Становлення внутрішньої позиції школяра від 5 до 7 років.
Гриньова Марія Сергіївна,
аспірант Московського Міського Психолого-педагогічного Університету,
педагог-психолог ГОУ дитячий садок № 435 м. Москви.
Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор
Поліванова Катерина Миколаївна.
У статті розглянуто основні особливості змісту внутрішньої позиції школяра в дітей віком 5-7 років. Вирізняються показники вікової динаміки окремих компонентів внутрішньої позиції школяра.
Момент вступу до школи – дуже відповідальний та складний період у житті дитини та її близьких. Часто від того, як складуться перші місяці в школі, залежить успішність учня надалі, тому дуже важливо, щоб дитина, яка вступає до першого класу, була готова до майбутнього життя. Одним з важливих критеріїв психологічної готовності до школи є особистісна зрілість, яка складається з мотивів, цілей, інтересів, рівня самосвідомості, довільності, рівня розвитку спілкування з однолітком і дорослим і т.д. У середині минулого століття було запропоновано поняття «внутрішня позиція школяра» (ВПШ), яке покликане інтегрувати всі зміни дитині, що забезпечують перехід до молодшого шкільного віку.
За визначенням Л.І.Божович, внутрішня позиція «це сукупність всіх відносин самої дитини до дійсності, що склалася у певну систему. Внутрішня позиція формується у процесі життя та виховання дитини і є відображенням того об'єктивного становища, яке займає дитина в системі доступних їй суспільних відносин» . При вступі до школи все життя дитини істотно перебудовується, т.к. перебудовується вся система соціальних взаємин дитини. Дитина вперше може і має виконувати суспільно значущу діяльність – вчення.
Поняття «внутрішня позиція школяра» вперше було використано у дослідженні Божовича Л.І., Морозової Н.Г. та Славіною Л.С. . Все життя дитини на порозі школи, всі її прагнення і переживання переносяться у сферу шкільного життя і пов'язані з усвідомленням себе школярем, тому внутрішня позиція, що зароджується в кризі семи років, наповнюється специфічними шкільними інтересами, спонуканнями, прагненнями і стає власне позицією школяра.
ВПШ є необхідною умовою для прийняття дитиною та виконання навчальних завдань, побудови якісно нових навчальних відносин з дорослим (учителем) та однолітками (однокласниками), формування нового ставлення до себе як активного та відповідального члена суспільства.
В даний час все частіше заходить мова про зниження віку початку навчання; постійно обговорюється питання передачі дошкільному ланці освітньої системи деяких шкільних навчальних завдань, підвищення ефективності передшкільної підготовки тощо. У зв'язку з цим, проблема вивчення особливостей особистості дітей старшого дошкільного віку набуває особливої актуальності. У 80-х роках минулого століття Т.А.Нєжновій було виділено основні етапи становлення ВПШ від шести до семи років. Враховуючи зміни суспільства загалом та освітньої системи зокрема, можна припустити, що зміст етапів у сучасних дітей дещо змінився та потребує додаткового вивчення. Крім того, ми вирішили дещо глибше розглянути процес формування внутрішньої позиції школяра та включили до дослідження групу п'ятирічних дітей.
Для визначення рівня сформованості внутрішньої позиції школяра ми використали експериментальну бесіду щодо виявлення ВПШ Н.І.Гуткіної та бесіду про ставлення до школи та вчення Т.А.Нежнової.
Дослідження проводилося у 2005, 2006 та 2007 роках. у період вересень-початок жовтня. У нашому дослідженні взяли участь 200 дітей, з них: 82 дитини 5-ти та 73 дитини 6-ти років (вихованці ДНЗ №435 м. Москви), та 45 дітей 7-ми років, які відвідують перші класи загальноосвітніх шкіл м.Москви.
Грунтуючись на даних Т.А.Нежновой, ми дотримувалися наступної характеристики рівнів сформованості ВПШ: перший рівень – є лише позитивне ставлення до школи; другий рівень – позитивне ставлення до школи поєднується із соціальними мотивами вчення; третій рівень – позитивне ставлення до школи пов'язані з усвідомленням її соціального значення та сприйняттям навчальної діяльності як джерела задоволення пізнавальної потреби. Результати сформованості внутрішньої позиції школяра у дітей п'яти, шести та семи років представлені у таблиці 1.
Таблиця 1.
Сформованість внутрішньої позиції школяра (у % від загальної кількості дітей цієї вікової групи).
|
Відсутня |
Низький рівень |
Середній рівень |
Високий рівень |
|
Як очевидно з таблиці 1, групи п'ятирічних дітей у переважної більшості піддослідних внутрішня позиція школяра перебуває в середньому і низькому рівні сформованості. У 12,2% п'ятирічних дітей відсутня внутрішня позиція взагалі не почала формуватися, т.к. у них немає навіть позитивного ставлення до школи, яке є початковим етапом становлення внутрішньої позиції школяра. Усього 2,4% продемонстрували високий рівень сформованості ВПШ.
У шість років зростає показник середнього та високого рівнів сформованості внутрішньої позиції школяра, а показники низького рівня та відсутності внутрішньої позиції помітно знижуються.
У групі дітей сім років, у порівнянні з дітьми шести років, суттєво зростає. Лише 8,9% першокласників внутрішня позиція перебувають у низькому рівні розвитку, і немає дітей із не сформованим позитивним ставленням до школи.
Порівняння кількісних показників у різних групах здійснюється за допомогою критерію Краска-Уолліса. Цей критерій дозволяє визначити значущість відмінностей між частотним розподілом даних, виміряних у порядковій чи номінальній шкалі.
Статистичний аналіз даних дозволив зафіксувати два переломні моменти у формуванні ВПШ: при переході від 5 до 6 і від 6 до 7 років. Видно чітка вікова динаміка формування позиції школяра від п'яти до семи років. Причому аналіз результатів семи літніх дітей показує, що до початку навчання у досить значної частини учнів немає уявлення про школу, як джерело знань, а є й ті, хто й соціального значення школи ще не усвідомив. Т.о. остаточне формування внутрішньої позиції школяра в багатьох дітей відбувається після початку навчання.
Так само нецікавим є аналіз відповідей дітей на окремі питання бесід.
Таблиця 2.
Кількість «шкільних» відповідей на окремі питання розмов у дітей п'яти, шести та семиріч (в % від загальної кількості дітей цієї вікової групи).
|
5 років |
24,4 |
36,6 |
34,1 |
32,9 |
24,4 |
25,6 |
14,6 |
29,3 |
91,5 |
29,3 |
92,7 |
30,5 |
43,9 |
47,6 |
45,1 |
|
|
6 років |
39,7 |
32,9 |
35,6 |
39,7 |
46,6 |
39,7 |
30,1 |
35,6 |
90,4 |
49,3 |
93,2 |
42,5 |
64,4 |
57,5 |
42,5 |
|
|
7 років |
82,2 |
44,4 |
75,6 |
44,4 |
42,2 |
88,9 |
66,7 |
71,1 |
64,4 |
95,6 |
68,9 |
95,6 |
55,6 |
88,9 |
57,8 |
1. Чи ти погодишся отримати відпустку від школи, якщо мама запропонує? 2. Уяви, що мама домовилася, і тебе відпустили зі школи з завтрашнього дня. Що б ти став робити, чим займатися вдома, коли інші хлопці в школі? 3. У якій школі хочеш навчатися, де щодня бувають уроки письма, читання та математики, а малювання, музика та фізкультура зрідка, не частіше ніж раз на тиждень. Чи у школі, де щодня – фізкультура, музика, праця, малювання, а читання, лист та математика – по один раз на тиждень? 4. Що тобі у школі подобається (не подобається) найбільше? Що для тебе найцікавіше, найпривабливіше, улюблене в школі? 5. Що треба зробити, щоб добре підготуватися до школи? 6. Ти погодився б займатися з вчителькою вдома замість школи? 7. У якій школі тобі хотілося б вчитися: де правили суворі, або де можна поговорити і походити вчасно уроку? 8. Що б ти вибрав за хороше вчення у нагороду: відмітку, іграшку чи шоколадку? 9. Якби вчителька поїхала на якийсь час, ким краще її було б замінити: новою вчителькою чи мамою? 10. Ти хочеш іти до школи? 11. Ти хочеш ще на рік залишитися в дитячому садку (вдома)? 12. Тобі подобаються шкільне приладдя? 13. Чому ти хочеш йти до школи?14. Якщо тобі дозволять вдома користуватися шкільним приладдям, а до школи дозволять не ходити, то тебе це влаштує? Чому? 15. Якщо ти зараз із хлопцями гратимеш у школу, то ким ти хочеш бути: учнем чи вчителем? Чому? 16. У грі в школу, що тобі хочеться, щоб було довше: урок чи зміна? Чому?
Мало хто з дітей п'яти років віддають перевагу фронтальним груповим урокам домашніх індивідуальних занять з педагогом (зап.6), хочуть навчатися в школі зі строгими правилами (зап.7), вибирають позначку у вигляді заохочення за роботу (зап.8), прагнуть виконувати навчальні заняття у ситуації необов'язкового відвідування школи («відчуття необхідності вчення» - зап.2) і вважають відвідування школи обов'язковою та невід'ємною частиною свого життя (зап.1). Діти п'яти років орієнтовані зовнішні ознаки школи (зап.12), демонструють прагнення новому соціальному статусу (зап.10), але у грі до школи роль вчителя їм краща, ніж роль учня (зап.15), змістовні моменти вчення і поведінки школяра вислизають із поля їх зору.
У дітей шести років найнижчі такі показники: «відчуття необхідності вчення» (зап.2), вибір школи з «правильним» розкладом (зап.3), перевага позначки у вигляді заохочення (зап.8), визнання авторитету вчителя (зап. 9). Особливо сильно, порівняно з п'ятирічними дітьми, зросли такі показники, як: відмова від відпустки від школи (зап.1), відмова від індивідуального навчання вдома (зап.6 і 14), перевага відмітки, як заохочення (зап.8).
Дітям семи років складно вибирати навчальні заняття у ситуації необов'язкового відвідування школи («відчуття необхідності вчення» - зав.2); менше половини дітей можуть виділити навчальну діяльність, як найбільш привабливий фактор відвідування школи (зап.4) і мають змістовне уявлення про підготовку до школи (зап.5). Майже всі діти семи років відмовляються від індивідуальних уроків будинку на користь групових у школі (питання 6 та 14). Також більшість першокласників відмовляються від відпустки від школи (82,2%). Діти семи років, крім виділення зовнішніх ознак школи яскраво представлена орієнтація на школу, як суспільно значущий, соціальний інститут. Елементи пізнавальної потреби у вченні розвинені слабше.
У всіх віках великий відсоток дітей, які відповідають, що хочуть йти до школи і знаходять привабливим шкільне приладдя (питання 10 та 12). Прагнення до школи це норма, що найбільш транслюється найближчим соціальним оточенням. Однак подібна відповідь у п'ять років навряд чи може розглядатися як відображення системи власних потреб, швидше, це спроба отримати схвалення дорослих, і тільки з початком навчання у більшості дітей бажання відвідувати школу починає відповідати справжньому прагненню дитини до школи. Те саме стосується й ставлення до шкільного приладдя. Шкільне приладдя – це атрибут школяра, тільки для п'ятирічних дітей – це, мабуть, «іграшки», які допомагають створювати ігрову ситуацію, а для дітей семи років – це скоріше знаки переходу в новий соціальний статус.
У розмовах питання 1 і 11 схожі. У першому питанні дитину запитують, чи не погодився б вона взяти відпустку від школи; в одинадцятому - хотів би він ще на рік залишитися в дитячому садку. Цікавим видається той факт, що деякі діти не однаково відповідали на ці запитання. В основному це діти п'яти та шести років. У віці 5 років такі відповіді зустрічаються у 34,1% дітей, у віці 6 років – у 34,2%, у семирічних дітей – лише 17,8%. У самому формулюванні питань є два різні напрямки – відмова від школи та відмова від садочка. Чим старшими стають діти, тим природнішою для них стає думка, що після садка вони підуть до школи. В цьому випадку відмова від садка та вступ до школи зливаються в єдиний процес. У значної частини дітей дошкільного віку такої цілісності уявлень немає. Відмова від садка не означає прагнення до школи і навпаки.
Отримані дані з окремих питань ми піддали статистичній обробці, щодо значних відмінностей елементів внутрішньої позиції між віком. Результати обробки представлені у таблиці 3.
Таблиця 3.
Статистична значимість відмінностей між результатами дітей різного віку.
|
5-6 років |
||||||||||||||||
|
6-7 років |
Примітка. «+» - відмінності значущі при р<=0,05; «++» - при p<=0,01; «-» - незначимы.
Від п'яти до шести років найбільша динаміка спостерігається за показниками: відмова від відпустки від школи (запитання 1), відмова від індивідуальних занять з вчителькою вдома (запитання 6), вибір позначки у вигляді заохочення (запитання 8), відмова від навчання вдома та продовження відвідування дитячого садка (питання 14 та 11).
Аналіз матеріалів таблиці 3 дозволяє укласти, що з питань, з яких відмінності значущі при переході від 5 до 6 років, значимість змін зберігається і при переході від 6 до 7 років.
Крім того, від шести до семи років значні зміни спостерігаються щодо дітей до навчальних предметів (питання 3) та шкільних норм поведінки (питання 7), визнання авторитету вчителя (питання 9).
Від п'яти до шести років у дітей відбувається прорив у плані сприйняття школи як необхідного та природного явища свого життя, прийняття традиційної шкільної форми навчання та засобів оцінювання навчальної діяльності (ставлення до позначки). Від шести до семи років у дітей активно формується уявлення про школу з навчальними предметами у розкладі та шкільною дисципліною, як про «правильну», з'являється образ соціального дорослого.
Т.А.Нежновой були виділені ознаки сформованої внутрішньої позиції школяра такі як: загальне ставлення до школи та вчення, перевага шкільних занять дошкільним, прийняття шкільних норм (перевага групових занять у школі індивідуальному будинку, орієнтація на шкільні правила, перевага відмітки у вигляді заохочення за навчання), визнання авторитету вчителя. Кожне питання розмов можна зарахувати до одного з перерахованих показників. Кожен елемент представлений різною кількістю питань, яке оцінка відбувалася шляхом обчислення відсотка шкільних відповідей від максимально можливої кількості відповідей за кожним критерієм. Аналіз сформованості окремих компонентів внутрішньої позиції школяра дозволить повніше охарактеризувати стадії становлення ВПШ від п'яти до семи років. Відсотковий показник «шкільних» відповідей дітей різних вікових груп за окремими характеристиками сформованості ВПШ представлені в таблиці 4.
Таблиця 4.
Сформованість окремих показників ВПШ (в % максимальної кількості балів).
|
Загальне ставлення до школи та навчання |
Перевага шкільних занять дошкільним |
Ухвалення шкільних норм |
||||
|
Перевага групових занять у школі індивідуальним вдома |
Орієнтація на шкільні правила |
Перевага відмітки у вигляді заохочення за навчання |
||||
У дітей п'яти років найбільш сформованим виявилося загальне ставлення до школи та вчення. Найменше п'ятирічні діти схильні відмовитися від звичних видів заохочення на користь позначки.
У шість років, крім загального позитивного ставлення до школи, у більшості дітей проявляється орієнтування в нормах шкільного життя: перевага фронтальної групової форми роботи в школі, усвідомлення необхідності дотримання певних правил поведінки та спілкування в ситуації навчання. Підвищується, порівняно з дітьми п'яти років, уявлення про зміст навчальних занять у школі, роль позначки як заохочення та визнання авторитету вчителя. Однак для більшості дітей залишаються близькими саме дошкільні види діяльності, а не шкільні завдання.
Діти семи років високі результати за всіма параметрами внутрішньої позиції школяра. Це якісно новий рівень розвитку окремих компонентів внутрішньої позиції школяра. Якщо між п'ятьма і шістьма роками спостерігається незначне підвищення за більшістю показників, то сім років кожен окремий показник добре розвинений у більшості дітей. Між шістьма та сімома роками відбувається прорив у відношенні до позначки як нагороди за вчення; помітна динаміка відбувається за показниками «загальне ставлення до школи» та «визнання авторитету вчителя».
Статистичний аналіз виявив значні відмінності за показниками «загальне ставлення до школи», «перевага групових занять у школі індивідуальним вдома» та «перевага відмітки у вигляді заохочення за навчання» між групами дітей п'яти та шести років. Таким чином, саме розвиток уявлень дітей за цими напрямками є змістом переходу від п'яти до шести років. При порівнянні вибірок шести і семирічних дітей, відмінності виявилися значущі всім показників внутрішньої позиції школяра, тобто. Діти семи років демонструють новий рівень сформованості внутрішньої позиції школяра.
В результаті проведеного дослідження ми склали характеристику внутрішньої позиції школяра дітей п'яти, шести та семи років.
Так, діти п'яти років вже досить добре обізнані про школу, у більшості з них активно формується позитивний та привабливий образ школи та школяра. Багато дітей асоціюють школу зі шкільними атрибутами (ручки, портфелі, підручники, парти тощо), але ці предмети виступають скоріше як ігрові аксесуари. Форми навчання, заохочення навчальної діяльності, спілкування з однолітками та вчителем, шкільні правила, зміст уроків, тобто. весь основний спосіб життя школяра, дітьми п'яти років ще не усвідомлюється.
У шість років позитивне ставлення до школи зміцнюється, навіть переходить на якісно новий рівень, уявлення дітей про школу та її норми конкретизується. Більшою мірою цей процес зачіпає сферу усвідомлення та прийняття групової урочної форми роботи та відмову від індивідуальних занять вдома.
При вступі до першого класу, більшість дітей, крім прийняття групової урочної форми навчання, відбувається становлення образу школи, як місця отримання знань. У сім років позначка стає значущою як заохочення навчальної діяльності, але водночас, приходить розуміння, що у школу ходять поза відмітками, що у навчанні є інші сенси, які поступово відкриваються дитині – зайняти новий соціально значимий статус і долучитися до світу знань. Однак варто ще раз зазначити, що у більшості дітей внутрішня позиція продовжує активно розвиватися після вступу до школи, в міру включення до навчальної діяльності.
Таким чином, у дослідженні вдалося встановити, що внутрішня позиція школяра має якісну своєрідність у п'ять, шість і сім років, її формування у багатьох дітей не закінчується до початку навчання, а продовжується всередині навчальної діяльності.
Література
1. Божович Л.І. Проблеми формування особистості. Вибрані праці. М.-Вороніж, 1995.
2. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. - М., 1968.
3. Божович Л.І., Морозова Н.Г., Славіна Л.С. Розвиток мотивів вчення у радянських школярів // Известия АПН РРФСР, 1951, вип. 31.
4. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Академічний проект, 2000.
5. Нєжнова Т.А. «Внутрішня позиція школяра»: поняття та проблема» / Формування особистості онтогенезі. Сб.науч.трудов.: [Присвячений пам'яті Л.І.Божович]. //Під ред. І.В.Дубровіної. М.АПН РСР, 1991. С.50-62.
6. Нєжнова Т.А. Формування нової внутрішньої позиції. //Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/під ред. Д.Б.Ельконіна, А.Л.Венгера. - М.: Педагогіка, 1988. - С.22-36.
7. Новіков Д.А. Статистичні методи у педагогічних дослідженнях (типові випадки). М., 2004.
8. Цукерман Г.О. Види спілкування у навчанні. Томськ, 1993.
Надійшла до редакції 1 9 .02.2008 р.
У розмові Н.І.Гуткіної існує два типи питань: що характеризують внутрішню позицію школяра чи пізнавальну спрямованість. У нашому дослідженні ми використовували лише питання першої групи.
Саме поняття "внутрішня позиція школяра" було запроваджено Л. І. Божовичем на початку 50-х рр. н. минулого століття. Л. І. Божович вважала внутрішню позицію школяра ядром дитині 6–7 років, у якому інтегруються всі лінії попереднього особистісного розвитку. Під внутрішньою позицією школяра розумілося нове ставлення дитини до середовища, що виникає в результаті тісного переплетення двох основних ненасичених потреб - пізнавальної та потреби спілкування з дорослим. Причому обидві потреби тут виступають на новому рівні. Після цього в багатьох роботах про молодших школярів використовується це поняття, що описує особистісну інстанцію дитини, яка виступає внутрішньою детермінантою вчення (М. Р. Гінзбург, Н. І. Гуткіна, Д. В. Лубовський, Т. А. Нежнова та ін.). Так, Н. І. Гуткіна поява внутрішньої позиції школяра пояснює через потребу дитини не просто впізнавати нове, а внаслідок потреби вступити з дорослим у нові соціальні відносини при реалізації пізнавальної потреби. А це можливо для дитини через включення до навчальної діяльності. Успішність у навчанні підвищує соціальний статус дитини та забезпечує новий рівень взаємовідносин з дорослим.
"Внутрішня позиція школяра" багатьма дослідниками окреслюється психологічне новоутворення, що виникає до кінця дошкільного віку. Воно входить у характеристики готовності дитини до школи, що виявляється у формі усвідомленого бажання прийняти нову соціальну роль школяра, повноцінний інтерес до спілкування з іншими дорослими, стійкі пізнавальні потреби, готовність змістовно спілкуватися з однолітками. Виникнення внутрішньої позиції школяра багато в чому визначається наявністю адекватної соціальної ситуації розвитку, у тому числі в ігровій діяльності старшого дошкільника, коли дитина виступає активним суб'єктом діяльності у сюжетно-рольовій грі.
Внутрішня позиція школяра дозволяє дитині включитися до навчального процесу як суб'єкт діяльності. Це виявляється у свідомому формуванні та виконанні намірів та цілей (довільній поведінці учня).
Дослідження лабораторії Л. І. Божович показали, що внутрішня позиція школяра з низки причин недовговічна. Вже у 3 класі початкової школи вона виражена слабко, та був зникає. Останні дослідження показують, що дедалі частіше до школи приходять діти зі слабко сформованою внутрішньою позицією школяра чи вона зникає раніше 3 класу. Ключовою причиною зникнення внутрішньої позиції школяра є висока регламентація навчального процесу та ігнорування особливостей мотивації дитини.
Дослідження внутрішньої позиції школяра, проведені в лабораторії Н. І. Гуткіна, показали, що з вступом дитини до школи внутрішня позиція школяра практично не формується, якщо до цього моменту вона не була сформована. А у разі початкової сформованості вона досить швидко зникає. В даний час до причин такої ситуації можна також віднести неправильну роботу з дітьми до школи. Надмірне навантаження на дітей у старшому дошкільному віці за програмами раннього розвитку, збудованими за схемою навчальної діяльності, а також поступове зникнення сюжетно-рольової гри з дитячої субкультури призводять до того, що вчитися вже нецікаво. Те, що багато дітей сьогодні приходять до школи, вже вміючи писати, читати, рахувати, аж ніяк не завжди позитивно відбивається на подальшому навчанні. Для готовності до школи більше значення має пізнавальна та навчальна мотивація та власне сформована внутрішня позиція школяра.
У дослідженні М. С. Гриньової простежена вікова динаміка особистісної готовності до школи в період від 5 до 7 років, яка характеризується наступною логікою: діти емоційно починають відкривати для себе шкільну реальність до 6 років, а в 7 років відбувається співвідношення очікувань із реальною практикою життя учня та їм виявляється доступною реалізація ролі учня. У період від 5 до 7 років відбувається структурна перебудова особистісної готовності до школи. У 5 років внутрішня позиція школяра пов'язана лише зі здатністю дитини приймати та утримувати роль у процесі вирішення соціального завдання; компоненти самосвідомості, мотиви вчення та емоційне ставлення до школи не пов'язані з уявленням про себе як про школяра. У 6–7-річних дітей з'являється взаємозв'язок внутрішньої позиції школяра та сфери самосвідомості, що опосередковується мотиваційними аспектами ставлення до школи. У старшому дошкільному віці ознака статі є значущим у розвиток мотивів вчення: більшість дівчаток теми розвитку мотивів вчення вище, ніж в хлопчиків тієї самої віку. У процесі формування особистісної готовності до школи у дітей віком від 5 до 7 років спостерігається розрив у формуванні пізнавального та соціального мотивів вчення; у дітей із середнім рівнем сформованості внутрішньої позиції школяра розвиток пізнавального мотиву випереджає розвиток соціального.
М. С. Гриньової зазначається, що період від 5 до 6 років найбільш сприятливий для формування мотивів вчення, тоді як після 6 років ефективніше розвивати сферу самосвідомості та пізнавальну мотивацію. Сучасні діти (кінця 2000-х рр.), які вступають до школи, суттєво відрізняються від своїх однолітків 1980-х рр.: ці відмінності виявляються у сфері самосвідомості, зміст внутрішньої позиції школяра та мотиваційного аспекту діяльності. У сучасних дітей 6–7 років внутрішня позиція школяра збагачена знаннями про зміст шкільного життя та необхідність вчення як соціальної діяльності; у дошкільнят – уявленням про дитячий садок як про форму підготовки до школи. Внутрішня позиція школяра у першокласників більшою мірою характеризується прагненням до збереження дошкільних форм відносин із дорослим. Період формування раннього образу "Я" у сучасних дітей стає більш тривалим.
Така розмитість кордону між віком може призвести до деструктуризації дошкільного та молодшого шкільного віку, до їх зміни.
За сучасними дослідженнями міські діти до 5 років вже добре обізнані про школу. Більшість із них мають позитивний і привабливий образ школи та школяра. Хоча асоціації зі школою пов'язані скоріше з конкретною атрибутикою – ручки, портфелі, підручники, парти тощо, які виступають скоріше як ігрові аксесуари. Більш складні елементи укладу шкільного життя (форми навчання, система заохочень і покарань, особливості спілкування з однолітками та вчителем, правила шкільного життя, форма та зміст уроків) дітьми 5 років ще не усвідомлюються. До 6 років у дітей зазвичай зміцнюється позитивне ставлення до школи, найчастіше супроводжуючись конкретизацією уявлень про уклад шкільного життя. Насамперед це виявляється в усвідомленні та прийнятті групової урочної форми роботи та відмові від індивідуальних занять вдома. При вступі до 1 класу більшість дітей приймають групову урочну форму навчання. У свідомості першокласників відбувається становлення образу школи місця отримання знань. У 7 років молодшого школяра позначка стає значуща як заохочення навчальної діяльності. При цьому в нормі приходить розуміння, що до школи ходять не за відмітками, а в навчанні є інші сенси, які поступово освоюються учнем (зайняти новий соціально значущий статус та долучитися до світу знань).
Подальше становлення внутрішньої позиції школяра може розглядатися через призму "позиційного самовизначення" та становлення самооцінки. Термін "позиційне самовизначення" запровадила Г. А. Цукерман для позначення вибудовування та утримання відмінностей між "Я - реальний" та "Я - ідеальний", встановлення між ними певної системи відносин.
У дослідженні Л. Р. Бортникової експериментально встановлено зв'язок між розвитком внутрішньої позиції школяра та самооцінкою. Висока, але з максимальна самооцінка, зазвичай, відповідає оптимальному рівню розвитку внутрішньої позиції школяра.
Стосовно себе в дитини молодшого шкільного віку відбуваються серйозні зміни. Ставлення дошкільника себе носить переважно емоційний характер. У віці 6-7 років, у період кризи 7 років у дитини з'являються стійкі уявлення про Я-ідеал, які виступають для нього своєрідною нормою, ціннісною системою, з якою вона порівнює свою поведінку. Таким чином, процес оцінювання себе у дитини стає раціональним. Як зазначає Т. В. Архіреєва, уявлення про Я-ідеал у дітей молодшого шкільного віку змінюються мало, вони слабо індивідуалізовані, більшою мірою відображають соціальні норми. Від 1 до 3 класу в дітей віком збільшується рівень самокритичності, особливо щодо тих своїх характеристик, пов'язані з успіхами у шкільництві, з оцінкою шкільної компетентності.
Поєднання раціонального та емоційного компонентів самооцінки у молодшому шкільному віці призводить до поступового розходження "Я - реального" і "Я - ідеального" і пов'язане з поступовим становленням такого суб'єктивного оцінювального компонента, як самоповагу. Молодший школяр поступово відходить від "чорно-білого" уявлення про самооцінку в логіці "хороший – поганий". Дитина поступово, зовсім не просто знаходить розуміння, що є відмінності в тому, щоб бути "просто хорошим" і "хорошим учнем", "просто хорошим" і "розумним, здатним, що вміє постояти за себе, акуратним і т.д." . Саме в молодшому шкільному віці в нормі має відбуватися усвідомлення такої різниці. При цьому реальна поведінка дитини, її якості та вчинки не завжди збігаються з соціальним нормативом та уявленнями про те, яким би він хотів бути.
Ознаки проблеми.
Часто першокласники стають більш примхливими та впертими, ніж були у дошкільному
віці. Це накладається на труднощі та переживання перших днів навчання у школі. І хоча ми
розуміємо, що синові чи дочці непросто доводиться в новому житті, але важко справляємося з
собою, коли бачимо, що кохана дитина, нещодавно ще довірлива і ласкава, замикається,
ображається у відповідь наші спроби допомогти і навіть грубить.
Думка науки.
Вчені вважають, що при переході від дошкільного до шкільного дитинства дитина переживає
одна з найскладніших криз розвитку. Справді, народжується соціальне "Я" дитини. Він
відокремлюється від найближчих йому людей: мами, тата та інших рідних. На щастя, це відбувається не
тому, що так хочуть оточуючі. Справа в тому, що самій дитині (навіть якщо вона не усвідомлює) не
вистачає для поступального розвитку найближчого оточення, його «тягне» до ширшого
соціуму, він хоче, щоб його помітило та оцінило суспільство. Тому школяр-початківець грубить,
відштовхує своїх близьких, перестає прислухатися до їхніх слів, стає важковихованим.
Що робити?
У такий період більше, ніж будь-коли, юному школяреві потрібна наша підтримка.
Постарайтеся, щоб вона обернулася просто жалем. Не додадуть йому позитивних емоцій і
наші стривожені та розгублені особи. Інша річ, якщо дитина відчує, наскільки
важливим, значущим і радісним для сім'ї стають його перші кроки у доросле життя, що до
ньому починають ставитися по-іншому, з великою повагою. Добре, якщо іноді він буде
чути, з якою гордістю мама розповідає по телефону про його перші успіхи у школі. Дитині
буде приємно відчути батьківську впевненість у його силах, навіть коли у зошиті не виходить
важке завдання.
Чи готова дитина до школи?
Ознаки проблеми.
Не всі добре підготовлені до школи. Звичайно, все частіше до першого класу приходять діти
що читають, вважають, що пишуть, знають багато віршів і навіть якусь іноземну мову. Це
називається освітньою готовністю. Але вже у перші тижні шкільного життя запас знань
виснажується, і головним стає бажання та вміння вчитися.
Думка науки.
Крім освітньої, вчені виділяють психологічну готовність до навчання, яка
проявляється
– у бажанні йти до школи вчитися, а не у тому, щоб купили новий гарний портфель;
у здатності слухати та розуміти дорослого, виконувати його вказівки;
у здатності організовувати та контролювати свої дії;
в умінні спілкуватися з однолітками у колективній діяльності;
у здібності на достатньому рівні зосереджувати увагу, сприймати пропонований
матеріал, запам'ятовувати досить складну інформацію, мислити і уявляти, використовувати мову
вчення.
Що робити?
Підтримка потрібна не тільки дітям зі слабкою психологічною готовністю до навчання
школі. У першокласників бажання вчитися представлене лише на рівні пізнавального інтересу
до змісту нової їм навчальної діяльності.
По-перше, важливо створення спільної атмосфери в сім'ї, яка налаштовує учня на
позитивні емоції стосовно навчання у школі.
По-друге, необхідно дати дитині можливість співвідносити цілі, які він ставив перед
собою (навчитися писати, складати тощо),
з результатами своєї діяльності (цьому навчився, а цьому ні) і з прикладеними ним самим
зусиллями («бо завдання дуже важке» чи «бо не був наполегливим, не
постарався»).
По-третє, потрібно обдумано використовувати систему оцінювання та заохочення (не плутайте
з відміткою, яку першокласник ще довго не отримуватиме). Необхідно пам'ятати, що
похвала стимулює юного учня лише тому випадку, коли завдання відчувається як достатньо
важке й у заохоченні він «прочитує» високу оцінку своїх можливостей та здібностей.
Наша оцінка підвищує мотивацію, якщо вона відноситься не до здібностей учня в цілому, а до тих
зусиллям, які докладає учень під час виконання конкретного завдання. Дуже дієвий прийом,
коли батько порівнює успіхи учня-початківця не з успіхами інших, а з його
колишніми результатами.
По-четверте, бажання вчитися підвищуватиметься лише при зміцненні власне вміння
вчитися: усувати прогалини у знаннях, виконувати дії з інструкції, контролюючи їх та
самостійно аналізувати хід своєї діяльності з подальшою самооцінкою. Важливо також
формувати звичку слухати та виконувати вказівки дорослого. Починати з того, щоб попросити
дитини повторити інструкцію. Для тренувань підійдуть будь-які види графічних диктантів
(Обведення клітин, їх наповнення умовними значками).
Перший учитель.
Ознаки проблеми.
Перший вчитель - це новий, чужий, строгий, але дуже близький і важливий дорослий, який все
знає про лякаюче захоплююче життя першокласника. Дитина довірливо тягнеться до вчителя,
так, якби він був його батьком, прагне заслужити його схвалення та любов. І юному
школяреві незрозумілою та образливою здається об'єктивна позиція вчителя стосовно його особистих
навчальним успіхам. Діти дуже переживають з приводу відносин з учителем, що часто позначається на
їхньому бажанні вчитися.
Думка науки.
Перший вчитель одразу стає авторитетним і майже таким же близьким та коханим, як
батьки, що допомагає школяреві-початківцю освоюватися в новому житті. Це вкрай важливо для
ефективного психологічного розвитку дитини протягом усієї молодшої шкільної
віку. Справа в тому, що інтелектуальний та віковий розвиток дітей у даний період проходить
через засвоєння основ моральних та культурних знань, пропонованих суспільством у готовому вигляді.
Варіативними є лише способи їх подання. якщо дитина довіряє вчителю, якщо вона, наприклад, і
не думає сумніватися, що в російській мові шість відмінків, а не чотири, то таке знання він зрозуміє
легше та швидше. Якщо маленький школяр сумніватиметься у кожному слові педагога, вчення
буде довгим та важким.
Що робити?
В силах кожного батька зміцнити довіру своєї дитини до наставника, підвищити її
авторитет. Перш за все, необхідно, щоб ви довіряли вчителю, до якого прийшов навчатися ваш
син чи ваша дочка. Найчастіше спілкуйтеся з педагогом, питайте не лише про домашні завдання, а й
про те, що найбільше цікаво учневі під час уроків, чому він радіє, що його засмучує. Пам'ятайте:
вчитель - близький друг і помічник не тільки вашої дитини, а й ваш.
Як завести нових друзів?
Ознаки проблеми.
Ще недавно ваш син чи ваша дочка самі обирали, з ким пограти у улюблену гру. А у школі
все по-іншому. Чомусь потрібно сидіти поряд з хлопчиком чи дівчинкою, які не дуже
подобаються, з ними нудно чи навіть сталася сварка. Але це півбіди. У класі так «заведено», що
не можна розпочати нове завдання, якщо хтось ще не доробив попереднього, або, навпаки, тебе все
невдоволено чекають і пошепки поспішають. Де вже тут завести добрих друзів?
Думка науки.
Вчені відзначають, що, потрапивши до школи, дитина вперше стикається не просто з
міжособистісними відносинами, а з колективом, результат роботи якого безпосередньо залежить від
виконання завдань кожним учнем.
Це нові та складні стосунки, але для першокласників вони дуже привабливі. Кожен
Молодий учень дуже серйозно ставиться до того, хто буде його сусідом по парті. На початку першого
класу «критеріями відбору» є: наявність дорогих іграшок у портфелі та гарних шкільних
приладдя, близькість проживання чи дружба батьків. І тільки потім поступово на
Перший план виходять подібність інтересів, дружелюбність і моральні якості.
Що робити?
Бажання спілкуватися та заводити нових друзів залежить від рівня комунікабельності дитини.
Спілкування визначається також умінням встановлювати контакти з дітьми. Поспостерігайте за
особливостями контактів свого першокласника: чи є у дитини друзі, чи вони приходять вони
додому, чи він любить колективні ігри. Якщо ж дитина воліє грати одна, не робить сама
спроб підійти до інших дітей, то, швидше за все, причина недостатньої комунікабельності.
Занадто часта зміна партнерства спілкуванню свідчить про те, що дитина «не приймається»
однолітками. «Ябедництво», яке часто зустрічається у семирічних дітей, якщо воно яскраве
виражено, також є ознакою порушення контактів, пов'язаних із «неприйняттям» дитини
іншими дітьми. У ряді випадків дитина не вміє «мирним шляхом» дозволити виникаючі
Конфлікти. Порушення спілкування з однолітками дуже часто стають причинами
негативного ставлення дитини до школи загалом.
Шановні батьки першокласників! У вас починається нова важка, але захоплююча
життя. Залишайтеся батьками для школярів-початківців: дбайливими, все розуміють,
які підтримують своїх дітей і завжди впевнені в них.
УДК 159.9 Шипова Лариса Валентинівна
кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри спеціальної психології Саратовського державного університету імені М.Г. Чернишевського
РОЗРОБКА КРИТЕРІЇВ І ПОКАЗНИКІВ ВНУТРІШНЬОЇ ПОЗИЦІЇ ШКОЛЬНИКА У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
Shipova Larisa Valentinovna
PhD in Psychology, Assistant Professor, Head of the Special Psychology Department, Saratov State University
ВИКОРИСТАННЯ ВІДКРИТТІВ І ІНДІКАТОРІВ ВІД ІНТЕРНАЛЬНОЇ ПОСІСЦІЇ З SCHOOL STUDENT IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCHES
Анотація:
У статті наведено огляд психолого-педагогічних досліджень, присвячених розробці критеріїв та показників внутрішньої позиції школяра. Розглядаються різні підходи до структурування внутрішньої позиції школяра виходячи з розуміння генези та сутності внутрішньої позиції в психології. Дається характеристика представлених вітчизняними авторами критеріїв та показників внутрішньої позиції школяра, що розглядається в єдності рефлексивного, мотиваційного та афективного аспектів. Прикладний аспект проблеми може бути реалізований при проектуванні та апробації методів діагностики сформованості внутрішньої позиції школяра.
Ключові слова:
внутрішня позиція школяра, структурні компоненти внутрішньої позиції школяра, рефлексивний компонент, мотиваційний компонент, афективний компонент, критерії внутрішньої позиції школяра, показники внутрішньої позиції школяра.
Матеріали досліджують дослідження, розвинені в розробці критеріїв і показників з внутрішнього становища школярів у психологічних і педагогічних дослідженнях в домашніх науках і практиках. Різноманітні пристосування до структурування внутрішнього становища в школі школяра, вивчає від підземної genesis і основу внутрішнього становища в психології. Автівки пишуть критерії та показники з внутрішнього становища школи школярів, які представлені домашніми власниками, які вважаються в ній reflexive, motivational and affective aspects. Наведений аспект проблеми може бути впроваджено в дизайні і випробування diagnostických методів школи students" internal position maturity.
internal position of school student, structural components of internal position of school student, reflexive component, motivational component, affective component, criteria of internal position of school student, indicators of internal position of school student.
Дослідження критеріїв та показників внутрішньої позиції школяра має важливе значення для: розробки методик діагностики внутрішньої позиції школяра у дітей різних вікових груп; вивчення динаміки становлення внутрішньої позиції школяра у дошкільному та шкільному віці; виявлення рівнів сформованості внутрішньої позиції у учнів; розробки технологій формування внутрішньої позиції школяра у дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку та труднощами навчання.
Критерії та показники внутрішньої позиції школяра докладно вивчаються у дослідженнях В.А. Армавічюте, Л.В. Зубовий, А.В. Іващенко, Д.В. Лубовського, Н.В. Фролова, О.А. Щербініною і т. д. У роботах даних авторів зазначається, що внутрішню позицію правомірно розглядати як єдність рефлексивного, мотиваційного та афективно-смислового аспектів.
Ще у дослідженнях Л.І. Божович у внутрішній позиції були виділені мотиваційні освіти, у тому числі широкі соціальні мотиви вчення і пізнавальна мотивація, як ядро внутрішньої позиції школяра. Д.В. Лубовський зазначає, що, безумовно, внутрішня позиція не зводиться лише до двох цих мотиваційних утворень, у ній виділяються і емоційний, і рефлексивний аспекти.
Для оцінки сформованості позиції особи було виділено чотири блоки критеріїв, які характеризують її інтелектуальний, мотиваційний, поведінковий та оціночно-емоційний аспекти. У першому блоці оцінюється повнота знань, зміст оціночно-нормативного компонента, що відбиває ставлення до моральних явищ, актуальність та дієвість знань. До основного критерію відносять відповідність уявлень, переконань, спрямованості особистості соціальним нормам, рівень реалізації в реальних зв'язках із суспільством. У другому блоці визначається моральна позиція особистості як динамічна, стійка і система, що саморозвивається. Основним критерієм є ступінь збігу установок особистості з соц-
ПСИХОЛОГІЧНІ НАУКИ
ними цілями. Третій блок характеризується активністю моральної позиції особистості, моральної стійкістю, наявністю в особистості здатності орієнтуватися у своїй поведінці на моральні і зразки і оцінюється за критерієм стійкості поведінки, його моральної стабільності у будь-яких ситуаціях. У четвертому блоці відбиваються емоційні переживання особистості, пов'язані з моральними цінностями. Емоційні переживання виступають як механізм освоєння моральних цінностей, за допомогою якого особистість поступово починає сприймати суспільні вимоги як свої особисті. Основний об'єкт емоційних переживань - взаємини людей, їхні думки та дії.
О.А. Щербініна охарактеризувала чотири критерії внутрішньої позиції молодшого школяра: когнітивний, світоглядний, мотиваційно-поведінковий та емоційно-оцінний.
Когнітивний критерій характеризується отриманням інформації про знані правила і норми поведінки в системі відносин «дитина - доросла», «дитина - однолітки» на основі моральних уявлень та емоційного розвитку молодшого школяра. Показниками когнітивного критерію є інформація про знані правила і норми поведінки в системах відносин «дитина - доросла», «дитина - однолітки»; уявлення про себе і однолітка як друга, про роль дорослого у своєму житті; напрями та зміст бажаних змін існуючих відносин та займаної позиції.
Світоглядний критерій передбачає отримання відомостей про особливості усвідомлення дитиною відносин з дорослими, що змінюються, і зміни свого місця в системі суспільних відносин; виділення керівництва та навчання як особливих функцій дорослого. Як показники світоглядного критерію виступають: ставлення особистості до виникаючих проблем, уявлення про можливості їх вирішення, власна позиція у проблемній ситуації, потреба допомоги у разі утруднення, а також позиція у спілкуванні з дорослими (з переважанням функціонального чи особистісного компонента).
Мотиваційно-поведінковий критерій дозволяє виділити всі вищезгадані особливості в реальній поведінці школяра. Показниками даного критерію є моральні мотиви поведінки, прояв відповідальності, ініціативності, самостійності; характер ставлення школяра до однолітків та дорослих; спрямованість та зміст активності у ситуації конфлікту з оточуючими.
До емоційно-оцінного критерію відносять усвідомлення та осмислення школярем власних переживань та відносин та задоволеність цими відносинами. До показників емоційно-оцінного критерію відносять самопочуття особистості основних сферах життєдіяльності: вдома, у шкільництві, у дворі; задоволеність особистістю займаної позицією; наявність потреби змінити займану позицію, напрями бажаної зміни.
Грунтуючись на ідеях наукової школи А.В. Іващенко, Л.В. Зубовий, Н.В. Фролова, Є.В. Назаренко виділила компоненти та відповідні критерії внутрішньої позиції особистості підлітка: когнітивний (знані особистістю норми та правила поведінки у системі доступних суспільних відносин); світоглядний (активно-перетворююча чи пасивно-споживча позиція особистості, готовність до подолання труднощів); мотиваційно-поведінковий (прояви вищезгаданих особливостей особистості в її реальній поведінці); емоційний (самопочуття особистості в основних сферах життєдіяльності, модальність та стійкість відносин особистості з оточуючими, задоволеність ними та займаною позицією).
Л.Г. Бортникова зазначає, що внутрішня позиція школяра включає мотиви діяльності дитини, типи занять (навчальні, ігрові), змістовне уявлення про новий вид діяльності, орієнтацію дитини в плані організації діяльності (на колективні форми занять або індивідуальні; на загальноприйняті або індивідуально-безпосередні норми поведінки), ставлення до авторитетного соціального дорослого.
У дослідженні суб'єктної позиції молодшого школяра, яка розуміється як інтегративна особистісна освіта, що характеризується потребою школяра бути суб'єктом активної навчально-пізнавальної діяльності та саморозвитку, І.А. Дроздова виділила ціннісно-смисловий, мотиваційний, регуляційно-вольовий, діяльнісний та рефлексивний компоненти.
Ціннісно-смисловий компонент характеризується емоційно-ціннісним ставленням школяра до самої цієї позиції (сформованість ідеалу людини-суб'єкта, бажання її наслідувати, самовдосконалюватись). Мотиваційний компонент відрізняється стійким позитивним ставленням школяра до різних сторін навчальної діяльності, переважанням внутрішніх спонукань до вчення. Діяльнісний компонент проявляється в активній участі у всіх етапах навчальної діяльності: цілепокладанні, плануванні, постановці проблеми, пошуку шляхів її вирішення, перевірці гіпотез, оцінці результатів діяльності, а також свідомому здійсненні школярем діяльності з саморозвитку, самовиховання. Регуляційно-вольовий компонент відображає здатність школяра до вольової саморегуляції (завзятість у досягненні цілей та подоланні труднощів). Рефлексивний компонент виявляється у здатності учня до адекватної та аргументованої самооцінки.
Зазначені компоненти стали основою для розробки критеріїв суб'єктної позиції школяра: ціннісного ставлення до суб'єктної позиції та процесу саморозвитку, особистісної значущості навчальної діяльності, характеру здійснення навчальної діяльності, включеності школяра до самопізнання та саморозвитку, здатності до вольової саморегуляції, самооцінки діяльності.
С.А. Нелюбовим були виділено три складових у структурі суб'єктної позиції учня: соціальна, особистісна і діяльнісна, кожна з яких описується за допомогою сукупності приватних критеріїв та показників. Загальним критерієм, що синтезує приватні, виступає задоволеність дитини вченням.
Для соціальної складової виділено критерій адаптованості школяра у процесі навчання та відповідні йому показники: уміння адаптуватися в умовах освітнього простору; вміння встановлювати зв'язок між змістом освіти та практичним життям; прояв своєї індивідуальності.
Особистісну складову визначає критерій розвитку у школяра методів саморегуляції. Відповідними показниками є активність та самостійність в організації навчальної діяльності; критичний аналіз та оцінка виконуваної діяльності; вміння дослідити власну діяльність та її результати; вміння прогнозувати результати своєї діяльності.
Критерій третьої складової – діяльнісної – пов'язується із стійкістю результатів навчальної діяльності. Даному критерію відповідають показники: стабільність чи позитивна динаміка під час виконання вчення; вміння намічати цілі чи план дій, приймати рішення; стійкий інтерес до навчання; аналіз способу роботи навіть після виконання навчальної діяльності, хоча вчитель цього не вимагає подолання труднощів у навчальній діяльності; творчий підхід до вирішення поставленої проблеми під час навчання.
Узагальнюючи дослідження внутрішньої позиції на протязі життєвого шляху людини, Д.В. Лубовський виділяє цілу низку параметрів, які характеризують змістовні та динамічні характеристики внутрішньої позиції. До них відносяться змістовні показники внутрішньої позиції, тобто провідні мотиви; смислові характеристики, які у вигляді кошти реалізації особистісних чи духовних проблем; рефлексивність внутрішньої позиції як ключова умова суб'єктності особистості; вісь часу «минулий - майбутнє», що виявляється у зверненості до майбутнього внутрішньої позиції учня.
Таким чином, у структурі внутрішньої позиції школяра більшість дослідників виділяють мотиваційний, емоційний та рефлексивний аспекти. Критеріями внутрішньої позиції школяра можуть бути: позитивне емоційне ставлення до школи; стійка перевага навчальних занять ігровим видам діяльності; перевага спілкування "вчитель-учень" ситуації індивідуального спілкування з дорослим; значимість для дитини становища школяра і спрямованість підтримку свого соціального статусу школяра; усвідомлення протиріччя між минулим соціальним статусом та сформованими психологічними особливостями; рівень самосвідомості дитини; усвідомлення себе як школяра («Я – школяр»).
1. Шипова Л.В. Проблема дослідження внутрішньої позиції школяра у дітей із розумовою відсталістю // Наукова думка. 2015. № 1. С. 18-21.
2. Лубовський Д.В. Внутрішня позиція особистості та система відносин людини // Актуальні проблеми психологічного знання. 2011. № 4. С. 48-54.
3. Іващенко О.В., Фролова Н.В. Моральні цінності та особливості їхнього освоєння шкільною молоддю в сучасних умовах. М., 1996. 175 з.
4. Щербініна О.А. До питання критеріях і показники внутрішньої позиції особистості молодшого школяра // Вісник Оренбурзького державного університету. 2014. № 2 (121). З. 394-400.
5. Назаренко О.В. Формування внутрішньої позиції особистості підлітків за умов сучасної сім'ї: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2007. 23 с.
6. Бортнікова Л.Г. Динаміка розвитку рефлексивності та обґрунтованості самооцінки залежно від особливостей внутрішньої позиції школяра (молодший шкільний та підлітковий вік): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. 18 с.
7. Дроздова І.А. Особистісно-розвиваюча взаємодія педагога та молодших школярів як фактор становлення суб'єктної позиції учнів // Вісник Костромського державного університету імені М.О. Некрасова. Серія: Педагогіка. Психологія Соціальна робота. Ювенологія Соціокінетика. 2008. Т. 14. № 6. С. 111-114.
8. Дроздова І.А. Становлення суб'єктної позиції молодших школярів при реалізації особистісно-розвивальної взаємодії педагога та учнів // Вісник Череповецького державного університету. 2010. № 2. С. 9-12.
9. Нелюбов С.А. Організаційно-педагогічні умови формування суб'єктної позиції школяра у навчальній діяльності: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2001. 18 с.
10. Лубовський Д.В. Поняття внутрішньої позиції та безперервність розвитку протягом життєвого шляху // Світ психології. 2012. № 2. С. 128-138.
Поняття внутрішньої позиції, запроваджене Л.І. Божович, парадоксальним чином є як одним із найвідоміших, так і найменш розроблених понять у вітчизняній психології розвитку. Аналіз цього поняття показує, що, по-перше, сама Л.І. Божович багаторазово переглядала його зміст, намагаючись сформулювати точніше і, по-друге, що, незважаючи на ці старання, поняття так і залишилося швидше за інтуїцію його автора, ніж чітко сформульованим теоретичним конструктом (Т.А. Нежнова, 1991).
Насамперед, поняття внутрішньої позиції було для Л.І. Божович розвитком теоретичних положень, сформульованих ще у працях Л.С. Виготського. На наш погляд, дане поняття є конкретизацією уявлень Виготського про значущі переживання як внутрішні інстанції, що опосередковують зовнішні впливи. Поняття внутрішньої позиції перебуває у руслі культурно-історичного підходу у психології особистості, наміченого Л.І. Божович за Л.С. Виготським.
Уважне вивчення робіт Л.І. Божович показує, що під внутрішньою позицією вона розуміла виступаючі в єдності систему реально діючих мотивів стосовно оточення або якоїсь його сфери (наприклад, «широкі соціальні мотиви вчення» стосовно шкільного життя), усвідомлення себе, а також ставлення до себе в контексті навколишньої дійсності Поняття має на увазі єдність мотиваційного, афективного та когнітивного компонента. Введене Л.І. Божович поняття має ще один важливий смисловий аспект. Внутрішня позиція особистості - не нав'язаний зовнішнім оточенням, а прийнятий людиною вибір свого місця життя, опосередкований внутрішніми мотивами. Дане новоутворення відноситься до особистості в цілому, в процесі одногенезу зазнає ряду якісних змін. Таке розуміння внутрішньої позиції є, на наш погляд, евристичним, що дозволяє вирішити цілу низку як методологічних, так і більш конкретних проблем психології особистості та психології розвитку.
Основною методологічною проблемою, яку дозволяє вирішити поняття, що вивчається, є проблема одиниць аналізу особистості. У вітчизняній психології проблема одиниць аналізу психічної реальності була вперше поставлена Л.С. Виготським у роботі «Мислення і мова» (1934). Методологічні вимоги до одиниці аналізу, намічені Л.С. Виготським, дозволили сформулювати їх згодом детальніше (Н.Д. Гордєєва, В.П. Зінченко, 1982). У психологічній літературі аналіз «за елементами» протиставляється аналізу «за одиницями», починаючи з Л.С. Виготського.
Ці два підходи до аналізу є й у дослідженнях особистості. А.Г. Асмолов (1996) відносить до спроб аналізу особистості «за елементами» факторні теорії особистості (Р. Кеттелл, Р. Айзенк) та концепції, у яких особистість механічно «збирається» з блоків темпераменту, мотивації, минулого досвіду тощо. До таких концепцій можна віднести ставлення до особистості К.К. Платонова, В.С. Мерліна та деяких інших авторів. В інших теоріях особистості виділяється деяка динамічна освіта, в якій сконцентровані властивості особистості як цілого. Можна сміливо сказати, що у таких підходах до вивчення особистості основою береться принцип аналізу «по одиницям». Один із перших прикладів такого підходу до вивчення особистості вітчизняної психології – теорія В.М. Мясищева, в якій ставленняпостає як одиниця аналізу особистості.
А.Г Асмолов (1996) з урахуванням аналізу вітчизняних і зарубіжних підходів до вивчення особистості сформулював ряд параметрів одиниць аналізу особистості. Під час створення нової теорії особистості ці параметри виступають як методологічні вимоги до одиниці аналізу.
Динамічнаприрода одиниць структури особистості. "Потяг", "мотив", "потреба", "диспозиція", "установка" за своєю природою є динамічними утвореннями, тенденціями, що актуально спонукають особистість до активності.
Інтенційна змістовнахарактеристика одиниць структури особистості Тільки виявивши, потім спрямована та чи інша динамічна тенденція, її інтенціональний аспект, можна розкрити власне предметний зміст одиниць структури особистості. Так, у психоаналізі "потяг" отримує свій зміст лише після фіксації на об'єкті; у розуміючої психології Еге. Шпрангера диспозиція наповнюється змістом лише через ставлення цінності, тобто. диспозиція – це завжди диспозиція на цінність тощо.
Рівень відображення того змісту, що є в одиницях структури особистості. Те чи інше зміст одиниць структури особистості може бути представлено як в усвідомлюваній, так і неусвідомлюваній формі (наприклад, мотиви-цілі та мотиви-смисли у А.Н. Леонтьєва).
Генезис одиниць структури особистості. Якщо при розробці уявлень про одиниці аналізу особистості відволіктися від виявлення їх генези, то не буде розкрито шлях виникнення цих одиниць, їх соціальна детермінація, а тим самим їх зв'язок з онтогенезом особистості, історією розвитку суспільства та філогенезом людського вигляду. Положення про генезу одиниць особистості у трьох зазначених вище аспектах знайшло, наприклад, своє вираження в аналітичній психології К.Г. Юнга, який виявив у структурі особистості такі освіти як " его " , комплекси індивідуального несвідомого і архетипи колективного несвідомого.
Тип структурних зв'язків між одиницями аналізу особистості.
У різних підходах до дослідження структури особистості виступила ідея існування ієрархічної рівневої взаємозв'язку між ними. Як приклад А.Г. Асмолов наводить уявлення про три ієрархічні рівні організації особистості в психоаналізі ("воно", "я", і "над-я"), і про ієрархію потреб у гуманістичній психології.
Саморозвиток динамічної організації особистості. Уявлення про динамічну організацію особистості передбачає виділення механізму, що зумовлює власну динаміку цієї організації.
Взаємозв'язок мотиваційної та пізнавальної сфер в одиницях аналізу особистості. У «одиницях» аналізу особистості, на думку А.Г. Асмолова, має бути подолано традиційне розщеплення особистості мотиваційну, вольову і пізнавальну сфери. Варіантами такої одиниці аналізу можуть бути значущі переживання (Л.С. Виготський), особистісний зміст (А.Н. Леонтьєв, А.Г. Асмолов), конфліктний особистісний сенс (В.В. Столін, 1983), вчинок (С.Л. .Рубінштейн), спрямованість (Л.І. Божович). Запропонована нами як одиниця аналізу внутрішня позиція особистості також відповідає цій вимогі.
Операціоналізація одиниць аналізу особистості. «Якщо одиниця аналізу особистості не є фантом, - пише А.Г. Асмолов, - то повинні існувати процедури, що дозволяють виявити феноменологічні прояви цієї одиниці, і, тим самим, у конкретному експериментальному та клінічному дослідженні розкрити уявлення про її природу» (Асмолов, 1996)
Цілісність: продукт аналізу особистості повинен нести у собі всі властивості, властиві цілому. Одиниці аналізу особистості мають, на думку А.Г. Асмолова, вміщувати у собі всі властивості цілого. Наведені вище варіанти одиниць аналізу особистості відповідають і цій вимогі. Підходи, у яких основою вивчення особистості взято принцип аналізу «по одиницям», правомірно назвати структурно-динамическими. Проблема одиниць аналізу ставилася у психології стосовно вивчення особистості. Як одиниці аналізу особистості пропонувалися значні переживання (Ф.В. Бассін), особистісні змісти (А.Н. Леонтьєв).
Незважаючи на те, що поняття внутрішньої позиції відповідає перерахованим методологічним вимогам, Л.І. Божович, за С.Л. Рубінштейном, як одиниця аналізу особистості запропонувала вчинок. Розвиваючи теорію особистості, сформульовану Л.І. Божович, було б правомірно запропонувати як одиниці аналізу внутрішню позицію, а вчинок розглядати як зовнішній вияв внутрішньої позиції.
Конкретно-наукове значення поняття внутрішньої позиції, з погляду, величезне й не вичерпується завданнями вивчення цього віку, стосовно якого це поняття було запропоновано. До психології розвитку воно увійшло як «внутрішня позиція школяра» і було використано для аналізу формування психологічної готовності до переходу до школи у дітей 6 – 7 років. Але цілком очевидно, що внутрішня позиція особистості (і внутрішня позиція школяра як її окремий випадок) продовжує розвиватися й надалі. Проведений нами аналіз робіт, автори яких користуються поняттям внутрішньої позиції, дозволяє намітити, по-перше, підходи до її вивчення та, по-друге, перспективи дослідження внутрішньої позиції особистості.
Для нас велике значення мали уявлення про структуру внутрішньої позиції (далі – ВП), сформульовані Т.А. Ніжновий (1991). Вивчення ВП школяра проводилося нею у межах дослідження готовності 6-річних дітей до шкільного навчання. Дане дослідження становить значний дослідницький інтерес, оскільки у ньому вперше зроблено емпіричне вивчення структури ВП школяра. Структурно ВП школяра представляє систему, що включає когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти. Результати цього дослідження показують, що ВП проходить ряд стадій, які відбивають перехід від її негативної форми до позитивної. Підтвердилося припущення Л.І. Божович про те, що спочатку ВП виступає у формі переживання – позитивного ставлення до школи.
Взаємозв'язок типу ВП школяра та самооцінки стала предметом дисертаційного дослідження Л.Г. Бортникова (2000). З результатів автор робить висновок у тому, що відносини між різними компонентами самооцінки і типами ВП неоднозначні. Так, наприклад, школярі, які мають невизначену сформовану ВП, виявляють тенденцію до заниженої самооцінки, виявляють підвищену тривожність, залежні від думки інших. Дане дослідження залишає багато питань відкритими, зокрема, питання структури ВП у підлітковому віці. Наше припущення полягає в тому, що структура внутрішньої позиції є інваріантною, тобто протягом усього онтогенезу людини, починаючи з 6 – 7-річного віку, у структурі ВП є мотиваційний, рефлексивний та емоційний компоненти особистості. Проблема структури ВП та її вікових особливостей одна із головних перспективних напрямів для подальших досліджень. Деякі дослідження, виконані під керівництвом автора, виконані у цьому напрямі.
Так було в дисертаційному дослідженні В.С. Лукіної (2004) поняття ВП використано для аналізу професійного самовизначення учнів музичного училища під час професійної підготовки від першого до третього курсу.
Оскільки теоретичні та практичні аспекти професійного самовизначення розглядаються у взаємозв'язку із загальним процесом самовизначення особистості (Е.М.Борисова, А.А. Деркач, Є.І. Головаха, А.К. Маркова, Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Мітіна, К.К.Пряжников, В.Д. Професійне самовизначення розглядається як двосторонній процес взаємодії людини та професії, при якому особистість формується та розвивається у професійній діяльності, одночасно перетворюючи саму діяльність, привносячи риси індивідуальності у трудовий процес. Проблему професійного самовизначення можна як проблему виникнення, формування та розвитку внутрішньої позиції професіонала як особистості. В.С. Лукіна у своєму дослідженні розглядає професійне самовизначення як процес розвитку внутрішньої позиції професіонала, тобто мотивації професійної діяльності, ставлення людини до своєї майбутньої професії та до себе як потенційного суб'єкта професійної діяльності (Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Ю. Шегурова). У розвитку професійного самовизначення, яке розуміється як формування ВП, можна виділити принаймні дві лінії: розвиток професійної спрямованості (тобто стійкої мотивації професійної діяльності та ставлення до майбутньої професії) та розвиток професійної самосвідомості. Внутрішня позиція стає тією внутрішньою умовою, через яку, за С.Л. Рубінштейну, заломлюються зовнішні дії (у разі – професійне навчання). Дослідження показало співвідношення між відносно стабільними і компонентами ВП, що розвиваються, дозволило знайти місце формуванню тимчасово перспективи в змінах, які зазнає ВП в ранній юності. Дипломне дослідження М.Є. Кривець, проведений під керівництвом автора (2004), дозволяє простежити зміни ВП протягом молодшого шкільного віку.
Інший перспективний напрямок дослідження – типологізація варіантів ВП. Так було в дослідженні Л.Г. Бортникова (2000) за критерієм сформованості виділено типи ВП школяра у підлітків. У згаданому дисертаційному дослідженні В.С. Лукіною було виділено варіанти ВП студентів-музикантів залежно від того, наскільки з музикою як головним професійним заняттям юнаки та дівчата пов'язують своє майбутнє. Як і в першому випадку, стосовно даної проблемної галузі можна говорити, що поки що лише намічені підходи до вивчення та отримані перші, ще розрізнені дані, що не дозволяють представити картину розвитку ВП в цілому.
Можна намітити ще один напрям вивчення ВП, поки що зовсім не розроблений. Великий інтерес представляє розвиток передумов ВП загалом та ВП школяра зокрема у дошкільному віці. У цьому напрямі досліджень особливо важливим є вивчення передумов формування зрілої ВП школяра до 6-7 років, але поки що є лише ідеї про те, які підходи до цієї проблеми в принципі можливі (Т.В. Лаврентьєва, Д.В. Лубовський, 2002).
Отже, перспективи дослідження ВП особистості онтогенезі дуже великі. Вивчення формування цієї внутрішньоособистісної інстанції може суттєво збагатити психологію особистості та психологію розвитку та є, на наш погляд, програмою розвитку культурно-історичної психології особистості з великим евристичним потенціалом.
ЛІТЕРАТУРА
Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. М. - Воронеж, НВО «МОДЕК», 1996 (серія «Психологи Вітчизни»).
Божович Л.І. Психологія розвитку особистості. М. - Воронеж, НВО «МОДЕК», 1996 (серія «Психологи Вітчизни»).
Бортнікова Л.Г. Динаміка розвитку рефлексивності та обґрунтованості самооцінки залежно від особливостей внутрішньої позиції школяра Автореф. …Діс. Канд. психол. наук. М., 2000
Виготський Л.С. Мислення та мова. / Зібр. Соч. у 6 т., т. 2. М., 1982.
Гордєєва Н.Д., Зінченко В.П. Функціональна структура впливу. М. вид-во МДУ, 1982. - 208 с.
Кривець М.Є. Динаміка розвитку внутрішньої позиції школяра в учнів початкової школи. Дипломна робота. / М., Ін-т психології та педагогіки, 2004.
Лаврентьева Т.В., Лубовський Д.В. Креативний розвиток особистості дошкільника та формування внутрішньої позиції // Технології розвитку творчого потенціалу дошкільнят. Матеріали конференції Муром, 10 – 11 жовт. 2002 М. - Воронеж, 2002.
Лукіна В.С. Розвиток внутрішньої позиції професіонала під час професійного навчання у ранньому юнацькому віці (з прикладу музичної освіти) Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
Нєжнова Т.А. «Внутрішня позиція школяра» - поняття та проблема // Формування особистості онтогенезі. Зб. наук. тр. / За ред. І.В. Дубровиною. М., вид. АПН СРСР, 1991.