Психологічне супроводження дітей під час виховного та освітнього процесу потребує специфічних знань. Їх дають на спеціальності «Психолого-педагогічне освіту». Студенти вивчають психологію та педагогіку, методи психодіагностики та психокорекції, психологічне консультування. Також у рамках програми є спеціалізація, яка дає знання про дітей з обмеженими можливостями (розумовими чи фізичними). Навчання та соціалізація таких дітей стоїть дуже гостро, і водночас потребує особливого підходу. Зміст та методи роботи залежать від віку дітей. Загалом психологи допомагають створювати сприятливі умови в освітньому закладі, сприяють адаптації дітей, допомагають у подоланні внутрішньоособистісних та міжособистісних конфліктів, проводять заняття з профорієнтації тощо. Також до їх функцій входить робота з іншими учасниками освітнього процесу – педагогами, батьками, адміністрацією.
Вибір оптимальної стратегії навчання та розвитку, формування індивідуальної програми складає основі психолого-педагогічної діагностики.
Психолого-педагогічне обстеження дітей із глибоким порушенням інтелекту непросте завдання. Таким дітям складно виконувати тестові завдання та, крім того, потенціал дитини неможливо оцінити за 1-2 заняття. Працездатність таких дітей багато в чому залежить від їх настрою, ставлення до незнайомої обстановки та нових людей, і, нарешті, від погоди та атмосферного тиску. У зв'язку з цим найефективніший шлях обстеження - це метод «навчального експерименту» та метод «експертної оцінки» дитини різними фахівцями, а також педагогами, вихователями та батьками.
Для того, щоб експертиза проходила в єдиній формі та створено методику «Карта спостережень». Спостереження та експертиза відбуваються в контексті навчальних та розвиваючих завдань, пропонованих експериментальною програмою розвитку дітей із проблемами «Особлива дитина».
«Карта спостережень» дозволяє узагальнити спостереження, кількісну та якісну оцінку педагога, вихователя, психіатра, логопеда, методиста, батька та психолога та розробити програму індивідуального розвитку та навчання дитини з проблемами розвитку та виховання, а також відстежувати її ефективність на різних етапах, та, при необхідності вносити необхідні корективи.
Програму індивідуального розвитку та навчання дитини ми називаємо «індивідуальним маршрутом розвитку».
Таким чином, "Карта спостережень" є єдиним комплексним методом спостереження за динамікою розвитку дитини; виявлення його "зони найближчого розвитку". На даний момент "Карта спостережень" є комп'ютерною програмою. В результаті діагностики за допомогою цієї програми складається психолого-педагогічний профіль особистості на момент обстеження (на кожну дитину існує кілька профілів, складених різними експертами, а також єдиний профіль групи експертів). Єдиний профіль групи експертів не просто середньоарифметичним профілем. Він складається на підставі обговорення у рамках експертної комісії. Якщо за будь-яким параметром спостерігається серйозна розбіжність у думках експертів, кожен експерт має аргументувати свою думку. Після серйозного обговорення група експертів затверджує колективний профіль, висновок та рекомендації педагогам та батькам.
20. Вибір навичок для навчання та складання індивідуальних програм Вибір навичок для навчання та складання індивідуальних програм
Перший крок до практичної корекційної роботи - це вибір тих навичок, які планується формувати, або тих видів поведінки, які потрібно коригувати. Вибір навичок складає підставі даних, отриманих під час діагностики. Крім того, орієнтуються на такі фактори: а) вікову норму – чи ця навичка у однолітків дитини; б) запити батьків – чого хочуть навчити дитину батьки, які види поведінки видаються небажаними; в) соціальну значущість навичок – наскільки ті чи інші навички важливі для соціальної адаптації дитини, для її майбутнього життя у суспільстві; г) інтереси та переваги дитини. Фахівці, враховуючи думку та побажання батьків, повинні брати до уваги всі перераховані вище моменти. Важливо вирішити всі питання та розбіжності, які часом виникають. Якщо запит батьків трирічного малюка – навчити його читати, а при цьому у нього немає навичок діалогу і не сформовані навички охайності, слід пояснити батькам, що на поточний момент розвитку для дитини більш актуальні інші навички. Крім того, навичка читання у три роки не відповідає віковій нормі. У той самий час, якщо дитина виявляє активний інтерес до літер і книжок, у якійсь формі цей інтерес має бути реалізований. Тому, незважаючи на те, що основний акцент у навчанні буде зроблено на найбільш соціально значущі навички, можливе запровадження невеликих завдань із літерами у навчальну програму.Після того, як складено список навичок, над якими планується працювати, необхідно для кожної навички створити індивідуальну навчальну програму. Індивідуальна програма навчання конкретному навичці складається з кількох частин: назва програми; визначення навички, що формується; спосіб фіксації кількісних даних; опис процедури навчання та перенесення навички. Назва програми має містити коротке і чітке позначення того досвіду, який передбачається формувати. Визначення навички, що формується містить докладний опис тієї поведінкової реакції, яку ми прагнемо сформувати в дитини. Важливо вказати суттєві моменти: яким має бути стимул, що запускає, яка пауза вважається допустимою між запускаючим стимулом і реакцією і т. п. Спосіб фіксації кількісних даних. У цій частині програми описується, які реакції фіксуються, який спосіб фіксації даних застосовується, як узагальнюються дані. У навчальних програмах вказується критерій переходу до навчання нової серії завдання (або навчання іншим навичкам). Крім того, може бути зазначено, як збирати дані – чи надавати підкріплення під час збору кількісних даних, чи виправляти помилки тощо. Опис процедури навчання проводиться із зазначенням видів стимулів, що допомагають викликати реакцію (допомогу). Необхідно описати, як здійснюється відхід допомоги. Якщо в якості навчальної процедури здійснюються зміни стимулу, що запускає, це так само повинно бути вказано. Перенесення досвіду. У цій частині міститься опис того, в які нові умови має переноситися ця навичка. Наведемо кілька прикладів індивідуальних навчальних програм.
Підбір матеріалів, організація середовища та побудова індивідуальних занять
Підбір матеріалів, організація середовища та побудова індивідуальних занять
Якими будуть посібники, навчальний матеріал, обстановка кімнати, в якій проходитимуть заняття - все це необхідно продумувати перед початком роботи. При цьому потрібно враховувати наявні інтереси та переваги дитини, характер навичок, оволодіння якими навчають дитину, та способи їх формування.
Бажано щоб кімната для занять була середніх розмірів - площею близько 10-15 квадратних метрів. У великій кімнаті буває важко зосередитися дітям, котрі люблять побігати, рухатися. Зазвичай, на початку занять робота ведеться з однією дитиною в окремій кімнаті. Для того, щоб ситуація сприяла успішному навчанню дитини, в кімнаті не повинно бути нічого зайвого - тільки те, що може знадобитися в роботі. Зручно розділити приміщення на кілька «зон» за функціональним критерієм – наприклад, місце, де проходить заняття; місце, де дитина грає та відпочиває; місце, де зберігаються всі самостійні завдання тощо. Це допомагає дитині від початку занять засвоїти, куди і навіщо вона прямує, сприяє формуванню основ цілеспрямованої поведінки.
Необхідно підібрати зручні стіл та стільці, відкриті стелажі для завдань, килимок для того, щоб грати на підлозі.
Перш ніж розпочинати навчання за тією чи іншою програмою (а, отже, і підбирати посібники), треба заздалегідь продумати, в якому напрямі продовжуватиметься навчання. У деяких випадках достатньо лише розбити передбачуваний для вивчення матеріал на окремі групи та освоювати його поступово.
Перед тим, як розпочинати навчання деяким навичкам, необхідно скласти список завдань так, щоб кожне наступне завдання було трохи складніше, ніж попереднє. Таким чином, завдання становитимуть ієрархію за ступенем складності виконання.
При підборі матеріалу для навчальних програм можна використовувати різні посібники та дидактичні матеріали (логопедичні, нейропсихологічні, педагогічні). Проте, фахівцям, які працюють із дітьми, у яких відзначаються порушення розвитку, часто доводиться самим створювати та підбирати матеріали та посібники. Якщо є можливість користуватися комп'ютером, принтером та ксероксом, процес самостійного створення навчального матеріалу значно полегшується. У закладах, де ведеться подібна робота, доцільно зберігати допомогу, навіть зроблену індивідуально для дитини, тому що вони можуть стати в нагоді для інших дітей.
Важливо знайти такі предмети, картинки та завдання, які привернуть увагу дитини, зацікавлять її. У самих посібниках ніби має бути заохочення, щоб інтерес дитини до завдань підкріплювався привабливими йому матеріалами.
Матеріал, який використовується для занять, має бути різноманітним.Нерідко навичка формується протягом тривалого часу. Використання великої кількості посібників, часте оновлення матеріалу дозволяє запобігти пересиченню, підтримати інтерес дитини.
Важливо, щоб з дитиною працювала не одна людина, а команда фахівців та батьків. Необхідно розподілити завдання та функції між людьми, які працюватимуть з дитиною. Дуже важливо, щоб між ними існувала і суворо виконувалася домовленість щодо способів спілкування, характеру та рівня вимог до дитини вимог.
У поведінковій терапії, як правило, над одними і тими ж навичками працюють різні люди – батьки та фахівці. Усі використовують одні й самі програми, матеріали, фіксують дані. У той же час, за організацію роботи з дитиною відповідає одна людина, яка на підставі спільних дискусій складає програми, підбирає навчальні посібники та заохочення, а також веде всю документацію щодо роботи з дитиною. Команда постійно координує свої дії, спільно приймаються рішення щодо зміни навчальних процедур, коригування та адаптації програм, підбору нових заохочень тощо. Наявність команди дозволяє працювати над процесом перенесення навичок відразу по ходу навчання - у дитини не формується звикання до однієї людини, яка працює з нею. Спільні обговорення допомагають зробити рішення більш продуманими та зваженими.
22.Визначення проблемної поведінки у дітей з аутизмом
Першим кроком до корекції проблеми поведінки буде його визначення у термінах поведінки(Тобто зовні спостережуваних реакцій). У цьому слід уникати «оцінних» формулювань. Що мається на увазі? Іноді доводиться чути про дитину від батьків і фахівців: «погано поводиться», «б'ється», «на зло мені кусає свою руку». Якщо ми таксприймаємо це поведінка, ми зможемо змінити його, оскільки вважаємо, що його причина - внутрішньо властиві дитині особливості і навіть її «зловмисність», тобто. «він такий», і ми не можемо ніяк вплинути на цю «притаманну йому» якість. Зрозуміло, що коли вимовляються подібні слова, вони мають сприйматися як ознака втоми, іноді майже відчаю. Слід розуміти і пам'ятати, що «оцінна» позиція небезпечна, оскільки згодом посилюється байдужість, інколи ж навіть негативне ставлення до дитини.
Визначаючи поведінку, не можна задовольнятися загальним терміном (у дитини часто буває агресія, у неї відзначаються рухові стереотипії). Слід чітко описати, що мають на увазі («дитина кусає собі зап'ястя руки», «дівчинка перебирає повітря пальцями, трясе кистями рук»). Чому визначення поведінки має бути таким конкретним? У майбутньому ми будемо фіксувати появу цієї поведінки у різних ситуаціях, тому нам важливо зрозуміти, що саме ми спостерігатимемо. Наприклад, агресія та аутоагресія можуть проявлятися по-різному, і для того, щоб їх коригувати, треба чітко уявляти, як виглядає та поведінка, яку ми хотіли б змінити.
Використання методу «структурованого навчання» у роботі з аутичними дітьми
Структуроване навчання – це стратегія навчання, розроблена Відділенням ТЕАССН (Лікування та Освіта Дітей з Аутизмом та іншими Розладами сфери Комунікації) Університету Північної Кароліни. Структуроване навчання – це підхід до навчання дітей із аутизмом. У рамках стратегії використовуються різноманітні методи навчання навичкам (візуальна підтримка, РЕСS – система комунікації за допомогою обміну картинками, сенсорна інтеграція, прикладний поведінковий аналіз, музичні/ритмічні стратегії, метод ігрової терапії Грінспена). Нижче ми подаємо докладне обґрунтування використання структурованого навчання як одного з підходів у роботі з аутичними дітьми.
Ерік Чоплер, засновник Відділення ТЕАССП на початку 1970-х років, дав обґрунтування структурованого навчання у своїй докторській дисертації. Воно полягає в тому, що аутичним людям обробка зорової інформації дається легше, ніж обробка вербальної інформації на слух.
Структуроване навчання засноване на розумінні унікальних рис та особливостей учнів, пов'язаних із природою аутизму.
Структуроване навчання - це певні умови, в яких повинен навчатися учень, а не де і коли його потрібно навчати (тобто швидше, вчить тому, як вчитися).
Структуроване навчання - це система організації середовища навчання для аутистів, розвитку необхідних навичок та допомоги аутистам у розумінні вимог вчителя.
Структуроване навчання використовує зорові опорні сигнали, які допомагають аутичним дітям зосередитися на актуальній інформації з огляду на те, що для них буває складно відокремити важливу інформацію від несуттєвої.
Структуроване навчання - це конструктивний підхід до складнощів поведінки аутистів та створення такого середовища навчання, яке мінімізувало б стрес, тривогу та фрустрацію, характерні для цих дітей. Важко контрольована поведінка може бути результатом наступних особливостей аутистів:
Проблеми з розумінням мови;
Проблеми з вживанням мови;
Проблеми з побудовою соціального контакту;
Проблеми, пов'язані з порушенням обробки сенсорного імпульсу;
Відмова від змін;
Перевага звичних схем дій та розпорядку;
Проблеми у створенні діяльності;
Труднощі зосередження на предметі, актуальному на даний момент;
Відволікання.
Структуроване навчання підвищує рівень самостійності дитини (виконання завдання без підказки дорослого), що є важливим та універсальним умінням.
Основні компоненти структурованого навчання
Структурований простір
Візуальний розклад
Компоненти процесу навчання
Використання методу підкріплення у роботі з аутичними дітьми
Стимули, що йдуть за поведінковою реакцією, можуть запускати два основні процеси: підкріплення та покарання. Підкріплення(«reinforcement») - це процес, що призводить до збільшення ймовірності появи поведінкової реакції
в майбутньому. Стимул-наслідок, поява якого відразу після реакції призводить до того, що ймовірність її появи в майбутньому збільшується, називається підкріплюючим стимулом («Reinforcing stimulus»). Підкріплення може бути позитивним(поява підкріплюючого стимулу) та негативним(зникнення неприємного для організму стимулу)
прикладпозитивного підкріплення. Зустрівши в під'їзді сусідку (запускаючий стимул), Ганна з нею привіталася (поведінкова реакція). У відповідь сусідка привітно посміхнулася і відповіла на привітання (підкріплюючий стимул). Імовірність того, що наступного разу Ганна привітається з новою сусідкою, збільшується внаслідок позитивного підкріплення.
прикладнегативного підкріплення. Якщо хворий приймає ліки від головного болю (поведінкова реакція), і це призводить до того, що проходить біль (зникнення негативного стимулу), то в майбутньому, швидше за все, він буде використовувати цей же препарат.Як синонім для процесу позитивного підкріплення ми вживатимемо слово «заохочення».
Використання «жетонного методу» для ускладнення системи підкріплення
Ускладнення системи підкріплення
Як зазначалося вище, використання підкріплення є однією з основних рушійних сил процесу навчання у поведінковій терапії, особливо на початкових етапах роботи. Однак під час використання прямого підкріплення виникають певні труднощі. Часте заохочення для успішного формування нових навичок займає багато часу. Виконання навичок, що включають ланцюг операцій, переривається, так як буває необхідно підкріпити бажану поведінкову реакцію. Щоб вирішити ці проблеми, використовують «жетони» (tokens). Жетони - це будь-які предмети невеликого розміру (кубики, монети, наклейки), отримавши певну кількість яких дитина може обміняти їх на стимул, що підкріплює. Найголовнішою якісною відмінністю цього виду мотивуючої системи прямого підкріплення є опосередкований характер жетонів. Самі собою жетони не є підкріпленням для дитини, проте вони дозволяють підтримувати залежність отримання підкріплення від поведінки. Для того, щоб перейти до використання жетонів, існує кілька передумов:
сформованість основ навчального поведінки - дитина здатна концентрувати увагу щонайменше, ніж 3-5 секунд; вміє виконувати не менше ніж 5 інструкцій (це дозволить підкріплювати його з максимальною частотою на початкових етапах введення жетонів);
здатність дитини утримуватись у ситуації навчання протягом декількох хвилин. Щоб перевірити це, необхідно позайматися з дитиною, підкріплюючи не кожну її правильну дію, а, наприклад, кожну третю; чи зможе він витримати послідовність із трьох інструкцій без підкріплення;
сформованість чіткого зв'язку між підкріпленням та поведінкою. Наявність цього зв'язку можна спостерігати в тому випадку, якщо дитина не прагне заволодіти бажаним об'єктом, що використовується як підкріплюючий стимул, навіть якщо він доступний йому - дитина знає, що вона повинна «заробити» цей об'єкт;
виявлення предметів, видів діяльності, форм контакту, що є для дитини підкріплюючими стимулами. Бажано все уявити у компактному вигляді, щоб їх можна було вмістити на дошці з жетонами. Як жетони зазвичай використовуються об'єкти невеликого розміру (монетки, наклейки, зірочки і т.п.). Вони можуть бути закріплені тим чи іншим способом (на «липучці», магніті тощо) на дошці (картонці) (рис. 1). Дошка повинна бути невеликою за розміром (приблизно 20 на 20 см), бажано мати на ній фотографію дитини або написати її ім'я, якщо вона вже вміє читати чи навчається читання. На дошці відводиться спеціальне місце для підкріплюючого стимулу або його позначення – зазвичай використовуються фотографії привабливих об'єктів, занять, людей тощо. Однак застосовувати фотографії для позначення підкріплювальних стимулів слід лише у тому випадку, якщо дитина співвідносить об'єкти та їх зображення. Якщо дитина не володіє цією навичкою, необхідно провести додаткове навчання цій навичці. На початкових етапах введення жетонів можна використовувати реальні предмети або зменшені копії. Підкріплення під час використання жетонів проводиться наступним чином. Дитині пропонується вибрати один із підкріплювальних стимулів. Навчання вибору із двох, трьох і більше привабливих стимулів може бути розпочато вже на стадії прямого підкріплення. На початкових стадіях навчання вибору дитині показують два об'єкти (або їх зображення) і кажуть: "Вибери, що ти хочеш - пити сік або читати книгу". Щоб «спровокувати» його на вибір, один із запропонованих предметів має бути свідомо привабливішим для нього в порівнянні з іншим. У таких випадках, як правило, дитина робить вибір тим чи іншим чином - тягнеться до об'єкта, що надає перевагу, вказує на нього і т.п. Педагог (психолог) бере обраний предмет або його зображення кладе на дошку для підкріплення, привертаючи увагу дитини і говорячи: "Дивися, ти вибрав (пити сік)". Як тільки дитина виконує якусь інструкцію або просто демонструє навчальну поведінку, жетон миттєво кладеться на дошку поруч із позначенням підкріплення і дитина заохочується похвалою, яка описує поведінку (наприклад, «Ти просто розумниця, відкрив книгу – тримай зірочку!»). Потім дитині показують дошку і кажуть: "Дивися, ти отримав зірочку - тепер ти можеш пити сік!"; при останніх словах зображення підкріплюючого стимулу (наприклад, фотографія фломастерів) знімається з дошки та дитина отримує бажане підкріплення.
Таким чином, спочатку відпрацьовується умовний зв'язок жетону з бажаним стимулом, що підкріплює. Як тільки цей зв'язок сформований, що зовні виражається тим, що дитина дивиться на жетон з очікуванням, виявляє бажання його отримати, можна збільшити кількість жетонів до 3-5, а згодом і до 10-15. Це можливо не завжди, а лише у випадках, коли ці жетони дійсно набувають реальної мотивуючої сили. У цілому нині, застосування жетонів призводить до збільшення часу між підкріплюючими активностями, робить заохочення опосередкованим, дозволяє поступово наближатися до прийнятих у соціумі форм заохочення. Поступово підкріплення починає використовуватися лише під час навчання нових навичок. Освоєні дитиною навички власними силами стають йому привабливими і вимагають підкріплення.
Метод «безпомилкового навчання» та використання різних видів допомоги
Якщо ви пропонуєте дитині нове для неї завдання або припускаєте з досвіду, що вона не впорається, то у вас є два варіанти дій:
1. Зв'язати правильну відповідь з іншою відповіддю, яку дитина вже освоїв досконало. Приклад: "Пливи маленька ..." Відповідь: Рибка. "Хто це?" Відповідь: Рибка.
2. Відразу ж підкажіть дитині правильну відповідь, як тільки поставте їй запитання. (Підказка із затримкою в 0 секунд). Приклад: Хто це? Рибка» Відповідь: Рибка.
У будь-якому випадку сенс у тому, що ви повинні заздалегідь забезпечити дитину підказкою, щоб вона точно відповіла правильно. З деякими дітьми, про яких відомо, що вони мають тенденцію реагувати на підказки до питання, можна використовувати третій варіант - підказка до інструкції. Приклад: Це рибка. Хто це?" Відповідь: Рибка.
Відсутність відповіді. Якщо дитина не відповідає протягом 2-3 секунд, то надайте їй правильну відповідь, зачекайте, поки вона зімітує її, а потім знову запитайте, щоб отримати відповідь без підказки. Приклад: На чому ми спимо? Дитина: немає відповіді. Інструктор (не пізніше ніж через 2-3 секунди після інструкції): На ліжку. Дитина: На ліжку. Інструктор: Де ми спимо? Дитина: На ліжку.
Неправильна відповідь. Якщо дитина дає неправильну відповідь, то повторіть запитання і відразу ж підкажіть правильну відповідь після запитання (підказка із затримкою 0 секунд), зачекайте, поки дитина зімітує правильну відповідь, а потім знову запитайте, щоб отримати відповідь без підказки.
Приклад: Інструктор: Хто це? Дитина: "Му". Інструктор: Хто це? Корова». Дитина: "Корова".
Наступний важливий крок - зменшення підказок, щоб дитина не стала залежною від підказок, і щоб її відповідь контролювалася стимулами у зовнішньому середовищі та цільовою інструкцією. Це досягається за допомогою повторного запитання у спробі отримати відповідь без підказки. Зразок: Що це? Рибка. Дитина: Рибка. Інструктор: Що це? Дитина: Рибка.
Не завжди можна відразу ж отримати відповідь без підказки, і дуже важливо не викликати у дитини фрустрацію. Толерантність дитини до багаторазових навчальних блоків може змінюватись, але в цілому, якщо ви не змогли отримати відповідь без підказки після 3 спроб, то прийміть відповідь з підказкою та переходьте до наступного завдання. Діти розрізняються за своїми реакціям на ті чи інші види підказок і дуже важливо проводити процедури переходу, щоб визначити, що найкраще працює для цієї дитини.
Поступово поділяйте відповіді з підказками і без них за допомогою «простих» завдань, які, як ви знаєте, дитина точно виконає правильно, потім повертайтеся до основного завдання. Поступово збільшуйте кількість «простих завдань» у проміжку, але повертайтеся назад за відсутності відповіді.
Приклад: Інструктор: "Пливи маленька ..." Дитина: Рибка. Інструктор: Хто це? Дитина: Рибка. Інструктор: Подивися на цей човен! Дитина: Дивиться на човен. Інструктор: Можеш дати мені цей човен? Дитина: Дає човен інструкторові. Інструктор: Хто це? (Демонструючи рибку). Дитина: Рибка. Інструктор: Чудово, розумниця!
Процедури такого типу часто поєднуються під назвою «безпомилкове навчання». Його ідея полягає в тому, що ми не хочемо чекати неправильної відповіді дитини, перш ніж підказувати, бо інакше дитина «практикуватиметься» у неправильних відповідях. Повторення питання після неправильної відповіді дитини не дає йому випадково вивчити ланцюжок з неправильної та правильної відповіді. Крім того, питання та відповідь йдуть один за одним за часом. Уявіть альтернативу.
Інструктор (Демонструючи корову): Хто це? Дитина: Му. Інструктор: Ні. Це корова. Дитина: Корова. Інструктор: Молодець!
У цьому сценарії дитина «практикується» у неправильній відповіді так само часто, як і у правильній.
Ми хочемо, щоб «важке» завдання ставилося набагато частіше, але впереміш із різними «легкими» завданнями, які збільшать загальний обсяг заохочення під час заняття. Завдяки процедурам «безпомилкового навчання» дитина практикується у вірних відповідях упереміш із легкими завданнями. Коли дитина виконує нове завдання без підказки, використовуйте сильніше заохочення, ніж те, що ви використовуєте для «простих» завдань (диференціальне підкріплення).
Фізична допомога- це фізичний контакт із боку навчального, який пред'являється з метою допомогти учню виявляти бажану поведінкову реакцію. Наприклад, після того, як дитина помила руки, її направляють до перекладини, на якій висить рушник.Вербальна допомога- інструкції або підказки, які призводять до появи поведінкової реакції, що формується. Часто вербальна допомога використовується одночасно із моделюванням поведінкової реакції. Наприклад, мама дає синові печиво і каже: «Скажи: Спасибі». «Скажи»- це вербальна допомога. "Дякую"- моделювання поведінкової реакції.Моделювання поведінкової реакціївикористовується лише у поєднанні з іншими видами допомоги: фізичною, вербальною. При навчанні елементарним навичкам столярної справи як допомога може використовуватися і моделювання, і словесна, і фізична допомога. Жестова допомога- це різні вказівні жести, кивки головою і т.п., спрямовані на те, щоби викликати бажану поведінкову реакцію.
Допомога у вигляді наочних стимулів(Малюнок, фотографій, схем, письмового тексту) застосовується досить часто у звичайному житті. Інструкції із застосування побутової техніки допомагають споживачам користуватися різними приладами самостійно. Для того, щоб ефективно застосовувати допомогу в навчанні, треба пам'ятати про два важливі моменти: Використання стимулів, які допомагають запустити реакцію, має справді наводити допояві відповідної реакції.Якщо ми використовуємо той чи інший вид допомоги, а реакція не виникає, то нам треба або спростити завдання, або використовувати інші види допомоги.
При навчанні навичок відповідей на запитання як допомогу використовували вербальне моделювання. Дитина не володіла навичкою повторення слів, тому допомога не була ефективною, дитина не повторювала за педагогом відповідь і бажана реакція (відповідь на запитання) не виникала.Допомога має бути такою, щоб її ступінь можна було зменшити, апотім і виключити зовсім. Не можна забувати про те, що наша мета - зробити так, щоб поведінкова реакція викликалася стимулом, що запускає, а не стимулом, що допомагає викликати її. Допомога - як би «милиці», які полегшують навчання, але, зрештою, той, хто навчається, повинен буде обходитися без них. Якщо цей момент не продумується заздалегідь, то може виникнути ситуація, коли формується залежність від допомоги.
Умови початку корекційної роботи з аутичною дитиною
НЕОБХІДНІ УМОВИ ДЛЯ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ
Успіх корекційної роботи з аутичними дітьми залежить від багатьох факторів, зокрема значною мірою від умов, у яких вона проводиться. Особливо важливо наголосити на важливості першого контакту з дитиною. Власне, корекційній роботі повинен передувати адаптаційний період, в ході якого проводиться спостереження за вільною поведінкою дитини. Отримані відомості у поєднанні з анамнестичними даними та результатами первинного обстеження дозволяють уточнити стан дитини, рівень її загального та мовного розвитку. У цей період ми повинні з'ясувати у батьків, на що звертає увагу їхня дитина, що вона любить, які ігрові дії воліє, що вона може і вміє; так само важливо знати, що здатне викликати у дитини відчуття дискомфорту, тривоги, страху. Необхідно відзначати не тільки наявне на даний момент, дуже важливо знати про ті навички та вміння, уподобання, звички, які у дитини були раніше, але зараз вони в статусі відсутні (це особливо важливо для дітей І та ІV груп). Як показує досвід, що були в минулому позитивні навички, вміння і т.д. легше відновлюються під час корекційної роботи і мають стати нею відправними, опорними моментами.
Певні вимоги пред'являються до обстановки, у якій відбувається адаптаційний період. Вона має бути емоційно та сенсорно комфортною: виключаються надмірно яскраві, залякуючі іграшки (роботи, монстри тощо), джерела надто сильного світла, різкі звукові подразники та все те, що може викликати у дитини страх; слід також виключити можливість виникнення таких ситуацій, у яких дитині необхідно було щось забороняти. У приміщенні повинні бути різні іграшки (придатні для маніпулятивних, сюжетних, рольових, символічних та інших ІІР), матеріали для малювання, ліплення, конструювання повинні бути в полі зору дитини та бути доступні. Дуже важливо пам'ятати про безпеку дитини, оскільки деякі аутичні діти бувають імпульсивні, рухово неспокійні, позбавлені почуття краю, що у них можливі епізоди агресії та самоагресії. При встановленні контакту з дитиною в цей період педагог (психолог) не повинен бути надто активним: втручатися у діяльність дитини, наполегливо шукати погляду, ставити запитання; дії дитини слід коментувати спокійно, лаконічно, ненав'язливо. У адаптаційний період не ставиться мета встановити справжній емоційний контакт з дитиною (у різних групах вона встановлюється неоднаково і в різні терміни), а скоріше створиться атмосфера безпеки, педагог (психолог) стає частиною цієї обстановки; позитивне ставлення дитини до оточуючої обстановці переноситься і на педагога (психолога). Викладені умови організації адаптаційного періоду слід дотримуватися при роботі з усіма аутичними дітьми незалежно від групи аутистичного дизонтогенезу.
Формування навчальної поведінки у рамках поведінкового підходу до корекції аутизму
Формування «навчальної поведінки»
Найпершим завданням навчання є формування так званої «навчальної поведінки» (on task behavior). «Навчальна поведінка»- це коли дитина адекватно реагує на вимоги, що пред'являються їй, використовує пропоновані іграшки та посібники соціально прийнятним чином. При цьому погляд його має бути спрямований або на дорослу (або іншу дитину, якщо це групове заняття), або на предмети, що використовуються для гри чи навчання. Для визначення ступеня сформованості навчальної поведінки проводять спостереження, фіксують його наявність або відсутність через певні проміжки часу (наприклад, кожні 10 секунд або кожну хвилину). Потім спостерігач підраховує, скільки разів поведінка була зафіксована як навчальна; підраховується відсоток навчальної поведінки. Дані використовуються з метою оцінки динаміки корекційного процесу, виявлення труднощів у навчанні та інших цілей. Оскільки термін «навчальна поведінка» є суто описовим, зупинимося докладніше з його складових. Дитина відповідає на прохання і вимоги дорослого адекватно, якщо вона дивиться у бік того, хто говорить, видимим чином демонструє розуміння зверненої до нього мови, виконує пред'явлені інструкції або відповідає на репліки та питання. Якщо дитина не реагує на Ваші слова, не повертається до Вас, не робить те, про що Ви її просите, така поведінка не є навчальною. Спрямованість погляду дитини оцінюється шляхом спостереження. При цьому, як правило, в результаті статистичної обробки первісних даних з'являється загальне уявлення про те, як часто погляд дитини спрямований на педагога та завдання. Зазвичай ця інформація корисна для корекційного процесу. Для того, щоб навчальну поведінку можна було сформувати, необхідно, щоб дитина попередньо навчилася: виконувати рухи з наслідування дорослого; слідувати вербальним інструкціям.
Однією з «базових» навичок у поведінковій терапії вважається наслідування.У нормі діти починають наслідувати у грі та при взаємодії з близькими, і наслідування є природною частиною цієї взаємодії. Для дітей з аутизмом подібний шлях навчання часто виявляється неможливим: вони не зацікавлені в наслідуванні іншої людини. У той же час, без уміння діяти за зразком неможливе навчання дитини у групі. Він насилу опановує складнішими (особливо соціальними) навичками. У поведінковій терапії вважається можливим навчити дитину наслідувати, встановивши зв'язок між актом наслідування та позитивним підкріплюючим стимулом.
Основні прийоми навчання наслідування:
1. Дорослий сидить перед дитиною віч-на-віч на відстані витягнутої руки. Бажано, щоб учень дивився на вчителя або спонтанно або за інструкцією.
2. Дорослий вимовляє інструкцію: «Роби так» і показує дитині просту дію (підняти руки вгору, встати, ляснути в долоні або столом). При цьому сама дія не називається. На початку навчання потрібно вибирати дії та рухи, які дитина може зробити без моделювання.
3. Коротким сильним рухом (фізична допомога) дитині допомагають повторити цю дію і заохочують її зі словами: «Молодець, ти зробив як я!» і т.п.
4. Надалі допомога зменшується, та підкріплюються спроби дитини виконати дію самостійно.
Поступово, дитина розуміє, що за повторення чужої дії на нього чекає заохочення, а потім саме наслідування може стати для нього грою.
Для навчання виконання інструкцій,Насамперед, необхідно з'ясувати, що дитина може зробити на прохання дорослого. Як правило, діти з тяжкими порушеннями поведінки або зовсім не виконують інструкції, або роблять це лише в тих випадках, коли самі зацікавлені в результаті дії, що виконується.
Діти з нормальним психічним розвитком теж не завжди дотримуються інструкцій дорослих, але для цього майже завжди є очевидні причини- наприклад, дитина захоплена грою, і тому не реагує на прохання матері йти вечеряти.
Сформована навчальна поведінка є важливою передумовою подальшого навчання дитини навичкам, важливим для її розвитку та соціальної адаптації.
Використання методу альтернативної комунікації за допомогою карток «PECS»
Найбільш поширений метод альтернативної комунікації для невербальних дітей та дорослих з аутизмом. Комунікаційна система обміну зображеннями або PECS – це модифікована програма прикладного поведінкового аналізу (ABA) з раннього навчання невербальної символічної комунікації. Ця програма не вчить прямої усної мови, проте таке навчання сприяє розвитку мови у дитини з аутизмом - деякі діти після початку програми PECS починають використовувати спонтанну мову. Програма PECS була розроблена Програмою Делавера з аутизму. Навчання системі PECS відбувається в природному для дитини середовищі, класі або вдома, під час його типових занять протягом дня. Навчання дитини такої комунікації відбувається із використанням позитивної поведінкової підтримки, яку називають підхід піраміди. Техніки навчання включають різні стратегії АВА, такі як об'єднання в ланцюг, підказки, моделювання та модифікації навколишнього середовища. Для правильного впровадження PECS потрібне спеціальне професійне навчання. Зазвичай для такого навчання достатньо дводенного семінару. Хоча дуже часто програмою керує логопед, корисно, щоб таке навчання пройшли усі без винятку люди, які контактують із дитиною і теж можуть відігравати важливу роль. Це може включати батьків, шкільного вчителя та тьюторів. Всі ці люди відіграють важливу роль у складанні оптимального словника PECS і можуть допомогти у створенні нових символічних зображень, які дозволять невербальній дитині розширити свій словниковий запас. Навчання PECS не обмежується віком, але для нього існує невелика кількість критеріїв. Таким чином, ви можете запропонувати PECS як п'ятдесятирічного чоловіка з когнітивними порушеннями, так і дворічної дитини без когнітивних порушень.
По-перше, кандидат для PECS повинен мати навмисну комунікацію. Це означає, що дитина (або доросла) повинна усвідомлювати потребу в комунікації будь-якої інформації іншій людині, нехай навіть у обмеженому форматі. Здатність розрізняти зображення не є необхідним критерієм навчання PECS.
Фаза I Програма PECS починається з навчання утрьох - дитина (або дорослий), яка передаватиме повідомлення; людина, яка отримує повідомлення (наприклад, мама чи вчитель) та дорослий помічник, який усвідомлено допомагає людині у виконанні цільової реакції. Фаза I програми починається з того, що дорослий показує чи демонструє предмет чи їжу, яку віддає перевагу дитині (або дорослому учню). Коли він або вона починає тягтися до бажаного об'єкта, помічник допомагає учневі взяти зображення бажаного предмета чи їжі. Фаза II Під час другої фази обмін продовжується, при цьому робляться спроби підвищити самостійність учня. Під час третьої фази учень починає сам вибирати потрібне зображення з безлічі картинок, що належать до різних сфер. На цій фазі використовуються стратегії корекції при помилкових відповідях. Фаза IV Під час четвертої фази учень поміщає зображення предмета на смужку для речення, де написана фраза «Я хочу», після чого віддає смужку з пропозицією дорослому. Фаза V Під час п'ятої фази учень починає відповідати на запитання "Що ти хочеш?" за допомогою смужки із пропозицією. До п'ятої фази учневі не ставлять запитання, тому що до цього моменту поведінка обміну зображеннями має стати автоматичною. Якщо адресат повідомлення почне надто рано ставити запитання або використовувати вказівний жест, це може стати небажаними підказками, що заважають цільовій поведінці. Фаза VI Під час шостої фази учень починає відповідати не лише на запитання «Що ти хочеш?», а й на «Що ти бачиш?» і "Що в тебе є?" Зображення, які використовуються в програмі, можуть бути фотографії, кольорові або чорно-білі малюнки або навіть невеликі предмети. Символічні зображення Майера-Джонсона, які зазвичай називають PCS, хоч і часто використовуються як стимульний матеріал зовсім необов'язкові для програми. Відбір зображень, їх тип і розмір залежить від індивідуальних особливостей.
Початковий етап навчання експресивної мови
Початковий етап навчання експресивної мови
Після того, як початкові навички розуміння мови сформовані, розпочинають навчання експресивної мови. На етапі обстеження фахівець отримує інформацію про те, якою є власна мова дитини, що і в яких ситуаціях вона говорить. Ми розглянемо випадок, коли мова дитини зводиться до окремих вокалізацій. При аутизмі відсоток каламутних дітей досить високий (від 25 до 50% за різними даними). Тому питання про те, як будувати мовну роботу з такими дітьми, є досить актуальним.
Формування навичок експресивної мови у поведінковій терапії починають із навчання навику наслідування звуків та артикуляційних рухів.
Навичка наслідування рухів є одним із перших при навчанні, і до початку навчання мовним навичкам дитина вже повинна вміти повторювати за дорослим прості рухи у відповідь на інструкцію «Роби так» або «Повторюй за мною». Вибирати звуки і рухи артикуляції слід індивідуально, переважно використовувати ті з них, які зустрічаються в спонтанній поведінці дитини. Приклади рухів артикуляції: відкрити рот, показати мову, надути щоки, подути і т.п. Навчання повторювати звуки зазвичай починають на матеріалі голосних, проте, якщо вокалізації дитини складні, можна використовувати їх. Головне завдання - встановлення контролю за наслідуванням, що досягається за допомогою правильного використання підкріплення. Якщо дитина не повторює звуки, краще повернутися до етапу імітації рухів, а потім знову спробувати викликати звуконаслідування.
Оскільки в багатьох дітей відзначаються виражені порушення контакту з оточуючими, вони роблять своїх спроб заговорити. У таких випадках краще починати навчання вимовляти слова із більш звичною та нейтральною для дитини ситуації навчання. Перш ніж розпочати формування навички називання предметів,проводять попередню роботу: підбирають прості, доступні дитині за звуковим складом слова (наприклад, «мама», «тато», «дім» тощо); проводять навчання розумінню цих слів; відпрацьовують їх виголошення лише на рівні звуконаслідування.
Для того, щоб дитина могла користуватися доступними йому мовними ресурсами для спілкування, необхідно навчити її висловлювати свої бажання за допомогою звуків та слів.
Попередній етап навчання цій складній навичці використовується вказівний жестдля висловлення свого бажання 1 . Деякі мутичні діти не вміють показувати рукою те, чого хочуть; тягнуть дорослого за руку, іноді ведуть туди, де є бажаний об'єкт. Навчання краще проводити у навчальній ситуації, а потім переносити у побут. Перед дитиною поміщають (або кладуть на стіл, або тримають у руках) два предмети, один з яких для нього значно привабливіший, ніж інший (наприклад, дзиґа і кубик). Потім запитують: «Що ти хочеш?» або дають інструкцію: «Покажи, що ти хочеш». Як тільки він потягнеться до одного з предметів, надають допомогу: руку дитини складають у вказівний жест, свідчать про той предмет, який він вибрав, і дають йому цей об'єкт. Поступово зменшують допомогу; дитина опановує навичкою показувати предмет, який хоче. Згодом його вчать використовувати цю навичку не лише під час занять.
Дитина вказує на бажаний предмет та його вчать вимовляти його назву.Навчання проводиться і у природній ситуації, і у навчальній. Згодом дитини вчать вимовляти слово без вказівного жесту чи відповідати питанням: «Що хочеш?».
Навчання словами, що висловлюють прохання,слід починати якомога раніше. Як тільки вимовні можливості дитини дозволяють їй сказати «Дай», «Допоможи», «Відкрий» тощо, треба розпочинати навчання. Вчити вживати ці слова краще у природних ситуаціях. Під час навчання використовується вербальна підказка, яка поступово зменшується. Важливо, щоб дитина дійсно хотіла те, що ми її вчимо просити, тому перш ніж надати підказку, необхідно, щоб ініціатива була від дитини (він тягне за руку дорослого або вказує на бажаний предмет). Для того щоб закріпити вживання нових слів, треба надати дитині можливості для практики. Навіть якщо усне мовлення дитини зводиться до окремих вокалізацій, його необхідно вчити висловлювати згоду чи незгодуз чимось. Ця навичка дуже важлива для спілкування, вона дозволяє дитині висловлювати прийняття чи неприйняття тієї чи іншої ситуації, не вдаючись до таких видів поведінки як крик чи агресія.
Назвою дійнавчають для того, щоб у майбутньому дитина змогла використати засвоєні на етапі розуміння дієслова в спонтанній мові. Деяка штучність ситуації під час навчання дитини відповідати питанням: «Що ти робиш? », Поступово згладжується, коли переходять до формування більш складних мовних навичок. Перш, ніж навчати дитину називати ту чи іншу дію, дитина повинна її розуміти. Як посібники можна використовувати найближчий до життя матеріал: відеозаписи різних дій, фотографії. Якщо є можливість присутності другої людини (наприклад, мами), яка буде робити прості дії для того, щоб дитина їх називала, або якщо у дитини відзначаються труднощі вимови, тоді краще підбирати найпростіші за звуковим складом дієслова. У таких випадках дитину вчать говорити так, як вона може (наприклад, «сі» замість «сидить») доти, доки вона не навчиться вимовляти все слово.
Початковий етап навчання розуміння мови
Початковий етап навчання розуміння мови
Результати обстеження вивчаються та використовуються для побудови індивідуальних програм формування мовних навичок. Перед тим, як розпочати навчання, треба проаналізувати весь спектр мовленнєвих навичок, що є у дитини. Навчання починають із найпростіших йому навичок; ступінь складності визначається індивідуально. Розвиток експресивної сторони мови і розуміння у дітей, що говорять, повинні йти паралельно і рівномірно.
Необхідними передумовами початку навчання є часткова сформованість «навчальної поведінки», виконання простих інструкцій (у тому числі «Дай» та «Покажи»). Ці інструкції знадобляться для навчання розуміння назв предметів.Наведемо програму навчання виконання інструкції "Дай".
А.Вибирають один предмет, розумінню назви якого навчатимуть дитину. Як зазначає Lovaas (1981), цей предмет має відповідати двом характеристикам: часто зустрічатися у побуті; форма і розмір предмета повинні бути такими, щоб дитина могла взяти її рукою.
Б.Після того, як дитина вже дає предмет за інструкцією, його вчать відрізняти цей предмет від інших, не схожих на нього. В якості альтернативних об'єктів можна використовувати будь-які предмети, не схожі не вихідний (наприклад, якщо в якості предмета, назва якого вивчалося, ви-
Одна з помилок, що виникає під час навчання виконувати інструкцію «Дай» на вибір з кількох об'єктів - використання педагогом додаткових підказок. Ст.Дитина навчилася виконувати інструкцію «Дай» з одним предметом («Дай чашку»), вибираючи її з кількох інших, можна вводити назву нового предмета (наприклад, кубик).Другий предмет повинен різко відрізнятися від першого і на вигляд (кольору, формі, матеріалу і т.д.), і по семантичному змісту (якщо перший об'єкт - чашка, то ложка, губка і т.п. не можуть використовуватися як другий предмета). Після того, як дитина навчилася давати другий предмет без першого, можна переходити до навчання розрізняти ці предмети у відповідь на інструкцію. Потім поступово вводять нові слова та збільшують кількість предметів, з яких дитина має обирати.
Слідувати інструкції «Покажи»навчають так само, як і інструкції «Дай». У деяких випадках на початкових етапах навчання допускається торкання кисті руки до предмета і одночасно проводиться додаткове навчання з формування вказівного жесту. Іноді це робиться шляхом розвитку навички наслідування (пальчикова гімнастика), іноді за допомогою штучних засобів (рукавички з отвором для вказівного пальця тощо). Як показує наш досвід, усі діти навчаються з часом правильного використання вказівного жесту.
Наступний етап навчання – формування навичок, що стосуються розуміння назв дій.Слід зазначити, що навчання цим навичкам може відбуватися одночасно з навчанням розуміння назв предметів. У той же час, для дітей з глибокими порушеннями розуміння, краще підходить стратегія послідовного навчання. Як зазначалося вище, побудова навчання у поведінковій терапії завжди індивідуальна. Сучасний підхід не дозволяє давати чіткі «рецепти» на всі випадки життя – у якій послідовності, як і коли навчати тій чи іншій навичці. Тому ми обмежимося перерахуванням найпоширеніших програм, які дозволяють навчити дитину розуміти назви дій.
Навчання виконання інструкцій:
Навчання розуміння дій з фотографій (картинок).
32. Навчання аутичної дитини відповідати на запитання
Дитина може не знати або забути, коли потрібно застосувати ту чи іншу навичку. Правда, мабуть, поряд буваєте ви, і ви нагадаєте йому. Як ми вже говорили, вам важливо вчитися залишатися з дитиною все менше і менше, а їй важливо вчитися самому відповідати на питання, які б спрямовували її дії.
Спочатку вам буде нелегко залишатися осторонь, особливо якщо ви звикли втручатися та спрямовувати свою дитину порадою чи нагадуванням. Але відтепер ви станете запитувати себе, чи так уже необхідні ваші вказівки. Перш ніж втрутитися, зачекайтеі подивіться, що станеться. Можливо, він сам зможе розібратися, що треба робити. Якщо через деякий час він не згадає, що треба зробити те й те, запропонуйте свою допомогу, але не у формі відповідей, а у формі навідних питань.
Примітка: Задаючи дитині питання, допомагайте їй самому знаходити рішення, що потрібно робити.
Навчання відповідатиме на запитання: «Для чого потрібно?» («Навіщо треба?»). Використовується вербальне моделювання. Після того, як поставлено запитання, дівчинці підказують повний варіант відповіді. З кожною наступною спробою підказку скорочують від кінця пропозиції на початок. Правильні самостійні відповіді заохочуються.
Перенесення досвіду. Навичка переноситься на заняття з мамою, а також у ситуації поза навчальним заняттям за столом.
Кількість індивідуальних програм, а також їх зміст регулярно змінюються залежно від перебігу навчання. Якщо навик з якоїсь причини не формується - що демонструється кількісними даними, - то навчання за програмою може бути припинено, або змінено спосіб навчання. Усі зміни документуються.
Індивідуальні програми і кількісні дані (таблиці, графіки), що додаються до них, є основними інструментами для планування та аналізу корекційного процесу. Відповіді питання про себе. Коли аутичні діти починають говорити, часто виявляється, що вони не можуть самостійно відповісти на питання про себе: Як тебе звуть?, Скільки тобі років?, Де ти живеш? і т.п. Бажано навчити дітей відповідати на ці питання, оскільки це буде корисним для дитини під час спілкування з оточуючими. У деяких випадках розуміння сенсу відповідей виявляється недоступним для дитини (наприклад, питання про вік або про те, чи є він хлопчиком або дівчинкою). І все ж таки, на наш погляд, якщо дитина просто завчить 5-6 таких відповідей, це може бути корисним для нього - наприклад, при знайомстві з новими людьми. Іноді механічно завчені відповіді з часом, у міру накопичення нових навичок, починають набувати для дитини сенсу. У той же час слід знати міру і «зубрити» лише необхідне.
32. Навчання аутичної дитини відповідати на запитання
Репертуар слів, що вивчаються, поступово розширюють. Якщо дитина здатна засвоювати складніший матеріал, можна переходити до менш конкретних предметів.
Навчання відповідати на запитання про себе.Коли аутичні діти починають говорити, часто виявляється, що вони не можуть самостійно відповісти на питання про себе: "Як тебе звуть?", "Скільки тобі років?", "Де ти живеш?" і т.п. Бажано навчити дітей відповідати на такі питання, оскільки це буде корисним для дитини під час спілкування з оточуючими. У деяких випадках розуміння сенсу відповідей виявляється недоступним для дитини (наприклад, питання про вік або про те, чи є він хлопчиком або дівчинкою). І все ж таки, на наш погляд, якщо дитина просто завчить 5-6 таких відповідей, це може бути корисним для нього - наприклад, при знайомстві з новими людьми. Іноді механічно завчені відповіді з часом, у міру накопичення нових навичок, починають набувати для дитини сенсу. У той же час слід знати міру і "зубрити" лише необхідне.
Навчання розуміння ознак предметів (кольору, розміру тощо).Ми коротко опишемо, як навчати дітей розуміти та називати елементарні ознаки предметів. Багато аутичних дітей схильні з раннього дитинства виділяти в предметах окремі ознаки - наприклад, колір і форму. Нам доводилося бачити, як малюки з власної ініціативи, без жодного навчання розкладали за кольорами кубики, легко заповнювали "коробку форм". У той же час, буває, що мовний компонент цих навичок страждає - дитину не вдається навчити асоціювати ознаку зі словом, що ця ознака означає. На наш погляд, таке навчання краще робити після того, як елементарні навички розуміння мови були сформовані. Загальна логіка подальших дій така:
1) Формують навичку невербального співвіднесення (якщо його не було) за даною ознакою - якщо це розмір, то дитина повинна вміти порівнювати предмети меншого та більшого розміру. 2) Вибирають одне "втілення" цієї ознаки (наприклад, один певний колір - червоний). 3) Навчають дитину виконувати інструкції з предметами, що мають дану ознаку - але у відсутності інших (наприклад, "Малюй червонимфломастером", " Дай червонийкубик"). Слово, що означає ознаку, що вивчається, виділяється інтонаційно. 4) Вводять альтернативні предмети - наприклад, разом з червоним кубиком на стіл кладуть білий. Просять вибрати дитину з двох предметів за інструкцією. Якщо це виявляється важким, можна використовувати додаткову підказку у вигляді зразка: дорослий тримає червону машинку в руці і просить дитину дати з двох машинок на столі червону машинку. Усі правильні відповіді підкріплюються. , наприклад: "Якого кольору?". Питання має бути простим і коротким. навчальні посібники (ігри, книги тощо).
Навчання відповідати на запитання "Де?"зазвичай починають на конкретному матеріалі у навчальній ситуації. Контекст вживання питань спочатку обмежують – наприклад, відпрацьовують розташування предметів у кімнаті. У деяких випадках йдуть шляхом вивчення конструкцій з прийменниками ("на", "в", "під", "за", "між" тощо). Іноді починають із навчання розрізняти різні приміщення квартири: кухню, ванну, вітальню тощо. Тоді питання: "Де?" спочатку буде ставитись саме до цього. Вивчати конструкції з прийменниками (наприклад, "в" та "на") можна наступним чином:
1) Підібрати різні ємності, знайомі дитині і які можна щось покласти (наприклад, банку, коробка, сумка, каструля, чашка тощо.). 2)Опрацювати інструкції з приводом "в", наприклад, "Поклади в банку". 3) Навчити відповідати питанням: " Де…?" із цими предметами. 4) Відпрацювати інструкції з приводом "на", наприклад, "Поклади на коробку". 5) Перейти до розрізнення інструкцій з "в" та "на" - чергувати їх у випадковому порядку. 6) Навчити відповідати питанням " Де лежить? " , використовуючи конструкції з двома прийменниками. 7) Використовувати інші предмети та місця їх розташування ("на столі", "в кишені" тощо).
Паралельно можна вчити дитину відповідати на запитання "Де?" на іншому матеріалі - наприклад, використовуючи фотографії подій з його життя ("Де ти гуляв?", "Де ти купаєшся?" тощо). Якщо ці маленькі діалоги повторюватимуться у тих життєвих ситуацій, дитина навчиться асоціювати назви різних місць із цими місцями.
33. Навчання навичкам співвіднесення та розрізнення
Навички співвіднесення та розрізнення стимулів з формального боку є необхідною передумовою для традиційного, прийнятого у нашій культурі навчання. У процесі розвитку дитини ці навички формуються та виявляються природним чином. До того, як дитина починає вживати у своїй промові назви ознак предметів, переконатися у сформованості навичок співвіднесення та розрізнення можна шляхом спостереження за предметними та ігровими діями, а також шляхом експериментального обстеження. Враховуючи той факт, що у більшості дітей з аутизмом відзначаються виражені мовні порушення, ми докладно розглянемо навчання невербальним навичкам співвідношення та розрізнення. Для обстеження та навчання використовується два основні види завдань:
Сортування - предмети або картинки дитина повинна розташувати поряд із відповідними зразками;
Виконання інструкції "Знайди (підбери, дай, візьми) такий же".
Найбільш елементарним навичкою співвідношення є співвідношення однакових предметів.У нормі цим навичкою діти мають віком до двох років (Пітерсі та ін., 2001). Переважно на початковому етапі навчання – якщо воно необхідно – використовувати завдання у вигляді сортування.Це з тим, що аутичним дітям легше виконувати завдання, які пов'язані з взаємодією з іншим людиною. Крім того, просторова організація завдання допомагає дитині зрозуміти, що від неї вимагається. Найбільш проста форма сортування: два великі кошики або коробки, у кожному з яких знаходиться предмет-зразок. Предмети не повинні бути занадто дрібними або великими, важливо, щоб вони візуально виділялися на тлі ємностей, що використовуються. Підкреслимо, що предмети-зразки мають бути максимально ідентичні пропонованим для сортування предметів. Це особливо важливо на початковому етапі навчання. Незначна відмінність за кольором або текстурою матеріалу може виявитися фактором, що ускладнює навчання.
При навчанні навичок співвіднесення, так само як і в інших випадках, необхідний індивідуальний підхід. У ході навчання в дітей віком можуть виникати проблеми, пов'язані з труднощами концентрації уваги, з порушеннями моторики. Слід шукати індивідуальні шляхи вирішення труднощів, що виникають. Якщо у дитини страждає переключення моторних актів, то вона зазвичай прагне покласти всі предмети в один кошик (коробку). У таких випадках навчання може стати більш тривалим, будуть потрібні спеціальні вправи на переключення: наприклад, у два кошики дитині пропонують розкласти по три і більше предметів, а не по одному. Таким чином, завдання ускладнюється, а можливість «випадкового влучення» зменшується.
Важливою навичкою - особливо для дітей, що не говорять - є навик співвіднесення предметів іїх зображень (Малюнок, фотографій). У нормі ця навичка має бути сформована не пізніше, ніж до трьох років; практично він є в дітей віком до року - вони пізнають картинки у книзі.
Навички співвіднесення та розрізнення предметів за ознаками кольору, форми, розміру постійно використовуються у вивченні. У багатьох дітей з аутизмом завдання на ці навички належать до коханих, оскільки іноді відповідають їх власним стереотипним заняттям. У той же час, при виражених інтелектуальних порушеннях ці навички можуть страждати та вимагати спеціального навчання.
При навчанні співвідносити кольори бажано, щоб відтінки предметів, що співвідносяться, на початковому етапі були максимально близькими. Різноманітність відтінків одного кольору можна поступово збільшувати. Бажано заздалегідь продумати, як навик розрізнення кольору буде застосовуватися в подальшому навчанні. Якщо дитину навчають малювати та розфарбовувати, можна вчити її орієнтуватися на зразок та підбирати відповідні олівці. Можна вчити дитину майструвати з конструктора за зразком чи схемою, збирати пазли та головоломки – навичка співвіднесення кольорів тут буде необхідна.
Під час навчання за формою зручно використовувати дерев'яні пазли-вкладиші, коробки форм. Багато дітей, попри труднощі у співвіднесенні, прагнуть помістити фігурку у відповідну комірку, що є додаткової мотивацією до концентрації уваги, до контролю дитиною своїх дій. Паралельно можна вчити сортувати фігури, вирізані з картону, накладаючи їх на зразки. Ускладнення завдання досягається як збільшенням числа фігур, а й видозміною завдання: наприклад, дитині пропонують сортувати картки з намальованими фігурами, що потребує більшої концентрації уваги.
Навичка співвідношення кількостіслужить передумовою на навчання деяким побутовим навичкам і навичкам самостійної діяльності. Зазвичай навчання сортування та співвіднесення за інструкцією проводиться паралельно. Як матеріал для сортування можуть використовуватись картки однакового розміру із зображенням різної кількості предметів. Перший крок у сортуванні за кількістю - це розрізнення множин "один" і "багато" (мається на увазі кількість, не менша б-7). Потім дитину вчать розрізняти безліч «одна», «два», «три» і «чотири».
- Бакалавр
- 44.03.01 Педагогічну освіту
- 44.03.02 Психолого-педагогічне утворення
- 44.03.03 Спеціальна (дефектологічна) освіта
- 44.03.04 Професійне навчання (за галузями)
- 44.03.05 Педагогічна освіта (з двома профілями підготовки)
- Спеціалітет
- 44.05.01 Педагогіка девіантної поведінки
Майбутнє галузі
Педагогіка працює на майбутнє. Її основне завдання - сформувати людину, яка це майбутнє будуватиме, активно в ній житиме і працюватиме. Економіка будь-якої держави постійно перетворюється за досягненнями науково-технічного прогресу, і молоді люди повинні вийти зі школи готовими освоїти і вдосконалити новий технологічний світ.
Сучасний педагог є сумою спеціалізацій. Він має бути і добрим предметником, і психологом, і соціальним працівником. У наше повсякденне життя неможливо уявити без комп'ютерних технологій, тому педагог майбутнього має бути компетентним і в цій галузі.
Найімовірніше майбутнє педагогіки – повсюдне використання евристичної педагогічної системи, основою якої є виховання творчої та творчої особистості. Педагогіка майбутнього буде спрямована на підготовку універсалів, які знають та вміють робити майже все (спроектувати, розрахувати, накреслити, створити макет у комп'ютерній програмі, розрахувати собівартість, захистити проект, взяти участь у виконанні, тобто довести ідею до результату). Усіми цими компетенціями педагог має володіти сам і вміти передати їх учням.
Теоретична частина навчання дедалі більше приділятиметься на самостійне освоєння. Домашній комп'ютер – як частина освіти та можливість самоконтролю засвоєних знань.
Вчителю повертається виховна функція. Педагогіка знову об'єднуватиме дві іпостасі – навчальну та виховну. Разом з технічним прогресом змінюється як якість життя людей, а й відносини у сім'ї та суспільстві. Очікується, що молода людина зі стін школи вийде не лише добре навченою та компетентною у багатьох питаннях, а й гуманітарно-розвиненою людиною.
Сам підхід до учнів, швидше за все, зміниться: на зміну сотні років «менторству», що застосовувався в педагогіці (я сказав – ти зробив, фокус на загальний розвиток) приходить «коучинг» (як вирішити те чи інше завдання при наявних здібностях і можливостях, фокус на досягнення конкретної життєвої чи професійної мети).
Педагогіка існувала в людства всіх етапах його розвитку – від кам'яного віку донині. І уявити майбутнє без передачі знань, досвіду та основ моралі та етики неможливо.
Теоретичні відомості
Психологія – дивовижна наука. Одночасно вона і молода, і є однією з найдавніших наук. Вже філософи античності розмірковували над проблемами, які є актуальними і для сучасної психології. Питання співвідношення душі та тіла, сприйняття, пам'яті та мислення; питання навчання та виховання, емоцій та мотивації поведінки людини та багато інших ставилися вченими, починаючи з часу виникнення перших філософських шкіл Стародавньої Греції у 6-7 століттях до нашої ери. Але давні мислителі були психологами в сучасному розумінні. Символічною датою народження науки психології вважають 1879 рік, рік відкриття Вільгельмом Вундтом у Німеччині, у місті Лейпциг, першої експериментальної психологічної лабораторії. До цього часу психологія залишалася умоглядною наукою. І лише В. Вундт взяв на себе сміливість об'єднати психологію та експеримент. Для В. Вундта психологія була наукою про свідомість. У 1881 р. на базі лабораторії відкривається інститут експериментальної психології (існуючий і донині), який стає не лише науковим центром, а й міжнародним центром підготовки психологів. У Росії її першу психофізіологічну лабораторію експериментальної психології відкрив В.М. Бехтерєв 1885 р. при клініці Казанського університету.