1. Проблема міжособистісного спілкування та його значення для психічного розвитку дитини

1.1. Сучасні уявлення про особливості розвитку особистості дітей із ЗПР

1.2. Розвиток міжособистісного спілкування у дітей дошкільного віку

1.3. Особливості розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку

1.4. Особливості розвитку міжособистісного спілкування у дітей з

ЗПР дошкільного віку

2. Об'єкт та методи дослідження

2.1. Характеристика етапів та об'єкта дослідження

2.2. Характеристика стану сімей обстежених дітей

2.3. Методи дослідження

2.3.1. Анкетування батьків

2.3.2. Анкетування педагогів

2.3.3. Методика дослідження міжособистісних відносин (Р. Жіль)

2.3.4. Методика «Вибери потрібну особу»

2.3.5. Методика «Малюнок сім'ї»

2.3.6. Методика «Малюнок «Я в дитячому садку»

2.3.7. Методика «Визначення емоційного стану за картинками»

2.3.8. Методика "Пас'янс" Н.Л. Білопільській

2.3.9. Методика «Розуміння емоційного стану щодо інтонації»

2.3.10. Методика «Дослідження емоційної експресивності»

2.4. Статистична обробка результатів дослідження

3. Дослідження формування міжособистісних взаємин у дітей 5-7 років із ЗПР

3.1. Вивчення думки батьків щодо розвитку спілкування та емоцій у дітей

3.2. Зіставлення думок вихователів та батьків щодо розвитку спілкування та емоцій у дітей

3.3. Вивчення комунікативних умінь та пізнавальної сфери дошкільнят

3.4. Дослідження міжособистісних відносин (методика Р. Жиля)

3.5. Дослідження рівня тривожності у дітей

3.6. Вивчення внутрішньосімейних відносин у дошкільнят із ЗПР (методика «Малюнок сім'ї»)

3.7. Вивчення взаємин у групі однолітків (на малюнку

Я в дитячому садку»)

3.8. Аналіз кореляційних зв'язків мікросоціальних умов та міжособистісних відносин дітей досліджуваних груп

3.9. Кореляційний аналіз показників міжособистісних відносин дітей досліджуваних груп

4. Дослідження формування емоційної сфери дошкільнят із ЗПР

4.1. Виявлення рівня розуміння дітьми емоційного стану інших людей

4.2. Вивчення у дітей вміння визначати однакові емоції та позначати їх словом

4.3. Вивчення в дітей віком вміння дізнаватися емоційні стани по інтонації

4.4. Дослідження емоційної експресивності дошкільнят

4.5. Аналіз кореляційних зв'язків емоційного розвитку та міжособистісних відносин дітей досліджуваних груп 142 Обговорення результатів 147 Висновки 152 Додаток 154 Список литературы

Введення дисертації (частина автореферату) на тему "Особливості формування міжособистісних відносин із дорослими та однолітками у дітей 5-7 років із затримкою психічного розвитку"

Висновок дисертації на тему "Медична психологія", Галлямова, Юлія Сергіївна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Галлямова, Юлія Сергіївна, 2000 рік

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

Глава 14. Віковий розвиток міжособистісних відносин Короткий зміст

Взаємини немовлят та дітей раннього віку з оточуючими людьми.

Первинні емоційні відносини дітей та дорослих, їх механізми та значення формування почуття прихильності. Імпринтинг та експерименти з тваринами,

що змінюють характер їхнього емоційного спілкування з батьками з моменту народження. Позитивне значення групового виховання у розвиток спілкування. Основні кроки у вдосконаленні засобів та форм спілкування у перші місяці життя немовляти. Поява специфічної потреби у спілкуванні з людьми у другій половині першого року життя. Виникнення предметно-опосередкованого спілкування у спільній діяльності дорослих та дітей. Розвиток контактів з однолітками та розширення кола спілкування дітей до кінця раннього дитинства.

Міжособистісні стосунки у дошкільному дитинстві та у молодшому шкільному віці.Гра як основний вид діяльності, у якого здійснюється спілкування і, будуються міжособистісні відносини дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Вихід спілкування за межі вузькосімейних зв'язків та відносин. Поява v дитини потреби у добрих взаєминах з оточуючими людьми. Виникнення взаємних симпатій та антипатій на основі оцінок якостей особистості та манери поведінки людей. Вступ до школи, початок нового етапу розвитку спілкування та взаємовідносин. Розширення сфери та змісту спілкування, включення дитини до складної системи людських відносин. Поглиблення спілкування та початок утворення неофіційних об'єднань дітей на основі особистих інтересів.

Взаємини підлітків.Перехід від спілкування з дорослими до спілкування з однолітками, від «дитячих» до «дорослих» взаємин. Конфлікти у міжособистісних відносинах підлітків, їх причини. Типова динаміка розвитку конфліктів та способи їх усунення. Диференціація взаємовідносин підлітків з однолітками та дорослими, їх особливості. Причини активізації спілкування з однолітками у підлітковому віці. Характер міжособистісних відносин, які у підліткових групах. Виникнення товариських та дружніх взаємин, особливе значення цих відносин для підлітків. Виникнення інтересу та встановлення перших взаємин із підлітками іншої статі.

Відносини з людьми у ранній юності.Подальший розвиток відносин з однолітками та дорослими у ранній юності. Рольова диференціація та стабілізація цих відносин. Якості особистості, за які юнаки та дівчата цінують своїх однолітків як партнерів зі спілкування, приймають їх як друзів та товаришів. Міжстатеві відмінності у відносинах до дружби у ранній юності. Виникнення потреби в інтимних відносинах з людиною протилежної статі. Перше кохання і пов'язані з нею відносини. Зміна відносин юнаків та дівчат із дорослими в період першої закоханості. Поява ідеалу людини іншої статі. Вибір професії та перехід на новий рівень розвитку взаємин з оточуючими людьми.

Взаємовідносини немовлят і дітей раннього віку з навколишніми людьми

Встановлення прямих контактів новонародженої дитини з оточуючими людьми, початок спільного життя та взаємодії з людьми у світі предметів матеріальної та духовної культури, створених людьми, з використанням природних, вироблених людством засобів та форм спілкування є необхідною умовою для перетворення немовляти на людину, її подальшого розвитку людської лінії. Між новонародженим та дорослим, а згодом між дитиною та оточуючими людьми складаються певні взаємини, які впливають на зміст, стиль та емоційне забарвлення спілкування. Ці взаємини зрештою і визначають собою психічний і поведінковий розвиток дітей.

Специфічні людські відносини виникають між дитиною та оточуючими її людьми з перших місяців життя дитини і практично не перериваються до кінця днів. На кожному черговому

тапі фізичного та психологічного розвитку вони набувають якісно своєрідного характеру, визначаючи специфіку розвитку дитини в даний період часу. У цій, заключній главі з психології вікового розвитку дітей ми розглянемо питання, як удосконалюються спілкування та взаємини в дітей із оточуючими людьми, як вони будуються і перетворюються різних етапах онтогенезу. Почнемо з дитячого та раннього віку, де основну роль у виникненні та розвитку спілкування відіграють біологічні потреби дітей та деякі природжені форми соціальної поведінки, які діють поряд з механізмами набуття життєвого досвіду, такими як імпринтинг, умовнорефлекторне, оперантне та вікарне навчання.

Здатність посміхатися, як і відчувати емоційну прихильність, властива, мабуть, людині від природи. Вже в початковий період розвитку спілкування дітей з оточуючими велику роль у його становленні відіграє природжена мова міміки, жестів та пантоміміки (приблизно до одного року життя), а також людська мова (починаючи з 8-10 місяців від народження і далі). У період новонародженості та в дитячому віці між дітьми та оточуючими людьми виникають первинні, емоційно-безпосередні відносини, що згодом породжують взаємну прихильність людей, їхню довіру та відкритість один одному. Такі відносини відіграють особливо важливу роль у розвитку дітей у цьому віці та ведуть цей розвиток за собою. Недарма емоційно-безпосереднє спілкування дитини з оточуючими людьми вважається провідною діяльністю цього часу дитинства. В експериментах, проведених вченими на тваринах, було встановлено, що формування прихильності значною мірою є інстинктивною формою поведінки, що об'єктом прихильності може стати перший із предметів, що випадково попався новонародженій живій істоті на очі, особливо рухається, що приносить йому задоволення. Це явище отримало назву імпринтингі вперше було вивчено і докладно описано відомим етологом 36 К. Лоренцом у каченят і курчат. Хоча на відміну від людини новонароджені пташенята в змозі самостійно годуватися з народження, проте вони виявляють виразну прихильність до своїх батьків або до того, кого (що) приймають за батька, прагнучи більшу частину часу проводити поряд з ним.

Дуже демонстративним у цьому плані виявився відомий експеримент, проведений із новонародженими мавпами. Їм одразу після народження пред'явили двох так званих «штучних матерів», одна з яких була виготовлена ​​з дротяної сітки та мала вставлений у її каркас балон з молоком, а інша з м'якої вовни, але без молока. У першої «матері» можна було годуватись, а у другої грітися. Спостереження за поведінкою мавп у процесі їхнього подальшого життя показало, що більшу частину часу, особливо тоді, коли вони перебували у стані занепокоєння та страху, мавпи проводили поряд із «м'якою матір'ю», хоча годувала їх «жорстка, дротяна мати». З'ясувалося також, що прихильність до своїх батьків у тварин є реакцією, що виникає за механізмами спадковості та зовні пов'язаною з такими якостями об'єкта, що претендує на роль матері, як м'якість теплота, хитання та здатність забезпечувати задоволення елементарних біологічних потреб новонародженого. Виявилося, що мавпи, що виросли поряд зі штучною матір'ю, яка забезпечувала лише задоволення їхніх фізіологічних потреб, надалі мали дещо незвичайні особливості внутрішньовидової поведінки. Вони рідко з власної ініціативи вступали в контакти з собі подібними, часто ховалися поодинці за загрозливих обставин, виявляли підвищену агресивність. Ставши дорослими, вони також виявилися поганими батьками для своїх дітей, жорстоко поводилися з ними, ігнорували їх.

Спостереження за поведінкою мавп в експериментальних умовах яхпоказало, що ті з них, які виросли і спілкувалися тільки зі своєю матір'ю, не мали змоги грати з іншими тваринами одного з ними віку, ставши дорослими, виявляли відхилення від нормальної поведінки. Вони боялися інших тварин та незнайомої ситуації, лякалися всього, уникали прямих контактів з іншими мавпами або реагували на них із підвищеною агресивністю.

Тварини, граючи та проводячи час разом з іншими особами в ранні роки свого розвитку, навчаються у спілкуванні розуміти один одного. У людини контакти з однолітками у ранньому дитинстві виконують важливішу роль. Вони формуються і розвиваються основні здібності, зокрема здатність до спілкування, соціальні вміння і навички, засвоюються необхідні самостійного життя серед людей суспільстві правила і норми поведінки.

Для повноцінного розвитку в період дитинства дитині необхідно перейнятися довірою до тієї людини, яка доглядає її. Емоційний і соціальний розвиток дитини в цьому віці меншою мірою залежить від задоволення її органічних потреб, ніж від характеру спілкування і взаємовідносин з оточуючими людьми. У дитячому віці у всіх дітей, що нормально розвиваються, з'являється емоційна прихильність, яка служить основою для подальшого соціального та емоційного розвитку. Немовля специфічним чином реагує на людей з появи світ. Нагадаємо, що вже до кінця першого місяця життя діти розрізняють голоси, придивляються до осіб. Між другим та третім місяцями життя у них виникає відомий комплекс пожвавлення. Однак до приблизно трьох-чотиримісячного віку діти не дуже добре відрізняють знайомих людей від незнайомих.

У немовлят старше шести місяців явно починає проявлятися прихильність до певних осіб. Об'єктами дитячої прихильності можуть стати будь-які люди, які від народження доглядають дитину, і це почуття найкраще проявляється, коли виникає якась небезпека для дитини. Тут ми бачимо певну аналогію між тим, як поводяться дитинчата тварин і люди у відповідному віці.

Найбільш важливою для розвитку дитячої прихильності стає здатність дорослої людини відчувати і відгукуватися на сигнали дитини, чи то погляд, усмішка, плач чи голос. Діти зазвичай сильно прив'язуються до батьків, які швидко і позитивно реагують на ініціативу, що виявляється дитиною. Теплота, м'якість, підбадьорення дітей із боку батьків сприяють розвитку прихильності.

Групове виховання у здоровій, спокійній обстановці створює такі самі умови для розвитку дитини, як і індивідуальне домашнє виховання. Однак це відбувається лише тоді, коли діти у групі не відчувають дефіциту емоційно-позитивного спілкування, набувають багатого та різноманітного рухового та пізнавального досвіду.

Основні кроки у розвитку в дитини віку коштів і форм спілкування можна наступним чином. Місячна дитина в змозі фіксувати погляд на обличчі людини і відтворювати за нею деякі рухи частин її особи, особливо рота і губ. Посмішкана особі дитини - перша чітка ознака почуття, що виникає у нього внаслідок спілкування з людьми. Вона дає зрозуміти дорослій людині, що від неї очікують повторення чи продовження тих дій, які викликали посмішку. Вона також постає як онтогенетично перший сигнал у спілкуванні, як емоційна реакція у відповідь, що з'єднує людей і керує їх взаємною поведінкою, що складаються між ними Взаємовідносинами. Сам собою факт, що усмішка на обличчі немовляти з'являється у відповідь на усмішку матері, говорить про те, що у нього є природжена здатність сприймати і правильно оцінювати емоційний стан іншої людини.

Слідом, а іноді разом із посмішкою як мімічним сигналом з'являються рухи рук та ніг як ознака жестикуляції.Здатність до жестикулювання, її сприйняття та розуміння в елементарних формах є успадкованою. Посмішка дитини разом з активізацією його рухової активності складає комплекс пожвавлення, що з'являється на другому-третьому місяці життя. Він говорить про те, що у дитини виникла перша, найбільш рання форма спілкування - емоційна, зміст і зміст якої полягають у тому, що з цього часу дитина та дорослі отримують можливість передавати одна одній корисну інформацію про свої стани. Відомості такого роду відіграють дуже важливу роль у спілкуванні, оскільки дозволяють сприймати та оцінювати партнера зі спілкування, те, як він ставиться до нас (позитивно чи негативно), як він налаштований, бажає чи не бажає продовжувати спілкування далі. Зазначимо, що малюк, якому від народження чотири-п'ять місяців, реагує комплексом пожвавлення лише на близьких і знайомих людей, явно демонструючи тим самим уже на початку свого життєвого шляху вибірковість у спілкуванні.

У сім-дев'ять місяців немовля уважно стежить за рухами та мовою дорослого, що є передумовою до формування та розвитку у нього мови як найбільш досконалого засобу людського спілкування. На другому півріччі життя дитина сама починає вимовляти звуки, багато і із задоволенням лепече, що викликає реакцію у відповідь з боку дорослого, бажання вести емоційно-позитивне спілкування з дитиною. В результаті у дитини формується та закріплюється потреба у спілкуванні з людьми - аффіліативна потреба.

Після емоційно-безпосереднього виникає і досить швидко прогресує предметно-опосередковане спілкування,що супроводжується подальшим удосконаленням різноманітних засобів спілкування. До кінця першого року життя у немовляти оформляється асоціативний мовний зв'язок між предметами та їх назвами;при називанні дорослим знайомих предметів дитина самостійно починає їх активно шукати. Часто разом з цим він слідом за дорослим повторює відповідне поєднання звуків, що означає предмет, ніби намагаючись його запам'ятати. До закінчення першого року життя на основі синтезу емоційно-безпосереднього та предметно-опосередкованого спілкування виникає спільна предметна діяльність дітей та дорослих, що включає спілкування як обов'язковий момент.

Наступним етапом розвитку спілкування у дітей стає поява у них контактів з однолітками,які доповнюють та замінюють дитині спілкування з дорослими при її дефіциті. Крім того, спілкування з однолітками, мабуть, необхідне дитині для розвитку вміння та здатності прояву ініціативи та активності у міжособистісних відносинах. Точнісінько визначити, коли саме вплив однолітків на розвиток спілкування дітей стає вирішальним, практично неможливо. Багато дітей вже в ранньому віці роблять спроби вступу в контакти з іншими людьми, але ці контакти зазвичай є нетривалими і найчастіше бувають односторонніми. Лише другого року життя дитина починає систематично грати коїться з іншими дітьми.

Помічено, що діти починають спілкуватися ще до того, як навчаться говорити. Користуючись жестами, мімікою, пантомімікою, вони висловлюють одне одному свій емоційний стан, просять допомоги. Дворічні діти вміють безпосередньо розмовляти один з одним, з дорослими, реагують короткими уривчастими фразами на знайомі явища навколишньої дійсності. На більшість адресованих особисто їм звернень діти цього віку відповідають цілком вірно. Двох-трирічні діти добре почуваються у суспільстві знайомих їм дітей, менше залежить від батьків.

Між трьома та чотирма роками контакти з однолітками стають частішими, складаються перші дитячі взаємні обов'язки.Починаючи приблизно з трьох років дівчатка і хлопчики вважають за краще грати окремо, що можна розглядати як ознаку того, що спілкування для них стає засобом статеворольового навчання.

Подальший розвиток спілкування та взаємовідносин дітей, пов'язаний з раннім віком, йде в руслі спільної предметної діяльності -гри, у якій відбувається поступова заміна невербальних засобів спілкування на вербальні. До півтора року дитина активно засвоює в середньому близько 40-50 слів, вживає їх дуже рідко. Після півторарічного віку його власна мовна активність стає помітнішою, він починає ставити питання, що стосуються назви речей, робить самостійні, цілком виразні спроби повторити і запам'ятати їх. До кінця другого року дитина вже вживає до 30, а по закінченні раннього віку - від 500 до 1500 слів.

У цьому відзначимо дві істотні обставини: по-перше, різке і швидке збільшення активного словникау дітей між півтора та трьома роками життя, по-друге, наявність та зростання з цього часу індивідуальних відмінностейне тільки в уміннях та навичках володіння мовою, але також активності та інтенсивності спілкування. Пов'язана зі спілкуванням і потреба в аффилиации, що керує ним, розвивається і вперше чітко проявляється у дітей саме в даному віці.

Дитина трирічного віку досить добре володіє різноманітними засобами спілкування, які дозволяють йому прискорено психологічно розвиватися далі, встановлюючи з оточуючими людьми хороші ділові та особисті взаємини (під діловими у віці, зрозуміло, маються на увазі прості навчальні чи ігрові взаємини).

МІЖНІСНІ ВІДНОСИНИ В ДОШКІЛЬНОМУ І В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІКУ

Виникнення спільної предметної діяльності та спілкування дитини з однолітками у ранньому віці призводить до появи численних дитячих ігор, які дають подальший поштовх до вдосконалення засобів, форм та видів спілкування. В іграх складаються і вперше усвідомлюються дітьми їх безпосередні взаємини одне з одним, тут діти вчаться розуміти характер взаємовідносин, набувають необхідних комунікативних умінь і навичок.

Гра є характерною формою діяльності дітей дошкільного віку. Становлення дитини як особистості відбувається в іграх, що організуються в дитячих групах, де моделюються людські взаємини, що існують у спільнотах дорослих людей. У Рольових іграх, на думку відомого їх дослідника Д. Б. Ельконіна, між дітьми складаються відносини співробітництва, взаємодопомоги, поділу та кооперації праці, турботи та уваги один до одного, а також іноді й відносини владарювання, навіть деспотизму та грубості, тобто · такі, у яких формуються як позитивні, так і негативні особистісні якості дитини. 37

У дошкільному віці спілкування дітей стає більш регулярним та тривалим, а ігри – різноманітними. Вони більш суворої основі розподіляються ролі, отримує розробку сюжетна основа гри, особливо у плані спілкування та взаємодії учасників друг з одним. Перехід на нову, ігрову форму спілкування, яка характеризується більшою ініціативністю та самостійністю дитини, також відбувається у цей час. В іграх дитина вчиться сприймати та передавати інформацію, стежити за реакціями співрозмовників, враховувати їх у своїх власних діях. У цьому віці розширюється коло спілкування дитини і виходить за межі вузькосімейних зв'язків та відносин. До нього включаються інші дорослі люди, не члени сім'ї, однолітки у дворі та з найближчого соціального оточення.

У дошкільнят розвивається мотивація спілкування, вперше відкрито виявляється потреба у доброму собі відношенні з боку оточуючих людей, бажання бути зрозумілим і прийнятим ними. Діти в спільних іграх придивляються один до одного, оцінюють один одного і залежно від таких оцінок виявляють чи не виявляють взаємних симпатій. Якості особистості, що виявляються ними в грі, визначають взаємовідносини, що формуються. З дітьми, які не дотримуються встановлених правил у грі, демонструють негативні риси характеру у спілкуванні, однолітки відмовляються мати справу. Виникає сюжетно-рольова та особистісна вибірковість у спілкуванні, що будується на усвідомлюваній, мотивованій основі.

Новий значний крок у розвитку спілкування та в ускладненні системи взаємовідносин відбувається у зв'язку з надходженням дитини до школи. Він визначається, по-перше, тим, що значно розширюється коло спілкування й у нього залучається безліч нових людей. З усіма цими людьми у дитини встановлюються певні, як правило, різні стосунки. По-друге, у зв'язку із зміною зовнішньої та внутрішньої позиції молодшого школяра розширюється тематика його спілкування з людьми. До кола спілкування включаються питання, що співвідносяться з навчальною та трудовою діяльністю.

У шкільні роки коло друзів дитини починає швидко зростати, а особисті уподобання стають постійнішими. Спілкування переходить на якісно вищий рівень, оскільки діти починають краще розуміти мотиви вчинків однолітків, що сприяє встановленню добрих взаємин із нею. У початковий період навчання у школі, віком від 6 до 8 років, уперше утворюються неформальні групи дітей із певними правилами поведінки у них. Однак ці групи існують недовго і зазвичай досить стабільні за своїм складом.

Діти молодшого шкільного віку, як і раніше, багато часу проводять у різних іграх, але їх партнерами по грі все частіше стають не дорослі люди, а однолітки. У дитячих групах під час гри встановлюються свої специфічні взаємини з більш менш вираженими мотивами міжособистісних переваг.

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ОСОБИСТОМУ РОЗВИТКУ 6

1. Розуміння міжособистісних відносин у психології 6

   Види, форми міжособистісних відносин 12

   Значення міжособистісних відносин у особистісному розвитку 18

ГЛАВА 2. ФОРМУВАННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ 23

2.1. Закономірності формування міжособистісних відносин 23

2.2. Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю 30

ГЛАВА 3. ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ 34

3.1. Методики вивчення міжособистісних відносин 34

3.2. Вивчення міжособистісних стосунків у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ) 37

3.3. Аналіз даних, отриманих у ході використання методики «Малюваний апперцептивний тест» (РАТ) 40

ВИСНОВОК 42

ДОДАТОК 44

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 52

ВСТУП

На етапі активно вирішуються питання соціальної адаптації дітей із інтелектуальної недостатністю. Можливості встановлювати позитивні міжособистісні стосунки «особливою» дитиною з дорослими і однолітками, що оточують її, залежить від здібностей правильно оцінити ситуацію, знайти адекватний спосіб реагування. Міжособистісні відносини як виявляють найбільш істотні характеристики об'єктів і суб'єктів спілкування, а й у різних напрямах впливають на подальше формування особистості і найбільш виразно такі блоки властивостей, у яких знаходить вираження її ставлення до іншим людям і себе. Крім того, вимоги пред'являються до пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери дітей з інтелектуальною недостатністю. Зміни, що у них відбуваються під впливом міжособистісної взаємодії, з позитивним чи негативним результатом з метою кожного учасника, своєю чергою більш-менш сильно впливають такі базисні властивості особистості, у яких виражається її ставлення до різних соціальних інститутів і спільнот людей, до природи , праці.

Питаннями вивчення міжособистісних взаємин займалися А.Ф. Лазурський, В.М. Мясищев, Л.С. Виготський, Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько. Найбільш повно вивчено спілкування, як один із компонентів міжособистісних взаємин у роботах М.І. Лісіна, Л.М. Шипіциною та ін.

Особливості психічного розвитку з інтелектуальної недостатністю неможливо йому повноцінно встановлювати взаємодію Космосу з довкіллям. Порушення інтелектуальної діяльності впливає можливості адекватної рефлексії стимулів що з навколишнього середовища, зокрема і сприйняття поведінкових реакцій оточуючих, що виникають при міжособистісних відносинах. Особливості спілкування та міжособистісних відносин дітей з інтелектуальною недостатністю розглядалися у наукових працях Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Л.М.. Шіпіцына, В.А. Вярянена, А.І. Гауріліус.

Однак особливості описані недостатньо повно та розглядаються не у всіх вікових періодах. Тому вивчення особливостей міжособистісних взаємин у дітей з інтелектуальною недостатністю є актуальним питанням.

Об'єктомдослідження є міжособистісні відносини у дошкільному віці.

Предметомдослідження є вивчення міжособистісних відносин в дітей із інтелектуальною недостатністю.

Ціль:виявити особливості міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю на підставі методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ).

Завдання:

Визначити місце міжособистісних взаємин у психології;

Виділити види, форми міжособистісних відносин;

Визначити значення міжособистісних взаємин у особистісному розвитку людини;

Виділити закономірності формування міжособистісних відносин;

визначити особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю;

Проаналізувати методики вивчення міжособистісних відносин;

Вивчити міжособистісні стосунки у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Мальований апперцептивний тест» (РАТ)

Проаналізувати дані, отримані в ході використання методики;

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз наукової літератури;

Методика «Мальований апперцептивний тест» (РАТ).

РОЗДІЛ 1. ЗНАЧЕННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ОСОБИСТОМУ РОЗВИТКУ

1. Розуміння міжособистісних відносин у психології

Розглядаючи питання міжособистісних відносин, необхідно вивчити взаємодію людини з навколишнім світом. У психології під взаємодією розуміють процес безпосереднього впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного, що породжують взаємну обумовленість та зв'язок. У дослідженні розглядається взаємодія для людей. Міжособистісну взаємодію можна розглядати у двох аспектах:

Це випадковий чи навмисний, приватний чи публічний, тривалий чи короткочасний контакт двох чи більше осіб, що тягне за собою взаємну зміну поведінки, діяльності, установок;

Це система взаємно обумовлених індивідуальних дій пов'язаних циклічною причинною залежністю, коли він поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших.

Ознаками міжособистісної взаємодії є предметність (наявність зовнішньої стосовно взаємодіючих індивідів мети (об'єкта), які потребують поєднання зусиль), експлікованість (доступності для спостереження та реєстрації), ситуативність (регламентація діяльності конкретними умовами (інтенсивністю, нормами, правилами)).

Міжособистісні взаємодії можуть виявлятися на різних рівнях:

1. внутрішньоособистісному (емоційно-вольові установки по відношенню суб'єкта до самого себе);

2. рівень взаємодії малих групах;

3. рівень трудової чи іншої зайнятості (виробнича, навчальна тощо);

4. лише на рівні соціальної спільності (класові, національні, сімейні тощо.).

На всіх рівнях міжособистісної взаємодії дуже важливими є міжособистісні відносини. Ставлення (до людей та діяльності) – це суб'єктивна сторона відображення дійсності, результат взаємодії людини із середовищем.

Міжособистісні відносини - суб'єктивно переживані взаємозв'язки для людей, які у характері і засобах взаємних впливів, наданих людьми одне одного в процесі спільної роботи і спілкування.

Міжособистісні стосунки розглядають як складну та динамічну структуру, яку вчаться будувати ще з ранніх років. Уміння створювати міжособистісні відносини визначає виховання, отримане у сім'ї, у дошкільному закладі, школі та трудовому колективі. Воно визначає коло друзів, знайомих та інших людей, із якими будуються міжособистісні відносини. У дослідженнях А.Ф. Лазурського розглядається концепція відносин особистості, як сукупність теоретичних уявлень, згідно з якими психологічне ядро ​​особистості є індивідуально ціннісною системою її суб'єктивно-виборчих відносин до діяльності і представляє собою інтеріоризований досвід взаємовідносин з іншими людьми в умовах соціального оточення. В.М. Мясищев зазначає, що система відносин визначає характер переживань особистості, особливості сприйняття дійсності, характер поведінкових реакцій зовнішні впливи. Позитивний та негативний досвід міжособистісних відносин формує систему внутрішніх відносин особистості.

У соціально-психологічній літературі висловлюються різні погляду питанням у тому, де «розташовані» міжособистісні відносини, передусім щодо системи суспільних відносин. Іноді їх розглядають в одному ряду з суспільними відносинами, в основі їх, або, навпаки, на найвищому рівні, в інших випадках - як відображення у свідомості суспільних відносин тощо. .

Природа міжособистісних відносин може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити в один ряд із суспільними відносинами, а побачити в них особливий ряд відносин, що виникає всередині кожного виду суспільних відносин, не поза ними. Схематично це можна уявити як переріз особливою площиною системи суспільних відносин: те, що виявляється у цьому «перетині» економічних, соціальних, політичних та інших різновидів суспільних відносин, є міжособистісні відносини. При такому розумінні стає зрозумілим, чому міжособистісні стосунки хіба що «опосередковують» вплив особистість ширшого соціального цілого. Зрештою, міжособистісні стосунки обумовлені об'єктивними суспільними відносинами, але саме, зрештою. Фактично обидва ряду відносин дано разом, і недооцінка другого ряду перешкоджає справді глибокому аналізу відносин і першого ряду. Існування міжособистісних відносин усередині різних форм суспільних відносин є як би реалізація безособових відносин у діяльності конкретних особистостей, в актах їх спілкування та взаємодії. Водночас у ході цієї реалізації відносини між людьми (у тому числі суспільні) знову відтворюються. Іншими словами, це означає, що в об'єктивній тканині суспільних відносин присутні моменти, що виходять із свідомої волі та особливих цілей індивідів.

Для кожного учасника міжособистісних відносин ці відносини можуть представлятися єдиною реальністю взагалі будь-яких відносин. Хоча насправді змістом міжособистісних відносин, зрештою, той чи інший вид суспільних відносин, тобто. певна соціальна діяльність, але зміст і більше їх сутність залишаються великою мірою прихованими. Незважаючи на те, що в процесі міжособистісних, а значить, і суспільних відносин люди обмінюються думками, усвідомлюють свої відносини, це усвідомлення часто не йде далі про знання того, що люди вступили в міжособистісні відносини. Окремі моменти суспільних відносин видаються їхнім учасникам лише як їхні міжособистісні стосунки: хтось сприймається як «злий викладач», як «хитрий торговець» тощо. На рівні повсякденного свідомості, без спеціального теоретичного аналізу справа саме таким чином. Тому і мотиви поведінки часто пояснюються цією, даною на поверхні, картиною відносин, а зовсім не дійсними об'єктивними відносинами, що стоять за цією картиною. Все ускладнюється ще й тим, що міжособистісні стосунки є справжньою реальністю суспільних відносин: поза ними немає десь «чистих» суспільних відносин. Тому практично у всіх групових діях учасники їх виступають як би у двох якостях: як виконавці безособової соціальної ролі та як неповторні людські особистості. Це дає підстави запровадити поняття «міжособистісна роль» як фіксацію становища людини над системі суспільних відносин, а системі лише групових зв'язків, причому не так на основі його об'єктивного місця у цій системі, але в основі індивідуальних психологічних особливостей особистості. Виявлення особистісних рис у стилі виконання соціальної ролі викликає в інших членах групи відповідні реакції, і, таким чином, у групі виникає ціла система міжособистісних відносин.

Природа міжособистісних відносин значно відрізняється від природи суспільних відносин: їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Тому міжособистісні стосунки можна як чинник психологічного «клімату» групи.

Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей один до одного. У вітчизняній школі психології розрізняються три види, або рівня емоційних проявів особистості: афекти, емоції та почуття.

Почуття як аналітична одиниця визначення міжособистісних відносин розглядалося багатьма психологами. Незважаючи на те, що люди поводяться відповідно до конвенційних норм, почуття, визначаючи особливості сприйняття та інтерпретації подій, більшою мірою регулюють поведінку індивідів. Почуття детермінують міжособистісні стосунки у різних соціальних ситуаціях.

Найпростіша та узагальнена типологія почуттів виділяється за критеріями позитивних та негативних відносин та рівнем усвідомленості. Таким чином, можна виділити позитивні, негативні, амбівалентні, усвідомлювані та неусвідомлювані почуття.

1. позитивні чи кон'юнктивні почуття зближують людей;

2. негативні чи диз'юнктивні роз'єднують;

3. Амбівалентні являють собою суперечливі відносини, при яких до однієї і тієї ж людини відчувають як позитивні, так і негативні почуття в залежності від особливостей особистості та характеру людини.

Не всі міжособистісні стосунки супроводжуються почуттями. Людина може і відчувати ніяких почуттів стосовно іншому, тобто. бути байдужим. Відсутність почуттів, так званий беземоційний стан, це також характеристика контексту відносин. А.Б. Добрович виділяв байдужість як властивість емоційної сфери людини, що виникає у ситуації взаємодії. Байдужість по відношенню до іншої людини трактується як несприятливий фактор, якщо взаємодія тривала. Водночас суб'єкт щодня вступає у спілкування з людьми, до яких він, швидше за все, не може відчувати жодних почуттів (касири, продавці, водії громадського транспорту тощо). У разі байдужість чи беземоційний стан є цілком нормативним.

4. усвідомлювані;

5. несвідомі почуття.

Вони визначаються як особистістю людини, а й соціальним контролем. По відношенню до однієї й тієї ж людини індивід може відчувати одні почуття на рівні, що усвідомлюється, і зовсім інші на неусвідомлюваному. Якщо почуття вступають у суперечність із громадськими нормами, то людина часто не усвідомлює їх, оскільки норми, санкції та експектації соціального контролю інтеріоризуються у процесі виховання, розвитку та соціалізації. Проблема деяких людей полягає в тому, що вони не зовсім розуміють, які саме почуття відчувають у тій чи іншій ситуації, якщо на усвідомлюваному та неусвідомлюваному рівні почуття не збігаються.

Таким чином, почуття людини є унікальною основою всіх її відносин до себе, інших людей та навколишнього світу. Саме почуття визначають міжособистісні стосунки у соціальній групі.

Міжособистісне ставлення визначається соціальними позиціями індивідів, "системою їх смислоутворення, здатністю до соціально-психологічної рефлексії". Міжособистісне відношення обумовлено декількома механізмами взаємовпливу:

А) Переконання. Це процес логічного обгрунтування будь-якого судження чи умовиводи. Переконання передбачає таку зміну свідомості співрозмовника чи аудиторії, що створює готовність захищати цю думку і діяти відповідно до неї.

б) Психічне зараження. Воно «здійснюється через сприйняття психічних станів, настроїв, переживань». Діти особливо легко піддаються зараженню, оскільки ще мають твердих життєвих переконань, життєвого досвіду, мають здатність легко пристосовуватися, приймати різні установки.

В) Наслідування. Направлено відтворення дитиною зовнішніх характеристик поведінки, чи внутрішньої логіки психічної життя іншого значного человека.

Г) Навіювання. Відбувається при довірі до повідомлень промовця і породжує готовність діяти відповідно до присвоєних установок. Діти також особливо чутливі до навіювання, оскільки вчителі і батьки в їхніх очах мають авторитет, тому знають, як потрібно думати і чинити.

У переважній кількості випадків міжособистісні відносини людей, майже завжди виявляються вплетеними у діяльність і розглядаються як спілкування. Без спілкування людей один з одним не може бути колективної праці, вчення, мистецтва, гри, функціонування засобів. Важливою складовою міжособистісних відносин також є міжособистісна перцепція або міжособистісне сприйняття, яке визначається як розуміння та оцінка людини людиною. У порівнянні з оцінкою неживих предметів міжособистісна перцепція відрізняється більшою упередженістю, тут яскравіше виражена оцінна і ціннісне забарвлення. Важлива особливість – це сприйняття як якостей людини, а й сприйняття його у відносинах коїться з іншими людьми. Вивченню міжособистісної перцепції більше уваги приділяється соціологія, яка виділяє такі механізми:

Ідентифікація – розуміння та інтерпретація іншої людини шляхом ототожнення себе з нею;

Рефлексія соціально-психологічна - розуміння іншої людини шляхом роздумів за неї;

Емпатія - розуміння іншої людини шляхом емоційного відчуття в її переживання;

Стереотипізація - сприйняття та оцінка іншого шляхом поширення на нього характеристик будь-якої соціальної групи.

В даний час робляться спроби скласти більш універсальні механізми міжособистісної перцепції.

Міжособистісні відносини як необхідний компонент діяльності, здійснення якої передбачає взаємодія людей, але водночас обов'язкова умова нормального функціонування спільності людей.

1.2 Види, форми міжособистісних відносин

Щоб краще орієнтуватися в різноманітті відносин, має сенс звернутися до класифікацій, що існують у психологічній літературі. Різні дослідники виділяють для класифікації відносин багато параметрів, що створює певні труднощі при віднесенні відносин до того чи іншого виду. Нерідко одні й самі відносини позначаються різними термінами, що зумовлює псевдоразличиям у класифікаціях їх видів.

Ступінь виразності таких характеристик, як адекватність, стійкість, ефективність, гармонійність та глибина дозволяє виділити кілька видів або груп відносин, що різняться між собою. Дані показники можуть проводити як друг на друга, а й у ряд інших параметрів відносин. Як наслідок - велика різноманітність міжособистісних відносин, що потребує відповідних умов їх класифікації.

В. М. Мясищев говорить про відносини симпатії та антипатії як прояви більш інтегральних відносин дружби та ворожнечі. Я. Гозман виділяє відносини симпатії та любові, включаючи повагу як компонент у структуру відношення симпатії. В. В. Сталіним емпірично виділено три біполярні шкали відносин: симпатія - антипатія, повага - неповага, близькість - віддаленість. А. Кронік та Е. Кронік, використовуючи для позначення цих же біполярних шкал поняття «валентність», «позиція» та «дистанція», також виділяють позитивні відносини – негативні відносини, відносини знизу – відносини зверху, близькі відносини – далекі відносини.

М. М. Обозов пропонує наступну класифікацію міжособистісних взаємин: відносини знайомства, приятельські, товариські, дружні, любовні, подружні, споріднені та деструктивні. Ця класифікація полягає в кількох умовах: глибині відносин, вибірковості у виборі партнерів, функції відносин. Головним критерієм, на його думку, є міра, глибина залучення особистості до відносин, а додаткові критерії - це дистанція між партнерами, тривалість і частота контактів, участь рольових кліше в актах спілкування, норми відносин, вимоги до умов контакту. За даними М. М. Обозова, різні види міжособистісних відносин передбачають включення до спілкування тих чи інших рівнів характеристик особистості.

В. Шуті позначає три виміри міжособистісних відносин - приєднання (або включеність), контроль та відкритість. Кожному виміру відповідає власний вид відносин. Ці відносини формуються певних етапах вікового розвитку людини. Так, відносини приєднання домінують на першій стадії життя людини і є необхідними для її виживання. Відносини контролю формуються у віці від двох до чотирьох років. Вони концентруються навколо розподілу влади та відповідальності та забезпечують соціалізацію дитини. Відносини відкритості формуються віком від чотирьох до шести років. Вони пов'язані зі зростанням складності відносин кохання та прихильності, до яких включено маленьку дитину. Щоб успішно розвиватися далі, йому потрібно навчитися на цій стадії бути відкритим, тобто висловлювати та повідомляти свої почуття іншим.

Приєднання має відношення до об'єднання людей - приналежності, відданості, спільного життя. Приєднання не потребує таких сильних емоційних зв'язків, як відкритість. Поведінка людини у цьому виді відносин визначається тим, наскільки значущим почувається в них людина. Залежно від цього його поведінка може бути субсоціальною (якщо він почувається незначною і намагається зберегти дистанцію між собою та іншими), надсоціальною (якщо він почувається недостатньо значущою і боїться залишитися непоміченою) і соціальною (якщо він відчуває себе цінною та значущою особистістю і успішно вирішив проблему приєднання у дитинстві).

Ступінь контролю у відносинах залежить від того, наскільки компетентною та адекватною почувається людина. Він може поводитися як абдикрат, тобто відмовлятися від влади та від контролю над іншими, якщо він не хоче приймати рішення та уникає відповідальності; як автократ, який прагне влади зі страху, що не впливає і бажаючи компенсувати це почуття; і бути демократом, тобто почуватися компетентним, віддаючи розпорядження та підкоряючись іншим.

Ступінь відкритості у відносинах ґрунтується на здатності любити та викликати кохання. Залежно від цього людина буде субперсоналенна, якщо вона уникає відкритості та підтримує відносини на поверхневому рівні, боячись близькості; надперсональний, якщо розповідає кожному про свої почуття, прагнучи сподобатися іншим; і персонален, якщо він почувається добре «і в ситуаціях, що потребують близькості, і в ситуаціях, у яких доречніше зберігати дистанцію».

Таким чином, включеність або приєднання впливає на тривалість відносин, контроль впливає на те, хто прийматиме рішення, відкритість - на те, наскільки близькими будуть ці відносини. Ці види відносин актуалізуються в людини щоразу, що він входить у ту чи іншу групу чи соціальну організацію.

І. Ялом на основі аналізу робіт А. Маслоу та Е. Фромма виділяє автентичні, справжні або зрілі, дефіцитарні, або патологічні міжособистісні відносини. Різноманітність у відносинах обумовлено різною орієнтацією індивідів - орієнтацією зростання чи поповнення дефіциту. Індивід, орієнтований зростання, не належить до інших як джерела постачання, а здатний розглядати їх як складні, унікальні, цілісні істоти. Людина, орієнтована заповнення дефіциту, сприймає інших з погляду корисності, і ті аспекти іншого, які пов'язані з її власними потребами, він або взагалі не звертає уваги, або ставиться до них як до подразника. У дефіцитарних відносинах головний мотив - захист від самотності та інші люди відіграють тут роль засобу. Такі відносини затримують особисте зростання, оскільки партнери по-справжньому так і не знають один одного. Характерними рисами дефіцитарних відносин є розмитість особистісних кордонів, що нерідко доходить до злиття з іншим, залежність, втрата власного «Я», уникнення переживання ізоляції та відчаю, компульсивність, неповна включеність, коли людина або утримує частину себе поза відносинами, або включає в них яке- то вигадана особа, наприклад, своїх партнерів із минулого чи батьків. У таких відносинах втрата самосвідомості часто супроводжується заспокоєнням та набуттям ілюзорного почуття безпеки через розширення себе шляхом включення інших.

Ступінь зрілості впливає багато інших параметрів відносин - на ступінь визначеності, глибини, стійкості, усвідомленості, етичності. p align="justify"> Характерні риси зрілих відносин - взаємність, активність, повага до іншого, справжнє знання про інше, здатність віддавати, незалежність.

Таким чином, зрілі стосунки призводять до взаємних змін та особистісного зростання, взаємного духовного збагачення та пом'якшують екзистенційну самотність людини. Формувати такі стосунки здатні ті, хто зміг пережити свою ізоляцію та дослідити її. Подібне переживання розвиває здатність "терпіти ізоляцію" та вміння встановлювати "зв'язок з іншими". Це відбувається завдяки тому, що в зрілих відносинах людина змінюється в результаті зустрічі з іншою і це переживання інтерналізується, стає внутрішнім референтним пунктом, скрізь нагадуванням про можливість і цінність справжньої зустрічі.

Ще одна класифікація відносин – це типологія стилів міжособистісних відносин Т. Лірі. У типології Т. Лірі виділяються дві підгрупи - підгрупа агресивно-домінуючих та підгрупа дружелюбно-підлеглих стилів. Перша підгрупа поєднує провідні стилі міжособистісних відносин, друга - ведені. До провідних стилів відносяться владний-лідируючий, незалежний-домінуючий, прямолінійний-агресивний і недовірливий-скептичний. До ведених стилів відносяться покірний-сором'язливий, залежний-слухняний, співпрацюючий-конвенційний і відповідальний-великодушний.

Типологія стилів міжособистісних відносин Т. Лірі заснована на двох взаємопов'язаних параметрах: домінування – підпорядкування та доброзичливість – ворожість. Звичайно, дана класифікація не може вмістити все різноманіття відносин у простір двох вимірів.

У вітчизняній соціальній психології виділяють три різні види міжособистісного спілкування: імператив, маніпуляцію та діалог.

Імперативне спілкування це авторитарна, директивна форма на партнера зі спілкування з метою досягнення контролю над його поведінкою, примус його до певним действиям. Особливість імперативу у цьому, що кінцева мета спілкування примус партнера не завуальована. Як засоби впливу використовуються наказ, вказівки, приписи та вимоги.

Можна назвати групу соціальних видів діяльності, у яких використання імперативного виду спілкування цілком виправдано і з цільової, і з етичної поглядів. До них відносяться військові статутні відносини, відносини "начальник - підлеглий", у складних та екстремальних умовах.

Разом про те можна визначити й ті сфери міжособистісних відносин, де застосування імперативу недоречно і навіть неетично. Насамперед йдеться про інтимно-особистісні стосунки, подружні та дитячо-батьківські. Відомо, що за допомогою команд, наказів та безумовних заборон можна досягти зовнішнього послуху та виконання будь-яких вимог. Однак вони не стають частиною внутрішніх особистісних переконань людини, її інтровертної мотивації.

Маніпуляція це поширена форма міжособистісного спілкування, що передбачає вплив партнера з досягнення своїх прихованих намірів. Як і імператив, маніпулятивне спілкування передбачає вплив на партнера з метою досягнення своєї мети. Корінне ж відмінність у тому, що партнер не інформується про справжні цілі спілкування. Вони або ховаються від нього, або підміняються іншими.

Щодо маніпуляції можна сказати, що є області людської взаємодії, де вона цілком доречна, а де практично неприпустима. Сферою "дозволеної маніпуляції" безперечно є бізнес та ділові відносини взагалі. Символом такого типу відносин давно стала концепція спілкування Д. Карнегі та його численних послідовників. Разом з тим є небезпека перенесення таких навичок оволодіння засобами маніпулятивного впливу на інших людей у ​​сфері ділової та інші галузі людських взаємин, контроль за собою і своїм життям.

Порівняння імперативного та маніпулятивного видів спілкування дозволяє виявити їх глибоку внутрішню подібність. Поєднавши їх разом, їх можна охарактеризувати як різні види монологічного спілкування. Людина, розглядаючи іншого як об'єкт свого впливу, по суті справи спілкується сама з собою, зі своїми цілями та завданнями, ніби ігноруючи свого співрозмовника.

Як реальну альтернативу такому типу відносин для людей може бути розглянуто діалогове спілкування, що дозволяє перейти до встановлення на співрозмовника. Діалог будується на інших засадах, ніж монологічне спілкування. Він можливий лише у разі дотримання наступних непорушних правил взаємодії:

Психологічний настрій на актуальний стан співрозмовника та власний актуальний психологічний стан;

Безоцінне сприйняття партнера, апріорна довіра до його намірів;

Сприйняття партнера як рівного, що має право на власну думку та власне рішення;

Персоніфікація спілкування розмова від свого імені, без посилання на думки та авторитети, презентація своїх справжніх почуттів та бажань.

Аналіз спілкування показує, наскільки цей процес складний і різноманітний у своїх проявах та функціях, що пов'язано з його роллю та значенням як у житті окремої людини, так і суспільства загалом.

Такою ж складною є внутрішня структура самого спілкування. У ній можна виділити три взаємопов'язані сторони: комунікативну, перцептивну та інтерактивну.

Комунікативна сторона спілкування полягає в обміні інформацією між партнерами зі спілкування, передачі та прийому знань, ідей, думок та почуттів. Інтерактивна сторона спілкування (від слова "інтеракція" взаємодія) полягає в обміні діями між сторонами, що спілкуються, тобто. організація міжособистісної взаємодії Нарешті, перцептивна сторона спілкування є процес виховання та пізнання людьми один одного з наступним встановленням на цій основі певних міжособистісних відносин.

1.3 Значення міжособистісних взаємин у особистісному розвитку

Природа міжособистісних взаємин у будь-яких спільностях досить складна. Вони проявляються як суто індивідуальні якості особистості – її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, і засвоєні особистістю норми та цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте у ньому. Саме активність особистості, її дії є найважливішим ланкою у системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностями, структурою людських спільнот – у дитячому садку, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних та неформальних об'єднаннях, - індивід проявляє себе як особистість та надає можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.

p align="justify"> Формування свідомого ставлення до об'єкта пізнання і дії пов'язано з розвитком всіх сторін психіки. Усвідомлення своїх відносин до навколишнього народжує відповідні почуття та емоції, які, у свою чергу, стимулюють діяльність та впливають на розвиток спрямованості особистості. Особливе впливом геть особистість надають відносини, які допомагають індивіду освоїти взаємозв'язку у соціумі, познайомитися коїться з іншими общностями. Ці відносини можна розглядати різних рівнях. Рівень соціальних спільностей формує класові, національні, групові та сімейні відносини. Вони допомагають людині усвідомити себе соціальною одиницею суспільства, прийняти та зберегти суспільний досвід побудови взаємин. Рівень груп людей, зайнятих тією чи іншою діяльністю, допомагає вибудувати виробничі відносини, навчальні, театральні і т.д. Рівень взаємозв'язків для людей у ​​групах може розглядатися, як можливість людини усвідомити своє місце у групі, отримати адекватну оцінку своєї поведінки. Рівень всередині особистісного ставлення ініціює емоційно-вольові установки людини стосовно себе, тобто. самосвідомість та самооцінку.

Своєчасно правильно оцінювати роль міжособистісних відносин для стимулювання оптимального емоційного настрою особистості, максимального прояву її схильностей і здібностей, що суспільно схвалюються, і, нарешті, для формування її в цілому в потрібному суспільству напрямку необхідно тому, що міжособистісні відносини як цінність у системі цінностей, наявних у більшості людей займає дуже високе місце.

Міжособистісні відносини - це складна і динамічна структура, яку ми вчимося будувати ще з ранніх років, тому можна сказати, що на вміння створювати міжособистісні відносини впливає виховання, отримане нами в сім'ї, школі і т.д. Також наше виховання визначає коло наших міжособистісних відносин чи, звані, кола обертання у суспільстві: наших друзів, наших знайомих та інших людей, із якими ми будуємо міжособистісні відносини.

Значення міжособистісних відносин, їхньої "якості" та змісту зберігається на всіх етапах життєвого шляху особистості, оскільки вони є необхідною умовою, атрибутом існування людини з першого до останнього дня її життя. У зрілому віці, коли людина стає повноправним і свідомим господарем свого життєвого шляху, коли він сам більшою чи меншою мірою здатний вибирати людей, що становлять його безпосереднє оточення, суб'єктивна значимість взаємин з оточуючими анітрохи не знижується. Благополуччя і можливість особистісного зростання дорослої людини не меншою мірою, ніж у особистості, що формується, залежать від якості міжособистісних відносин, в які вона включена і яка здатна "вибудовувати". Не випадково, що задоволеність міжособистісними відносинами та задоволеність своєю позицією у цих відносинах – найважливіший критерій соціальної адаптації. Тісні і задовольняють людину зв'язку з друзями, рідними чи членство у згуртованих угрупованнях (суспільних, релігійних тощо) сприяє поліпшенню як психологічного, а й фізичного здоров'я.

Така висока значущість міжособистісних відносин кожної конкретної людини виходить з тому, що контакти і сприятливі стосунки коїться з іншими людьми виступають необхідним засобом, способом задоволення найважливіших, фундаментальних потреб особистості: наприклад, потреби у самоідентичності і самоцінності, реалізація яких неможлива без підтвердження її буття, усвідомлення своєї визначеності, свого "Я" - тут і тепер. Необхідними умовами такого "підтвердження" є увага, інтерес, прийняття людини іншими – особливо близькими, значущими людьми. Стало вже хрестоматійним вираз У. Джеймса про те, що існування людини в суспільстві, де на неї не звертають уваги, де не виявляють до неї жодного інтересу, є "диявольським покаранням". Дійсно, тривале існування в системі "не підтверджують" відносин призводить до різноманітних деформацій особистості.

Виділяють низку життєво важливих потреб, задоволення яких неможливе поза контактами з іншими людьми:

Крім названої потреби у "підтвердженні" можна виділити

потреба у приналежності (потреба бути включеним у різні групи та спільності);

потреба у прихильності та любові (любити і бути коханим);

У співчутті;

у самоповазі (у престижі, статусі, визнанні);

у "контролі" над оточуючими;

у почутті індивідуальності та водночас, у системі переконань і поглядів, що надають сенсу життя, тощо.

Людина усвідомлено чи неусвідомлено орієнтується те що, щоб характеристики, які несуть у собі інші, відповідали системі його мотивів. Від того, як і яким чином задовольняються ці потреби, значною мірою залежить і загальна життєва позиція людини характер її активності, і рівень соціальної зрілості, і можливості реалізації її потенційних здібностей. Тому інші люди і відносини з ними і до них набувають особистісного сенсу, а прагнення встановити і підтримати відносини, що задовольняють особистість, стає життєвою цінністю.

Суб'єктивно задовольняють людину і створюють передумови для адекватного та повноцінного задоволення названих потреб, глибоко моральних відносин, які будуються на основі беззастережної позитивної уваги, взаємної поваги, доброзичливості, розуміння, любові. Доречно згадати так зване "золоте правило моральності" - загальнолюдський принцип поведінки цивілізованих народів: "У всьому, як хочете, щоб чинили з вами люди, так і ви чиніть з ними". Ставлення до людей " повертається " до особистості у вигляді конкретних відносин, а й вигляді якісно нового " простору " , у якому далі особистість живе. Цей "простір" може стати ареною розвитку або падіння, приносячи людині задоволення, або відсікаючи можливості подальшого зростання і самореалізації.

ГЛАВА 2 ФОРМУВАННЯ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

2.1 Закономірності формування міжособистісних відносин у дошкільному віці

Міжособистісні стосунки дітей складаються не тільки завдяки механізмам міжособистісної взаємодії, а й міжособистісній перцепції та комунікації. Їх прояв можна побачити, передусім, у спілкуванні. Важливими механізмами міжособистісного сприйняття виступають емпатія та рефлексія. Причому рефлексія розуміється над філософському сенсі, а «…під рефлексією розуміється усвідомлення кожним із учасників процесу міжособистісного сприйняття те, як і сприймається своїм партнером по спілкуванню» .

Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різноманітних зв'язків і відносин. У дитячих групах складаються міжособистісні відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичної ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення та розвитку.

Перша їх відбиває обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яка вікова соціальна група посідає у суспільстві.

Друга характеристика міжособистісних відносин – це їхня залежність від спільної діяльності, яка у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних відносин у групі, визначає їхню будову.

Третя особливість міжособистісних відносин полягає у їх рівневої природі – скільки-небудь склалася група має певний рівень розвитку, від якого залежить наявність чи відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей та характер її впливу індивідів.

Будь-яка група на будь-якому віковому ступені характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку було запроваджено Л.С. Виготським для характеристики розвитку дитині всередині певного вікового етапу з урахуванням конкретно – історичної системи її відносин із соціальної реальністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.

Це насамперед об'єктивні умови існування цієї групи, зумовлені історичною епохою, культурою та ін.

Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, який визначається, насамперед становищем дитинства як соціально – вікової групи у структурі суспільства.

Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи, існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто. ставлення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов, статусу та їх готовністю до прийняття цієї позиції та дій відповідно до неї.

На дитяче сприйняття істотно впливають установки вихователів та інших значних дорослих. Дитина, навіть приховано, неявно не прийнятий вихователем, можливо, відкинуто однолітками.

Вплив дорослого простежується у багатьох сферах психічного розвитку: починаючи від галузі допитливості дітей, і закінчуючи розвитком особистості, здійснюється завдяки тому, що:

Для дітей дорослий є найбагатшим джерелом різноманітних впливів (сенсомоторних, слухових, тактильних та ін.);

При збагаченні досвіду дитини дорослий спочатку знайомить його з чимось, а потім нерідко ставлять завдання перед ним опанувати якусь нову навичку;

Дорослий здійснює підкріплення зусиль дитини, їх підтримку та корекцію;

Дитина в контактах з дорослими спостерігає її діяльність і черпає у ній зразки наслідування.

У разі недостатності контактів із дорослими спостерігається зниження темпу психічного розвитку. Повна ізоляція дітей від дорослих не дозволяє їм стати людьми і залишає їх на становищі тварин (діти - мауглі).

Роль дорослого у міжособистісних відносинах.

Дошкільний період – максимальна роль дорослих, мінімальна роль дітей. .

У дитячих групах може бути виділено функціонально – рольові, емоційно – оцінні і особистісно – смислові відносини між однолітками.

Функціонально – рольові стосунки. Ці відносини зафіксовані у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігрової) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групи під безпосереднім керівництвом і контролем із боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки. Функціонально - рольові відносини, що виявляються в ігровій діяльності, значною мірою самостійні та вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого;

Основна функція емоційно - оціночних відносин у дитячій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні уподобання – симпатії, антипатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього відносини або зумовлено суто зовнішніми моментами сприйняття, або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цим дитиною – негативним чи позитивним. Емоційно – оціночні відносини є регуляторами у ситуаціях можливих конфліктів під час розподілу ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значну роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах – орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород та відмінностей, які, як припускають діти, мають суворо дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводиться задовольнятися незначною роллю, не отримувати очікуваного. У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина дотримується цих норм, він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Особистісно - смислові відносини - це взаємозв'язки у групі, у яких мотив однієї дитини набуває інших однолітків особистісний сенс. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси та цінності цієї дитини як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - смислові відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися у критичних ситуаціях.

Розглянемо особливості міжособистісних взаємин у дітей дошкільного віку.

Дошкільне дитинство - це період із моменту усвідомлення себе членом людського суспільства (приблизно з 2-3 років) до моменту систематичного навчання (6-7 років). Тут на вирішальній ролі грають не календарні терміни розвитку, а соціальні чинники формування особистості. У період дошкільного дитинства формуються основні індивідуально-психологічні особливості дитини, створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості.

Для цієї стадії дитинства характерні:

Максимальна потреба дитини на допомозі дорослих задоволення основних життєвих потреб;

Максимально висока роль сім'ї у задоволенні всіх основних видів потреб (матеріальних, духовних, пізнавальних);

Мінімальна можливість самозахисту від несприятливих впливів середовища.

У відносинах з дорослими та з однолітками дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через ставлення з дорослим інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими та уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями тощо. Одночасно дитина відкриває собі позитивну, негативну сили відокремлення, яким йому належить опанувати пізнішому віці.

Випробовуючи потребу в любові та схваленні, усвідомлюючи цю потребу та залежність від неї, дитина навчається прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Він просувається у розвитку мовного спілкування та спілкування у вигляді виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування та готовність будувати позитивні відносини.

Найбільш сильне та важливе джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми – дорослими та дітьми. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають її права, виявляють щодо неї увагу, він відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. Зазвичай у цих умовах у дитини переважає бадьорий, життєрадісний настрій. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей.

У повсякденному житті ставлення оточуючих до дитини має широку палітру почуттів, викликаючи в нього різноманітні почуття у відповідь - радість, гордість, образу і т.д. Дитина надзвичайно залежить від стосунків, які йому демонструють дорослі.

Дитина, будучи залежною від любові дорослого, сама відчуває любов до близьких людей, передусім до батьків, братів, сестер.

Потреба любові і схвалення, будучи умовою набуття емоційного захисту та почуття прихильності до дорослого, набуває негативного відтінку, виявляючись у суперництві та ревнощі.

Розглядаючи взаємини з однолітками, бачимо, що у дошкільному колективі існує єдність цілей, і правил поведінки, виділяються свої «лідери», «зірки», «переважні». На жаль, є і діти, які займають не дуже сприятливе становище, свого роду «знедолені». Тут немає органів управління, як у шкільному колективі, але регулювання відносин все ж таки відбувається по лінії неформального лідерства, в рамках своєрідної інфраструктури зв'язків і взаємодій. Специфіка цього колективу у цьому, що виразником, носієм керівних функцій активу виступають старші: вихователі, найдбайливіші няньки, обслуговуючий персонал. Величезну роль формуванні та регулюванні дитячих взаємин грають батьки.

Головна функція колективу дошкільнят полягає в тому, щоб сформувати ту модель відносин, з якою діти увійдуть у життя і яка дозволить їм якнайшвидше, з найменшими втратами включитися в подальший процес соціального дозрівання, розкрити свій інтелектуальний та моральний потенціал. Головний стрижень цього - формування гуманних взаємин, т. е. відносин дружби, поваги до старших, взаємної допомоги, турботи одне про одного, вміння жертвувати своїм для інших. Для вирішення цього завдання необхідно, щоб дитині у груповому спілкуванні було створено атмосферу емоційного комфорту. Вона виявляється у тому, що дитині хочеться йти до однолітків, вона приходить із гарним настроєм, неохоче залишає їх. Важливо наголосити: мова не так про настрої, як про стан. Перше мінливе залежить від багатьох випадкових причин і приводів. Друге стійкіше, визначає домінуючий ланцюг настроїв. Настрій - форма прояву та існування стану.

Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерно:

Відносини з однолітками функціонально-рольові – дорослий виступає носієм норм та форм поведінки, які дитина засвоює через стосунки з однолітками;

Закладаються та формуються основні норми, стереотипи, що регулюють міжособистісні відносини;

Мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються;

Ініціатором стосунків виступає дорослий;

Контакти (відносини) мають тривалий характер;

Міжособистісні зв'язки стійкі щодо;

У діях орієнтуються думку дорослих;

Схильні виявляти ідентифікацію з людьми значними у житті (близькі люди), однолітками близького оточення;

Специфічність проявляється в психічному зараженні та наслідуванні в емоційних проявах, оцінках та судженнях про людей.

2.2 Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю

Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується у процесі різноманітних взаємодій із довкіллям. В силу інтелектуальної неповноцінності особистість дитини з інтелектуальною недостатністю проходить своє становлення у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

Діти з інтелектуальною недостатністю, у зв'язку з властивою їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять та закономірностей порівняно пізно починають розбиратися у питаннях суспільного устрою, у поняттях моралі та моральності. Їхні уявлення про те, що добре і що погано, у дошкільному віці мають досить поверховий характер. Вони дізнаються правила моралі від вчителів, від батьків, з книг, але не завжди можуть діяти відповідно до цих норм або скористатися ними у звичній конкретній ситуації, ґрунтуючись на міркуваннях. Тому і трапляється, що діти з інтелектуальною недостатністю через непорозуміння чи нестійкість моральних понять через навіюваність піддаються поганим впливам і роблять неправильні дії.

Загальна емоційна бідність більшості дітей із інтелектуальною недостатністю визначає значне зниження емоційного відгуку спілкування дорослого. Це виявляється у тому, що дуже важливий показник розвитку - "комплекс пожвавлення" - здебільшого або довго відсутній, або надзвичайно пригнічений і виражений у рудиментарній формі. Найчастіше у дітей з інтелектуальною недостатністю він проявляється лише до кінця першого року життя в дуже мізерному за структурою та емоційною забарвленістю вигляді.

Звертаючись до витоків їх емоційних проявів, слід підкреслити недостатню увагу дитини до посмішки дорослого. Посмішка, а також інші мімічні засоби, які використовуються дорослими при контакті з дитиною, залишаються для неї абсолютно незрозумілими. Несвоєчасність і утрудненість налагодження емоційного контакту дитини з дорослим негативно позначається і становленні складніших видів спілкування.

Неповноцінне доречное спілкування з дорослим, відсутність предметних дій (маніпулювання предметами), недорозвинення дрібної моторики до кінця першого року життя дитини раннім ураженням центральної нервової системи виявляються тісно пов'язаними з надзвичайною убогістю початкових мовних проявів.

Недорозвинення предметної діяльності значною мірою обумовлює те, що ці діти з великим запізненням починають лепетати. У відповідь, інтонаційно-насичений белькіт, характерний для дітей, що нормально розвиваються, кінця першого року життя, у них відстаючих у розвитку однолітків надзвичайно збіднений: ці діти майже не ліплять. Не виникає вони і спілкування з допомогою лепетних слів, вплетених у ситуацію, жести, мімічні руху та інших.

Діти з інтелектуальної недостатністю без спеціального навчання немає мовної активності, не складаються і дослівні види спілкування з оточуючими, не розвивається предметна діяльність.

У структурі недорозвинення інтелекту особливе місце посідає специфічне порушення промови, тісно пов'язане як з інтелектуальним, і із загальним особистісним недорозвиненням дітей цієї категорії.

Для їх мовного розвитку характерна відсутність або пізня поява спонтанного белькотіння у відповідь на говоріння дорослого. Зазначається значне запізнення появи перших слів; дуже уповільнено, утруднено протікає процес оволодіння фразовою промовою: перехід від виголошення окремих слів до побудови двослівного речення розтягується тривалий час.

У дітей з недорозвиненням інтелекту надзвичайно повільно утворюються та закріплюються мовні форми, відсутня самостійність у мовній творчості; у них спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування в мовах іменників, недостатнє вживання слів, що позначають дії, ознаки та відносини, знижена мовна активність, бідність мовного спілкування.

Володіючи чималим запасом слів для побудови висловлювань з метою налагодження спілкування з оточуючими, діти з недорозвиненням інтелекту практично позбавлені можливості словесної комунікації, т.к. засвоєні мовні кошти не розраховані задоволення потреби у спілкуванні. Тим самим створюються додаткові труднощі налагодження міжособистісних відносин.

Виражені відхилення в ході онтогенетичного розвитку, обумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають своєчасному та повноцінному розвитку мовного спілкування, воно формується у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю дуже неповноцінно, його мотиви виходять в основному з органічних потреб дітей. Необхідність спілкування з оточуючими диктується, зазвичай, фізіологічними потребами.

У дошкільному віці діти з недорозвиненням інтелекту з більшим бажанням відносяться до гри, ніж спільної діяльності з дорослим, що свідчить про низьку потребу спілкування з оточуючими людьми. Слабкий розвиток потреб соціального характеру призводить до того, що й до кінця дошкільного віку діти з великими труднощами опановують засобами мовного спілкування навіть у тих випадках, коли вони мають достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненої промови.

Заслуговує на увагу і той факт, що діти 5 – 6-го року життя з легким ступенем недорозвинення інтелекту, вступивши до групи спеціального дитячого садка, виявляють невміння користуватися своєю мовою; вони, мовчки, діють з предметами та іграшками, вкрай рідко звертаються до однолітків та дорослих.

Тривале спостереження за вихованцями дитсадка для дітей із порушенням інтелекту показало, що у ситуації неорганізованої ігрової діяльності вони користуються переважно двома формами спілкування. Більшість дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальної недостатністю характерна внеситуативно - пізнавальна форма спілкування, інші діти вдаються до ще більш елементарної - ситуативно-деловой формі. У жодного з них не спостерігалася внеситуативно - особистісна форма спілкування, яка є характерною для дітей, що нормально розвиваються, того ж віку. Нерідко діти з інтелектуальною недостатністю намагаються уникнути мовного спілкування. У тих випадках, коли мовний контакт між дитиною і однолітком або дорослим виникає, він виявляється дуже короткочасним та неповноцінним. Це обумовлюється низкою причин [1].

Серед них можна виділити:

Швидка вичерпність спонукань до висловлювань, що призводить до припинення розмови;

Відсутність у дитини відомостей, необхідні відповіді, бідний словниковий запас, що перешкоджає формуванню висловлювання;

Нерозуміння співрозмовника - дошкільнята не намагаються вникнути у те, що їм кажуть, тому їхній мовні реакції виявляються неадекватними і не сприяють продовженню спілкування.

Особливості формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю:

Схильність до психічного зараження емоціями;

Схильність до активного наслідування способів встановлення міжособистісного ставлення;

Часті неадекватні реакції у комунікації;

Несформованість міжособистісної перцепції.

ГЛАВА 3 ВИВЧЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНИКІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

3.1 Методики вивчення міжособистісних відносин у дошкільному віці

Нині у психології існує досить багато конкретних методик, дозволяють досліджувати міжособистісні відносини. В.Б. Бистрицкас та Г.Т. Хоментаускас відзначають такі підстави для систематизації цих методик:

На підставі об'єкта (діагностика відносин між групами, внутрішньогрупових процесів, діадних відносин тощо);

З завдань, вирішуваних дослідником (виявлення групової згуртованості, сумісності тощо.);

З структурних особливостей використовуваних методик (опитувальники, проективні методики, соціометрія тощо.);

З вихідної точки відліку діагностики міжособистісних відносин (методики суб'єктивних переваг та інших.) .

При цьому вони зазначають: "...Оцінка міжособистісних відносин у різних підходах спирається на різні психічні детермінанти особистості... Таким чином, дослідник завжди ставиться перед проблемою вибору "глибини" методики, що вимагає від нього точного усвідомлення того, на механізмах якоїсь психологічної реальності побудовано методику..." . Спираючись на цей критерій, автори наводять короткий огляд наступних груп методик:

Діагностика міжособистісних відносин з урахуванням суб'єктивних переваг. Традиційна методика цієї групи – соціометричний тест Дж. Морено, а також ряд його модифікацій – наприклад, аутосоціометричні методики. Відзначаючи методологічні недоліки цієї групи, автори відзначають наступне: "...свідома оцінка внаслідок соціальних установок, ставлення до самого процесу дослідження чи внаслідок впливу процесу психічного захисту... може кардинально змінитись..." І далі: "...стає, взагалі, неясним, які саме психологічні реалії виявляють, скажімо, соціометричні техніки у кожному індивідуальному випадку...";

Методики непрямої оцінки міжособистісних відносин. Автори відзначають, що це – наймолодша і мало розроблена категорія методичних прийомів дослідження міжособистісних відносин. В її основі лежать закономірності впливу емоційного стану на невербальну поведінку (переважно - проксемічна оцінка, тобто вибір суб'єктом становища у просторі щодо іншої особи) та паралінгвістичні параметри. Серед недоліків - нерозробленість і вузькість інформації;

Методики спостереження та експертної оцінки інтерпретації. Акцент тут дається на об'єктивне і широке опис інтеракції, яке згодом інтерпретується, з певних теоретичних поглядів. Дослідник тут має справу з багатозначним психологічним матеріалом; його інтерпретація більш інтегративна, більш залежна від психологічної теорії, де стоїть дослідник;

Діагностика індивідуальних властивостей, що впливають міжособистісні відносини. Створено тести та шкали для вимірювання таких властивостей, як стиль лідерства, авторитарність, сумісність, тривожність, особисті цінності тощо. Автори виділяють дві найбільш вдалі методики цієї групи - "Каліфорнійський психологічний опитувальник особистості" та методику Т. Лірі. На жаль, "...залишається незрозумілим, як співвідносити різні рівні між собою...", - це авторське зауваження стосується останньої методики. Т.к. детальний аналіз не може дати синтезованого цілісного образу картини міжособистісних відносин;

Методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних відносин. Більшість цих методик – проективні. Вони дозволяють отримати інформацію про суб'єктивне відображення індивідом міжособистісних відносин, себе в них, про його очікування та психологічний сенс певного способу реагування суб'єкта. Ці моменти визначаються деякою сукупністю причин: історією відносин загалом, ситуацією, потребами суб'єкта, особистісними рисами спілкуються. Подібні методики, незважаючи на те, що вони можуть дати велику та глибоку інформацію про людину, відрізняються "великою питомою вагою" суб'єктивізму в інтерпретації даних.

Вивчення особливостей ставлення дитини до своїх однолітків є досить складною та тонкою галуззю практичної психології. Використання діагностичних методик може дати досить надійні та достовірні результати лише за дотримання таких умов:

Методики повинні використовуватися в комплексі (не менше трьох-чотирьох), оскільки жодна з них окремо не може дати достатньо повної та надійної інформації. Використання методик обов'язково має доповнюватися спостереженням за поведінкою дітей у природних умовах або спеціально створених проблемних ситуаціях (наприклад, як діти поведуться при самостійному розподілі коробки цукерок);

Діагностику краще проводити у приміщенні, де ніщо не відволікає дитину від вирішення запропонованої задачі (наприклад, в ігровій чи кімнаті для проведення занять); присутність сторонніх може суттєво вплинути на поведінку та відповіді, спотворивши реальну картину відносин;

Усі діагностичні процедури повинні являти собою довірчі та доброзичливі відносини між дитиною та дорослою;

Діагностичне обстеження повинно проводитись у природній та звичній для дошкільнят формі гри чи бесіди, при цьому неприпустимі будь-які адресовані у бік дитини оцінки, осуд чи заохочення;

Результати діагностичного обстеження мають залишатися лише у сфері компетенції діагноста, не повідомляються дитині та її батькам.

Зазвичай на дослідження міжособистісних відносин усередині малої групи використовується спосіб соціометрії. Термін "соціометрія" походить від латинських слів "socius" - друг, товариш і "metrum" - вимір, міра. Соціометрія дозволяє отримати дані про те, як члени колективу ставляться один до одного на основі взаємних симпатій та антипатій.

Цілями застосування соціометричної процедури є:

Вимірювання ступеня згуртованості-роз'єднаності групи;

Виявлення "соціометричних позицій", тобто позначення того, яке ієрархічне місце у групі займають учасники дослідження;

Виявлення внутрішньогрупових "спілок".

Однією з ключових умов проведення цієї методики є особисте знайомство її учасників. Також варто звернути увагу на те, що проводити соціометричне дослідження можна лише тоді, коли члени нещодавно виниклої групи досить добре впізнали один одного.

3.2 Вивчення міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю за допомогою методики «Малюваний апперцептивний тест» (РАТ)

Тематичний апперцептивний тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) – проектна методика дослідження особистості. Одна з найстаріших і найпоширеніших у світі. Створена Х. Морган та Г. Мюрреєм у 1935 р. Згодом методика стає більш відомою під ім'ям Г. Мюррея, який вніс вагомий скарб у її розробку. Стимульний матеріал ТАТ – стандартний набір з 31 таблиці: 30 чорно-білих картин і порожня таблиця, де досліджуваний може уявити будь-яку картину. У зображеннях представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію. У той самий час кожен із малюнків має особливої ​​стимулюючої силою, провокуючи, наприклад, агресивні реакції чи сприяючи прояву установок обстежуваного у сфері сімейних відносин. У ході експерименту пред'являються у певній послідовності 20 картин, що відбираються зі стандартного набору в залежності від статі та віку (є картини для всіх, для жінок, чоловіків, хлопчиків та дівчаток до 14 років). Можливе використання скорочених наборів спеціально підібраних картин. Зазвичай обстеження проводиться по 2 етапи, по 10 картин за 1 сеанс з інтервалом між сеансами не більше одного дня. Досліджуваному пропонують придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають дійові особи, чим ця ситуація закінчиться.

Існують різні підходи до аналізу та інтерпретації даних. Існує безліч модифікацій ТАТ (для обстеження осіб різного культурного рівня, підлітків-правопорушників, людей похилого та старечого віку та ін.), а також засновані на тих самих вихідних принципах методик, які можуть вважатися оригінальними. У вітчизняних дослідженнях ТАТ вперше було використано на початку 60-х років. у Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В.М. Бехтерєва виявлення значних, передусім патогенних, відносин особистості, диференціальної діагностики неврозів, психозів і прикордонних станів. Пізніше ТАТ починають застосовувати у загальнопсихологічних дослідженнях.

Мальований апперцептивний тест (РАТ) – це компактніший модифікований варіант тематичного апперцептивного тесту (ТАТ) Г. Мюррея. Він забирає менше часу на обстеження та більш пристосований до умов роботи практичного психолога. І головне – для нього розроблено новий стимульний матеріал. Тест розробила Л.М. Собчик.

Відмінність цього у тому, що стимульний матеріал ще менш структурований проти ТАТ. Тут відсутня наліт епохи, культурно-етнічних ознак, що мають соціальне значення відтінків, які виразно проглядаються в ТАТ.

Порівняно з ТАТ, мальований апперцептивний тест має, можливо, не настільки широкий спектр дослідницьких можливостей.

У кожній картинці представлений варіант міжособистісних відносин, а можливо і міжособистісний конфлікт, який випробуваний інтерпретує виходячи з власного досвіду міжособистісних відносин. У зв'язку з цим психологічне дослідження з використанням РАТ більш цілеспрямованому підбору психокорекційного підходу не тільки з орієнтацією на змістовну сторону та сферу переживань досліджуваного, але й з апеляцією до певного мовного та інтелектуально-культурного рівня особистості людини, що консультується. Тематика сюжету картинок пов'язують із наступними тенденціями. Домінантність - прагнення вплинути на людей, керувати ними. Агресія – прагнення подолати супротивника, вигнати чи принизити його. Відкидання - прагнення порвати відносини, грубість, непоступливість. Автономія – тенденція уникнення будь-яких обмежень, індивідуалізм. Пристосування – пасивна підпорядкованість зовнішнім силам, сором'язливість. Шановність - прагнення підкорятися сильної особистості, захоплюватися нею. Успіх – прагнення швидкого досягнення мети. Бажання бути в центрі – прагнення справляти враження на оточуючих. Гра – оптимізм, активність, безтурботність та безвідповідальність. Егоїзм – турбота про особистий успіх, хворобливе самолюбство. Соціабельність – повага до думки оточуючих, турбота про інших, альтруїзм. Пошук покровителя – потреба у порадах, у м'якому зверненні, невпевненість у собі та у своїх перспективах. Допомога іншим – виражене почуття жалості до інших, піклування про дітей, бажання допомогти, заспокоїти. Уникнення покарання – прагнення придушення своїх безпосередніх поривів, до поведінки вихованої людини. Самозахист – захист своїх прав, пошук винних серед оточуючих. Порядок - прагнення чистоти, підвищена акуратність.

Випробовуваному дається завдання послідовно, згідно з нумерацією, розглядати кожну картинку, при цьому постаратися дати волю фантазії і вигадати по кожній з них невелику розповідь, в якій будуть відображені відповіді на наступні питання:

Що відбувається зараз?

Хто ці люди?

Про що вони думають і що вони відчувають?

Що призвело до цієї ситуації та чим вона закінчиться?

Захисні тенденції можуть проявлятися у вигляді кілька одноманітних сюжетів, де відсутній конфлікт: може йтися про танці або гімнастичні вправи, заняття йогою.

3.3Аналіз даних отриманих у ході дослідження за методикою «Мальований апперцептивний тест» (РАТ)

Базою щодо дослідження стало Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад дитячий садок компенсуючого виду № 203 р. Єкатеринбург.

Дослідження проводили з дітьми дошкільного віку.

Була поставлена ​​мета виявлення особливостей формування міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.

Аналіз отриманих даних за методикою РАТ переважно проводиться на якісному рівні. Розглядалися відповідні та невідповідні відповіді на зміст картин (Додаток).

У дошкільнят з інтелектуальною недостатністю значно переважає кількість відповідних відповідей над відповідями у вигляді захисних реакцій, часткових і повних відмов відповідати.

На картинках, де зображено понад дві людини діти з інтелектуальною недостатністю виділяють для оповідання лише дві постаті, третій об'єкт дітьми не розглядається (рисунок 2, 5, 7). Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю розглядають міжособистісні взаємини у діаді, т.к. знаходяться в егоцентричній позиції, їм складно усвідомити, що міжособистісні стосунки можуть будуватися у тріаді тощо. Найчастіше після пред'явлення інструкції діти з інтелектуальною недостатністю розповідають про взаємодію дорослих.

Аналізуючи дані, було зроблено висновок, що використання методики щодо дітей дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю недоцільно, т.к. в силу особливостей психічного розвитку діти не в змозі адекватно сприймати інструкцію та орієнтуватися у завданні. На це свідчить не сприйняття дітьми з інтелектуальною недостатністю 3-го персонажа, неадекватні відповіді питання. Крім того у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю розвиток мови та можливість розуміння пропонованої інструкції досить низькі, а міжособистісні стосунки перебувають у стадії формування та мають ряд особливостей:

Несформованість потреби у міжособистісних відносинах;

Гіпертрофований егоцентризм;

Відсутність широкого контакту з однолітками.

ВИСНОВОК

Під міжособистісними відносинами розуміється: суб'єктивно переживані взаємозв'язки для людей, які у характері і методах взаємних впливів, наданих людьми одне одного в процесі спільної роботи і спілкування.

У дошкільному віці це: стосунки з однолітками функціонально-рольові, де дорослий виступає носієм норм та форм поведінки, які дитина засвоює через стосунки з однолітками; закладаються та формуються основні норми, стереотипи, що регулюють міжособистісні відносини; мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються; ініціатором стосунків виступає дорослий; контакти (відносини) мають тривалий характер; міжособистісні зв'язки щодо нестійкі; у діях орієнтуються на думку дорослих; схильні виявляти ідентифікацію з людьми значними у житті (близькі люди), однолітками близького оточення; специфічність проявляється в психічному зараженні та наслідуванні в емоційних проявах, оцінках та судженнях про людей.

Внаслідок теоретичного дослідження виділено особливості формування міжособистісних відносин у дітей з інтелектуальною недостатністю. У дошкільному віці це: несформованість потреби у такому спілкуванні; інша дитина не є об'єктом відстороненого спостереження; стереотипи у встановленні міжособистісних відносин; часті неадекватні реакції у комунікації; не сформованість міжособистісної перцепції

Було проведено ознайомлювальний огляд низки методик спрямованих вивчення міжособистісних відносин у дитячому колективі. При цьому вибір зупинили на мальованому аперцептивному тесті (РАТ), розробленому Л.М. Собчик. Це компактніший модифікований варіант тематичного апперцептивного тесту (ТАТ) Г. Мюррея.

Поставлена ​​мета з виявлення особливостей міжособистісних відносин у дошкільнят з інтелектуальною недостатністю та аналізу діагностичної методики РАТ було досягнуто у процесі вирішення завдань, зазначених у вступі.

ДОДАТОК

Малюнок 1.

Малюнок 2.

Малюнок 3.

Малюнок 4.

Малюнок 5.

Малюнок 6.

Малюнок 7.

Малюнок 8.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Аугене, Д.І. Мовленнєве спілкування розумово відсталих дітей дошкільного віку та шляхи його активізації // Дефектологія / Д.І. Аугене 1987. - №4 – З. – 76 – 80.

Аліфанов, С.А. Основні напрями аналізу лідерства// Питання психології/С.А. Аліфанов, 1991. - №3 - З. - 90 - 96.

Андрєєва Г.М. Міжособистісне сприйняття групи / Г.М. Андрєєва, А.І. Донцова. М.: МГУ, 1981. - 292 с.

Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія/Г.М. Андрєєва. - М.: Аспект-Прес, 2009. - 363 с.

Анікєєва, Н.П. Вчителю про психологічний клімат у колективі/Н.П. Анікєєва. - М.: Просвітництво, 1983. - 94 с.

Бєлкін, А.С. Основи вікової педагогіки: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів/О.С. Бєлкін. – М.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 192 с.

Бодальова, А.А. Загальна психодіагностика. Основи психодіагностики, немедичної психотерапії та психологічного консультування. / А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 1987. - 304с.

Бурлачук, Л.Ф. Словник-довідник із психодіагностики / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозів. - СПб.: Видавництво «Пітер», 2000. - 528 с.

Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: Для психологів-консультантів. - M., 1989

Виготський, Л.С. Питання дитячої психології/Л.С. Виготський. - СПб.: Видавництво «Союз», 2004. - 143 с.

Гауріліус, А.І. Вікова динаміка уявлень учнів допоміжної школи про себе та однокласників у системі міжособистісних відносин: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 19.00.07 / О.І. Гауріліус; Мн, 1998. - 20 с.

Гозман, Л.Я. Психологія емоційних відносин/Л.Я Гозман, Г.С. Прокопенко. - М.: Видавництво «Знак Пошани», 1987. - 23 с.

Головін, С.Ю. Словник практичного психолога/С.Ю. Головін. - Мн.: Харвест, 1998. - 800 с.

Головіна, Ж.М. Деякі особливості спілкування з дорослими дітьми дошкільного віку з порушеннями розумового розвитку. Навчання та виховання розумово відсталих дітей та підлітків / Ж.М. Головина. Іркутськ: ІДПІ. - 1989. - 231 с.

Донцов, А.І. Психологія колективу: Методологічні проблеми дослідження/О.І. Донців. М.: МГУ, 1984. - 207 с.

Донцов, А.І. Про поняття групи у соціальній психології // Соціальна психологія: Хрестоматія / Упоряд. Є. П. Бєлінська, О. А. Тихомандрицька - М.: Аспект-Прес, 2003 - 471с.

Запорожець, А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т/О.В. Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986. - Т.1 - 316 с.

Єнікєєв, М.І. Загальна та соціальна психологія / М.І. Єнікєєв. - М.: Норма-Інфа, 2000. - 624 с.

Кембелл, Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях / Д. Кембелл, І.М. Бобньова. - М.: Прогрес, 1980. - 390 с.

Кузьмін, Є.С. Основи соціальної психології/Є.С. Кузьмін. Л.: ЛДУ, 1967. – 172 с.

Лазурський, А.Ф. Класифікація особистостей// Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти/А.Ф. Лазурський. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 1982. - 119 с.

Литвинова, Н.А. Основи математичної статистики у психології: учеб.-метод. посібник о 2 год. / Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. - Мн.: БДПУ, 2008. - Ч.1 - 87 с.

Майєрс, Д. Соціальна психологія/Д. Майєрс. - СПб.: Пітер, 2003. - 752 с.

Маслоу, А. Самоактуалізація / / Психологія особистості: Тексти / А. Маслоу. - М., 1982. - С. - 108 - 117.

Міжособистісне сприйняття групи / Під ред. Г.М. Андрєєвої, А.І. Донцова. - М: МДУ, 1981. - 292 с.

Морено, Д. Соціометрія. Експериментальний метод та наука про суспільство / Д. Морено. -М., 1958.

Мухіна, В.С. Психологічні особливості дітей переддошкільного та дошкільного віку. Вікова та педагогічна психологія / В.С. Мухіна; за редакцією А.В. Петровського. М: Просвітництво. - 1973. - 400 с.

Мясищев, В.М. Поняття особистості аспектах норми та патології // Психологія особистості. Хрестоматія/В.М. М'ясищев. - Самара: Вид. Дім "БАХРАХ", 1999. - Т 2 - С.197-244.

Нємов, Р.С. Психологія Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів. Загальні основи психології: 3 т. / Р.С. Немов. - Москва: Просвітництво: ВЛАДОС, 2003. - Т 1. - 688 с.

Нос, І.М. Посібник з психодіагностики/І.М. Ніс. - М.: Видавництво Інституту психотерапії, 2005. - 688 с.

Обозов, Н.М. Психологія міжособистісних відносин/Н.М. Обозів. - К.: "Либідь", 1990. - 192 с.

Загальна психологія: Навч. для студентів пед. ін-тів/А.В. Петровський, А.В. Брушлинський, В.П. Зінченко та ін; За ред. А.В. Петровського. - Москва: Просвітництво, 1986. - 464 с.

Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; За ред. Л. В. Кузнєцової. - 2-ге вид., Випр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 480 с.

Петрова, В.Г., Бєлякова, І.В. Психологія розумово відсталих школярів: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / В.Г Петрова, І.В. Білякова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 160 с.

Платонов, К.К. Про систему психології/К.К. Платонів. М.: «Думка», 1972 – 216 с.

Проективна психологія/Пер. з англ. - М.: Видавництво ЕКСНО прес, 2000.

Процько, Т.А. Психолого-педагогічне обстеження молодших класів допоміжної школи: Навчально-методичний посібник/Т.А. Процько. - Мн.: БДПУ ім. М. Танка, 2000. - 111 с.

Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології: У 2 т/С.Л. Рубінштейн. - М.: Педагогіка,1989. - Т. 2 - 433 с.

Рубінштейн, С.Я. Психологія розумово відсталого школяра: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів за спеціальністю №2111 «Дефектологія». – 3-тє видання, перероблене та доповнене/ С.Я. Рубінштейн. - М.: Просвітництво, 1986. - 192 с.

Рузька, А.Г. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками. / А.Г. Рузька. М: Просвітництво. - 1989. - 216

Ритченко, Т.О. Психологія ділових відносин/Т.А. Ритченко, Н.В. Татаркова. - М: Моск. держ. ун-т економіки, статистики та інформатики, 2001.

Самцова, Л.А. Використання проективної методики РАТ у діагностиці дошкільнят з інтелектуальною недостатністю / Л.О. Самцова // Від ідеї – до інновації: матеріали ХV Респ. студ. наук.-практ. конф., м. Мозир, 24 квіт. 2008 р. о 2 год. / Мозирський. держ. пед. ун-т ім. І. П. Шамякіна; ред. кільк. І.М. Кралевич [та ін]; відп. ред. І.М. Кралевич. - Мозир: УО МДПУ ім. І.П. Шамякіна, 2008. - Ч 1. - С. - 59.

Собчик, Л. Н. Мальований апперцептивний тест/Л.М. Собчик. - СПб.: Мова, 2002. - 21 с.

Спеціальна психологія: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В. І. Лубовський, Т. В. Розанова. Л. І. Солнцева та ін; за ред. В. І. Лубовського. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 543 с.

Шібутані, Т. Соціальна психологія / Т. Шібутані. - М: Прогрес, 1969 - 535 с.

Якиманська, І.С. Розвиток просторового мислення школярів. - Науково-дослідний інститут загальної та педагогічної психології Академії педагогічних наук СРСР / І.С. Якиманська. - М.: Педагогіка, 1980. - 118 с.

Я.Л. Коломінський розглядає дошкільну групу як генетично ранню щабель соціальної організації людей, яка потім змінюється шкільним колективом, що має свою внутрішню структуру і динаміку. Діти тягнуться до суспільства однолітків, але завжди легко вдається налагодити сприятливі стосунки з ними. Одні діти поводяться у групі дуже активно, вони самовпевнені, їм «легко дихається» серед однолітків. Інші не зустрічають тут сприятливий «емоційний клімат», почуваються невпевнено, дещо пригнічено, нерідко перебувають у підпорядкуванні перших. Сприятливі стосунки з однолітками народжують у дитини почуття спільності з ними, прихильності до групи. Відсутність їх веде до стану напруженості і тривожності, які створюють або почуття неповноцінності і пригніченості, або агресивність. Це погано в обох випадках, бо може сприяти формуванню негативного ставлення до дітей, людей взагалі, мстивість, ворожість, прагнення усамітнення.

Інтерес у цьому плані представляє дослідження У. Кисловської, проведене з допомогою проективної методики. Дітям показували картинки із зображенням різних ситуацій: взаємин дитини з дітьми та вихователем у дитячому садку, із членами сім'ї будинку. Запропоновані ситуації могли мати подвійне емоційне значення. Він був укладений у виразі обличчя головного героя картини, яке давалося у контурах. Дитині пропонували веселе і засмучене зображення обличчя, вона могла вставити будь-яке з них, яке знаходило найбільш підходящим для даної ситуації.

Ідентифікуючи себе значною мірою з героєм картинки, одні діти наділяли його веселим, інші сумним обличчям, по-різному пояснювали свій вибір залежно від того, які вони відчували переживання, пов'язані з відвідуванням дитячого садка, з їх емоційним кліматом там. «Вона рада, що прийшла в дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»): «Вона любить дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»); «Вже, мабуть, Коля прийшов, ми з ним дружимо»; "Їй сумно (підставляє "сумне обличчя"), ніхто не хотів з нею грати, вона потім не хотіла сама з ними грати".

«Підставлю дівчинці сумне обличчя, не любить вона до дитячого садка ходити, а мама її привела і сказала, що їй треба на роботу йти». Емоційно позитивне ставлення до однолітків, дитячого садка, вихователю висловлювали, зазвичай, діти, котрі займають сприятливе становище у системі особистих взаємин у групі. Негативне ставлення Їте, чий емоційний клімат у групі був несприятливий. А як почувається дитина, якщо їй у групі симпатизує лише одна людина? Велике значення, виявляється, має те, чи це взаємна чи одностороння симпатія.

Якщо вона взаємна, цього достатньо, щоб дитина відчувала емоційно позитивне ставлення до однолітків, групи і навіть дитячого садка в цілому. Якщо ж вона одностороння, нерозділена, дитина може гостро переживати своє становище, незадоволену потребу у виборчому спілкуванні.

Важливо, щоб взаємини дошкільнят були сприятливими. Характер взаємовідносин дітей, їх становище групи визначаються як особистими якостями дитини, і тими вимогами щодо нього, що склалися групи .

Особливою любов'ю, популярністю користуються, як правило, діти, які вміють вигадувати і організовувати ігри, товариські, дружелюбні, веселі, емоційні, розвинені в розумовому відношенні, що мають певні художні здібності, які активно беруть участь у заняттях, досить самостійні, мають привабливу зовнішність, акуратні . До найменш популярних входять діти, що характеризуються зазвичай протилежними властивостями. Це часто замкнуті, вкрай невпевнені в собі, мало товариські діти, або, навпаки, надтовариські, настирливі, озлоблені. Вони нерідко кривдять однолітків, б'ються, штовхаються. «Непопулярні» діти найчастіше відстають у розвитку від своїх однолітків, безініціативні, іноді страждають на недоліки у мові, у зовнішньому вигляді. Вихователь не повинен залишати поза увагою таких дітей. Слід виявити та розвинути в них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб покращити становище їх у системі особистих відносин. Потрібно переглянути і своє особисте ставлення до цих дітей, адже до числа «непопулярних» входять, як правило, ті, кого вихователі самі не люблять (звичайно ж, таке ставлення до дитини не проходить безслідно для інших). Небезпечним може виявитися спокійне ставлення вихователя і до «зірок» - найулюбленіших дітей. Важливо, щоб роль лідера, яку часто займають ці діти, не розвинула б у них зазнайство, зарозумілість, бажання «командувати будь-що-будь», тенденцію принижувати інших. Вихователь повинен знати, за які якості, вчинки діти досягли свого лідерства, на чому побудовано їхній авторитет. Адже не завжди моральний стрижень, ціннісні орієнтування «популярних» дітей є позитивними. Іноді у ролі лідера може виступати і маленький деспот. Активний, товариський, часом з організаторськими задатками, такий лідер нерідко приймає у свою гру лише за певний «хабар» («якщо ти віддаси мені свою коробочку» тощо). Вплив таких людей на інших членів групи іноді буває таким глибоким, що продовжує залишатися навіть у момент відсутності їх. Так само суттєвий вплив на розвиток особистості дитини мають її брати та сестри. Вони входять у найближче мікросередовище дитини, займають у ньому одне з центральних місць. В оточенні старших братів і сестер дитина почувається емоційно захищеною.

Отже, у дошкільному віці у дитини виникають досить складні та різноманітні види відносин з іншими дітьми, які значною мірою визначають становлення її особистості.

Виявити систему особистих відносин дітей групи вихователю допомагає наявність психологічної та соціально-психологічної спостережливості, і навіть спеціальні методи дослідження (розмови, соціометричні методи, вибір у дії, метод одномоментних зрізів та інших.). Важливо вивчити ці відносини для того, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.

Спілкування дошкільнят з однолітками

Важливе значення для психічного розвитку має спілкування з іншими дітьми. Інтерес до однолітка прокидається у дитини генетично дещо пізніше, ніж до дорослих, наприкінці першого року життя. Однак поступово він стає все більш наполегливим, особливо у дошкільні роки.

«Однією з вирішальних чинників соціального виховання дітей, - зазначала А. П. Усова, - є саме суспільство дітей, усередині якого формується людина як суспільна істота. Безперечно, може йтися про якісь самодіяльні форми, в яких таке суспільство може складатися і розвиватися навіть і на ранніх щаблях суспільного розвитку дітей. Тут дитина виступає перед нами головним чином як суб'єкт, особа, яка живе своїм життям, як член маленького дитячого товариства з його інтересами, вимогами, зв'язками, який завойовує якесь своє місце в цьому суспільстві».

Під спілкуванням розуміється інформаційне, емоційне і предметне взаємодія, у якого реалізуються, виявляються і формуються міжособистісні взаємовідносини. Винятково велика роль спілкування у формуванні дитині. У процесі спілкування складаються особисті стосунки. Від характеру відносин дитини з оточуючими багато в чому залежить, які особистісні якості сформуються в нього. У дошкільному віці одноліток стає важливою складовою життя дитини. Приблизно до чотирьох років одноліток є кращим, ніж дорослий. Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів.

Міжособистісні відносини дітей на відміну спілкування який завжди виражають себе у зовнішніх діях і є стороною свідомості та самопізнання дитини.

Специфічна особливість контактів дітей полягає в їх нестандартності та нерегламентованості. При взаємодії з однолітками дошкільнята використовують найнесподіваніші дії та рухи.

Протягом дошкільного віку ставлення дитини до однолітку має певну вікову динаміку. У молодшому дошкільному віці одноліток ще є значним іншим для дитини. На наступному етапі дитину опредмечивается, тобто. визначається через його конкретні якості та можливості та утверджується себе через протиставлення однолітку.

Дошкільне виховання та навчання, що мають незаперечну самостійну цінність, виступають не лише як підготовчий етап початкової освіти, а й як найважливіший відповідальний період формування особистості людини.

ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЛИСЕНКО СВІТЛАНА МИКОЛАЇВНА

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ МО

Г. КРАСНОДАР «ДИТЯЧИЙ САД №70»

Дошкільний період одна із найважливіших етапів життя і грає величезне значення у розвитку.Період дошкільного дитинства багато в чому визначає динаміку становлення особистості. О.М. Леонтьєв стверджував, що дошкільне дитинство є періодом первісного фактичного складання особистості, періодом розвитку особистісних механізмів поведінки.У всіх сучасних визначеннях особистості підкреслюється її суспільна природа та включеність до системи соціальних відносин.

Мясищев виділяє суспільні відносини та"психологічні" відносини особистості. Під психологічними відносинами особистості розуміються міжособистісні стосунки.

Реалізація особистістю суспільних та міжособистісних відносин відбувається через спілкування.Спілкування одна з основних умов існування людського суспільства та особистості.

Спілкування включає обмін інформацією, думками, почуттями, духовними цінностями. Головний результат спілкування – довіра, яка виникає між людьми. Потреба спілкуванні – це базова потреба людини.

Феноменом спілкування у дошкільному віці нашій країні впритул займалася М.І. Лісина.У своїх працях вона наголошувала, що «спілкування зі старшими для маленької дитини є єдино можливим контекстом, в якому він осягає і «привласнює» здобуте людьми раніше». Ця сама думка простежувалася і в Д.Б. Ельконіна: дитина опановує предметний світ, мову та людські стосунки у взаємодії з дорослими.

На думку М.І. Лисиною, спілкування з дорослими важливе на будь-якому етапі раннього та дошкільного дитинства. Роль спілкування для дитини стає все складніше і глибше, у міру того, як збагачується душевне життя дитини, розширюються її зв'язки зі світом.

Спілкування з дорослим дозволяє прискорити перебіг розвитку дітей, подолати несприятливу ситуацію та сприяє виправленню дефектів, що виникли у дітей за неправильного виховання.

Зметоювивчення особливостей міжособистісних відносин дітей дошкільного віку серед хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку було проведено дослідження особливості міжособистісних відносин із використанням методикиРене Жіля. У дослідженні брали участь 59 дітей віком 5–6 років, з них 27 хлопчиків та 32 дівчинки.

Виходячи з даних, отриманих у ході дослідження, можна сказати, що за всіма аналізованими параметрамиконкретно-особистісних відносину дітей дошкільного віку виявлено перевагу у міжособистісних відносинах дорослим. Ставлення донавколишніму респондентівформується загалом позитивне, але спостерігаються проблеми у міжособистісних відносинах.

Найбільш доцільним об'єктом для взаємодії є мама. Відносини з однолітками видаються для респондентів менш цінними.

У ході аналізу особистісних характеристик дітей, які виявляються вміжособистісні відносини виявлено, щодіти дошкільного віку у міжособистісних відносинах відрізняються допитливістю, закритістю та невисоким прагненням до спілкування.

Респонденти прагнуть соціально ухваленої поведінки, у своїй який завжди вміють дотримуватися норми і правил поведінки. Для хлопчиків характерне прагнення домінування у міжособистісних відносинах.

Таким чином, з представлених даних можна зробити висновок, що діти дошкільного віку даної вибірки в міжособистісних відносинах віддають перевагу спілкуванню з близькими родичами, причому частішеволіють взаємодіяти з мамою. У них спостерігається тенденція до адекватності соціальної поведінки, допитливість та закритість у міжособистісних відносинах, зокрема з однолітками.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Бодальов А.А. Психологія спілкування. Енциклопедичний словник. - М.: Когіто-Центр, 2011. - 600 с.

Бичкова С.С. Формування вміння спілкування з однолітками у старших дошкільнят. - М.: АРКТІ, 2003. - 96 с.

Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки - М.: Педагогіка, 1972. - 576 с.

Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування/Науч.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології Акад. пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1986. - 144 с.

Мясищев В.М. Психологія відносин: За редакцією А. А. Бодалева / Вступна стаття А. А. Бодалева. - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1995. - 356 с.

Смирнова О.О. Міжособистісні відносини дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція/Є. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М.: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія -М.: Педагогіка, 1978. - 301 с.