. 95).

Аналогічні думки ми знаходимо у Р. Орбінського, А. Томсона та ін. Нарешті, І. Бодуен-де-Куртене ратував за порівняння рідної та іноземної мов: «Дуже благодатним засобом для розвитку спостережливості та наукового мислення учнів є порівняння мов за їх будовою» (8; с. 75).

Якщо дореволюційної Росії ще були прихильники прямого ортодоксального методу, то 20-ті роки XX століття всі методисти, які сповідують прямий метод, а він тоді панував, остаточно визначили особливості використання прямого методу в Росії.

По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. З приводу останнього К. А. Ганшина писала: «А тим часом користь перекладу, що проводиться вдумливо, з ретельністю, після використання і роботи тексту може бути дуже велика» (9: с. 41). А такий затятий прибічник натурального методу як Є. І. Спендіаров визнавав переклади з рідної мови, хоча і в обмежених межах, важливими для оволодіння граматичними конструкціями.

По-друге, в російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. На цьому наполягав Д. Шестаков, який також дотримувався прямого метолу.

B-третє, методисти відзначали, що використання рідної мови при вивченні іноземної більше використовується на початковому етапі, а потім воно все більше і більше скорочується.

Так, Е. А. Фехнер писав: «Зрозуміло, що необхідне прямим методом можливо обмежене вживання рідної мови не може початися прямо з абсолютного його вигнання, але до нього треба підходити поступово» (10; с. 48). Зауважимо, що в західних методистів панувала прямо протилежна думка.

Усі наведені вище міркування спонукали автора статті вважати цей використовуваний у Росії метод «російським варіантом» прямого методу. Чим же пояснити появу в нашій країні такого варіанту. На нашу думку, існували дві причини.

По-перше, серйозну і, мабуть, основну роль зіграли відмінності в рідній (російській) та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand ) і Das ist ein Buch (eine Hand ). У російській аудиторії це неможливо.

По-друге, особливий вплив зробили і педагогічні традиції, починаючи з К. Д. Ушинського. Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики.

ЛІТЕРАТУРА

1. Eggert У . Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. – Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Lan-guage. – London, 1904.

3.Sweet H. The Practical Study of Langua-ges. - Oxford, 1894.

4.Ушинський К. Д. Пояснювальна записка до проектів Програм навчального курсу у виховному товаристві шляхетних дівчат

та СПб Олександрівському училищі // Собр. тв. – Т. 6. – М.-Л., 1948.

5.Буслаєв Ф. І. Загальний план та програми навчання мов та літератури в жіночих середовищі навчальних закладах. Викладання вітчизняної мови. - М: Просвітництво, 1992.

6.Сіг І. Керівництво до початкового навчання німецької мови у середньо-навчальних закладах за натуральним методом. – М., 1893.

7. Бак Є. Аналітико-синтетичний метод навчання іноземних мов // Російська школа. – 1890. – № 5.

8. Бодуен-де-Куртене І.Значення мови як вивчення // Російська школа. – 1906. – № 7-9.

9. Ганшина К. А. Зб. матеріалів з методики викладання іноземних мов. - М., 1924.

10. Фехнер Е. А. Методика викладання німецької мови у російській школі. - Л., 1924.

А.А.МИРОЛЮБОВ.Москва

Назад до методики викладання Let's have fun