Визначення та структура поняття «Педагогічний потенціал педагога. навантаження педагога: наявність часу на саморозвиток, вимоги у кожному конкретному навчальному закладі до ведення документації тощо

Дисертація

Божинська, Тетяна Леонідівна

Вчена ступінь:

Кандидат філософських наук

Місце захисту дисертації:

Краснодар

Код спеціальності ВАК:

Спеціальність:

Соціальна філософія

Кількість сторінок:

ГЛАВА 1. ТЕОРІЯ І МЕТОДОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОГО АНАЛІЗУ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ РЕГІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ.

1Л. Соціально-філософська концептуалізація поняття «педагогічний потенціал» із регіональних позицій.

1.2. Регіональна культура - основа, що визначає педагогічний потенціал у сучасному російському суспільстві.

1.3. Методологія соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури.

РОЗДІЛ 2. СТАН І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ РЕГІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ У СУЧАСНІЙ РОСІЇ.

2.1. Криза російського педагогічного потенціалу і натомість нівелювання регіональних культур глобалізаційними процесами.

2.2.Роль регіонального компонента у подоланні кризи сучасної російської освіти.

2.3. Перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті.

Введення дисертації (частина автореферату) На тему "Педагогічний потенціал регіональної культури у сучасному російському освіті"

Актуальність теми дослідження. За роки реформ та оновлення в Росії значно змінилася система народної освіти, що існувала, і пішла в минуле система комуністичного виховання. Сьогодні спостерігається відсутність програми цілісної соціально-педагогічної роботи з людиною, її виховання у сфері навчальної, трудової, дозвільної діяльності, її підготовки до самостійності гельної та активної діяльності у соціумі.

В наявності протиріччя між станом соціально-педагогічної діяльності та об'єктивною потребою особистості та суспільства в її оптимізації в сучасних умовах.

Світогляд особистості як система поглядів світ загалом, знаходить вираження у системі цінностей і ідеалів особистості. У основі світогляду лежить світогляд, тобто. сукупність знань про світ. Ці знання та уявлення відносяться не тільки до сьогодення, а й до минулого. Вони скріплюють у єдине ціле духовний світ людей. На основі таких знань та уявлень виникали, формувалися та розвивалися традиції у всіх сферах людської діяльності. Світоглядна функція регіональної традиційної культури покликана вирішувати такі завдання: розширення кругозору і систематизація знань учнів у галузі регіональної культури, формування моральних та осетичних якостей особистості, переконань, поглядів, оціночних суджень з питань традиційної культури, формування поведінкових норм, правил, властивих. При цьому важливо пам'ятати, чиє повноцінне формування світоглядної орієнтації можливе лише на основі розгорнутих уявлень про загальнолюдські цінності. Щоб не сталося замикання особистості лише у своїй культурі, засвоєння її основ має відбуватися і натомість досягнень світової культури.

Культура регіону будь-якого рангу є унікальною. Своєрідність регіональних культурних традицій складається з географічних, економічних та соціальних особливостей території. У регіональної культурі відбивається соціально-історичний досвід людей, представників різних соціальних груп, національностей, віросповідань. Протягом багатьох століть на регіональному рівні відбувається процес взаємовпливу, взаємозбагачення, але не злиття різноманітних субкультур.

Отже, актуальність теми визначається науковою та практичною потребою дослідження педагогічного потенціалу регіональної культури. Проблема дослідження сформульована так: у чому полягає педагогічний потенціал регіональної культури та які умови впливу цього погепціалу на систему сучасної російської освіти. Вирішення цієї проблеми становить основу дисертаційного дослідження.

Ступінь наукової розробленості теми дослідження.

Регіональна культура має багату на багатодисциплінарну історіографічну традицію. Аналіз опублікованих джерел дає уявлення про дослідження з даної проблеми у вітчизняній та зарубіжній павуці, що дозволило досить детально відновити глибоке коріння такої специфічної сфери життя суспільства, як регіональна культура.

На рубежі XX-XXI ст. спостерігається підвищення інтересу до проблем регіональної культури. Питання дослідження регіональної культури порушені в теоретичних роботах: у галузі філософії, філософії культури та культурології (М.С. Каган, JI.H. Коган, А.Ф. Лосєв, Л.Л. Шуміліна), культурної політики (А.І. Арнольдов, В.М. Межуєв, Г.С.

Російські прогресивні діячі, письменники та педагоги (В.Г. Бєлінський, Н.А. Добролюбов, Н.І. Ільмінський, М.В. Ломоносов, Н.І. Новіков, А.М. Радищев, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинський, И.Г.

У період розвитку радянської школи багато теоретиків і практик в своїх дослідженнях і досвіді зверталися до витоків народної педагогіки (В.П. Вахтеров, В.І. Водовозов, Є.А. Звягінцев, П.Ф. Каптерєв, Н.А. Корф, М.К. Крупська, А.В. Н.Г. Тарасов, С.Т.

У другій половині XX - на початку XXI століття вивченню ролі традиційної російської культури у вихованні підростаючого покоління, ідеям педагогічної регіонології, етпопедагогізації навчально-виховного процесу, розробці та впровадженню національно-регіонального компоненту змісту освіти, ролі сім'ї та школи у формуванні національної культури присвячені дослідження До. ІІІ. Ахіярова, Г.І. Батуріної, М.І. Богомолової, Т.С. Буторін, Г.М. Волкова, Т.Ф. Кузіна, Л.В. Кузнєцової, B.C. Кукушина, Ю.В. Лазарєва, Д.С. Лихачова, І.В. Павлова, О.М. Прокопець, І.З. Сковородкіної, Л.П. Шабаліної, та ін.

Академік РАН Д.С. Лихачов в 80-х роках. XX ст. створив культурологічну концепцію, в руслі якої розглядав проблеми гуманізації життя людей та відповідної переорієнтації виховних ідеалів, а також усієї системи освіти як визначальний суспільний розвиток на сучасному етапі. Поняття культури Д.С. Лихачов трактував як як суму моральних орієнтирів, знань і професійних навичок, а й як історичну пам'ять, як творчу підготовку культури майбутнього з урахуванням минулого і теперішнього.

Наукове обґрунтування нової галузі педагогіки – етнопедагогіки було проведено Г.М. Волковим. На його думку, «етнопедагогіка - це педагогіка загальної мудрості виховання, бо її природне призначення -постійне ініціювання багатостороннього діалогу культур. Етнопедагогіка – це глобальна педагогіка, вона відкриває шлях до серця людей і породів: щоб дізнатися народ, треба знати його традиційну систему виховання. Тому вона гуртує, об'єднує народи»1.

B.C. Кукушин зробив спробу визначити сучасні тенденції розвитку регіональної освіти та їх облік у вихованні дітей різних народів, виділив загальне та особливе у традиціях народної педагогіки, представив досвід морального виховання особистості в освітньому комплексі етнокультури 2 .

Народні традиції як основу організації виховного процесу у освітньому закладі досліджував І.В. Павлов. «Організація виховання учнів на традиціях передбачає з'ясування її сутності та змісту, виявлення тих педагогічних умов, за яких ця робота приносить найбільший виховний ефект».

Роль народної педагогіки у сучасному навчально-виховному процесі досліджується К.Ш. Ахіяровим, М.І. Богомолової, Г.І. Батурін, Т.Ф. Кузіною та ін. «Ігнорування народних основ виховання, багатовікової мудрості, накопиченої багатьма поколіннями людей, вже дало свої негативні плоди: виросли цілі покоління наших співвітчизників, які байдужі до історії рідного краю, рідного

1 Волков Г.М. Етнопедагогіка: навч. для студентів середовищ, та вищ. пед. навч. завід. / Г.М. Волків. - 2-ге вид., Випр. і доп. - М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Етнопедагогіка/B.C. Кукушин. - М: МОДЕК, 2002.; Пасовець Ю.М. До соціального портрета російської молоді: загальні риси та регіональна специфіка майнового стану // Соціологічні дослідження. 2010 №3.

3 Павлов І.В. Виховання на традиціях/І.В. Павлов. - Чебоксари: Чуваське кн. вид-во. 1988. мови, долям порода »4. «Саме зараз у важких економічних та соціальних умовах, у період падіння духовності та моральних принципів народна педагогіка, традиційна культура народів Росії має стати для підростаючого покоління тим стрижнем, який може врятувати не тільки наших дітей, а й майбутнє Росії від багатьох бід»5.

Суперечність між потребою сучасного спільнота у розгляді педагогічного потенціалу регіональної культури як цілісного явища та необхідністю об'єднання розрізнених досліджень по даному напрямку для вирішення практичних завдань забезпечення реалізації педагогічного потенціалу регіональної культури, а також логіка розвитку гуманітарного знання, з одного боку, та відсутністю відповідних соціально-філософських робіт, з іншого - визначили проблему дослідження.

Мета та завдання дослідження. Метою дисертаційного дослідження є соціально-філософський аналіз педагогічного потенціалу регіональної культури. Ця мета реалізується шляхом вирішення наступних завдань:

Концептуалізувати поняття « педагогічний потенціал» у рамках соціальної філософії з регіональних позицій; розглянути регіональну культуру як основу, що б педагогічний потенціал в умовах сучасного російського суспільства;

уточнити методологію соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури; paccMOipeib кризові тенденції російського педагогічного потенціалу на тлі нівелювання регіональних культур глобалізаційним процесом;

1 Ахіяров К.Ш. Народна педагогіка та сучасна школа / К.Ш. Ахіярів. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятін Д.М. Образ спадщини у культурі. Методологічні підходи до вивчення поняття спадщини// Соціологічні дослідження. 2010 №2.

5 Батуріна Г.І. Народна педагогіка у сучасному навчально-виховному процесі / Г.І. Батуріна, Т.Ф.Кузіна. - М: Шкільна преса, 2003.

Визначити роль регіонального культурного компонента у подоланні кризи педагогічного потенціалу російської освіти; проаналізувати перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті,

Об'єктом дослідження виступають соціальні процеси, які мають місце у суспільстві та педагогіці.

Предметом дослідження є педагогічний потенціал регіональної культури стосовно ситуації кризового російського суспільства.

Теорія та методологія дослідження. Дисертаційне дослідження спирається на філософську та загальнонаукову методологію, принципи системно-структурного та порівняльного аналізу, історичного та соціального пізнання. Загальною методологічною основою дослідження з'явилися системний та соціально-філософський підхід, що ґрунтується на рефлексії положення про соціально-педагогічну спрямованість діяльності різних соціокультурних інститутів, що діють як у сфері освіти, так і у сфері дозвілля; про взаємозв'язок управління та самоврядування педагогічним процесом; про полісуб'єктність педагогічної взаємодії.

Теоретичною основою дослідження послужили основні тези теорії особистості, викладені у працях А.Г. Асмолова, JI.C. Виготського, І.Б. Котовий, А.І. Леонтьєва, теорії соціалізації Б.Г. Ананьєва, Г.М. Андрєєвої, І.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, О.М. Шиянова, дослідження етнопедагогіки як соціально-педагогічного інституту – у працях М.А. Аріарського, Б.І. Березіна, Д.М. Генкіна, А.Д. Жаркова, Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинського, С.В.Чурілової.

Дослідження базується на результатах різних наукових дисциплін, що дозволяє розглядати педагогічний потенціал регіональної культури у просторі соціальної філософії за допомогою соціально-філософської рефлексії. Його основу склали системний та логічний підходи. Крім того, при вивченні педагогічного потенціалу регіональної культури особливе значення має міждисциплінарний підхід, оскільки будь-яке соціальне явище є багатогранним і вимагає розгляду в різних ракурсах.

Новизна дисертаційного дослідження полягає в наступному: концептуалізоване поняття «педагогічний потенціал» з позицій соціальної філософії в регіональному контексті, що дозволяє розглядати його як інтегральну освіту з вираженою прогностичною спрямованістю, що використовує необхідні ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності; дана авторська інтерпретація регіональної культури як основи, що визначає педагогічний потенціал в умовах сучасного російського суспільства і розкриває його в традиціях морального, духовного, патріотичного, трудового, естетичного, екологічного виховання та свідчить про багатство історії та культури нашої країни; уточнено методологію аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури на основі діалогу у виборі методологічних підстав, прийомів аргументації та системності у побудові соціально-філософського дослідження; обгрунтовано, що кризові тенденції російського педагогічного потенціалу і натомість нівелювання регіональних культур глобалізаційними процесами пов'язані з тим, що з розвитком суспільства постіндустріального типу рівень загальної культури знижується, виявляються симптоми духовної кризи; визначено роль регіонального культурного компонента у подоланні кризи педагогічного потенціалу російської освіти, заснована на тому, що історія, культура та сучасний розвиток будь-якого регіону містять у собі потужний освітній та виховний потенціал, реалізація якого залежить від розвитку народної педагогіки та етнопедагогіки;

Позначено перспективи вдосконалення педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, які перебувають у формування активно-діяльнісного ставлення до народної культури.

Положення, що виносяться на захист:

1. Словосполучення « педагогічний потенціал» Досить часто вживається в науковій літературі, проте часто автори, застосовуючи цей термін, вкладають у нього різний зміст. Концептуалізація наукового статусу категорії « педагогічний потенціалпов'язане з діалектичним рухом аналізу поняття від загального через особливе до часткового: потенціал - соціальний потенціал - творчий потенціал - духовний потенціал. В рамках теорії інтегральної індивідуальності можна розглянути педагогічний потенціал дещо інакше, а саме, як структуру, що включає психодинамічні, інструментальні та мотиваційні характеристики. Інтелектуальні характеристики педпотенціалу представлені професійним досвідом вчителя та деякими особистісними якостями. Педагогічний потенціал - це інтегральна освіта з вираженою прогностичною спрямованістю, що створює можливість фахівцю транслювати культурний досвід та сприяти його присвоєнню суб'єктами культури та освіти. Педагогічний потенціал акумулює необхідні ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності.

2. Процеси глобалізації та модернізації, посилення взаємозалежності світового співтовариства, частиною якого є Росія, з особливою гостротою ставлять проблеми існування локальних одиниць у рамках глобальної та російської соціальних систем – регіонів. Регіоналізація як тенденція перебуває у взаємозв'язку з глобальним процесом, вона ніби передує глобалізації. В епоху глобалізації у світі, що здійснює перехід від індустріальної економіки до постіндустріальної, від адміністративної інтеграції до економіко-культурної, чітко окреслилися межі зростання регіонів РФ. Почалося згортання простору « адміністративних»російських регіонів. Прихильники історико-культурного підходу дають визначення культурного регіону як простору, необхідного та достатнього для здійснення та відтворення людської життєдіяльності. Для представників географічного напряму регіональність також є сплав людської культури та географічного середовища, їхнє взаємопроникнення, рефлексивне відображення один в одному. Російський світ складається з російського культурного світу та інтеграції до нього (з різним ступенем) інших культурних світів. Педагогічний потенціал регіональної традиційної культури закладено у традиціях морального, духовного, патріотичного, трудового, естетичного, екологічного виховання та свідчить про багатство історії та культури нашої країни.

3. Соціально-філософське дослідження розкриває суспільне значення різних форм діяльності та їх роль для самоствердження людини в суспільстві, показуючи характер самого суспільства, динаміку та спрямованість його розвитку, сприяючи тому, щоб люди усвідомлювали найближчі та віддалені наслідки своїх дій для них самих та інших людей , соціальних груп і, можливо, для всього суспільства. Методологія соціально-філософського аналізу педагогічного потенціалу регіональної культури у дисертаційній роботі будується на основі діалогу у виборі методологічних підстав, прийомів аргументації та системності у побудові соціально-філософського дослідження. Досягнення міждисциплінарного бачення педагогічного об'єкта забезпечується з урахуванням реорганізації релевантних знань, тобто. знань, що мають дисциплінарне походження та відображають лише окремі сторони педагогічного явища чи процесу як об'єкта вивчення. З іншого боку, можна використовувати такі аспекти аналізу регіональної культури - онтологічний і функціональний.

4. Різноманітність світу та культурний плюралізм становлять його багатство. У той же час тут можуть приховуватися і причини. недовіри, підозрілості, що ведуть до сприйняття інших як ворогів. Людська історія знала чимало різних воєн та жорстоких конфліктів, причинами яких оголошувалися духовні, конфесійні та культурні відмінності. Водночас та сама історія дає значно більше прикладів толерантності та мирного співіснування представників різних культур та цивілізацій. У науковій літературі останнього десятиліття розглядаються різні аспекти прояву кризи в освіті, природа якого закладена в характерному для кінця XX - початку XXI століття глибокому розриві між духовними цінностями культури та матеріальними цінностями цивілізації. Цей розрив актуалізував думку у тому, що з розвитку суспільства постіндустріального типу рівень загальної культури знижується, виявляються симптоми духовної кризи. Криза в освітній системі торкнулася всіх її складових, а саме виховання. Проте з розвитком етнорегіонапних освітніх систем у кожному суб'єкті Російської Федерації пов'язують ідеї «відродження» національної культури, мови, традицій та звичаїв. У цьому саме освіту стало можливим трактувати як соціально-генетичний механізм передачі культури наступним поколінням, механізм, що зумовлює становлення особистості.

5. Одна з яскравих прикмет сучасної освіти – зростання ролі регіоналізації у навчанні та вихованні молоді. Регіональна своєрідність освітнього середовища дозволяє педагогам формувати ефективний виховний простір в освітній установі, селищі, місті, районі. Історія, культура та сучасний розвиток будь-якого регіону містять потужний освітній та виховний потенціал. Призначення регіонального компонента – захист та розвиток системою освіти національних культур, регіональних культурних традицій та особливостей в умовах багатонаціональної держави; збереження єдиного освітнього простору Росії; забезпечення прав підростаючого покоління на доступну освіту; озброєння школярів системою знань про регіон; підготовка молоді до життєдіяльності у проблемному соціокультурному середовищі найближчої території та за її межами. Розглядаючи проблему регіоналізації освіти, слід звернути увагу і на такий її аспект як відродження, розвиток народної (традиційної) педагогіки – важливої ​​галузі педагогічних знань та живого народного, досвіду у галузі навчання та виховання. Поряд із поняттям та терміном народна педагогіка утвердився інший термін – етнопедагогіка.

6. Однією зі світових тенденцій сучасного етапу розвитку загальної та середньої освіти є виховання громадянина, формування системи цінностей та відносин, що відповідають багатонаціональному суспільству. У багатонаціональній Росії як найважливішої цінності особливо виділяється активно-діяльнісне ставлення до народної культури, що включає історію, традиції, звичаї, мову, релігію тощо. Як показали дослідження, актуальність проблеми формування активно-діяльнісного ставлення до народної культури очевидна, але її ефективне вирішення залежить від низки факторів, серед яких вплив педагогічного потенціалу регіональної культури має важливе значення. Проте в даний час на регіональному рівні не приділяється належної уваги долученню дітей до рідної мови, історії, традицій, звичаїв, народної літератури, мистецтва, пісень, танців і т.д. , релігійних діячів, спрямованої на формування у дітей активно-діяльнісного ставлення до культури людства, країни в цілому та національної культури зокрема.

Теоретична і практична значимість дослідження обумовлена ​​його актуальністю, і навіть тим фактом, що отримані автором результати, що стосуються проблем педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, дозволяють поглибити, систематизувати і концептуалізувати наявні наукові ставлення до його специфіку та особливості.

Основні висновки, зроблені автором під час дослідження педагогічного потенціалу регіональної культури у сучасному російському освіті, дозволяють виявити особливості цього соціального явища. Положення та висновки дисертації можуть бути використані при викладанні соціальної філософії, культурологи, соціології, педагогіки, галузевих соціальних дисциплін, соціології культури, етнічної педагогіки, а також при розробці спецкурсів, присвячених педагогічним та регіональним проблемам у сучасній Росії.

Апробація роботи. Основні положення дисертаційного дослідження обговорювалися на кафедрі філософії та соціології Краснодарського університету МВС Росії, регіональних наукових конференціях з проблем соціальної філософії, педагогіки та соціальної політики у цій галузі.

Автор був учасником низки аспірантських семінарів, результати його доповідей відображені в 9 наукових публікаціях, загальним обсягом 2,75 д.а., в тому числі в 1 виданні рекомендованим ВАК Міносвіти РФ, загальним обсягом 0,5 д.а.

Ряд концептуальних положень дисертаційної роботи було використано автором у лекційних матеріалах та на семінарських заняттях у процесі викладання.

Структура роботи. Дисертаційне дослідження складається із вступу, двох розділів, у кожному з яких міститься по три параграфи, висновки, списки використаної літератури.

Висновок дисертації на тему "Соціальна філософія", Божинська, Тетяна Леонідівна

Висновок

Перспективи розвитку сучасної освіти орієнтовані на вільні та відповідальні відносини його учасників. Інтереси особистості проголошуються домінуючими, а забезпечення можливостей для її розвитку – основним завданням освіти. Дискретність освіти вступає у протиріччя з нескінченністю особистісного розвитку людини та визначає появу нового погляду на освіту як освіту «через все життя», що супроводжує та підтримує духовний розвиток людини. Однак ідея безперервної освіти не так вирішує проблему переходу до якісно нового, що відповідає умовам освіти, що змінилися, скільки ставить ряд питань, пов'язаних з конкретизацією змісту, механізмів, умов і факторів, що забезпечують розвиток людини в процесі освіти.

Посилення регіональних тенденцій в освіті забезпечило формування нових підходів і поглядів на місце та роль людини в освітньому процесі. Будь-який суб'єкт освітнього процесу, зокрема й педагог, виступає як споживачем, а й активним творцем культури. Система освіти, орієнтована на активність та унікальність її діячів, вимагає звернення до іманентних якостей особистості. Ця ситуація висуває на перший план вивчення проблем підготовки сучасного вчителя, можливості її орієнтації на вдосконалення та розвиток особистості, посилення суб'єктності учасників освітнього процесу, розвиток спрямованості на іншу людину.

Акценти переміщаються від утилітарного підходу до педагога як виконавця, що виконує соціально значущі функції, до особистісного підходу з орієнтацією на розвиток суб'єктності та особистісного потенціалу діяча, що забезпечує трансляцію культури у широкому соціальному просторі.

Вивчення різних аспектів забезпечення умов для успішної реалізації людиною своїх можливостей у різних сферах життя, в тому числі і в професійній, є перспективною галуззю педагогічної науки. У філософії, культурології, педагогіці, психології "накопичено певний фонд наукових праць, які містять досить обґрунтовані передумови для дослідження процесу розвитку професійно-педагогічного гюгенціалу особистості.

Проте аналіз сучасних досліджень показує, що є великий обсяг інформації в різних, у тому числі суміжних, сферах вивчення педагогічного потенціалу, тоді як розвиток професійно-педагогічного потенціалу культури регіону як самостійна проблема не досліджується, а сам термін « педагогічний потенціал культури регіонуще не отримав достатнього обґрунтування.

Таким чином, назріла необхідність проведення комплексу досліджень феномену, змісту впливу суб'єктів регіональної культури на процеси розвитку та реалізації прихованих можливостей педагогічного потенціалу культури регіону.

У цьому слід підкреслити деякі аспекти дослідження, що загострюють увагу до проблеми педагогічного потенціалу культури регіону. Так, важливо позначити місце педагогічного потенціалу культури регіону, його можливостей в освітній системі та роль педагогічного потенціалу культури регіону в організації та здійсненні професійної педагогічної діяльності, оскільки від величини, якості педагогічного потенціалу культури регіону та можливості максимально його реалізувати залежить система відносин усіх суб'єктів освіти, результативність педагогічної діяльності загалом. Особливе значення має виявлення умов розвитку та реалізації потенціалу на різних щаблях освіти. Відповідь питання - як реалізується педагогічний потенціал культури регіону, як він виступає суб'єктом самореалізації своїх потенційних можливостей - дозволяє з'ясувати реальне становище освіти у регіоні, силу його впливу соціокультурні процеси у суспільстві.

Вивчення процесу розвитку професійно-педагогічного потенціалу регіону дозволить прогнозувати ситуацію в освітній сфері, що має значення для розвитку теорії та практики.

У роботі на основі аналізу теорії та практики встановлено протиріччя між зростаючою потребою в успішному в особистісному та компетентному у професійному плані педагогу та відсутністю умов для оптимальної реалізації інтегральних особистісних якостей.

Соціальною необхідністю розробок методологічних, теоретичних та практичних засад, що забезпечують ефективність реалізації педагогічного потенціалу культури регіону в процесі безперервної педагогічної освіти та недостатністю розробок з цієї проблеми. Об'єктивною потребою у безперервній педагогічній освіті та відсутністю реальних технологій, що забезпечують послідовність та наступне ib між етапами вищої та додаткової професійної освіти педагога.

Провідна ідея дисертаційного дослідження – розвиток регіонального педагогічного потенціалу та його реалізація в умовах сучасного російського суспільства.

Реалізація цієї ідеї можлива лише за наявності змісту та технологій навчання, адекватних закономірностям розвитку сучасного російського суспільства, створюють умови для гармонізації процесів взаємодії регіонального педагогічного потенціалу культури та розвитку особистості. Саме ця проблема і може стати стратегічним напрямом розвитку даної теми дослідження.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат філософських наук Божинська, Тетяна Леонідівна, 2010 рік

1. Абрамов Р.М. Подолаючи джунглі пострадянської дійсності // Економічна соціологія. 2007. Т. 8. №1.

2. Алексєєв В.В., Алексєєва Є.В., Денисевич М.М. та ін. Регіональний розвиток у контексті модернізації / РАН Урал. від. Єкатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексєєва В.А. Соціальна синергетика як постмодерністська методологія дослідження етносу та етногенезу // Лев Миколайович Гумільов. Теорія етногенезу та історичні долі Євразії. Матеріали конференції. Том I. СПб.: "Європейський Дім", 2002.

4. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людиноспання. СПб.: Пітер, 2001.

5. Антологія педагогічної думки Північної Осетії/Упоряд. Е.К.Каргієв, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ір, 1993.

6. Арабов І.А. Етнічна культура та полікультурна освіта // Проблеми розвитку освіти на Північному Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В.Макаєв. П'ятигорськ: ПДЛУ, 1998.

7. Аракелян О.В. Полікультурне освіту як чинник фажданського рівноваги // Известия Академії педагогічних та соціальних наук. -2002. №6.

8. Арутюнов С.А. Народи та культури. Розвиток та взаємодія. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психологія особистості: Принципи загальнопсихологічного аналізу. М.: «Сенс», ІЦ «Академія», 2002.

10. Ю.Астафурова Т.М. Лінгвістичні аспекти міжкультурної ділової комунікації. Волгоград: Вид-во Волгогр. держ.ун-ту, 1997.

11. П. Ахієзер А.С. Росія: критика історичного досвіду (соціокультурний словник). М., 1991.

12. Бажин І.А. Регіонізація як соціально-педагогічний феномен: Монографія. - Казань: Вид-во Казанського університету, 2002.

13. Байков Н.М. Соціологія Далекому Сході: становлення та розвитку // Соціологічні дослідження 2008 № 6.

14. М. Байчорова А.А. Спадкоємність традиційних норм морального виховання дітей молодшого шкільного віку у міських народів (на матеріалі етпопсдагогіки карачаївців). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаєвськ: КЧДПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблеми гуманізації освіти у сучасній школі // Розвиток особистості процесі освіти: концепції та технології: Сбор.науч.трудов. Вип.1. Волгоград: РІО, 2006.

16. Балкарова JI.C. Національно-регіональний компонент стандарту змісту загальної освіти в установі «Початкова школа-дитячий садок» (па матеріалі Кабардино-Балкарської Республіки). Автореф. дис.канд. пед. наук. П'ятигорськ: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Регіональне управління: реалії та перспективи. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Регіональне управління: реалії та перспективи. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернишов А. Регіон як політичний простір // Вільна мысль.2007. №2.

20. Барулін B.C. Соціальна філософія. Т. 1. М., 1993.21. Баришніков Н.В., Лазарєв В.В. Цивілізаційна теорія та Північнокавказька цивілізація // Вісник П'ятигорського державного лінгвістичного університету. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогіка та практична психологія: Учеб. посібник. -Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999.

22. Бацин В.К. « Вертикаль влади»У багатовимірному освітньому просторі // Управління школою. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становлення особистісно орієнтованої позиції педагога: Монографія. Краснодар, 2001.

24. Бєлова B.JI. Регіонознавство. Регіоноутворюючі фактори // Соціально-гуманітарні знання. 1999. №2.

25. Біловолов В.А., Біловолова С.П. Етнокультурна спрямованість змісту освіти // Педагогічна освіта та павука. 2002. №4.

26. Білогуров А.Ю., Білогуров Ю.А., Єлканова Т.М. Гуманізація та етнізація: дві реалії сучасної педагогіки // Педагогіка. 1996. №3.

27. Бердяєв Н.А. Доля Росії. М., 1990.

28. Бондаревська Є.В. Єдине освітній простір Північного Кавказу як середовище виховання людини культури та моральності // Інтеграція культур у світотворчій освіті: Матеріали всеросійської конференції. Махачкала: ІСЦ ДДУ, 2002.

29. Бордовська Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вишів. СПб: Пітер, 2000.

30. Борішполець К. Етнічність і політика (деякі тенденції та результати розвитку сучасних прикладних досліджень) // Вісник Московського університету. 1999. №4. Серія 18

31. Бороноєв А.О. Соціологічні дослідження у Ленінграді - Санкт-Петербурзі (1960-1990-і роки) // Соціологічні дослідження 2008 №6.

32. Бромлі 10.В. Етнос та етнографія. М., 1965.

33. Бусигіна І.М. Регіони Німеччини. М., 2000.

34. Бистрицький С.П., Єрмолін А.Б., Заусаєв В.К. Можливості сталого розвитку проблемних районів Півночі// Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

35. Валієва І.А. Екологічне виховання учнів у позакласній роботі з географії на основі традицій та звичаїв народів Дагестану. Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Махачкала: ДДУ, 2001.

36. Валицька О.П. Російська освіта: модернізація та вільний розвиток // Педагогіка. 2001. №7.

37. Ванієва С.Г. Морально-естетичне виховання у процесі позанавчальної діяльності учнів. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивні конфлікти: виховання толерантності як основи демократії// Перспективи: порівняльні дослідження в галузі освіти. 2003. Том XXXII. №1.

39. Віленський М.Я., Мещерякова Є.В. Освітній простір як педагогічна категорія // Педагогічна освіта та наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народні традиції у формуванні екологічної культури старшокласників у процесі трудового виховання (на матеріалі Ханти-Мансійського автономного округу). Автореф. дис.канд. пед. наук. М: ІНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Поняття « етнічна меншість» у сучасній латвійській соціології // Соціологічні дослідження 2009 № 1.

42. Волков Г.М. Етнопедагогіка: Навч. для студ. середовищ. та вищ.пед.навчальних закладів. М: Академія, 1999.

43. Волков Ю.Г. Південний федеральний округ: виклики глобалізації та етнічна мобілізація // Північний Кавказ за умов глобалізації: Тези доповідей Всеросійської науково-практичної конференції / За ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Вид-во АМУ, 2001.

44. Волкова Н.М. Ціннісні орієнтації молоді (з прикладу Республіки Північна Осетія Аланія). Автореф. дис. . Канд. соціол. наук. М: Московський держуніверситет сервісу, 2002.

45. Вовкодав І.В. Психолого-педагогічні засади соціалізації особистості старшокласників за умов Республіки Північна Осетія - Аланія. Дис. . Канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ, 2001.

46. ​​Всесвітня доповідь щодо освіти « Право на освіту: на шляху до освіти для всіх протягом усього життя». ЮНЕСКО. М: Вид. Дім «МАГІСТР-ПРЕС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегія розвитку освіти у країнах XXI столітті. -М: УРАО, 2009.

48. Вяткін Б.А., Силіна Є.А. Про вклад B.C. Мерліна у розвиток вітчизняної психологічної науки // Журнал Вісник Пермського державного педагогічного університету. Серія I Психологія -Изд.во ПГПУ. 1998. - №1.

49. Галльський Ю.А. Людина та її сутнісні сили. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.І. Парадигмальні підстави типізації освіти // Теорія та практика у суспільному розвиткові. 2010 №1.

51. Гершунський Б.С. Освіта як релігія третього тисячоліття: гармонія знання та віри. М: Педагогічне суспільство Росії, 2001.

52. Гершупський Б.С. Толерантність у системі ціннісно-цільових пріоритетів освіти // Кращі сторінки педагогічної преси.- 2002. №5.

53. Гершунський Б.С. Філософія освіти. М.: МПСІ – Флінта, 1998.

54. Гершунський Б.С.Філософія освіти для XXI століття: Навчальний посібник для самоосвіти. Изд.2-е, перероблене і доповнене. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2002.

55. Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію / Відп. ред. і сост. П.В. Алексєєв. М: Школа-Прес, 1995.

56. Гінецинський В.І. Знання як категорія педагогіки: Досвід педагогічної когітології. Л.: З-во ЛДУ, 1989.

57. Гінецинський В.І. Проблема структурування освітнього простору// Педагогіка. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.М., Чистобаєв А.І. Регіонознавство: Підручник. М: Гардаріки, 2002.

59. Глазачов С.М., Козлова О.М. Уроки світу: Серія « Культура світу: погляд із Росії». Вип.2. М: Горизонт, Ставрополь: Сервісшкола, 1999.

60. Глобальне співтовариство: нова система координат (підходи до проблеми) / Відп. ред. А.І. Неклесу. СПб, 2000.

61. Голєв А.Г. Виховання патріотизму та культури міжнаціональних відносин у старшокласників. П'ятигорськ: ПДЛУ, 1996.

62. Головах Є.І., Паніна Н.В. Пострадянська аномія: особливості виходу зі стану аномічної деморалізоване ™ в Росії та на Україні // Суспільні науки та сучасність. 2008. № 6.

63. Головіна С.Г. Соціально-економічні проблеми аграрних регіонів // Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

64. Гончаров І. Нова школа Росії: якою їй бути? // Виховання школярів. 1997. №1.

65. Городецька Є. Гуманітаризація як педагогічна проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Державний освітній стандарт вищої професійної освіти. М.: Державний Комітет РФ з вищої освіти, 1995. – 383 с.

67. Готліб А.С. Соціологія в Самарі: спроба етнографії// Соціологічні дослідження 2008 № 6.

68. Готліб Р.А. Соціальна затребуваність знання іноземної мови// Соціологічні дослідження 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко І. Росія в "шкурі леопарда": соціальні проблеми регіональної політики // МЕ та МО. 2006. № 2.

70. Грачов С.В. Геополітика історія освіти неросійських народів // Педагогіка. 2000. №7.

71. Григор'єв С.І. Півстолітня еволюція соціології в Сибіру // Соціологічні дослідження 2008 № 6.

72. Гумільов Л.М. Кінець і знову початок: Популярні лекції з народознавства. М: Рольф, 2000.

73. Гумільов JT.H. Від Русі до Росії: Нариси етнічної історії/Післямова С.Б.Лаврова. М: Рольф, 2001.

74. Гумільов Л.М. Етногенез та біосфера Землі. М: Рольф, 2001.

75. Гусинський Е.Н., Турчанінова Ю. І. Введення у філософію бразування. М.: Логос, 2000.

76. Давидов Ю.С. Університет. Початок ХХІ століття. 2-ге вид., перераб. та дод. - П'ятигорськ: Вид-во ПДЛУ, 2002.

77. Данилевський Н. Росія та Європа. М., 1991.

78. Денсменг А. Переваги інтеграційної моделі освіти у мультикультурному суспільстві // Кращі сторінки педагогічної преси. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особливості морального виховання старшокласників національної (адигейської) школи. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаєва М.Е. Вплив етнопедагогічних знань на естетичне виховання молодших школярів. Автореф. дис. . Канд. пед. наук. Карачаєвськ: КЧДПУ, 2000.

81. Джурінський А.М. Історія педагогіки. Навч. допомога. М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребяти М., Козлов Р., Кузьмін А. та ін. Політика і культура в російській провінції: Новгородська, Воронезька, Саратовська, Свердловська області М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаєв Н.М. Народжена співпрацювати: до 50-річчя ЮНЕСКО // Освіта та наука на порозі ІІІ тисячоліття. Новосибірськ, 1995.

84. Замятін Д.М. Образ спадщини у культурі. Методологічні підходи до вивчення поняття спадщини // Соціологічні дослідження 2010 №2.

85. Істомін А.В., Селін B.C., Зайцева Є.І. Проблеми соціально-економічного розвитку регіонів Півночі Росії у нових умовах // Регіон: економіка та соціологія. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Відтворення російської інтелігенції як педагогічна проблема // Формування російського інтелігента університеті. СПб., 2000.

87. Каганський Ст JT. Культурний ландшафт і радянський населений простір. М., 2001.

88. Каганський В. Пострадянський простір: конструкція та деструкція // Регіонологія. 2002. № 5.

89. Кагієв А.К. До проблеми етнокультурного діалогу народів Північно-Кавказького регіону // Проблеми розвитку освіти на Північному

90. Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В.Макаєв. -П'ятигорськ: ПДЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основні філософські напрями та концепції науки. Підсумки XX сторіччя. М: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен російського європейця. Культурологічні нариси. М: МОНФ; ТОВ « Видавничий центр наукових та навчальних програм», 1999.

93. Капіца С.П. та ін Синергетика та прогнози майбутнього. 2-ге вид./ Капіца С.П., Курдюмов С.П, Малинецький Г.Г. М: Едиторіал УРСС, 2001.

94. Якість життя та модернізація освіти (у регіоні субцивілізації Російської півночі) / Додонова Л.А., Пімчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижньовартовськ: Приоб'є, 2000.

95. Ката А. А. Перспективи формування світового освітнього простору в XXI столітті // Освіта для XXI століття: доступність, ефективність, якість. Праці Всеросійської науково-практичної конференції. Частина I. М: МАНПО, 2002.

96. Кістанов В.В. Достатньо 20 28 губерній// Російська Федерація сьогодні, 2002, № 20.

97. Ключарьов Г.А. Додаткова професійна освіта: особливості, ефективність, перспективи // Соціологічні дослідження, 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Розвиток історико-педагогічного процесу у тих цивілізаційного підходу. Дис.докт. пед. наук у формі наук. доповіді. М.: РАВ, 1994.

99. Корнілов М.Я., Лобачов С.В. Як оцінити обсяг втечі капіталу з Росії// Економічний вісник Ростовського державного університету. 2008. Т. 6. №1.

100. Косач Р. Оренбург: регіональна міфологія як чинник взаємовідносин із сусідами // Реальність етнічних міфів. М., 2000.

101. Костюков А.В. Політичне управління та політичний режим у сучасній Росії: дослідження теоретичних проблем у регіональному контексті // Управлінське консультування, 2002 № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психологія та оцінка особистості. М: ІПК «Коста» 2007.

103. Кулагіна Є.В. Освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я: досвід корекційних та інтеграційних шкіл // Соціологічні дослідження 2009, № 2.

104. Ларіна Н.І. Система документів щодо координації регіонального розвитку // Регіон: економіка та соціологія. 2005. № 1.

105. Лебедєва Н.М. Введення в етнічну та крос-культурну психологію: Навч. допомога. М.: "Ключ-С", 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальне освіту як із механізмів інтеграції освітніх систем // Розвиток особистості освітніх системах Південно-Російського регіону. VII річні збори Південного відділення РАВ. Ростов-на-Дону: РГПУ. Частина I. 2000.

107. Леднєв B.C. Стандарти загальної освіти: від ідеї до реалізації // Вісті Російської Академії освіти. 2009.

108. Макаєв В.В. Деякі теоретико-методологічні аспекти полікультурної освіти // Проблеми розвитку на Північному Кавказі. Збірник наукових статей/Відп. ред. і сост. В.В. Макаїв. П'ятигорськ: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаєв В.В. Полікультурна освіта: історичний аспект та сучасні проблеми // Вісник П'ятигорського державного лінгвістичного університету. 2003. №1.

110. Максимова В.М. Національний ресурс оновлення країни // Найкращі сторінки педагогічної преси. 2001 №3.

111. Маршак В.Д. Оцінки соціально-економічного розвитку суб'єкта Федерації у нових умовах // Регіон: економіка та соціологія. 2009. №4.

112. Матіс В.І. Проблеми національних взаємин. Барнаул, 1994.

113. Мудрік А.В. Соціальна педагогіка: Навч. для студ. пед.вузів/За ред. В.А. Сластеніна. 3-тє вид., Випр. та дод. - М: Видавництво. центр "Академія", 2000.

114. Мухін М.І. Гуманізація як системоутворюючу основу розвитку освіти у країнах СНД // Розвиток освіти у країнах СНД. Збірник наукових праць/За ред. докт. пед. наук, проф.

115. В.А.Мяснікова. М.: ІТОП РАВ, 2000.

116. Національна доктрина освіти у Російській Федерації (проект) // Вчительська газета. 1999. №42. – 19 жовтня.

117. Осадча Г.І. Нотатки про соціологічну освіту у Росії: рефлексія нових вимог суспільства // Соціологічні дослідження 2009 № 2.

118. Підстави регіоналістики. Формування та еволюція історико-культурних зон». СПб., 2009.

119. Основні положення регіональної політики у Російській Федерації // «Регіонологія». 1996. № 2.

120. Пасовець Ю.М. До соціального портрета російської молоді: загальні риси та регіональна специфіка майнового стану // Соціологічні дослідження. 2010. №3.

121. Педагогіка. За ред. Бабанського Ю.К. М.: "Освіта", 1988.

122. Перспективи соціально-економічного розвитку Далекого Сходу// Питання економіки.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.М., Ракачов В.М., Ракачова Я.В., Ващепко А.В. Особливості адаптації іноземних студентів// Соціологічні дослідження 2009 № 2.

124. Політичний процес та його протиріччя. Альманах "Форум". М., 2007.

125. Поліщук Л.І. Російський федералізм та економічна нерівність// Регіональна соціально-економічна асиметрія та механізми її вирівнювання. М., 2008.

126. Попов А.В. Адміністративно-територіальне управління та нова політична роль регіонів // Соціально-гуманітарні знання. 2000. №5.

127. Попова І.П. Вплив додаткової професійної освіти на становище працівників різних соціально-професійних груп // Соціологічні дослідження 2010 №2.

128. Рокитов А.І. Новий підхід до взаємозв'язку історії, інформації та культури: приклад Росії // Питання філософії. 2004. № 4.

129. Регіональний розвиток: досвід Росії та Європейського союзу. М., 2000. *

130. Регіонознавство/Т.Г. Морозова, М.П. Победіна; За ред. професора Т.Г. Морозова. М.: Банки та біржі, ЮНІТІ, 2008.

131. Родчанін Є. Р., Зязюн І. А. Про ідеали В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаїнський І.В. Посткейнсіанська теорія грошової економіки та міражі постіндустріалізму: аналіз та висновки для пострадянської Росії // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2008. Т. 6. №1.

133. Розмаїнський І.В. Homo Post-Soveticus: Основні характеристики економічної поведінки з погляду інституціонально-посткейнсіанського підходу // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2007. Т. 5. №1.

134. Рукавішніков В.О. Наскільки сильна Росія? Коментар до геополітичного дискурсу// Соціологічні дослідження. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. Про взаємовідносини властивостей темпераменту та ефективності індивідуальної та спільної діяльності // Психологічний журнал, 2002. -№6.

136. Рибаковський JI.JI. Міграційний потенціал: поняття та критерії оцінки // Соціологічні дослідження 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Дослідження регіональної ідентичності: історичний аспект // Соціологія та соціальна антропологія / Міжвуз. зб. до 60-річчя від дня народження. проф. А.О. Борнєєва. СПб, 1997.

138. Сергунін А.А. Проблеми та можливості регіополістики // ПОЛІС: Політичні дослідження. 1994. № 5.

139. Сучасний філософський словник. М., 1999.

140. Сорокін П.А. Основні риси російської нації у ХХ столітті. Барнаул; Москва, 1991. З. 91.

141. Сорокін П.А. Людина. Цивілізація. Суспільство. М., 1992.

142. Соціокультурна методологія розвитку російського суспільства. Засідання № 1. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 1996. № 1.

143. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 1996. № 5.

144. Соціологія: Словник-довідник. Т. 1. Соціальна структура та соціальні процеси. М: Наука, 1990.

145. Соціологія: Словник-довідник. Т. 1. Соціальна структура та соціальні процеси. М: Наука, 2000.

146. Специфіка соціокультурних досліджень // Рубіж. 2006. №5.

147. Суслов В.І. Стратегія економічного розвитку макрорегіону: підходи до розробки, структура, моделі // Регіон: економіка та соціологія. 2009. №4.

148. Суспіцин С.А., Суслов Н.І. Кордонні сценарії у стратегії розвитку Новосибірської області // Регіон: економіка та соціологія. 2006. №4.

149. Тагільцева Н.М. «Золоте століття» уральського краєзнавства // Уральське краєзнавство / Уральський областник. № 5. Єкатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогічний потенціал мистецьких ремесел поліетнічного регіону // Вісник Чуваського державного педагогічного університету ім. І Я. Яковлєва , №5, 2000 Чобоксари, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Регіональні соціологічні центри 1960-1970-х років // Соціологічні дослідження 2008 р. № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Соціологія. Загальний курс 2-ге вид., дод. та перероб. М: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимізація економіки. М., 1997. З. 129.

155. Халіков М.С. Регіоналізація та глобалізація як дві тенденції розвитку сучасного світу // Ломоносівські читання 2004 р. Збірник статей викладачів « Росія та соціальні зміни в сучасному світі». Том №1.

156. Герман Б., Коваленко В.П. Чи істотна спадщина радянського минулого? Результати експериментального дослідження соціальної поведінки у Росії. // Економічний вісник Ростовського державного університету. 2007. Т. 5. №3.

157. Чумаченко Н.Г. Регіональне управління та науково-технічний прогрес. Київ: Наукова думка, 1990.

158. Шабаєв Ю.П., Денисенко В.М. Етносоціологія у Комі: становлення, результати, перспективи // Соціологічні дослідження 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Євро: дві сторони однієї монети. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.М. Суспільство та моральність // Людина та суспільство. М., 1993.

161. Енциклопедичний словник. М., 2007. С. 111.

162. Ефендієв А.Г., Балабанова Є.С. Професійна кар'єра випускників факультету менеджменту // Соціологічні дослідження 2010 №2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. ІІ. N.Y.,2000.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання.
У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

Сутнісна характеристика поняття «педагогічний процес» (визначення поняття, структура педагогічного процесу, педагогічний процес як система)

1.Педагогічний процес є цілісним процесом
Педагогічний процес – це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища; з іншого боку, під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять до педагогічного процесу. Цілісність – це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншою. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів будується цілеспрямовано.

Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

У єдності процесів навчання, виховання та розвитку;
-У супідрядності цих процесів;
-в наявності загального збереження специфіки цих процесів.

3. Педагогічний процес є функціональним процесом.
Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

• реалізується насамперед у процесі навчання;
• у позакласній роботі;
• у діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (виявляється у всьому):

• у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача та вихованця;
• в особистості та професіоналізмі педагога;
• у навчальних планах та програмах, формах, методах та засобах, що використовуються у навчально-виховному процесі.

Розвиваюча:
Розвиток у процесі виховання виявляється у якісних змінах психічної діяльності, у формуванні в нього нових якостей, нових умінь.

• Педагогічний процес має низку властивостей.

Властивістю педагогічного процесу є:

• цілісний педагогічний процес посилює складові його;
• цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання та виховання;
• цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у єдиний загальношкільний колектив.
• Структура педагогічного процесу.

Структура - Розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

• Стимульно-мотиваційний– педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає в них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

• емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);
• мотивами їхньої діяльності (мотиви вихованців);
• формуванням мотивів у необхідному напрямі, порушення соціально цінних і особистісно значимих мотивів, що багато чому визначає результативність педагогічного процесу.

• Цільовий– усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - "всебічний гармонійний розвиток особистості" до конкретних завдань формування окремих якостей.

• Змістовний- Відображає сенс, що вкладається як у загальну мету, так і кожну конкретну задачу; визначає всю сукупність формованих відносин, ціннісних орієнтацій, досвіду діяльності та спілкування, знань.

Пов'язаний із розробкою та відбором змісту освіти.
Зміст найчастіше пропонує та регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів;
Зміст конкретизується щодо як окремої особистості, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.

• Операційно-дійовий- Найбільш повно відображає процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів та дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.
Кошти та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців. Так досягаються бажані цілі.

• Контрольно-регулятивний– включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

• Рефлексивний– самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

6. Педагогічний процес як система:

У науковій літературі міститься близько 40 формулювань поняття "система". При цьому виділяються два основні підходи до її формулювання:

• вказівку її цілісності як суттєву ознаку будь-якої системи;
• розуміння системи як безлічі елементів, які перебувають у певних відносинах між собою.

Провідний вітчизняний теоретик-системник В.Г. Афанасьєв виділяє такі ознаки системи:

• наявність складових елементів (компонентів, частин), у тому числі утворюється система. Елемент – це мінімальна система, що має основні властивості системи. Мінімальна допустима кількість елементів у системі – два;
• наявність структури, тобто. певних зв'язків та відносин між елементами. Зв'язок – це таке взаємодія, у якому зміна одного компонента системи призводить до зміни інших компонентів;
• наявність інтеграційних якостей, тобто. таких якостей, якими не має жоден із окремо взятих елементів, що утворюють систему;
• наявність функціональних характеристик системи загалом та окремих її компонентів;
• цілеспрямованість системи. Кожна система створюється задля досягнення певної мети. У зв'язку з цим функції її компонентів повинні відповідати меті та функції всієї системи;
• наявність комунікативних властивостей, що виявляються у двох формах:
• у взаємодії із зовнішнім середовищем;
• у взаємодії даної системи із системами нижчого чи високого порядку;
• наявність історичності, спадкоємності чи зв'язку минулого, сьогодення та майбутнього в системі та її компонентах;
• наявність керування.

Перелічені ознаки є основою формулювання поняття «система».

Під системою розуміється цілеспрямована цілісність взаємозалежних елементів, що має нові інтегративні властивості, пов'язана із зовнішнім середовищем.
Системний підхід є напрямом методології наукового пізнання та соціальної практики, в основі якого лежить розгляд об'єктів як систем.
Цей підхід орієнтує дослідника на розкриття цілісності об'єкта, виявлення різноманітних типів зв'язків у ньому та зведення в єдину теоретичну картину.
Під педагогічною системою розуміється соціально зумовлена ​​цілісність взаємодіючих з урахуванням співробітництва між собою, довкіллям учасників педагогічного процесу, спрямовану розвиток особистості.

Будь-який навчальний заклад сприймається як складна соціально- педагогічна система. Процес навчання, виховання є підсистемою педагогічного процесу, навчальне заняття є підсистемою процесу навчання.

21.Педагогічні спеціальності та кваліфікаційні вимоги до особистості педагога.ВИМОГИ ДО ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГУ

Враховуючи сучасні умови та вимогу забезпечення повного всенавчання, школа висуває певні умови для кожного учасника освітнього процесу.

Ці умови базуються як на нормативних документах, так і виробляються у педагогічному колективі.

Педагог має бути:

• 
  адаптовано до роботи з будь-якою категорією дітей;
• 
  враховує інтереси та особливості розвитку дитини;
• 
  має навички самоаналізу;
• 
  має високий рівень системної освіти;
• 
  має стабільні результати ефективного навчання та виховання;
• 
  очолює М/О, творчі та проблемні групи;
• 
  його досвід є надбанням вчителів школи, району, міста

Вимоги до особистості педагога та його професійно значущі якості

Спрямованість особистості

Гашкова Надія Володимирівна

У національній освітній ініціативі «Наша нова школа» наголошується, що ключовою особливістю сучасної школи мають стати вчителі чуйні, уважні та сприйнятливі до інтересів школярів, здатні допомогти хлопцям знайти себе в майбутньому, стати самостійними, творчими та впевненими у собі людьми. Такі фахівці відкриті до всього нового, глибоко володіють психолого-педагогічними знаннями, є майстрами інших галузях діяльності.

Якість вирішення основних завдань освіти багато в чому залежить від професійного рівня вчителя, тому створення умов для розвитку вчительського потенціалу, включеності педагога до безперервної освіти є актуальним завданням управління освітою. (Ільїна Н.Ф. Вчительський потенціал: сутність та підтримка його розвитку// Известия ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського 2011 № 24)

Потенціал - сукупність наявних коштів, можливостей у сфері. (Педагогічний енциклопедичний словник – М.: 2002)

Вчительський потенціал – сукупність навичок, знань, здібностей педагогів. Джерелом накопичення учительського потенціалу є прогрес людських здібностей: наявність суб'єкта здатного, з одного боку, розвивати свої можливості, з іншого - проектувати майбутнє та його творити.

Професійний потенціал педагога — система вчительської майстерності, яка об'єднує багато різнопланових і різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал – головна характеристика педагога. Він може бути визначений як основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запланованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей. ()

Сутність процесу розвитку потенціалу педагога полягає у:

Дозвіл індивідуальних освітніх дефіцитів, що виникають у процесі здійснення діяльності;

Збагачення знань та умінь педагога;

Формування професійної компетентності, необхідної для успішного виконання діяльності за допомогою складання та реалізації індивідуальних освітніх програм.

Для успішного розвитку вчительського потенціалу необхідні такі умови:

Розвиток учительського потенціалу має здійснюватися на основі компетентнісного підходу;

Процес розвитку вчительського потенціалу відбувається за рахунок участі педагога в інноваційній діяльності та спеціально організованих рефлексивно-аналітичних, проектувальних та освітніх заходів;

Освіта педагога має бути організовано, як безперервний процес досягнення поставлених освітніх завдань та оформлення нових;

Освоєння кожним педагогом знань, умінь, способів необхідні реалізації поставлених завдань. ( Елена Радова Внутрішньошкільна модель )

Окремо можна виділити соціально-психологічні та психолого-педагогічні умови ефективного навчання педагогів:

1. Насамперед потрібна мотивація.Кожен вчитель має ясно розуміти цілі, тобто. Як навчання вплине з його роботу, результати навчання учнів.

2. Необхідно створити клімат,сприяє навчанню, але це передбачає активну участь педагогів у процесі навчання; прагнення пізнання нового, до аналізу своїх досягнень та помилок; підтримку з боку керівництва; бажання відповідати на запитання.

3. Процес навчання слід розбивати на послідовні етапиіз закріпленням практичних навичок, набутих кожному з них. Це особливо важливо, коли предмет навчання є досить складним.

4. Необхідна позитивний зворотний зв'язок:похвала, схвалення, заохочення педагогів тощо.

Як будь-який вид діяльності розвиток учительського потенціалу має спиратися на такі основні засади:

1. Пріоритет самостійного навчання. Різні курси, практичні семінари, майстер-класи тощо. дають вчителю лише перші установки, базові знання, розвивати які надалі належить самостійно. Таким чином, інтерпретуючи слова Дж. Лукса про те, що існує різноманітність

рівнів готовності вчителів засвоїти пропоновану інформацію», ми припускаємо, що також існує різний ступінь готовності вчителів до використання інноваційних технологій. (

2. Принцип спільної діяльності. Одна з форм організації навчання педагогів на рівні закладу – творча група чи методичне об'єднання вчителів.

Мала група - основна форма організації навчання педагогів лише на рівні установи, її «інноваційна клітина». Це одна з найпродуктивніших форм навчання, оскільки до складу групи входять ті педагоги, яким цікаво разом, які зацікавлені у співпраці. «Захопленість досліджуваною проблемою сприяє переведенню методичної діяльності педагогів у пошуково-дослідницьку, що створює умови для їхнього професійного зростання», - вважає О.Г. Калинкіна. ( Калінкіна Є.Г. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів як ресурс розвитку сучасної школи/Тенденції розвитку освіти: проблеми управління сучасною школою: матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції Центру вивчення освітньої політики. - М: Університетська книга, 2006.)

Окрім спільної діяльності педагогів цікавим ходом є і організація спільної проектної діяльності педагогів та учнів. Спільні проекти вчителів та учнів сприяють появі нових освітніх результатів у учнів, що є свідченням підвищення ефективності самих курсів підвищення кваліфікації

3. Принцип індивідуалізації. Реалізація можливості побудови індивідуальної траєкторії методичного супроводу (з урахуванням освітніх потреб педагогів, їх інтересів, творчих можливостей) на вирішення завдань, поставлених самим учителем.

4. Принцип спрямованості проблемні питання практики. Знання, які освоює доросла людина, оцінюються нею , насамперед , як «засіб вирішення проблем та завдань, що виникають у ході його практичної діяльності». ( Зміїв С.І. Основи андрагогіки. - М: Флінта, 1999)

З іншого боку, основу цього принципу становить спрямованість задоволення системних потреб установи. При цьому слід враховувати, що в комплексних програмах розвитку закладаються деякі бажані результати (наприклад, опис того, що мають знати та вміти випускники школи згідно з Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 року). ( )

Але в практиці реалізації цих програм необхідне перманентне (безперервне) відстеження реальних результатів, аналіз яких дає інформацію про просування програми, про необхідність її можливого коригування, у тому числі й у галузі підготовки вчителів.

5. Принцип демократичності взаємин адміністрації та педагогів. До неодмінних умов, які забезпечують успіх підвищення кваліфікації, зазвичай відносять:

• увагу та зацікавленість адміністрації школи;
• атмосферу взаємодопомоги, поваги, довіри;
• можливість не на словах, а на ділі змінити на краще ті чи інші аспекти шкільного життя;
• наявність розгалуженої мережі формальних та неформальних внутрішньошкільних учительських об'єднань;
• високий рівень комунікативної культури;
• регулярну підтримку кваліфікованих спеціалістів вищої школи;
• співробітництво з районним методичним центром;
• продуману організаційну підтримку.

Забезпечення цих умов – не простий процес. Як показують результати соціологічних досліджень, «прагнення педагогів до постійного вдосконалення свого професіоналізму, по-перше, прямо корелює зі ступенем їхньої задоволеності своєю працею, і, по-друге, оцінки задоволеності тим вищі, чим значнішою визнається робота вчителя громадськістю, засобами масової інформації. , адміністрацією шкіл». (Гаргай В.Б. Шкільна модель підвищення кваліфікації вчителів на Заході (за матеріалами США та Великобританії) / В.Б. Гаргай // Сибірський вчитель. – 2004. №1 (31) (http://www.websib.ru/~ su/article.htm?225)

Таким чином, організація розвитку персоналу повинна враховувати цей принцип з метою підтримки почуття задоволення педагогів від роботи з розвитку професійної майстерності.

6. Створення умов діяльності педагога. Відповідальність за реалізацію цього принципу багато в чому полягає у тому, яка функція управління у конкретному освітньому установі.

Однак, крім цього необхідно врахувати, що педагогу потрібен час, щоб дослідити та оцінити переваги використання нових знань для вирішення певних завдань, - він має побачити це внаслідок власної роботи. В іншому випадку очікується розчарування з боку педагога, результатом якого стане відторгнення ним будь-яких, навіть найефективніших технологій.

Робота вчителя є найскладніша психічна реальність, представлена ​​у вигляді багатовимірного простору, що складається із трьох взаємопов'язаних елементів:

Педагогічна діяльність;
- Особистість вчителя;
- Психолого-педагогічне спілкування.

Список використаної літератури:

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
2. ГаргайВ.Б. Шкільна модель підвищення кваліфікації вчителів у країнах (за матеріалами навіть Великобританії) / В.Б. Гаргай / / Сибірський учитель. - 2004. №1 (31) [Електронний документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
3. Є. Радова Розвиток учительського потенціалу.Внутрішньошкільна модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. 4. Зміїв С.І. Основи андрагогіки. - М: Флінта, 1999
5. 5. Ільїна Н.Ф. Вчительський потенціал: сутність та підтримка його розвитку// Известия ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського 2011 № 24
6. 6. Калінкіна Є.Г. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів як ресурс розвитку сучасної школи/Тенденції розвитку освіти: проблеми управління сучасною школою: матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції Центру вивчення освітньої політики. - М: Університетська книга, 2006
7. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. [Електронний ресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. 8. Педагогічний енциклопедичний словник - М.: 2002

Наша соціальна дійсність, що швидко розвивається, пред'являє високі і часто суперечливі вимоги до такої її галузі як професійна освіта, а значить, і до педагогіки. Це зумовлює особливе значення діалектичної гнучкості наукових понять, що служать розкриттю педагогічних явищ, що вивчаються. Деякі з таких понять вимагають більш глибокого та різнобічного, порівняно з наявним, розгляду.

Серед понять такого роду знаходиться «педагогічний потенціал» - поняття, яке ще не отримало, на наш погляд, свого вичерпного аналізу.

Словосполучення «педагогічний потенціал» часто використовується у науковій літературі. Проте, аналіз показує, різні автори, застосовуючи цей термін, вкладають у нього різний зміст. Водночас низка авторів пропонують поняття, близькі за змістом до педагогічного потенціалу і навіть використовують цей термін – але не розкриваючи його змісту. Прикладом можуть бути роботи Н.А.Аминова, Е.Н.Волкової, Е.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.

Однак і наведених достатньо, щоб зробити висновок, що педагогічний потенціал розуміється дослідниками, по-перше, як щось само собою зрозуміле, по-друге, вчинення неоднозначне. Згадані вище та аналогічні їм (стосовно питання, що нас цікавить) роботи роблять свій внесок у розробку проблеми педагогічного потенціалу, але стосуються окремих її сторін, проблема в цілому не ставиться. Автори цих робіт, говорячи про педпотенціал, мають на увазі свій предмет дослідження, тобто. відбувається редукція поняття «педагогічний потенціал» до педагогічних здібностей, спрямованості, суб'єктності тощо. Але жоден із цих елементів не вичерпує систему. Здійснюючи взаємовплив, елементи можуть викликати явище компенсації, проте можливості компенсації для різних елементів неоднакові. Неоднакові також можливості розвитку елементів і проблеми, пов'язані зі своїми розвитком. Лише цілісне уявлення про педагогічний потенціал дає підставу для висновку про педагогічний статус бажаючого стати вчителем (наприклад, абітурієнта педагогічного інституту) або педагога, що працює.

Наше розуміння педагогічного потенціалу вчителя можливо уявлення у межах теорії інтегральної індивідуальності В.С.Мерліна.

Як відомо, В.С.Мерлін у великій системі інтегральної індивідуальності виділяє такі ієрархічні рівні:

Система індивідуальних властивостей організму. Її підсистеми:

а/ біохімічні, б/ загальносоматичні, в/ властивості нервової системи /нейродинамічні/;

Система індивідуальних психічних якостей. Її підсистеми:

а/ психодинамічні / властивості темпераменту /, б / психічні властивості особистості;

Система соціально-психологічних індивідуальних якостей. Її підсистеми:

а/ соціальні ролі у соціальній групі та колективі, б/ соціальні ролі у соціально-історичних спільностях.

Накладення схеми В.С.Мерліна на педагогічний потенціал дозволяє побачити у ньому таке. По-перше, це нейродинамічні властивості, носіями яких є задатки: встановлення, що з осіб із високим педагогічним потенціалом характерне поєднання слабкості, лабільності та активованості нервової системи. Ця тріада породжує здатність протистояти виникненню синдрому «примусового спілкування» (термін запроваджений естонськими психологами, які вивчали діяльність відеотренерів, що веде до «емоційного згоряння» педагога).

По-друге, це психічні властивості особистості: спрямованість, що мотивує педагогічну діяльність вчителя, його професійний досвід і ПВК, якими стали деякі відносини особистості.

По-третє, це психодинамічні характеристики. Вони є у педагогічному потенціалі як ПВК, якими стали відповідні властивості темпераменту.

Таким чином, з погляду теорії інтегральної індивідуальності педпотенціал вчителя-викладача є система, ієрархічними рівнями якої є його нейродинамічні, психодинамічні та особистісні властивості.

В рамках теорії інтегральної індивідуальності можна розглянути педпотенціал вчителя дещо інакше, а саме, як структуру, що включає психодинамічні, інструментальні та мотиваційні характеристики. Інтелектуальні характеристики педпотенціалу представлені професійним досвідом вчителя та деякими особистісними якостями.

Інструментальні характеристики педпотенціалу – це педагогічні здібності. Вони грають у структурі педпотенціалу особливу роль, є його ядром. Цей факт спеціально звертає увагу Л.Д.Кудряшова, якій належить оригінальна психологічна теорія здібностей.

Значення мають не ізольовані якості педагога, які комплекс, цілісна система. Системний характер вчительської майстерності відбивається у новому інтегрованому понятті - професійний потенціал педагога (ППП), перевага якого в тому, що вона поєднує в собі багато різнопланових та різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал (від лат. Potencia - узагальнена здатність, можливість, сила) - головна характеристика педагога. Це сукупність об'єднаних у систему природних та набутих якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Професійний потенціал педагога можна визначити і як спроектовану на мету здатність педагога її реалізувати: при цьому відповідно йдеться про співвідношення намірів та досягнень (рис. 10). Професійний потенціал може бути і як основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запроектованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей:

ППП = Пнеп + Пчіп + Пдсп + Пдпд,

ППП – професійний потенціал педагога;

Пнеп - незмінна частина потенціалу, обумовлена ​​загальними вродженими здібностями особистості;

Пчіп - частково змінювана (прогресивна) частина потенціалу, обумовлена ​​природними спеціальними здібностями особистості, розвитком останніх у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

ПДСП - компонент потенціалу, що додається спеціальною підготовкою у вузі (спеціальний);

ПДПД - частина потенціалу, що набувається в процесі практичної діяльності педагога.

Система ППП містить структурні частини, під якими розуміються великі напрями (аспекти) підготовки вчителів та його професійної діяльності. Компоненти виділено за напрямами наукових досліджень, які розробляють проблему професійного потенціалу педагога (рис. 11).

Загальна структура поняття «професійний потенціал» досить складна та багатопланова. З одного боку, ППП містить у собі співвідношення орієнтації як схильності до педагогічної діяльності та дійсної ситуації діяльності. При такому підході підкреслюється значення набутої та природної спроможності до занять педагогічною діяльністю. З іншого боку, ППП відбиває ставлення педагога до професійної діяльності. Це означає, що лише здібностей, навіть коли вони є, мало для якісного виконання професійних обов'язків. З третього боку, ППП трактується як можливість виконувати свою працю на рівні вимог, що накладаються педагогічною професією, у поєднанні з індивідуальним розумінням сутності педагогічного процесу – стилем навчально-виховної діяльності. Нарешті, з четвертого боку, ППП - це концентрування набутих якостей, тобто система набутих у процесі підготовки знань, умінь, навичок, способів мислення та діяльності.

Найближчим стосовно ППП загальним поняттям є педагогічний професіоналізм. Професіоналізм зводиться до здатності розраховувати перебіг педагогічних процесів, передбачати їх наслідки, спираючись при цьому на знання загальних обставин, умов та конкретних причин. Іншими словами, професіоналізм – це вміння мислити та діяти професійно.

Використання поняття професійного потенціалу допомагає розібратися в ієрархії понять, його складових, досягти правильного виділення загальних умов та конкретних факторів.

Загальними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний (чи власне професійний), творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, які зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, в яких протікає професійна діяльність педагога.

Показання свідка

Усі ми пройшли через руки вчителів. Дбайливо ліпили вони податливий віск наших душ. Знали: один-єдиний невірний дотик помилково чи недомислом - і людина назавжди залишиться з міткою. Немає рук ласкавіших, ніж руки матері та руки вчителя.

Але й мати іноді буває мачухою. І в грака часом доводиться просити милосердя. Як важко писати про жорстоких вчителів, про ганебні порушення педагогічної етики. Але волають до гласності долі нещасних, роздерті нещадними дидаскалами. Чи можна мовчати про такі факти, якби навіть вони траплялися раз на тисячу років?

На жаль, випадки жорсткого поводження з учнями не рідкість.

Старий капітан на Міссісіпі (він не був професійним учителем, і тому однією ганебною плямою менше) хвалився:

- Ну, це ти кинь! Раз я сказав, що навчу людину річковій справі, отже, навчу. Можеш бути впевнений – я його або вивчу, або вб'ю». М. Твен, який написав ці рядки, знав про «педагогічні прийоми» річкового вовка не з чуток.

Не був професійним учителем батько маленького Паганіні. Якщо вірити А. Виноградову, залучення майбутнього великого музиканта до гри відбувалося так: «Почався перший урок скрипкової гри. Маленька людина важко розумів батька. Батько дратувався і на кожен промах сина відповідав потиличником. Потім узяв зі столу довгу квадратну лінійку і став нею користуватись у всіх випадках, коли син робив помилку. Він легкими і майже непомітними ударами бив його по кисті до синців. На той час, коли повернулася з покупками Тереза ​​Поганіні, синьйор Антоніо був уже в повній люті. Він замкнув хлопчика в комірчині і наказав йому грати першу вправу».

А ось кілька взятих майже навмання літературних свідчень. Добре ж дісталося їхнім авторам, якщо через багато років так і не зарубцювали в їхніх душах рани, завдані немилосердними наставниками.

М. Помяловський малює нам яскраві типи «бурсацьких» освітян.

«... Лобов, прихлинаючи з олов'яного гуртка, переглядав нотату і призначав на прізвище, кому до пічки для перетину, кому до дошки на коліна, кому колінами на ребро парти, кому без обіду, кому в місто не ходити. Потім він почав питати учнів, поправляючи відповідача, коли він відповідав не слово в слово і запивав бурсацьку премудрість круто завареним квасом.

Після екзаменації п'ятьох учнів він став спати і нарешті заснув, легенько схропуючи. Учень, що відповідав, мав дочекатися, поки не прокинеться великий педагог і не візьметься знову за справу. Лобов ніколи уроків не пояснював - жирно, мовляв, буде, а відзначав нігтем у книзі з ентих до ентих, представляючи учням вивчити до наступного, тобто класу.

Вдарив дзвінок, вчитель прокинувся і після звичайної молитви пішов.

Другий клас, латинський, займав якийсь Долбежін. Дол-біжин був теж величезного зросту пан; він був чоловік сухотливий і дратівливий, і суворий до крайності. З ним жартів ніхто не любив; лаявся він у класі до того непристойно, що й сказати не можна. У нього було покладено за священний обов'язок протягом курсу неодмінно перетнути всіх, і старанних, і скромних, так, щоб жоден не пішов від лози ... ».

Науці відомо все: хто винайшов паровоз, хто підняв у безкраї простори Всесвіту перший космічний корабель. Але, на жаль, наука не знає імені тієї людини, яка першою почала поєднувати навчання з поркою. Імена недоброї пам'яті експериментаторів не вписані золотими літерами в літопис педагогіки, але їхні ідеї живуть, їхній досвід розвивається, доповнюється новими та новими прикладами новаторського пошуку та сміливого експерименту.

«...Пушар був дуже маленький і дуже п'яненький француз, років сорока п'яти. А нас, вихованців, було в нього всього шість чоловік; з них справді якийсь племінник московського сенатора, і всі ми у нього жили зовсім на сімейному становищі, більше під наглядом його дружини, дуже манірної дами, дочки якогось російського чиновника... Пушар увійшов до класної кімнати, підійшов до нашого великого дубовому столу, за яким ми всі шестеро щось зубрили, міцно схопив мене за плече, підняв зі стільця і ​​наказав захопити мої зошити.

Твоє місце не тут, а там, - вказав він мені крихітну кімнатку.

Ти не смієш сидіти з благородними дітьми, ти підлого походження і все одно, що лакей.

І він дуже вдарив мене по щоці...».

Це вже Ф. Достоєвський розповів про своє перше зіткнення з навчанням. А дісталося великому російському письменнику від невігласів-вчителів чимало...

Випив гірку чашу неосвіченого навчання і А. Герцен. Його вчитель є новий поширений колись на Русі тип педагога - не б'є, не кричить, а й не вчить.

«... Женевець був чоловік років сорока, сивий, худорлявий, з юними блакитними очима та з суворим благочестям в особі. Він був чоловік чудово освічений, славно знав латиною, був гарний ботанік. У справі виховання мрійник із юнацькою сумлінністю бачив виконання обов'язку, страшну відповідальність; він вивчав всілякі трактати про виховання та педагогію від «Еміля» і Песталоцці до Базедова та Ніколаї; одного він не вичитував у цих книгах - що найвірніша справа виховання полягає у пристосуванні молодого розуму до оточення, що виховання має бути кліматологічне, що для кожної епохи, - так, як для кожної країни, ще більше для кожного стану, а можливо, і кожної сім'ї, - має бути виховання...».

Ви чули колись про дидактогенію? Найнеприємніше явище. Воно охоплює саме такі випадки, про які щойно розповідалося. Це, так би мовити, загальна назва для всього поганого, поганого у школі. А якщо докладніше, то дидактогенія (від грецьких слів «педагог» і «народжую») означає «навмисне або мимовільне (народжене обставинами) дію педагога, що веде до негативного ефекту». Дія це може висловитися вчинком, словом, жестом, мімікою, поведінкою тощо.

Дидактогенія – явище давнє. Ще за старих часів зрозуміли її згубний вплив на навчання і був навіть сформульований закон, згідно з яким грубе, бездушне ставлення вчителя до учня неодмінно призведе до негативних наслідків. Дидактогенія – потворний пережиток минулого.

Тепер у школах не б'ють, не принижують, не ображають, а дидактогенія... лишилася.

Ю.Азаров розповідає про вчительку, яка на уроках головне місце відводила «порядку»: «діти, сісти!», «Діти, руки!», «Вирівнятися!», «Діти, ноги»... Кілька років поспіль вчительку ставили в приклад: вона володіє класом, вона вміє організовувати хлопців, вона тримає клас... Ось це останнє – «тримати в руках» – найточніше характеризує сутність її методу. Методу, на жаль, дидактогенічного.

Білью пройняті слова відомого грузинського педагога Ш. Амонашвілі, який невтомно закликає перетворити справу навчання на засадах гуманності. В одній із статей він згадує свої шкільні роки, про те, з яким хвилюванням і передчуттям недобре розкривав повернутий вчителем зошит. Червоні лінії у ній ніколи не приносили радості. «Погано! Помилка! Як тобі не соромно! На що це схоже! Ось тобі за це! - так озвучували голосом мого педагога кожна фасна рисочка. Помилки, виявлені ним у моїй роботі, завжди лякали мене, і я був не проти викинути зошит або, в кращому разі, вирвати з нього зловісну сторінку, заповнену цими, як мені здавалося, знаками педагога, що мене лають. Часом я отримував зошит, який був поцяткований не просто рисочками, пташками (в казках пташки зазвичай говорять про щось хороше, радісне, таємниче), а вздовж кожного рядка були проведені хвилясті лінії, як викривлені від злості нерви мого вчителя. Якщо в цей момент, коли він виправляв мою роботу, я виявився б поруч, то, мабуть, такими ж червоними смужками він прикрасив мене...

Але чому я тоді називаюся «учнем», якщо маю виконувати всі завдання лише без помилок? - думав я в дитинстві... Невже вчителі всього світу змовилися полювати між собою і тішитися над помилками своїх учнів? Тоді можна передбачити, як ми, діти, їх балували: щодня ми у своїх робочих і контрольних зошитах допускали, ймовірно, кілька мільйонів помилок!.. Вчитель! - Вигукує Ш. Амонашвілі. Якщо ти хочеш удосконалити і перетворити свою методику виховання на засадах гуманності, то не забувай, що ти сам колись був учнем, і домагайся того, щоб твоїх вихованців не мучили ті самі переживання, що мучили тебе».

Істотно пояснює ситуацію використання поняття «ідеальний педагог». Ідеальний педагог – зразок професіонала, носій цивільних, виробничих та особистісних функцій, сформованих на найвищому рівні.

Ідеальний педагог - зразок для наслідування, орієнтир для підготовки та еталон для порівняння. Структура педагогічного потенціалу, виражена через поняття ідеального педагога, представлено рис. 12.

Слід звернути увагу до динамізм педагогічних якостей. Залишаючись постійними за назвою, вони постійно наповнюються новим змістом. Тому конкретні особливості якостей ідеального педагога повинні піддаватися регулярному критичному аналізу, інакше, окостенівши у своєму розвитку, вони будуть виглядати архаїчно та малопривабливо для гострих у своєму сприйнятті дійсності учнів та студентів. Але річ не тільки в цьому. Істотним недоліком досі було те, що якості ідеального педагога виступали абстрактними орієнтирами та завищеними домаганнями.

Майже ніколи вони не ставали дійсними і за їхнє повне, відповідно до ідеалу, формування ніхто не брався. Тепер, спроектовані як складові професійного потенціалу педагога, ці якості перестають бути добрими побажаннями, оскільки виступають як мета його підготовки. Задаючи останню діагностично, т. е. те щоб її компоненти можна було чесно визначити, виміряти, та був і перевірити рівень сформованості, отримуємо реальну програму наближення формування педагога.

VII. Поняття «професійний потенціал педагога» вводиться, щоб:

1. Наголосити на системному характері педагогічної здібності.

2. Показати залежність діяльності вчителя немає від окремих якостей, як від їх оптимального поєднання.

3. Виявити провідні та щодо другорядні якості.

4. Відкрити шляхи до системного аналізу якостей педагога.

5. Усі відповіді вірні.

VIII. Ідеальний педагог – це:

1. Вчитель, провідний процес на зразковому рівні.

2. Абстрактний образ, що дозволяє краще зрозуміти мету підготовки вчителя.

3. Вчитель, який сповідує певні наукові ідеї.

4. Вчитель, який прагне зразкового порядку у класі.

5. Усі відповіді вірні.

Майстерність вчителя

Якщо подивитися на програму професійного потенціалу педагога практично, то на перший план висувається інтегральна якість - вчительська майстерність. Визначень педагогічної майстерності стільки, скільки бажаючих висловитися з цього приводу. Вражає те, що (абсурдних визначень немає) у кожному їх підкреслюється якась нова особливість, проявляється невідома грань різноманітного вміння, іменованого майстерністю. Майстерність - це «високе і постійно вдосконалюване мистецтво виховання та навчання, доступне кожному педагогові, який працює за покликанням та любить дітей. Педагог майстер своєї справи - це фахівець високої культури, що глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки або мистецтва, що практично знається на питаннях загальної і особливо дитячої психології, досконало володіє методикою навчання і виховання »1.

У педагогічній теорії історично склалися два підходи до розуміння вчительської майстерності. Перший пов'язані з розумінням методів педагогічної праці, другий виходить з твердженні, що особистості педагога, а чи не методу належить провідна роль вихованні. Але оскільки спосіб невіддільний від особистості педагога, то ніякого протиставлення тут немає, різниця лише тому, під яким кутом зору розглядається майстерність - як спосіб через особистість його реалізує чи через особистість педагога, реалізуючу метод.

Щоб опанувати майстерність, треба багато знати та вміти. Потрібно знати закони та принципи виховання, його доданки. Потрібно вміти досконало користуватися ефективними технологіями навчально-виховного процесу, правильно вибирати їх для кожної конкретної ситуації, діагностувати, прогнозувати та проектувати процес заданого рівня та якості.

«Все у нашій педагогічній справі, – пише професор Ю.П. Азаров, - зрештою вирішує майстерність. Але яким важким та довгим зазвичай для вчителів буває шлях до майстерності».

Існує думка, що справжнім майстром - учителем може стати лише талановита людина з певною спадковою схильністю. Вчителем треба народитись. Є й інші твердження: масова професія не може стати привілеєм особливо обдарованих. Багато людей (крім окремих) наділені самою природою властивостями вихователів. Завдання полягає в тому, щоби навчити педагогічній майстерності.

«Хіба ми можемо покладатися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? - Запитував А.С. Макаренка. - І чому має страждати дитина, яка потрапила до неталановитого педагога? І чи можемо ми будувати виховання для таланту? Ні. Потрібно говорити лише про майстерність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації».

Досліджуючи різні аспекти психології праці вчителя, Н.В. Кузьміна стверджує, що по-справжньому талановитих вчителів не більше 12%, основна маса - це майстри, які зуміли добре опанувати прийоми навчання і виховання і завдяки цьому ефективності в роботі.

Макаренківські альтернативи

Мабуть, ніхто з педагогів так пристрасно не переконував педагогічну теорію зайнятися серйозно питаннями майстерності, як О.С. Макаренка. Виступаючи у Вищому комуністичному інституті освіти, він говорив: «Теорія має розробити педагогічну техніку, вона має обернутися обличчям до практики. До мене приходить молодь, яка закінчила радянські виші, вона теж не озброєна педагогічно. Вони знають і психологію, і фізіологію, і педагогіку, і інші науки і навіть «премудрості» педагогіки, а пусти їх утихомирити двох хлопців, що розлютилися, і вони не знають не тільки як їм вчинити, а як підійти до цих хлопців. І зрештою в роботі спираються на ходячий, чисто міщанський так званий здоровий глузд. Велика бідність у педагогічній методиці, в техніці, і тому педагогічні вузи, що закінчили, нічого не знають: як треба говорити з учнем, немає вміння сидіти, стояти, не знають, як треба пройти сходами. Ви скажете, що це дрібниця... А я стверджую, що в педагогіці це не дрібниця».

У підготовчих матеріалах до «Педагогічної поеми» Макаренко висміює педагогічну літературу. «Наудачу дістаю з полиці, - пише він, - одну з книг з педагогіки. Я не можу це зробити навмання тому, що у всіх книгах з педагогіки про вихователя говориться те саме».

У цій педагогічній літературі виділялися такі головні якості педагога: чуйний, добрий, люблячий дітей, ентузіаст із серцем, переповненим любов'ю навіть до найзіпсованішої дитини. Макаренко обурював такий неділовий та сентиментальний підхід до праці педагога. Він вважав, що «серце вихователя» не повинно постійно використовуватись як регулятор відносин дітей. Інакше вихователь не лише швидко постаріє, а й не проживе 35 років. Макаренка проти «припадкових добрих сердець» виснажених педагогів-подвижників. Ця «система добрих сердець» призведе не тільки до святенництва, але незабаром ускладниться боротьбою за симпатії дітей, за титул «найулюбленішого вчителя».

Макаренко закликає підійти до вихователя не з позицій «гіпертрофії серця», а з позицій виробництва пропонує «подивитися на вихователя як на людину праці, на робітника».

Проблема педагогічної майстерності пов'язувала Макаренко з проблемою раціоналізації праці вихователя. «Не можна ж допустити, – каже він, – щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших серцевих мук, мук нашої душі. Адже ми ж люди. І якщо у будь-якій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то треба і це зробити».

А.С. Макаренко говорить про те, що педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в управлінні своєю особою. Потрібно вміти володіти своєю мімікою, коли необхідно надавати своїй особі різного виразу. Вихователь має вміти володіти і своїм настроєм, бути веселим, сердитим, вміти жартувати, ходити, організовувати.

«Вихованець повинен поводитися так, щоб кожен рух його виховував, і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче. Якщо вихователь не знає цього, кого може виховувати?». Так було в одному зі своїх нарисів А.С. Макаренко розповів про вчителя словесності Мефодії Васильовича Нестерова, який мав могутню силу впливу на хлопців. Розповідаючи їм про героїчні події, вчитель вважав за краще просту і тонку мову, дуже рідко вдавався до відкрито емоційного слова, але зате в міміці було стільки емоцій - то захоплення, то засудження, то сумніву, стільки стримуваної сили душі, що учні не могли відірватися від його особи.

Майстерність вчителя виявляється насамперед у вмінні так організувати навчальний процес, щоб за всіх, навіть найнесприятливіших умов домагатися потрібного рівня вихованості, розвитку та знань учнів. Справжній вчитель завжди знайде нестандартну відповідь на будь-яке питання, зуміє по-особливому підійти до учня, запалити думку, схвилювати його. Такий вчитель глибоко знає свій предмет, перспективи розвитку науки, основи якої викладають, він знає сучасну літературу, новини культури, спорту, вміє проаналізувати міжнародні події, він постійний читач популярних журналів, які люблять його вихованці. Але одних знань мало. Вчитель може знати і любити предмет, але не мати вміння донести свої знання до учнів.

Отже, майстер - це вчитель, який досконало володіє сучасними методами викладання.

Чи можна цьому навчитися? Досвід багатьох учителів-майстрів показує, що можна. Більшість вчителів за бажання і належних умов може опанувати основними сучасними прийомами навчання. Шлях до цього нелегкий, потребує напруженої систематичної роботи. Етапи цього шляху такі: спостереження над роботою майстрів, постійне самоосвіта, вивчення спеціальної літератури, впровадження у власну практику нових методів викладання, самоаналіз. Не можна, звісно, ​​механічно переймати досвід іншого вчителя.

Мистецтво вчителя особливо проявляється у вмінні вчити під час уроків. Досвідчений педагог домагається від учнів засвоєння програмного матеріалу на уроці. Він домашнє завдання - це спосіб поглиблення, закріплення, розширення знань. Секрет успіху досвідчених вчителів полягає у вмінні керувати діяльністю учнів. Вчитель-майстер як би диригує всім процесом освіти знання, здатний керувати роботою учнів, розвиваючи їхнє вміння активно опановувати матеріал.

Ще одним важливим показником майстерності є вміння активізувати учнів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість. Вчитель-майстер повинен мати даром змушувати думати на уроці, використовуючи різноманітні методи для активізації процесу навчання.

Наступна складова педагогічної майстерності - це вміння ефективно проводити виховну роботу у процесі навчання, формувати в школяра високу моральність, почуття патріотизму, працьовитість, самостійність.

Вчитель, який володіє майстерністю, хіба що нав'язує знання, не вимагаючи міркування. Вчитель-майстер вміє зробити корінь пізнання не гірким, а солодким.

Завдання вчителя - знайти шлях до вироблення позитивних емоцій у процесі навчання. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність вчителя, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Не можна повторюватися, потрібно шукати нові оригінальні способи. Ці прийоми дають як тимчасовий успіх, вони сприяють зростанню симпатії до вчителя, вирішують головне завдання - виробляють стійкий, постійний інтерес до предмета.

Суть педагогічної майстерності - це своєрідний сплав особистої культури, знань та кругозору вчителя, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим оволодінням прийомами навчання та виховання, педагогічною технікою та передовим досвідом.

Однією з важливих ознак педагогічної майстерності є високий рівень педагогічної техніки вчителя. Вчитель-майстер, володіючи всім арсеналом педагогічних засобів, вибирає з них найбільш економні та ефективні, що забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями.

«Педагогічна техніка, - читаємо в «Педагогічній енциклопедії», - це комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу у тому, щоб ефективно застосовувати на практиці методи педагогічного впливу, що ним обираються як на окремих вихованців, так і на дитячий колектив в цілому. Володіння педагогічною технікою є складовою педагогічної майстерності, вимагає глибоких спеціальних знань з педагогіки та психології та особливої ​​практичної підготовки» 1 .

Насамперед педагог повинен володіти мистецтвом спілкування з дітьми, умінням вибирати потрібний тон і стиль спілкування з ними, тобто повинен мати індивідуальний підхід до учнів. У відношенні з дітьми необхідні простота та природність. Не можна говорити з учнями, збиваючись на штучний тон повчальності, панібратства.

Складовий елемент педагогічної техніки - вміння вихователя управляти своєю увагою та увагою учнів. Педагог постійно має справу з великою групою дітей із значною кількістю виконуваних ними операцій, і все це не повинно виходити з-під його контролю. Дуже важливим для педагога є й уміння за зовнішніми ознаками поведінки учня визначати його душевний стан. Цього не можна не враховувати під час виборів педагогічних прийомів. Облік дійсного психологічного стану вихованця у кожний момент становить основу педагогічного такту і займає найважливіше місце у педагогічній діяльності.

Складова частина педагогічної техніки - почуття темпу у педагогічних діях. Одна з причин багатьох помилок полягає в тому, що педагоги погано співміряють темп дій, педагогічних рішень: вони або поспішають, або спізнюються, а це у будь-якому разі знижує ефективність педагогічного впливу.

Велику групу умінь і навичок педагогічної техніки становлять прийоми виразного показу вихователем певних почуттів, свого суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій учнів чи проявів моральних якостей. Педагог не може залишатися байдужим. Він радіє добрим вчинкам своїх вихованців, засмучується поганим. Його переживання завжди сприймаються як реальна оцінка їхніх дій. У цьому сенсі майстерність педагога певною мірою схожа на майстерність актора. Звернення педагога може бути і проханням, і засудженням, і схваленням, і наказом. Педагог «грає» завжди одну й ту саму роль - самого себе і переслідує цим лише одну мету - правильно впливати на вихованців.