Пасів методика викладання іноземних мов. Комунікативне навчання іншомовній культурі (Е

Комунікативне навчання іншомовній культурі (Є. І. Пассов).

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві. Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови.

Ідея:Навчання іншомовному спілкуванню за допомогою способів комунікації та прийомів спілкування, специфічних для іншомовної культури. Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей. Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

Процеснавчання організується на основі наступних принципів:

1. Мовна спрямованість,навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед, це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.
2. Функціональність.Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Потрібно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися не слова, а мовні одиниці. Функціональність передбачає, що вони засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якусь мовленнєву задачу: підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні форми.
3. Ситуативність,рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку. Щоб засвоїти мову, потрібно вивчати не її, а навколишній світ за допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.
4. Новизна.Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування тощо). Це і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування – воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).
5. Особистісна орієнтація спілкування.Безликою мовою не буває, вона завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну та мовну діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємин з іншими людьми), набором певних почуттів та емоцій (один пишається своїм містом, інший – ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) у колективі (класі). Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.
6. Колективна взаємодія- такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.
7. Моделювання.Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому потрібно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.
8. Вправи.У процесі навчання практично все залежить від вправ. Вони, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, т. е. вправами у спілкуванні. Є. І. Пассов вибудовує два ряду вправ: умовно-мовні та мовні. Умовно-мовленнєві - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, нерозірваність у часі. Мовні вправи - це переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування. Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти помилки. Це від виду роботи.
9. Простір спілкування.Методика «інтенсиву» вимагає іншої, відмінну від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.

Результат:Комунікативне навчання іншомовній культурі має загальнодидактичний характер і може бути застосоване у навчанні будь-яким предметам. Воно сприяє розвитку емоційної сфери, комунікативних здібностей, мотивації аффилиации, здатності орієнтуватися у ситуаціях різноманітних і приймати рішення, відповідні позиції особистості.

"до" до до

Загальне в усіх авторських школах - це умови протікання процесу навчання: ставлення школярів до себе, одне одному, до вчителя, вчителя до себе і учням. У зв'язку з цим з'ясуємо, якими самі вчителі хотіли б бути? Який він – «ідеал» вчителя?

Підсумовуючи багато міфів, можна сказати, що ідеально хороший вчитель повинен все знати, все розуміти, бути кращим і досконалішим за будь-яку звичайну нормальну людину. Як бачимо образ «хорошого» вчителя починає втрачати людські риси, стаючи схожим на ангела, тому що неможливо втілити їх у життя.

Психологи пропонують іншу модель гарного вчителя. Хороший вчитель - це щасливий учитель. Для цього необхідно створити відповідні стосунки з учнями. Як відомо, немає поганих людей – є погані стосунки. Кожен учитель це розуміє і прагне бути тонким, добрим і т.п. – і «учні сідають на голову!». Коли ж він намагається підтримати лад, то втрачає контакт із дітьми. Середину знайти дуже важко, і вчитель змушений повертатися до класу світлою, то темною стороною. В результаті діти ніколи не знають, чого чекати від нього наступної хвилини, що, природно, не сприяє теплим відносинам. Психологи стверджують, щоб бути щасливим, вчителю потрібно намагатися створити свої стосунки з дітьми, що характеризуються:

1. Відкритістю, т. е. майже повною відсутністю маніпуляцій при ясності цілей дій обох сторін.
2. Взаємозалежністю кожного учасника педагогічного процесу на відміну колишньої повної залежності учня від викладача.
3. Правом на автентичність кожного члена класу, включаючи вчителі.
4. Можливістю задовольняти основні міжособистісні потреби у класі та дбати про те, щоб вони саме так і задовольнялися.

По суті всі авторські школи використовують ідею співпраці. Воно трактується як ідея спільної діяльності, що розвиває дорослих і дітей, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, спільним аналізом ходу і результатів цієї діяльності. Як система відносин співпраця багатоаспектна; Проте найважливіше місце у ньому посідають відносини «вчитель - учень». Традиційне навчання засноване на положенні вчителя як суб'єкта, а учня - об'єкта педагогічного процесу. У концепції співробітництва це становище замінюється уявленням про учня як суб'єкт своєї навчальної діяльності.

Тому два суб'єкти одного процесу мають діяти разом, бути товаришами, партнерами, складати союз більш старшого та досвідченого з менш досвідченим; жоден із них не повинен стояти над іншим. Співробітництво у відносинах «учень - учень» реалізується у спільній життєдіяльності шкільних колективів, приймаючи різні форми (співдружності, співучасті, співпереживання, співтворчості, співуправління). Таким чином, основа вчительського щастя – у співпраці з учнями та своїми колегами.

Шановний колега! Ким би Ви не були: студентом факультету іноземних мов, учителем ІМ у школі чи вузі, викладачем методики чи методистом з ІІ в інституті вдосконалення вчителів, - ця серія брошур для Вас. Кожен знайде собі те, що йому знадобиться. Студент придбає короткий, але дуже ємний курс методики навчання ІМ, оволодівши яким він не тільки успішно складе будь-який іспит, але й закладе основи для своєї майбутньої практичної діяльності. Вчитель, який колись прослухав курс методики, зможе освіжити свої знання основ технології навчання ІМ, звірити (а, можливо, і скоригувати) те, що він робить у класі, з науковими даними. Якщо ж Ви претендуєте на підвищення розряду і Вам треба підготуватися до бесіди в ІУУ, наш курс забезпечить вирішення цієї проблеми. Для методиста (чи то у вузі чи в ІУУ) пропонований посібник, по суті, є підручником за методикою навчання ІМ. За змістом воно повністю відповідає вимогам Держстандарту для професійної підготовки вчителя, а за структурою та способом викладення матеріалу дуже оригінально. На обкладинці кожної брошури Ви бачите список тем цього курсу методики. Звичайно ж, він не охоплює абсолютно всіх проблем теорії та практики навчання ІМ. Адже це – короткий, базовий курс. Якщо Ви, наприклад, не побачили в переліку «навчання монологічному висловлюванню», не засмучуйтесь: про це Ви прочитаєте у брошурі «Навчання говорінню на ІМ»; якщо не виявите теми «Навчання діалогу», розкрийте брошуру «Навчання спілкуванню на ІМ»: там знайдете про це...

Свідомо-практичний метод.
Свідомо-практичний метод відноситься до сучасних напрямків у методиці. Його обґрунтування ми знаходимо у відомій книзі Б.В. Бєляєва «Нариси з психології навчання іноземних мов» (1965). Б.В. Бєляєв у визначенні принципів навчання іноземних мов виходив із характеристики володіння мовою. «Лише виходячи з того, - пише він, - чим психологічно характеризується людина, що володіє іноземною мовою, можна висувати вимогу - якою саме має бути і процес оволодіння цією мовою, тобто. процес навчання йому» (С. 209).

Вимоги до процесу навчання за Б.В. Бєляєву наступні:
1. Головним і вирішальним фактором є практичне тренування в іншомовній мовній діяльності (слухання, говоріння, читання та письмо). Цьому приділяється 85% часу.
2. Основне прагнення викладача має бути спрямоване на розвиток у учнів іншомовного мислення та почуття мови, що вивчається шляхом іншомовного мовного тренування.
3. Семантизація має відбуватися з урахуванням тлумачення понять іноземної мови. Це привчає учнів до іншомовного мислення.
4. Володіння мовою ґрунтується на навичках, але процес їх утворення нс має бути механічним. Їх потрібно автоматизувати не ізольовано, а в продуктивній іншомовній мовній діяльності.
5. Тренування учнів в іншомовній мовній діяльності необхідно передувати повідомлення теоретичних відомостей про мову (правила). На це потрібно відводити 15% часу, яке цілком можна розподілити невеликими дозами на весь хід уроку. Правила не потрібно вивчати, їх треба закріплювати майже, тобто. використовуючи у своїй промові відповідні мовні засоби.
6. Мовним та переказним вправам не потрібно відводити надто багато часу. Краще їх виконувати за рахунок часу, що відводиться на теорію. Те саме стосується і про мовних вправ, т.к. вони «часто є вправами у живої іншомовної промови».

Безкоштовно скачати електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Завантажити книгу Сучасні напрямки в методиці навчання іноземних мов, Пасов Є.І., Кузнєцова Є.С., 2002 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

Завантажити pdf
Нижче можна купити цю книгу за найкращою ціною зі знижкою з доставкою по всій Росії.

Книга присвячена розгляду основних проблем навчання іншомовному спілкуванню у руслі комунікативної методики.
У першій часто обговорюються загальнотеоретичні проблеми комунікативного навчання, у другій – проблеми навчання окремим видам мовної діяльності, у третій – деякі питання технології комунікативного навчання.
Призначається для викладачів будь-якої мови як іноземної (у тому числі російської), а також для студентів мовних інститутів та факультетів університетів.

Завантажити та читати Основи комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню, Пасов Є.І., 1989

Цей посібник не підручник і не повний курс методики, а лише частина його, щоправда, та частина, крізь яку «висвічуються» майже всі проблеми методики. З ними будь-який вчитель стикається щодня, бо урок є певне їхнє осередок: будь-який компонент уроку так чи інакше (і теоретично, і практично) співвідноситься з проблемами методики.
Головне завдання даного посібника – розвинути у вчителя вміння творчо планувати та проводити будь-які уроки на будь-якому матеріалі, у будь-яких нових умовах.

^ 1.3 Вправи на формування лексичних навичок
Послідовно визначивши етапи роботи над лексичним матеріалом, слід перейти до розгляду питання комплексі вправ на формування лексичних навичок.

Вправа є основною одиницею навчального процесу: основним засобом організації діяльності учнів та вчителя, учнів один з одним на уроці чи учня та підручника при самостійній роботі. Тому визначення статусу вправ, їх структури та функції, їх типологія – одне з найважливіших завдань методики.

При розгляді терміна «вправа» слід враховувати, що в психології під ним розуміється багаторазове виконання дій або видів діяльності, що має на меті їхнє освоєння, що спирається на розуміння, свідомий контроль та коригування; у дидактиці – тренування, тобто. регулярно повторювана дія, спрямоване на оволодіння будь-яким способом діяльності; у методиці – спеціально організована та цілеспрямована діяльність, навчальні дії, спрямовані на формування та вдосконалення мовних умінь та навичок та складові головну частину навчальної роботи на уроці, процес вирішення умовно-комунікативних чи комунікативних завдань. С.Ф. Шатілов розуміє під вправою«спеціально організоване у навчальних умовах одно- чи багаторазове виконання окремої операції, низки операцій чи дій мовного (чи мовного) характеру» [Шатилов С.Ф. , 1986, с.55]. «…Головний зміст навчання ІМ складають навчальні вправи», – вважає методист Е.П. Шубін.

Вправи характеризуються певними параметрами. Ці параметри виявляються в наступному:

По-перше, у вправі завжди є мета. Безумовно, якесь вправа може давати і побічний ефект, тобто. попутно працювати і ті механізми, формування яких воно безпосередньо не направлено. І це дуже важливо використовувати у навчанні. Але все ж таки важливіше визначити головну мету кожної вправи.
По-друге, вправа – це безладне діяння, йому властива спеціальна організація.
По-третє, вправа завжди спрямовано вдосконалення способу виконання дії. Для цього воно має передбачати принаймні багаторазовість повторення дії. Але одна вправа при навчанні ніколи не дає кінцевого ефекту, навіть стосовно приватної проміжної мети. Тому виникає потреба узгодження вправ. [Пасів Є.І., 1989, з 67-68]

Для Формування лексичного досвіду вправи займають важливе місце. Ннеобхідні вправи, які повинні відповідати меті засвоєння реального шкільного словника: вільно вживати слова та словосполучення для висловлювання своїх думок та розуміння висловлювання співрозмовника та при читанні в рамках матеріалу програми.

Однак поодинока вправа при навчанні іншомовної мови майже ніколи не дає кінцевого ефекту. p align="justify"> Для формування лексичної компетенції необхідна система вправ, так як вправа є елементарною одиницею навчання і не підлягає подальшому дробленню.

Лексична компетенція - знання словникового складу мови, що включають лексичні елементи, та можливості їх використання у мові. До лексичних елементів належать слова, регулярні поєднання слів, стійкі поєднання (фразові дієслова), складні прийменники, фразеологічні одиниці [Соловова Є.М., 2003, с. 121].

Також під лексичною компетенцією розуміється заснована на лексичних знаннях, навичках, вміннях, а також особистому мовному та мовному досвіді здатність людини визначати контекстуальне значення слова, порівнювати обсяг її значення у двох мовах, розуміти структуру значення слова та виділяти специфічно національне у значенні слова [Тер- Мінасова С.Г., 2000, с. 141].

Спроби впорядкувати вправи у систему робилися історія вітчизняної методики представниками різних напрямів (М. З. Ільїн, Б. А. Лапідус, Є. І. Пассов, І. У. Рахманов, З. Ф. Шатілов та інших.). Ще К. Д. Ушинський зазначав, що «систематичність вправ є перша і найголовніша основа успіху, а недолік цієї систематичності – головна причина, чому численні та довготривалі вправи дають дуже погані результати».

Під системою вправ розуміється «така сукупність необхідних типів, видів та різновидів вправ, виконуваних у такій послідовності та в такій кількості, які враховують закономірності формування навичок та умінь у різних видах мовної діяльності у їх взаємодії та забезпечують максимально високий рівень володіння мовою...» [Шатілов, 1977, с. 148].

У системі вправ, що розвивають будь-який вид мовної діяльності, виділяються підготовчі та мовні вправи.

За допомогою підготовчих вправ засвоюються форма та значення лексичних одиниць, а також дії з ними як з компонентами мовного спілкування. [ Методика навчання ИЯ, 2004, c.210] Підготовчі вправи характеризуються наявністю розумового завдання. Поступово виникають складнощі, які доводиться усувати під час виконання цих вправ. Вони спрямовані як на активізацію розумової діяльності учня, а й зменшення числа помилок під час переходу до зв'язкових висловлювань.

Типи підготовчих вправ повинні виділятися з урахуванням послідовності формування навичок та характеру операцій, що лежать у їх основі [Методика навчання ІЯ, 2004, с.210]

Наприклад:

1. Вправи у диференціації та ідентифікації:

а) визначте на слух слова, що стосуються однієї теми;

б) згрупуйте слова за вказаною ознакою;

2. Вправи в імітації;

3. Вправи у розвиток словотвірної і контекстуальної припущення.

Мовні вправи включають словосполучення, речення, які учні повинні вимовити вголос і зрозуміти. Після достатньої кількості таких прочитань слова будуть сприйняті в тексті та читанні про себе. Тому всю роботу над групою слів слід завершувати читанням тексту. Слова, які можна зрозумілі у тексті без спеціального вивчення, становлять потенційний словниковий запас учнів. Для формування словникового запасу слід приділити більше уваги словотвірним елементам. Тут можуть бути важливими суфікси, префікси, їх значення, а також значення кореневих слів, міжнародні слова або подібні слова в рідній мові, здогад про значення слова за контекстом.

Мовні вправи мають проводитися на текстах, які мають значний потенціал у плані вирішення як комунікативних, а й пізнавальних завдань. За виконання цих вправ актуалізація нових слів має проводитися лише на рівні мимовільного до них уваги. [Методика навчання ІВ, 2004, с. 211]

Вправи на формування лексичних навичок тісно взаємопов'язані. Такі вправи можуть включати слова, словосполучення, речення, так і цілі смислові шматки, тексти. Лексичні вправи повинні ґрунтуватися на комунікативних та пізнавальних задачах.

Наприклад:

1. Вправи для навчання сприйняттю діалогічного мовлення за участю в діалозі:

а) прослухайте низку питань, записаних на касету. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній паузі.

б) прослухайте початок діалогу, продовжіть його у парній роботі.

2. Вправи на навчання монологічної промови.

а) прослухайте текст, дайте відповідь, розгорнуто на запитання.

б) виділіть у мовному повідомленні смислові частини та озаглавте їх. [ Методика навчання ИЯ, 2004, с.237-239].

З вищесказаного, можна дійти невтішного висновку, що вправа - це поширений спосіб під час роботи з лексичним матеріалом. Для формування лексичної компетенції необхідна система вправяка повинна вмістити в себе всі сторони навчання іншомовної лексики. Уміння правильно користуватися лексичними вправами веде до поповнення лексичного мінімуму учнів.
^ 1.4 Особливості роботи з лексичним матеріалом на етапі первинного закріплення.
Інформація, отримана першому етапі роботи над іншомовним словом, має бути закріплена учнями у практичних діях зі словом. І тут йдеться про формуванні лексичних навичок. Такі навички формуються на етапах первинного закріплення та застосування лексичного матеріалу. А.В. Щепілова визначає цей відрізок навчальної діяльності як «етап інтеріоризації лексичних знань». [Щепілова А.В., 2005, c. 124] Мета етапу, на думку автора, «полягає у поступовому розвитку умінь вживати нову лексику, у її запам'ятовуванні, перекладі до рівня довгострокової пам'яті». [Щепілова А.В., 2005, c. 126]

На етапі первинного закріплення лексики слід вирішити принаймні три завдання. Потрібно забезпечити:

правильність і точність сприйняття школярами образу слова, встановлення міцного зв'язку між образом та значенням;
правильну локалізацію слова в пам'яті учня на основі залучення інформації про інші слова рідної та іноземної мов;
правильне та різноманітне комбінування нових лексичних одиниць з іншими, вже відомими учням словами іноземної мови.

На цьому етапі дії зі словом у вигляді окремих операцій виконуються багаторазово. Такі дії спричиняють створення лексичних стереотипів. Робота зі засвоєння іншомовного слова в цьому випадку проводиться за «шаблоном», «зразком», «аналогією». У великій кількості виконуються елементарні дії, пов'язані з імітацією, підстановкою, трансформацією, репродукцією. Виконання названих дій пов'язане з нагадуванням слова, його переведенням в оперативну пам'ять, поєднанням ключового слова з іншою лексичною одиницею, його граматичного оформлення та функціонування у складі словосполучення або у складі мовного зразка. Потім слово включається до мінімального висловлювання.

На етапі первинного закріплення необхідно побудувати роботу над новим словом так, щоб використовувати якомога більше вправ. Вправи, що забезпечують первинне закріплення лексики, повинні входити до загальної системи вправ, призначених для розвитку умінь та навичок використання лексичного матеріалу у всіх видах мовної діяльності. Вони необхідні, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування та відтворення його учнями в мові. тому, що вона не «піде» з його пам'яті відразу після закінчення занять. Такий підхід вимагає від вчителя граничної уваги до вибору вправ призначених для первинного відпрацювання лексики та організації роботи з нею. Тому первинне закріплення є дуже напруженою роботою.

Для вправ, що забезпечують первинне закріплення лексики, характерні такі особливості:

1) вони повинні становити невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, роз'яснювальну та контролюючу функції;

2) нові лексичні одиниці повинні пред'являтися у знайомому лексичному оточенні та у вже засвоєних граматичних формах і структурах;

3) у вправах повинні передбачатися не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, що розвивають творчі можливості учнів і дозволяють їм вже на даному етапі первинного закріплення використовувати нововведений матеріал у мовній діяльності, насамперед в усних формах спілкування - слуханні та говоренні . [Гальскова П.Д., Гез Н.І., 2004, с. 300].

На початковому етапі первинне закріплення може мати ігровий характер.

Вправи на формування лексичних навичок на етапі закріплення можна розділити на дві категорії, спрямовані на:

впізнавання та закріплення значення слова
відтворення

Наведемо приклади вправ першої категорії:

^ Хто швидше?Вчитель називає предмети у кімнаті, предмети зображені на розвішаних по стінах картинах, кольору, частини тіла. Хто з дітей швидше торкнеться цього предмета, картинки, знайде предмет даного кольору і т. п., той і переміг.

Лото.Вчитель витягує не картинки, а написи, що позначають предмети, намальовані на картинках учнів. Вчитель запитує: Who has a cat? Who has a wolf?"". Той, у кого на картці є потрібна картинка, відповідає: "I have". Лото має бути тематичним.

^ Кіт у мішку.Ведучий відвертається. Вчитель показує дітям будь-яку іграшку і запитує, наприклад: "Is it a cat or a dog?". Ведучий відповідає. Інші діти відразу ж відгукуються на те, чи вгадав їх товариш чи ні.

^ Що, куди?Дітям пропонується коробка з предметами, які вони вже знають. Усі предмети різних кольорів. Вчитель приносить інші порожні коробки, кожна з яких відповідає певному кольору, червона, синя коробка і т.д. колір коробки. [Рогова Г.В., Верещагіна І.М., 1988, с.20]

^ Яке слово звучить? Навчальним пропонується набір із 10-20 слів. Вчитель починає читати з певною швидкістю слова у довільній послідовності. Учні повинні знайти у списку слів вимовлені викладачем і поставити поруч із кожним із них порядковий номер у міру їх вимовлення вчителем.

^ Встав літеру.Утворюються дві команди. Дошку розділено на дві частини. Для кожної команди записані слова, у кожному пропущена буква. Представники команд по черзі виходять до дошки, вставляють пропущену букву та читають слово.

^ Магічний квадрат. На картках малюється квадрат зі словами, у якому потрібно знайти слова з певної теми. Клас ділиться на дві частини та проводиться змагання, але можна провести це завдання індивідуально, але тоді доведеться підготувати більше карток.

Цифри. Пробразуються дві команди. Праворуч і ліворуч на дошці записуються однаково кількість цифр. Викладач називає цифри одну за одною. Представники команд мають швидко знайти та викреслити названу цифру на своїй половині дошки. Виграє команда, яка швидше впоралася із завданням.

До другої категорії можна віднести імітативні (учень імітує свою репліку по репліці вчителя) і підстановочні (учень підставляє підказувані йому лексичні одиниці в цю йому структуру або складає і збирає частинами речення зі слів, що даються в різних колонках) вправи. Вчитель ставить комунікативну завдання те щоб учні вживали пройдену лексику.

Такі вправи виконуються з опорою на:

запитально-відповідні вправи
на здогад про значення слова за контекстом
мікродіалог щодо ситуації
римування, мовні ігри
монологічні висловлювання щодо мікроситуацій

Як приклад можна навести такі:

Учні повинні повторити частину вихідного питання або репліки, як би уточнюючи, чи правильно вони зрозуміли, про що йдеться, наприклад:

- My sister likes singing.
- Likes singing?
- Yes, she likes singing.

Вправи, де у відповідь на репліку вчителя учень повинен припустити, що він перебуває в аналогічній ситуації, наприклад:

I am tired after classes (after maths, jogging, running).
And I am tired after classes. (Важливо звернути увагу на логічний наголос.)

Короткі відповіді на запитання, наприклад:

- Do you like tea?

Yes, I like tea (coffee, Cola, milk).

Короткі відповіді на альтернативні питання:

- Do you like skating or skiing?

Вправи на заповнення перепусток. У зоопарку з'явився новий мешканець. Художник зобразив його розповідь про себе у картинках. Розшифруйте розповідь.

My name is_____. I have a _____. I am_____. I like_____. I live in____I can play____.

Можуть бути запропоновані слова підказки: bananas, tennis, Tom, mother, seven, Africa.

Вправа для продуктивного використання лексики з якоїсь теми. Наприклад, вибираємо тему «Погода». Пишемо слово на дошці та обводимо його в коло. Малюємо промені від кола, і наприкінці кожного променя ми писатимемо слова на тему «Погода», які ми почуємо від наших учнів.

Отже, цілком очевидно, що етап первинного закріплення лексики має значення при формуванні лексичних навичок. Вправи, використовувані при закріпленні лексики, повинні забезпечувати достатнє повторення нових лексичних одиниць як ізольовано, і у різних поєднаннях й у різному, хоч і нескладному контексті. Дії зі словом у вигляді окремих операцій виконуються багаторазово. За виконання цих вправ актуалізація нових слів має проводитися лише на рівні мимовільного до них уваги. На етапі первинного закріплення вивчена лексика закріплюється та фіксується у мові.
^ 1.5 Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку.
Вирішення будь-яких проблем, що стосуються розвитку, навчання та виховання дитини не може бути успішним без уважного аналізу їх під кутом зору змісту та умов конкретного вікового етапу. У контексті дослідження проблеми доцільно розглянути вікові особливості молодших школярів у навчальному процесі.

Молодший шкільний вік – етап розвитку дитини, що відповідає періоду навчання у початковій школі. Хронологічні межі цього віку різні у різних країнах та у різних історичних умовах. Ці межі можуть бути умовно визначені в інтервалі від 6-7 до 10-11 років, їхнє уточнення залежить від офіційно прийнятих термінів початкового навчання [Данілов М.А., 2004, с.74].

Відомо, що молодший шкільний вік є найбільш сприятливим засвоєння іноземної мови. Пластичність природного механізму засвоєння мови дітьми раннього віку, імітаційні здібності, природна допитливість та потреба у пізнанні нового, а також відсутність так званого «мовного бар'єру» сприяють ефективному вирішенню завдань, що стоять як перед навчальним предметом «Іноземна мова», так і перед початковою освітою загалом. У процесі оволодіння учнями новим засобом спілкування у них формується правильне розуміння мови як суспільного явища, розвиваються їх інтелектуальні, мовні та емоційні здібності, а також особисті якості: загальнолюдські ціннісні орієнтації, інтереси, воля та ін. Крім того, залучення молодшого школяра за допомогою іноземного мови до іншої культурі дозволяє йому усвідомити себе як особистість, що належить до певної соціокультурної спільності людей, з одного боку, а з іншого – виховує у ньому повагу та терпимість до іншого способу життя [Бім І.Л. // ІЯШ №3, 1995, с.38].

Перейдемо до розгляду психічних процесів дітей, які також називаються і когнітивними процесами, оскільки забезпечують сприйняття та пізнання навколишнього світу: мислення, пам'ять, увага, сприйняття та уяву.

Найбільш характерна риса сприйняття – його мала диференційованість. Іноді молодші школярі не відрізняють і змішують подібні за накресленням або вимовою літери та слова, подібні предметиБреслаєв Г.М., 1985 , с. 97] Це з вікової слабкістю аналітичної функції при сприйнятті. Однак не слід думати, що учні І та ІІ класів взагалі не здатні до аналізу, до відокремлення ознак, деталей. Деколи молодші школярі помічають такі деталі, які вислизають від уваги дорослого.

Сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку тісно пов'язане з діями, із практичною діяльністю дитини. Сприймати предмет - значить щось робити з ним, взяти, доторкнутися до нього. У процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється та поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру організованого спостереження. [Крутецький В. А, 1980, с.213]

Уява – одне із найважливіших психічних процесів. Справжнє засвоєння будь-якого навчального предмета неможливе без активної діяльності уяви, без уміння уявити те, що пишеться в підручнику. Уява формується у процесі навчальної діяльності під впливом її вимог. В уяві молодшого школяра все частіше створюються образи, що не суперечать дійсності. [Крутецький Ст А, 1980, с. 205]

Основною особливістю уваги молодших школярів є слабкість довільної уваги. Воно потребує короткої, близької мотивації. Краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Учнів приваблює все нове та несподіване. Увага стає більш сконцентрованою, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає емоційне ставлення. Але треба привчати їх бути уважними щодо того, що не є цікавим, інакше у дітей виробляється звичка бути уважними лише до зовні привабливого. При навчанні молодших школярів аудіювання, говоріння, читання та письма важливо ставити їх у умови, що вимагають вольових зусиль для зосередження.

Управління увагою школярів складається:

у використанні матеріалу, цікавого у змістовному плані;
у забезпеченні кожному учневі розуміння/усвідомлення сенсу (мотивів та цілей) запропонованих завдань та вправ;
у забезпеченні знання способу виконання вправ;
у створенні обстановки, що спонукає до зосередженої праці та невимушеного спілкування. [Нікітенко З.М., 2009, c.9]

Віковою особливістю уваги є його невелика стійкість. Молодші школярі легко відволікаються. Вони можуть зберігати посидючість та увагу безперервно протягом 30-35 хвилин, не більше. Це треба враховувати під час організації уроку, робити невеликі перерви у роботі. Важливо періодично змінювати види роботи школярів, розвиваючи довільну увагу дітей «за рахунок організації різноманітної цікавої діяльності з точним переходом від одного виду роботи до іншого, з конкретними вказівками, на що їм слід звернути увагу». .6]

Увага залежить від темпу навчальної роботи. Цікаве дослідження М. М. Шардакова показало, що дуже швидкий чи уповільнений темп роботи однаково несприятливий для стійкості та концентрованості уваги.Найбільш оптимальним є середній темп роботи. [Крутецький Ст А, 1980, с. 208]

Довільна увага розвивається разом із розвитком мотивів вчення. На цій основі у молодшого школяра формується вміння організовувати та регулювати свою увагу, керувати ним [Неверкович С.Д, 1987, с.243]

Пам'ять молодших школярів досить розвинена, проте легко і швидко діти запам'ятовують те, що викликає їхній емоційний відгук та відповідає їхнім інтересам. Враховую цю вікову особливість, рекомендується організувати ознайомлення дітей із мовними засобами спілкування та тренування учнів у вживанні лексичного та граматичного матеріалу в таких ситуаціях, які пов'язані з їхніми інтересами та створюють мотиви для спілкування та взаємодії учнів між собою.

Потрібно розвивати в учнів здатність до свідомого управління пам'яттю, тобто спеціально звертати увагу на те, що треба запам'ятати. [Нікітенко З.М., 2009, c.9-10]

Довільне запам'ятовування може здійснюватися двома способами: механічним та осмисленим. Механічне запам'ятовування полягає в простому повторенні - перечитуванні навчального матеріалу для те, що він зрештою запам'ятається; осмислене запам'ятовування засноване на розумінні.М єханічна пам'ять у молодших школярів відносно добре розвинена, і вони часто без особливих зусиль запам'ятовують матеріал дослівно. Але осмислене запам'ятовування незрівнянно ефективніше за механічне. Існують прийоми штучного осмислення та називаються вони мнемонічними прийомами. [Крутецький Ст А, 1980, с.209]

У психології розроблено низку прийомів, що полегшують осмислене запам'ятовування матеріалу, що вивчається. Один із прийомів, що сприяють осмисленому запам'ятовування, - смислове угруповання матеріалу,наприклад: угруповання слів за правилами читання, за тематичною приналежністю, у граматичних структурах за значенням, вживанням та формоутворенням. Смислове угруповання матеріалу вимагає активної розумової роботи, яка повинна починатися з встановлення того, що головне і суттєве у змісті матеріалу, що вивчається.[Крутецький В. А, 1980, с.211]

Дуже великі зміни у процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Якщо сприйняття та пам'ять на початок шкільного навчання вже пройшли значний шлях розвитку, як правильно зазначав видатний радянський психолог Л. С. Виготський, то інтенсивний розвиток інтелекту відбувається у молодшому шкільному віці. Дослідження показали, що з різної організації навчального процесу, за зміни змісту навчання, залежно від різної його методики можна отримати різні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.

Розумові здібності дітей 7-11 років досить широкі. У них розвинена здатність до міркування, вони можуть робити висновки та висновки, аналізувати предмети та явища, не вдаючись до практичних дій, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення. Учні здатні надати аргументовані докази. Цю здатність учнів слід використовувати під час навчання ІМ і розвивати з допомогою вправ на доказ суджень вчителя і учнів, на моделювання проблемних ситуацій, абстрактних схем наповнення їх конкретним змістом. [Гальскова Н.Д., Гез Н.І., 2004, c.46]

Розвиток пам'яті, уваги, мислення молодших школярів тісно пов'язані з розвитком їх іншомовних здібностей. Іншомовні здібності є одним із основних факторів, що забезпечують успішність засвоєння іноземної мови школярами. З погляду А.А. Леонтьєва за цим поняттям стоїть:

1) комплекс особливостей типу вищої нервової діяльності та інші індивідуальні особливості, що визначають психологічні процеси (загальний тип нервової системи, темперамент, характер);

2) індивідуальні розвитку у перебігу процесів пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви тощо;

3) відмінність в особистісних особливостях, пов'язаних із процесом спілкування (толерантність, розкутість та ін.) [Нікітенко З.М., 2009, c.10]

Малоспроможний до вивчення іноземної мови учень - це учень, у якого слабо розвинені пам'ять, мислення та увага. Завдання вчителя полягає у визначенні характеру необхідної в конкретному випадку допомоги, а також способів, якими її можна якнайкраще забезпечити, тобто забезпечити раціональними прийомами навчальної діяльності. Завдання вчителя у тому, щоб використовувати принцип індивідуального підходу. Ігнорування цього принципу призводить до того, що більш здатні та розвинені учні затримуються у своєму розвитку, у них знижується пізнавальна активність, темп роботи, а слабо підготовлені учні не відповідно досягти рівня «середніх», а тим більше «сильних» школярів.

При організації навчання ІМ та контролю засвоєння вивченого матеріалу, важливо створювати в учнів ситуацію успіху та підтримувати мотивацію до вивчення ІІ.

Вчителю важливо завжди знайти можливість створити таку ситуацію, запропонувати таке завдання, щоб учень з низьким рівнем активності мав можливість відзначитися; важливо похвалою відзначити навіть найменший поступ вперед, наприклад: «Ти дуже добре розповідаєш, я тішуся твоїм успіхам».

доброзичливе ставлення до учня як особистості;
позитивне ставлення до зусиль учня, спрямованих на вирішення завдання (навіть якщо ці зусилля не дали позитивного результату);
конкретний аналіз труднощів, що постали перед учнем та допущених ним помилок;
конкретні вказівки те що, як можна поліпшити досягнутий результат. [Пасів Є.І., 1991, c.135]

Врахування психологічних особливостей дітей 7-11 років та їх подальший розвиток є важливим фактором успішності початкового процесу навчання ІМ у школі. Під впливом навчання відбуваються великі зрушення у психічному розвитку, які готують дітей до вступу у підлітковий вік. Пристосування методів, засобів, форм навчальної роботи до психофізіологічних особливостей та можливостей допомагає усунути труднощі у навчанні окремих школярів, забезпечити високий рівень якості знань та розвиток усіх сил та здібностей дітей. Вчитель накопичує факти про особливості навчального процесу молодших школярів, починає бачити тонкощі психічної та пізнавальної діяльності своїх учнів. Це допомагає йому успішніше будувати весь навчальний процес, заздалегідь намічати темп та обсяг роботи учнів.

Не менш важливим є також розуміння сучасної сутності методичних підходів до організації та змісту навчального процесу щодо ІМ у початковій школі.

Висновок.

Підбиваючи підсумки вищевикладеного, можна сказати, що мета та завдання даної курсової роботи успішно виконані. Вивчивши досвід викладачів іноземної мови, психолого-педагогічну літературу, програмні вимоги у галузі лексики, виявили особливості формування лексичних навичок на молодшому ступені навчання у середній школі, розглянули процес навчання лексиці, проаналізували способи роботи з лексикою.

Проведене теоретичне дослідження показало, що проблема формування лексичних навичок залишається актуальною і досі існує безліч проблем, які потребують уваги викладача. Його головне завдання полягає в тому, щоб досягти повного освоєння учнями програмного лексичного мінімуму та міцного закріплення в їхній пам'яті необхідного словникового запасу. Недостатній словниковий запас викликає почуття невпевненості в учнів та небажання говорити іноземною мовою.

Робота над новою лексикою складається із кількох етапів. Надзвичайно важливим є первинне закріплення лексики. Робота на даному етапі - це складний процес, що включає роботу над формою, значенням та вживанням слова з метою створення чітких звуко-моторних образів та збереження даного слова у довгостроковій пам'яті учнів.

Основну роль засвоєнні слова грають вправи, які сприяють багаторазовому повторенню слова у різних ситуаціях і забезпечують мимовільне запам'ятовування лексики учнями, підвищують ефективність засвоєння матеріалу, якість знань молодших школярів.

^ Список литературы.

Бабінська П.К., Леонтьєва Т.П., Андреасян І.М., Будько А.Ф., Чепік І.В. Практичний курс методики викладання іноземних мов: англійська, німецька, французька: Навч. посібник. Вид. 2-ге, стер. - Мінськ, 2003
Бєляєв Б.В. Нариси з психології навчання іноземних мов. - М: Просвітництво, 1965.
Бім І.Л. Про викладання іноземної мови на етапі // ИЯШ, №3, 1995
Бреслаєв Г.М. Рівні активності вчення школярів та етапи формування особистості. Формування активності учнів та студентів колективу. - Рига, 1985
Гальскова Н.Д., Гез М.І. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика. - М: Видавничий центр «Академія», 2004.
Гез Н.І., Ляховицький М.В. та ін. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982
Данилов М.А. Розумове виховання // Рад. Педагогіка. - 2004. - № 12
Зимова, І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі М.: Просвітництво,1991
Кричевська К.С. До питання зміст лексичних правил у навчанні ИЯ // ИЯШ. 1998. №4
Психологія: Підручник для учнів пед. училищ.- М.: Просвітництво, 1980
Методика навчання іноземних мов у початковій та основній загальноосвітній школі: Навч. посібник для студ. пед. коледжів./Під. ред. В.М.Філатова.-Серія професійну освіту.-Ростов -н / Д, 2004.
Міньяр-Білоручєв Р.К. Методика навчання французької. Навч. посібник для студ. пед ін-тов. за спец. «Іностр. яз.».-М.: Вища школа, 1990
Неверкович С.Д. Організаційно-управлінська гра як форма та метод психологічного дослідження практики народної освіти. Ігрове моделювання. Методологія та практика. - Новосибірськ, 1987
Нікітенко З.М. Матеріали курсу «Специфіка навчання англійської у початковій школі»: лекції 5–8. - М.: Педагогічний університет «Перше вересня», 2009
Ожегов, С.І. Словник російської. - М: Радянська енциклопедія, 1973.
Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. - М.: Просвітництво,1991.
^
Пасов Є.І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування- М: Російська мова, 1989
Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов/Є.І. Пасів. - М.: Російська мова, 1977
Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов на початковому етапі. - М., 2000
Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі у середній школі: Посібник для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988
Словник іншомовних слів. - 14-те видання, випр. - М: Російська мова, 1987
Радянський енциклопедичний словник – М.: Радянська енциклопедія, 1979.
Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій: Посібник для студентів пед. вузів та вчителів / 2-ге вид. - М: Просвітництво, 2003
Тер-Мінасова С.Г. Мова та міжкультурна комунікація / С.Г. Тер-Мінасова - М., 2000
Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови у середній школі: навч. посібник для студ. фак. та ін-тів іностр. яз.- Л.: Просвітництво, 1977
Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови у середній школі: Навч. посібник для студ. педінститутів.-М.: Вища школа, 1986
Шубін Е.П. Основні засади методики навчання іноземних мов. - М.: Учпедгіз, 1963
Щепілова А.В. Теорія та методика навчання французької мови як другої іноземної. - М: Владос, 2005.
Щукін О.М. Методика викладання російської як іноземної: Учеб. посібник для вузів. - М.: Просвітництво, 2003

Юхим Ізрамилевич Памссов (нар. 19 квітня 1930, Городок, Вітебська область, БРСР) - російський лінгвіст, спеціаліст у галузі методики іншомовної освіти. Лікар педагогічних наук, Заслужений діяч науки РФ. Керівник Російського центру іншомовної освіти, професор Єлецького державного університету ім. І. А. Буніна, почесний професор Нижегородського державного лінгвістичного університету, почесний професор Мінського державного лінгвістичного університету, завідувач лабораторії іншомовної освіти Липецького інституту розвитку освіти.

Закінчив з відзнакою Мінський державний педагогічний інститут іноземних мов у 1953 році. 1965 року закінчив дворічні Вищі педагогічні курси при Ленінградському університеті.

З 1953 до 1957 року вчитель німецької мови середньої школи № 15 Вітебська, з 1957 по 1963 рік старший викладач німецької мови Вітебського державного педагогічного інституту. У 1958-1960 роках завідувач кафедри іноземних мов філологічного факультету ВДПІ.

З 1966 до 1970 року очолював кафедру методики навчання іноземних мов Горьківського педагогічного інституту іноземних мов (нині Нижегородський державний лінгвістичний університет). З 1971 року завідувач кафедри німецької мови Липецького педагогічного інституту, у 1979 році створює та очолює кафедру методики навчання іноземних мов (згодом перетворена на кафедру професійної підготовки вчителя), з того ж року – завідувач Лабораторії підручників.

Заснував і з 1990 року очолив Міжвузівський центр комунікативного навчання іншомовній культурі (згодом - Російський центр іншомовної освіти). З 1995 року працює у Єлецькому державному університеті ім. І. А. Буніна як професор кафедри іноземних мов педагогічного профілю, науковий керівник та консультант дисертаційних робіт аспірантів кафедри. Також керує аспірантськими дослідженнями на факультеті іноземних мов Курського державного університету. Науковий керівник шкіл Лінгва Плюс (Липецьк), Інтерлінгва (Вороніж), Лінгва-Центр (Сургут). 11 грудня 2006 року Є. І. Пассову, професору Липецької філії Нижегородського державного лінгвістичного університету, було надано почесне звання Заслуженого професора НДЛУ. Під його керівництвом захищено понад шістдесят кандидатських дисертацій і більше десяти докторських.

Є. І. Пассов - засновник журналу "Комунікативна методика", науковий редактор щорічника "Проблеми іншомовної освіти", що видається створеним ним Центром іншомовної освіти, організатор конференцій та симпозіумів різних рівнів.

p align="justify"> Комунікативний підхід до навчання іноземної мови ліг в основу комунікативної теорії навчання, що розглядає мовну компетенцію в умовах соціальної взаємодії. Особливість комунікативного підходу полягає у схожості процесу навчання із реальним процесом спілкування: процес навчання моделює процес комунікації, зберігаючи у своїй адекватність.

Домінуючою ідеєю комунікативного підходу є комунікативна спрямованість всіх видів мовної діяльності - говоріння, аудиторування, читання та письма. Володіння мовою як засобом спілкування передбачає створення умов, за яких засвоєння мовного матеріалу здійснювалося б природним шляхом, у процесі спілкування, курс носив би цілеспрямований характер, який би досягнення навчальних цілей. Зміст предмета «іноземна мова» включає навчальну інформацію про аспекти мови (фонетику, лексику, граматику, стилістику), яка становить основу формування та розвитку навичок та умінь, пов'язаних із оволодінням чотирма видами мовної діяльності, зумовленими конкретною ситуацією спілкування. Навчання іноземної мови як засобу спілкування передбачає отримання студентами комплексу лінгвістичних знань та набуття комунікативних навичок та умінь. Лінгвістичний компонент змісту навчання включає суворо відібраний мовний і мовний матеріал, фонетичний матеріал, лексичний мінімум, граматичну довідку, зразки мовних висловлювань різної протяжності, ситуативно і тематично обумовлені. Такий прийом порушує традиційну черговість розгортання мови.

Відмова від комплексного вивчення аспектів мови (фонетики, лексики, граматики) не призводить до оволодіння правилами та лексикою під час вирішення комунікативних завдань.

Навчання готовим кліше та фразам, співвіднесеним із конкретними ситуаціями, також не призводить до оволодіння іноземною мовою, оскільки це не сприяє усвідомленому формуванню системи мови. Тільки послідовне цілеспрямоване навчання системі мови через мовлення у процесі мовної діяльності дозволяє сформувати механізми мови.

Під час навчання іноземної мови формується навчально - пізнавальна діяльність, у ході якої засвоюється мову та закладаються механізми мовної діяльності, діяльності зі спілкування.

Методика організації навчальної діяльності має бути спрямована на реалізацію комунікативних та пізнавальних цілей, з урахуванням вимог, що визначають її ефективність: узгодженості дій викладача та учня, розвитку самостійності, свідомості та мотивованості. Аналіз умінь щодо кожного виду мовної діяльності дозволив виділити проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські вміння.

Визначення структури інтелектуальних умінь з іноземної мови базується на розумінні спілкування як комунікативно-пізнавальної діяльності, що передбачає дію породження та інтерпретації текстів на основі продуктивних (говоріння, лист) та рецептивних (аудіювання, читання) видів діяльності в умовах конкретної ситуації. Звідси випливає необхідність формування вмінь, пов'язаних з кожним видом мовної діяльності, які супроводжують комунікативні вміння вербального та невербального характеру. При цьому мова розглядається як середовище спілкування та «арсенал засобів», якими слід «мотивовано оперувати».

Навчання функціонального володіння іноземною мовою на основі комунікативності передбачає адекватність сполучених знань задачам засвоєння мови як системи мовних засобів, точніше навчальної моделі цієї системи, яка покликана замістити реальну.

Використання моделі іншомовного світу як ефективного психологічного прийому мінімізує інтерферуючий вплив рідної мови та забезпечує управління процесом засвоєння. Оволодіння іноземною мовою - усвідомлення нових способів мислення, що забезпечують можливість сприймати та передавати думки засобами іншої мови.

Основоположником комунікативного методу навчання іноземних мов у Росії є Пассов Юхим Ізраїлевич - доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки РФ, відомий вчений у галузі методики іншомовної освіти, автор Основи комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню та Концепції розвитку індивідуальності в діалозі. Він довів сутнісне відмінність мовного досвіду від рухового, що призвело до психологічного обгрунтування процесу формування досвіду, здатного до перенесення, і розробки принципово нового типу вправ - умовно-мовленнєвих. Отже, які ж

Пасів методика викладання іноземних мов. Комунікативне навчання іншомовній культурі (Е

Комунікативне навчання іншомовній культурі (Є. І. Пассов).

Пасов Є.І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування- М: Російська мова, 1989