Мислення та інтелект. Порушення мислення та інтелекту

Мислення та інтелект – близькі за змістом терміни. Обидва терміни виражають різні сторони того самого явища. Людина, наділена інтелектом, здатна до здійснення процесів мислення. Мислення та інтелект завжди були відмінними рисами людини, адже ми називаємо людину Homo sapiens – людина розумна. Проте поняття інтелекту ширше, ніж поняття мислення. Вчені що неспроможні дати єдиного визначення інтелекту. Кожен вкладає у це поняття свій нюанс. Одні дослідники акцентують увагу, що інтелект - це здатність до придбання нових знань і умінь, інші ж вивчають соціальні аспекти інтелекту. Сьогодні в науці існують два найпоширеніші визначення інтелекту:

інтелект – здатність адаптуватися до середовища; інтелект – здатність вирішувати розумові завдання.

Багато психологів зазначають, що інтелект має складну структуру. Що входить у структуру інтелекту - це питання існує безліч відповідей.

На початку XX ст. Спірмен дійшов висновку, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту (він назвав його G-фактор). Загальний інтелект визначає, як людина адаптується до довкілля. Крім того, у всіх людей є різною мірою розвинені специфічні здібності, що проявляються у вирішенні конкретних завдань адаптації до соціального середовища. Згодом Г. Айзенк інтерпретував поняття загального інтелекту як швидкість переробки інформації центральною нервовою системою (розумовий темп). Однак гіпотеза "швидкості переробки інформації мозком" не має поки що серйозних нейрофізіологічних аргументів.

Сьогодні найвідоміша "кубічна" модель інтелекту Д. Гілфорда. Він вважав, що інтелект можна описати трьома основними категоріями:

1) операціями;
2) змістом;
3) результатами.

Кеттел виділяє потенційний і кристалічний інтелект. Він вважає, що у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування та міркування. Приблизно до 20 років цей інтелект сягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується кристалічний інтелект,

Мал. 1.

що складається з різних навичок та знань, які ми набуваємо в міру накопичення життєвого досвіду. Кристалічний інтелект утворюється саме при вирішенні завдань адаптації до навколишнього середовища та вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також набуття конкретних навичок. Отже, кристалічний інтелект визначається мірою оволодіння культурою суспільства, якого належить людина. Потенційний інтелект визначає первинне нагромадження знань. З погляду Кеттелла, потенційний інтелект незалежний від виховання та середовища. Він залежить від рівня розвитку третинних зон кори великих півкуль головного мозку.

Хебб із дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - це той потенціал, який створюється в момент зачаття і є основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту, то він формується в результаті взаємодії людини з навколишнім середовищем. Оцінювати на сьогоднішній день навчилися лише інтелект В, спостерігаючи, як здійснює розумові операції людина. Поки що вчені не знайшли способу оцінки інтелекту А.

Суперечки про структуру інтелекту невипадкові. Вони представляють як науковий інтерес, а й допомагають відповісти питанням, яке хвилює всіх, - від яких чинників залежить розвиток інтелекту.

Сьогодні вчені сходяться на думці, що розвиток інтелекту залежить як від вроджених факторів, так і від виховання та навколишньої дитини. Фактори спадковості, хромосомні аномалії, неповноцінне харчування та захворювання матері під час вагітності, зловживання у перші місяці вагітності антибіотиками, транквілізаторами або навіть аспірином, вживання алкоголю та куріння можуть призвести до значної затримки розумового розвитку дитини. Але з яким би потенціалом не народилася дитина, очевидно, що необхідні їй для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися і вдосконалюватися лише при контакті з середовищем, з яким він взаємодіятиме все життя. Чим багатшим і різноманітнішим буде спілкування дитини з оточуючими його людьми, тим успішніше проходитиме розвиток його інтелекту. У зв'язку з цим стає зрозумілою роль соціального становища сім'ї. Забезпечені сім'ї мають більш широкі можливості для створення сприятливих умов розвитку дитини, розвитку її здібностей, її навчання та, зрештою, для підвищення інтелектуального рівня дитини. Впливають і методи навчання, що застосовуються для розвитку здібностей дитини. На жаль, традиційні методи навчання орієнтовані на передачу знань дитині і порівняно мало уваги приділяють розвитку здібностей, інтелекту, творчих можливостей людини.

Пізнавальні процеси: мислення, мова

контрольна робота

4. Співвідношення понять «мислення» та «інтелект»

Мислення та інтелект – близькі поняття. Ми говоримо "розумна людина", позначаючи цим індивідуальні особливості інтелекту. Ми можемо також сказати, що розум дитини з віком розвивається. У такий спосіб виділяється проблематика розвитку інтелекту. Термін «мислення» відповідає у нашій повсякденній промові слову «обдумування» або (менш нормативно, але, можливо, точніше) «думання». Слово "розум" виражає властивість, здатність. Обдумування – це процес. Вирішуючи завдання, ми думаємо, а чи не «обдумуємо» - це сфера психології мислення, а чи не інтелекту. Отже, обидві умови виражають різні аспекти того самого явища. Інтелектуальна людина - та, яка здатна до здійснення процесів мислення. Інтелект – здатність до мислення. Мислення – процес, у якому реалізується інтелект. ІНТЕЛЕКТ - це певний ступінь здатності людини вирішувати завдання та проблеми відповідної складності. З цих позицій можна говорити про рівень розвитку інтелекту. Він, за логікою, може бути низьким, середнім та високим (або початковим, низьким, середнім, досить високим та високим). Мислення та інтелект здавна вважають найважливішими та характерними рисами людини. Недарма визначення виду сучасної людини використовується термін «homo sapiens» - людина розумний. Той же, хто втратив розум, здається нам скаліченим у самій людській суті. Виникає ще одне, на наш погляд, важливе питання: чи однаково проявляється інтелект у різних аспектах життєдіяльності? Як показують дослідження – ні. Особистість може значно відрізнятися інтелектом у різних галузях, наприклад, науці (фізиці) і бути безпорадною в життєвих ситуаціях. Це спостерігалося під час переходу від соціалістичної до ринкової економіки після розпаду Радянського Союзу. Крім цього, вона може успішно вирішувати складні проблеми в галузі, наприклад, механіки, і бути абсолютно нездатною керувати науковим колективом або приймати елементарні рішення в галузі фінансів. Тому доцільно говорити про інтелект науковий, професійний, життєвий, сімейний, загальний управлінський, політичний, соціальний тощо.

Вплив соціального інтелекту на розвиток сенсожиттєвих орієнтацій у юнацькому віці

Дитячо-батьківські відносини: психоаналітичний погляд на проблеми

У науці розрізняють поняття "тривога" та "тривожність". Поняття "тривога" було введено в психологію З. Фрейдом і в даний час розглядається багатьма вченими (О. А. Чернікова, О. Кондаш, Ф. Перлз та ін), як різновид страху.

Індивідуальність та особистість

Приступаючи до вивчення індивідуальності та особистості, насамперед необхідно дати психологічну характеристику людини як індивіда, власне особистості та індивідуальності. Поняття «індивід», «індивідуальність»...

Розвиток дитини, людини як особистості, відбувається у загальному контексті її життя (С.Л. Рубінштейн). Б.Г. Ананьєв визначає життєвий шлях людини як історію «формування та розвитку особистості у певному суспільстві...

Основні психологічні проблеми традиційного навчання

Виховання - це соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до суспільного життя та продуктивної праці.

Особливості внутрішньоособистісних конфліктів у процесі професійного самовизначення у школярів

Існує два підходи до визначення поняття «професійне самовизначення». Одна група авторів вважає, що професійне самовизначення співзвучне з вибором професії, інші...

Пізнавальні процеси: мислення, мова

Поняття особистості та її структура

Людина як жива, чуттєва і мисляча істота знаменує найвище досягнення еволюції життя на нашій планеті. Розвиваючи силу свого розуму та характеру, здатність до побудови найбільш доцільних програм індивідуальної поведінки.

Психічні пізнавальні процеси особистості, особливості їх прояву у ділових відносинах у правоохоронній діяльності

Психологічні аспекти лідерства та керівництва у групі

Поняття «лідер» пов'язане з поняттям «управління» та «керівництва». Лідерство визначається, по-перше, як провідне становище окремої особи соціальної групи, класу, партії, держави...

Системна криза у психології

Незалежно від того, якої школи чи напряму дотримується філософ, необхідно, щоб він розрізняв три рівні поняття «людина», «особистість», «індивідуальність»: 1) людина взагалі як уособлення людського роду в цілому...

Співвідношення понять "підлога" і "гендер"

Порівняння психіки тварин та людини

тварина людина пізнавальна відчуття Не менш важливі відмінності виявляються в мисленні людини і тварин.

Фототерапія як інструмент корекції самооцінки

Дослідження самосвідомості ведуться давно і в різних напрямках: вивчення самосвідомості в загальнотеоретичному та методологічному аспектах (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Л.І. Божович та ін.)...

Співвідношення понять «мислення» та «інтелект».Мислення як вид пізнання. Інтелект та адаптація.

Види мислення. Наочно дієве мислення. Символічний інтелект.

Мислення та логіка. Структурний аналіз у психології інтелекту. Теорія стадій Ж. Піаже. Розвиток уявлень про простір та час у дітей.

Процес мислення. Етапи розумового процесу. Процес вирішення завдань за Г. Саймон.

Мислення та творчість. Відмінність між видами творчості. Роль несвідомого у творчості. Продуктивне та репродуктивне мислення. Теорія творчого мислення Я. А. Пономарьова.

Індивідуальні особливості інтелекту. Тести інтелекту. Факторний аналіз у сфері інтелектуальних випробувань. Креативність.

Вікові, статеві та соціальні особливості інтелекту. Кореляція між показниками інтелекту у людини у різному віці. Вплив сім'ї інтелектуальний розвиток дітей. Расові та гендерні відмінності інтелекту.

Співвідношення понять «мислення» та «інтелект»

Мислення та інтелект – близькі за змістом терміни. Спорідненість їх стає ще ясніше, якщо перейти на звичайну мову. У цьому випадку інтелекту буде відповідати слово розум. Ми говоримо "розумна людина", позначаючи цим індивідуальні особливості інтелекту. Ми можемо також сказати, що «розум дитини з віком розвивається» - цим передається проблематика розвитку інтелекту. Терміну «мислення» ми можемо поставити у відповідність слово «обдумування». Слово "розум" виражає властивість, здатність, а "обдумування" - процес. Таким чином, обидва терміни виражають різні сторони того самого явища. Людина, наділена інтелектом, здатна до здійснення процесів мислення. Інтелект– це здатність до мислення, а мислення – процес реалізації інтелекту.

· Інтелект – здатність до мислення.

Мислення - опосередковане та узагальнене пізнання об'єктивної реальності.

Мислення та інтелект з давніх-давен вважаються найважливішими відмінними рисами людини. Недарма визначення виду сучасної людини використовується термін Homo sapiens- Людина розумна. Людина, яка втратила зір, слух чи здатність до руху, звичайно, несе важку втрату, але не перестає бути людиною. Адже оглухлий Бетховен чи осліплий Гомер не перестали бути великими. Той же, хто зовсім збожеволів, здається нам ураженим у самій своїй людській суті.

Насамперед мислення сприймається як вид пізнання. З психологічної погляду пізнання постає як створення уявлень зовнішнього світу, його моделей, чи образів. Для того, щоб дістатися на роботу, нам потрібна деяка просторова модель дороги між будинком та роботою. Щоб зрозуміти те, що нам розповідають на лекції про війни Олександра Македонського, нам потрібно створити деяку внутрішню модель, яка зображає перемоги великого полководця. Однак мислення – це не будь-яке пізнання. Пізнанням є, наприклад, і сприйняття. Матрос, з щогли корабля, що побачив на горизонті вітрильник, також створює певну розумову модель, уявлення побаченого. Однак це уявлення є результатом не мислення, а сприйняття. Тому мисленнявизначається як опосередковане та узагальнене пізнання об'єктивної реальності.

Наприклад, визирнувши надвір, людина бачить, що дах сусіднього будинку мокрий. Це акт сприйняття. Якщо ж людина на вигляд мокрого даху робить висновок, що пройшов дощ, то ми маємо справу з актом мислення, хоча й дуже простим. Мислення є опосередкованим у тому сенсі, що воно виходить за межі безпосередньо цього. За одним фактом ми виводимо висновок про інше. У разі мислення ми маємо справу не просто із створенням розумової моделі на підставі спостереження зовнішнього світу. Процес мислення значно складніший: спочатку створюється модель зовнішніх умов, та був із неї виводиться наступна модель. Так, у нашому прикладі людина створює спочатку першу модель, що відноситься до сфери сприйняття, - образ мокрого даху, а потім виводить із неї другу модель, згідно з якою нещодавно пройшов дощ.

Мислення як пізнання, що виходить за межі безпосередньо цього, є могутнім засобом біологічної адаптації. Тварина, яка може за непрямими ознаками укласти, де знаходиться його жертва або де більше їжі, чи збирається на нього нападати хижак або сильніший родич, має значно більше шансів вижити, ніж тварина, яка не має такої здатності. Саме завдяки інтелекту людина зайняла домінуюче становище на Землі та отримала додаткові засоби для біологічного виживання. Проте водночас людський інтелект створив і колосальні руйнівні сили.

З індивідуальної точки зору, між інтелектом та успіхом у діяльності існують в основному порогові відносини. Більшість видів людської діяльності існує певний мінімум інтелекту, який забезпечує можливість успішно займатися цією діяльністю. Для деяких видів діяльності (наприклад, математика) цей мінімум дуже високий, для інших (наприклад, робота кур'єра) значно нижче.

Однак можливе і «горе з розуму». Надмірний інтелект може негативно впливати на відносини людини з іншими людьми. Так, дані низки американських дослідників показують, що дуже високий інтелект може зашкодити політикам. Їх існує певний оптимум інтелекту, відхилення якого як у верхню, і у нижню бік веде до зниження успіхів. Якщо інтелект політика нижче оптимуму, то знижується здатність розумітися на ситуації, передбачати розвиток подій тощо. буд. При значному перевищенні оптимуму політик стає незрозумілим тієї групи, якою має керувати. Чим вищий інтелектуальний рівень групи, тим вищий оптимум інтелекту для лідера цієї групи.

Дуже високий рівень інтелекту (що перевищує 155 балів за тестами IQ) негативно позначається і на адаптації дітей, які мають. Вони випереджають своїх однолітків у розумовому розвитку більш як на 4 роки і стають чужими у своїх колективах.

Види мислення

Мислення часто асоціюється у нас із бородатим мудрецем, який розмірковує над пристроєм світобудови. Звичайно, теоретичне, наукове чи філософське мислення є високорозвиненою формою цього процесу. Однак у тварин і дітей ми спостерігаємо такі форми діяльності, які цілком підходять під дане вище визначення мислення. Візьмемо наступний приклад класичного досвіду В. Келера, проведеного над шимпанзе.

«Шість молодих тварин... замикаються у приміщенні з гладкими стінами, стеля якого (приблизно 2 м заввишки) вони не можуть дістати; дерев'яний ящик (50 х 40 х 30 см) стоїть майже на середині приміщення плазом, причому відкрита його сторона спрямована догори; ціль прибита до даху в кутку (в 2,5 м від ящика, якщо міряти по підлозі). Всі тварини безуспішно намагаються дістати мету стрибком із підлоги; Султан, однак, скоро залишає це, неспокійно обходить приміщення, раптово зупиняється перед ящиком, вистачає його, перевертає його з ребра на ребро прямо до мети, підіймається на нього, коли він знаходиться приблизно на відстані 0,5 м (горизонтально), і , зараз же стрибнувши щосили, зриває мету »(Келер, 1981, с. 241-242).

У цьому прикладі ми бачимо високоорганізовану поведінку шимпанзе, яку можна назвати інтелектуальною. Шимпанзе використовує тут знаряддя, навіщо потрібно встановити ненаблюдаемые відносини об'єктів, тобто, за цим визначенням, зробити акт мислення. Але мислення протікає тут над мовному плані, а плані реальних дій із зовнішніми предметами. Для позначення цього явища Келер використовував словосполучення "ручний інтелект". У вітчизняній психології прижився термін «наочно-дієве мислення». Практично синонімічно першим двом і вираз, який використовував Ж. Піаже, – «сенсо-моторний інтелект».

Ми коротко розглянемо лише одну систему понять, яка використовується для опису сенсомоторного інтелекту. Ця система понять запропонована Ж. Піаже, і центральним у ній є поняття «схема». Це поняття вводиться як протилежність рефлексу як жорстко встановленого зв'язку між стимулом і реакцією (вдарили під коліном – нога здригнулася). Схема є інваріант організації сімейства родинних дій. Наприклад, дія хапання, яке спрямовується схемою, не є жорстко заданим, воно залежить від того, на який об'єкт воно спрямоване: при схоплюванні брязкальця руху пальців дитини не такі, як при хапанні, скажімо, ковдри.

У термінах Піаже схема дії асимілює різні предмети. Асиміляція нових, невідомих об'єктів передбачає зміну схеми, її акомодацію. Ці не надто складні поняття виявляються надзвичайно корисними в описах шляху розвитку, який проходить сенсомоторний інтелект.

Вихідно опис сенсомоторного інтелекту було розроблено Піаже на матеріалі розвитку власних дітей у дитячому віці (рис. 13-1). Однак цей спосіб опису можна застосувати і до інтелекту тварин. Зокрема, О. Ре провів у такий спосіб дослідження розвитку курчат. Основним результатом А. Ре було те, що курчата проходять приблизно ті ж етапи розвитку, що і людські немовлята, причому спочатку швидше, тільки цей розвиток зупиняється набагато раніше.

Згідно з Піаже, у розвитку сенсомоторного інтелекту можна виділити шість основних етапів.

Перший етап, що займає приблизно перший місяць життя дитини, характеризується переважанням уроджених, жорстко заданих рефлексів.

На другому етапі (від одного місяця до чотирьох) дитина в результаті взаємодії з навколишнім світом набуває перших простих навичок. Відбувається акомодація схем дії нових предметів. З'являється також взаємна асиміляція одного предмета різними схемами. Наприклад, взаємна асиміляція між схемами хапання і смоктання полягає в тому, що дитина тягне до рота все, що вона схопила, і вистачає те, що потрапило їй у рот. На тому ж етапі, але дещо пізніше відбувається взаємна асиміляція між схемами хапання та зору. Спочатку дитина затримує предмети, які несе до рота, якщо вони потрапляють у поле зору. Потім стає здатним схопити предмет, який бачить. Це відбувається, однак, лише в тому випадку, якщо у поле його зору потрапляють і предмет, і рука. Нарешті, до завершення цього етапу розвитку він намагається дивитися те що, що він схопив, і, на жаль матері, прагне схопити усе, що бачить.

На третьому етапі (приблизно 4-8 місяців) дитина починає активніше вивчати предмети зовнішнього світу. Зіткнувшись із незнайомим предметом, він досліджує його, застосовуючи знайомі схеми: струшує, ударяє, дряпає, розгойдує. З'являється також "рухове упізнання" предметів. Помітивши знайомий предмет, дитина робить хіба що ескіз рухів, які раніше застосовував щодо нього.

На третьому етапі дитина ще не здатна використовувати одну дію як засіб здійснення іншого. Ця здатність виникає на четвертому етапі до кінця першого року життя. Дитина, наприклад, починає усувати руку, що перешкоджає йому взяти предмет. На цьому етапі виникає попередження подій. Так, один із дітей Піаже плаче, передбачаючи розлуку, коли батько встає зі стільця.

Для п'ятого етапу (приблизно 12-18 місяців) найбільш характерним когнітивним новоутворенням є «відкриття нових засобів досягнення мети шляхом активного експериментування». Це означає, що для досягнення будь-якої мети дитина активно експериментує, щоб знайти потрібний засіб.

На шостому етапі (18-24 місяці) дитина стає здатна до «інсайту», тобто раптовому, внутрішньому, без зовнішнього експериментування, відкриття нових засобів для досягнення мети. Наприклад, дитина, яка не бачила до півтора року палиць, може відразу ж зрозуміти, як з ними поводитися як гармати. Піаже каже, що схеми цьому етапі набувають здатність комбінуватися до, а чи не після їх можливого застосування.

Подальший шлях розвитку інтелекту полягає у його переході до символічного плану, пов'язаного з оперуванням символами, насамперед словами. Донедавна вважалося, що символічний інтелект має тільки людина. Спроби навчити вищих тварин людської мови не сприяли успіху. Проте у 1980-х роках. американцям подружжю Гарднерам вдалося навчити шимпанзе мови глухонімих. З'ясувалося, що труднощі попередніх спроб були пов'язані не так з інтелектуальними можливостями тварин, як з обмеженнями їх артикуляторного апарату або фонематичного слуху. Мовою глухонімих мавпи виявилися здатними до досить складних висловлювань: вони не лише вживали однослівні речення, а й конструювали фрази з кількох слів. Деякі мавпи вживали слова навіть у переносному значенні, наприклад, слово «брудна» для людини, яка не виконує їхнього бажання. Однак за рівнем розвитку мови шимпанзе навіть при спеціальному навчанні не перевищує 3-5-річну людську дитину.

Символічний інтелект став основою розвитку людської культури. Завдяки йому величезної досконалості досягла і практична дія. За допомогою символічного інтелекту здійснюється підготовчий етап складних людських дій: готуються проекти будівель, інженерних споруд, ракет і літаків, досліджуються закони природи, виходячи з яких створюється техніка.

Символічний інтелект вивчений у психології більше, ніж сенсомоторний.

Мислення та логіка

Мислення досліджує не лише психологія. Ним також займаються логіка та теорія пізнання. У чому різниця предметів цих наук?

С. Л. Рубінштейн (1981, с. 72) пише: «У теорії пізнання йдеться про проаналізованість, узагальненість і т. д. продуктів наукового мислення, що складаються в ході історичного розвитку наукового знання; у психології йдеться про аналізування, синтезування і т. д. як діяльність мислячого індивіда ». Отже, психологія займається процесом мислення, а логіка та теорія пізнання – його продуктом. Потрібно, однак, уточнити, що ми розуміємо тут під продуктом.

Припустимо, ми доводимо теорему, що точка перетину медіан трикутника ділить їх щодо 2 до 1. Під продуктом мислення ми повинні розуміти не лише кінцевий результат, а весь ланцюжок виведення від цих умов до доведеного висновку. Процес, що вивчається психологією, полягає у виділенні необхідних якостей геометричних об'єктів, створенні розумової моделі і т. д. Процес мислення може наводити, а може і не призводити до появи логічно правильного продукту. Насправді психологічного вивчення помилки часто виявляються цікавішими, ніж правильне мислення, оскільки вони ясніше вказують на особливості функціонування механізму мислення.

Візьмемо простий приклад. Експериментатор показує випробуваному дві палички - А і В. Випробовуваний констатує, що А довше, ніж В. Тоді експериментатор ховає паличку А і дістає замість неї паличку С. Після того, як випробуваний переконується, що довше, ніж С, експериментатор запитує, яка паличка довша, А або С. Якщо випробуваним є нормальна доросла людина або розвинена дитина старша 7-8років, вона відразу зрозуміє, що А довша. У цьому прикладі на початковому етапі мислення у випробуваного було уявлення про ситуацію, що включає два відносини: А > В і В > С. Потім дорослий випробуваний зміг таким чином трансформувати своє уявлення, що вивів неспостережувану властивість А > С.

З молодшими дітьми інша картина. Зовсім маленька дитина взагалі не зможе зрозуміти, яка паличка більша. Старші діти правильно порівнюють палички, проте не можуть відповісти на заключне запитання. Наприклад, дитина до 6-7 років може сказати, що не бачила палички А та С разом, тому не знає. Найменша дитина, таким чином, не здатна навіть сприйняти ставлення А > В. Дитина старшого віку може сприйняти це ставлення, але не здатна його помислити, тобто зробити елементом для виведення неспостережуваного властивості. Здатність мислити (виводити неспостережені властивості) виникає тоді, коли відносини вибудовуються в систему типу А>В> C>D і т. д. Відносини «більше-менше», таким чином, психологічно набувають сенсу лише в контексті скоординованої системи всіх відносин.

Логічно припустити, що складність трансформації розумової моделі залежить від структури завдання, тобто характеру системи відносин, що пов'язують елементи задачі. Для різних структур складність висновку висновків виявляється різною. Звідси випливає сутність структурного аналізу психології інтелекту.

Заслуга введення структурного аналізу психологію інтелекту належить Ж. Піаже. Він застосував структурний аналіз розвитку дитячого інтелекту. Піаже систематично досліджував, як дитина послідовно стає здатним мислити різні структури, і зібрав колосальний емпіричний матеріал про особливості дитячого інтелекту.

Візьмемо приклад із ранньої роботи Ж. Піаже, де у дітей до 7-8 років зафіксовано явища так званого анімізму та артифіціалізму.

Анімізм полягає у приписуванні одухотвореності неживим предметам. Наприклад, дитина може вважати, що хмари рухаються, щоб супроводжувати нас під час прогулянки чи пролити дощ. У поясненні місце фізичної причинності займає відношення наміру чи бажання.

Артифікалізм- це віра у виникнення предметів та явищ штучним шляхом. Наприклад, багато дітей, опитані Піаже, вважали, що річки вириті людьми, та якщо з землі, що утворилася при цьому, виникли гори (слід пам'ятати, що Піаже проводив свої експерименти в гірській Швейцарії).

Структурний аналіз виявляє причину анімізму та артифіціалізму - відсутність сформованого розуміння причинно-наслідкових відносин. Діти до 7-8 років поєднують відносини природної причинності з відносинами наміру та його реалізації.

Важливо наголосити, що будь-яка структура може мати безліч конкретних втілень у змісті. Наприклад, швейцарські діти наприкінці 1920-х років. Піаже висловлювали думку, що Місяць зробив «боженька». Московські діти у 1970-х pp. говорили Л. Ф. Обухової та Г. В. Бурменської, які повторювали експерименти Піаже, що Місяць встановили космонавти. Один і той же артифікаційний тип пояснення набуває, таким чином, абсолютно різних інтерпретацій.

Піаже систематизував величезний матеріал розвитку інтелекту дитини з допомогою теорії стадій. Як уже говорилося вище, від народження до 2 років, на думку Піаже, у дитини розвивається сенсомоторний інтелект. З двох років дитина вже здатна до символічного мислення. Цей період названо Піаже стадією доопераційного інтелекту. На цій стадії спостерігається безліч феноменів, відкритих Піаже, про які йтиметься трохи пізніше. З 7-8 до 11-12 років ці феномени зникають. Ця стадія називається стадією конкретних операцій. Але лише на стадії формальних операцій з 11-12 до 15 років, що завершується остаточним становленням інтелекту, підліток набуває здатності до здійснення дедуктивного міркування та деяких інших складних функцій мислення.

· Артифіціалізм - пояснення виникнення предметів та явищ штучним шляхом.

Відкриття структурного аналізу та розробка методів збору емпіричного матеріалу становлять неминучу заслугу Піаже. У той самий час теорія стадій і теорія угруповання операцій у час піддані сильної критики.

До сфер думки, що оперують безперервними величинами, відносяться досліджені Піаже уявлення про простір та час. Піаже виділив три роди просторових відносин: топологічні, проективні та евклідові.

Топологічні відносини відносяться до розташованих рядом елементів, освоюються дитиною раніше за інших і ґрунтуються на групуванні операцій зі збирання-розбирання предметів. Проективні та евклідові відносини, навпаки, пов'язують елементи на відстані і мають у своєму розпорядженні їх у впорядкованому просторі; у разі проективних відносин впорядковуючим фактором є координація точок зору, проектна пряма, у разі евклідових – система координат. Піаже вважав, що проектні відносини ґрунтуються на угрупованні операцій, пов'язаних з маскуванням невидимих частин об'єкта при зміні погляду на нього. У разі евклідових відносин групуються операції переміщення об'єктів.

Стадії розвитку дитячого малюнка, на думку Піаже, показують раннє виникнення топологічних операцій порівняно з проективними та евклідовими. Спочатку, на стадії нездатності до синтезу, дитина порушує всі типи просторових відносин. Для цього віку типовим є, наприклад, малюнок «головонога», тобто чоловічка, у якого руки та ноги ростуть від голови.

Інтелект- Сукупність розумових здібностей людини, що забезпечують успіх її пізнавальної діяльності.

У широкому значенні під цим терміном розуміють сукупність всіх пізнавальних функцій індивіда (сприйняття, пам'ять, уяву, мислення), а вузькому - його розумові здібності.

У психології існує поняття структури інтелектуПроте розуміння цієї структури варіює в широких межах залежно від поглядів того чи іншого психолога. Наприклад, відомий вчений Р. Кеттелвиділяв у структурі інтелекту дві сторони: динамічну – «плинну» (fluid), і статичну – «кристалізовану» (Crystallized). Відповідно до його концепції «плинний інтелект» проявляється у завданнях, вирішення яких потребує швидкої та гнучкої адаптації до нової ситуації. Він більше залежить від генотипу людини. «Кристалізований інтелект» більше залежить від соціального середовища і проявляється при вирішенні завдань, які потребують відповідних навичок та досвіду.

Можна використовувати інші моделі структури інтелекту, наприклад, виділивши в ньому такі компоненти:

здатність до навчання (швидкого освоєння нових знань, умінь та навичок);
здатність успішно оперувати абстрактними символами та поняттями;
здатність до вирішення практичних завдань та проблемних ситуацій;
обсяг наявної довгострокової та оперативної пам'яті.

Відповідно, тести на інтелект включають кілька груп завдань. Це тести, які виявляють обсяг знань у певній галузі; тести, що оцінюють інтелектуальний розвиток людини у зв'язку з її біологічним віком; тести, що визначають здібності людини вирішувати проблемні ситуації та інтелектуальні завдання. Крім цього, існують спеціальні тести. Наприклад, абстрактно-логічне чи просторове мислення, на вербальний інтелект тощо.

До найвідоміших тестів такого виду відносяться:

тест Стенфорда-Біне- Оцінює інтелектуальний розвиток дитини;
тест Векслера - оцінює вербальний та невербальний компонент інтелекту;
тест Равена – невербальний інтелект;
тест Айзенка (IQ) – визначає загальний рівень розвитку інтелекту.

При дослідженні інтелекту у психології зустрічається два підходи: інтелектуальні здібності є вродженими чи розвиваються у процесі індивідуального розвитку, і навіть їх проміжний варіант.

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ

Розвиток мислення у процесі онтогенезу

Мислення формується в людини не відразу. У новонародженого воно відсутнє, його діяльність визначається виключно безумовними рефлексами - однозначними реакціями у відповідь на певні подразники. У немовляти у віці кількох місяців мислення також немає, але в нього вже формуються умовні рефлекси. Це означає, що його мозок може гнучко пов'язувати між собою два подразники і адекватно на них реагувати - наприклад, немовля посміхається матері і плаче побачивши незнайому людину. Тільки до кінця першого року життя у дитини починають виявлятися перші елементи мислення, причому вона суттєво відрізняється від мислення дорослого.

Згідно з уявленнями швейцарського психолога Жана Піаже, Існує чотири стадії розвитку мислення (табл. 9.2).

Таблиця 9.2. Основні стадії розвитку мислення за Ж. Піажем

Стадія	Вік	Зміст стадії розвитку мислення
Стадія сенсомоторного інтелекту	1-2 роки	Розвиток здатності сприймати та пізнавати предмети реального світу. До кінця цієї стадії дитина стає суб'єктом - виділяє себе з навколишнього світу.
Стадія операційного мислення	2-7 років	Розвивається мова, активізується процес інтеріоризації зовнішніх процесів. Розвиток егоцентризму мислення (трудність прийняття позицій інших людей)
Стадія конкретних операцій	Від 7-8 до 11-12 років	Можливість давати логічні пояснення своїм діям, переходити з одного погляду в іншу. Розуміння двох важливих логічних формул: якщо А = В та В = С, то і А = С та А + В = В + А. Здатність об'єднувати предмети у класи
Стадія формальних операцій	Від 12-15 і далі	Здатність виконувати операції в розумі з використанням логічних міркувань та абстрактних понять

Основні види мислення

З розвитком психіки людини у процесі його соціалізації основний спосіб його мислення поступово змінюється від конкретного до більш абстрактного, від зовнішнього, предметного до внутрішнього.

Перший спосіб мислення дитини наочно-дієве мислення(У віці від 1 до 3 років), тобто мислення у вигляді практичних дій. Маленькі діти пізнають навколишній світ і роблять перші висновки про його будову, пробуючи предмети руками, розбираючи їх і ламаючи.

Наступний ступінь - наочно-подібне,тобто мислення у вигляді наочних образів та уявлень (зорових, слухових, тактильних). Воно найбільше розвинене у віці від 4 до 7 років, але зберігається і у дорослих людей. Це мислення спирається на практичну реальність, але може створювати і зберігати образи, які мають прямого аналога у відчуттях (казкові персонажі).

У образне мислення, яке найбільш розвинене у художників, дизайнерів, рекламістів, кравців, перукарів та архітекторів, матеріалом для вирішення завдання є не поняття, а образи – частіше зорові (у музикантів – слухові). Вони або виймаються з пам'яті, або відтворюються уявою. Переважну роль цьому виді мислення грає праву півкулю людини. Відмінністю від попереднього етапу є широке використання словесних конструкцій у формуванні та перетворенні образів, а також використання абстрактних понять.

Абстрактно-логічне(абстрактне або поняттєве) мислення працює у формі абстрактних понять, символів та цифр. І тут людина оперує поняттями, які мають відносини з досвідом, отриманим з допомогою органів чуття. Наприклад, терміни етики «справедливість» і «совість», математичні терміни «ступінь» і «похідна», економічні терміни «баланс» чи «прибуток» є абстрактними поняттями і можуть сприйматися безпосередньо органами почуттів людини.

Крім класифікації мислення формою, є й інші способи виділення окремих видів мислення. Вони можуть відрізнятися за рівнем розгорнутості, характером розв'язуваних завдань тощо.

Ці види мислення (крім третього, розібраного раніше) відображені у табл. 9.3.

Таблиця 9.3.

Специфічні риси різних видів мислення

Вигляд мислення	Його особливість
Теоретичне	Мислення на основі теоретичних міркувань та висновків, це пізнання законів та правил
Практичне	Мислення на основі суджень та висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань. Основне завдання практичного мислення – розробка засобів практичного перетворення дійсності
Дискурсивне (аналітичне)	Мислення, опосередковане логікою міркувань, а чи не сприйняття. Аналітичне мислення розгорнуте у часі, має чітко виражені етапи, представлено у свідомості самої мислячої людини
Інтуїтивне	Мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйняттів та безпосереднього відображення впливів предметів та явищ об'єктивного світу. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю перебігу, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим
Репродуктивне	Мислення на основі образів та уявлень, почерпнутих із якихось певних джерел
Продуктивне	Мислення на основі творчої уяви

Мислення та інтелект – близькі терміни. Їх спорідненість стає ще ясніше при перекладі на слова зі звичайної російської. У цьому випадку інтелекту буде відповідати слово розум. Ми говоримо "розумна людина", позначаючи цим індивідуальні відмінності інтелекту. Ми можемо також сказати, що розум дитини з віком розвивається – цим передається проблематика розвитку інтелекту.

Терміну "мислення" ми можемо поставити у відповідність у нашій повсякденній мові слово "обдумування" або (менш нормативно, але, можливо, точніше) "думання". Слово "розум" виражає властивість, здатність; обмірковування – процес. Вирішуючи завдання, ми думаємо, а не «розумніємо» – тут сфера психології мислення, а не інтелекту. Таким чином, обидва терміни виражають різні сторони того самого явища. Інтелектуальна людина – це той, хто здатний до здійснення процесів мислення. Інтелект – здатність до мислення. Мислення – процес, у якому реалізується інтелект Ушаков Д.В. Мислення та інтелект // Психологія ХХI століття / За ред. В.М. Дружініна. М: Пер Се, 2003, с. 291..

Мислення та інтелект з давніх-давен вважаються найважливішими і відмінними рисами людини. Недарма визначення виду сучасної людини використовується термін «homo sapiens» - людина розумний. Людина, яка втратила зір, слух чи здатність до руху, звичайно, несе важку втрату, але не перестає бути людиною. Адже глухий Бетховен чи сліпий Гомер розглядаються нами як великі особи. Той же, хто збожеволів, здається нам ураженим у самій людській суті.

Опис різних видів та типів мислення будується на передумові, що немає мислення взагалі: мислення неоднорідне та підлягає деталізації. Різні види мислення поділяються за своїм функціональним призначенням, розвитком, будовою, використовуваним засобам, пізнавальним можливостям.

У психології найпоширенішою є наступна класифікація видів мислення: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне. Ця класифікація будується на генетичному принципі і відбиває три послідовних рівня розвитку мислення. Кожен із названих видів мислення визначається двома критеріями. Один із них (перша частина назв) - це та конкретна форма, в якій необхідно пред'явити суб'єкту пізнаваний об'єкт або ситуацію для того, щоб ними можна було успішно оперувати:

Об'єкт як такий у своїй матеріальності та конкретності;

Об'єкт, зображений малюнку, схемою, кресленні;

Об'єкт, описаний у тій чи іншій знаковій системі.

Інший критерій (друга частина назв) - це основні способи, за допомогою яких людина пізнає навколишній світ:

Через практичну дію з об'єктом;

За допомогою оперування образними уявленнями;

На основі логічних понять та інших знакових утворень.

Основна характеристика наочно-дієвого мислення визначається можливістю спостерігати реальні об'єкти та пізнавати відносини між ними у реальному перетворенні ситуації. Практичні пізнавальні предметні дії є основою всіх пізніших форм мислення. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється на плані образу чи уявлення. Суб'єкт оперує наочними зображеннями об'єктів через їх образні уявлення. При цьому образ предмета дозволяє об'єднати набір різноманітних практичних операцій на цілісну картину. Опанування наочно-образними уявленнями розширює сферу впливу практичного мислення.

На рівні словесно-логічного мислення суб'єкт може, оперуючи логічними поняттями, пізнавати суттєві закономірності і взаємозв'язку досліджуваної реальності, що не спостерігаються. Розвиток словесно-логічного мислення перебудовує та впорядковує світ образних уявлень та практичних дій.

Описані види мислення утворюють етапи розвитку мислення у філогенезі та онтогенезі. Вони співіснують у дорослої людини та функціонують при вирішенні різних завдань. Тому їх не можна оцінювати з погляду більшої чи меншої цінності. Словесно-логічне мислення може бути «ідеалом» мислення взагалі, Кінцевою точкою інтелектуального розвитку.

Інтелект (від латів. intellectus - розуміння, розуміння, розуміння) в психології визначається як загальна здатність до пізнання та вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і лежить в основі інших здібностей. Інтелект не зводиться до мислення, хоча розумові здібності становлять основу інтелекту. У цілому нині інтелект є систему всіх пізнавальних здібностей людини: відчуття, сприйняття, пам'яті, уявлення, уяви і мислення. Поняття інтелекту як загальної розумової здатності застосовується як узагальнення поведінкових характеристик, пов'язаних із успішною адаптацією до нових життєвих завдань.

У 1937 р. перший варіант свого тесту для виміру інтелекту запропонував Д. Векслер. Він створив шкалу вимірювання інтелекту як для дітей, але й дорослих. Інтелектуальна шкала Векслера для дітей перекладена російською мовою, адаптована та широко застосовується в нашій країні. Шкала Векслер істотно відрізнялася від тесту Стенфорд-Біне. Завдання, які пропонувалися випробуваним за методикою Л. Термена, були однакові для будь-якого віку. Основою оцінки служило число правильних відповідей, яке давав випробуваний. Потім це число порівнювалося із середньою кількістю відповідей для випробуваних цієї вікової групи. Така процедура значно спрощувала підрахунок IQ. Д. Векслером була запропонована якісна класифікація рівнів розвитку інтелекту, заснована на частоті народження певного IQ:

69 і нижче - розумовий дефект (недоумство);

70-79 – прикордонний рівень розвитку;

80-89 – знижена норма інтелекту;

90-109 – середній рівень інтелекту;

110 – 119-хороша норма;

120-129-високий інтелект;

130 і вище – дуже високий інтелект.

В даний час інтерес до тестів інтелекту значно послабився, перш за все, це пов'язано з невисокою прогностичною цінністю даних методів: випробувані, що мають високі показники тестів інтелекту, не завжди домагаються високих досягнень у житті, і навпаки. У зв'язку з цим у психології навіть з'явився термін «хороший інтелект», під яким розуміють інтелектуальні здібності, які ефективно реалізуються в реальному житті людини і сприяють її високим соціальним досягненням.

Сьогодні, незважаючи на спроби виділити нові «елементарні інтелектуальні здібності», дослідники переважно схиляються до думки, що загальний інтелект існує як універсальна психічна здатність. У зв'язку з успіхами у розвитку кібернетики, теорії систем, теорії інформації та ін намітилася тенденція розуміти інтелект як пізнавальну діяльність будь-яких складних систем, здатних до навчання, цілеспрямованої переробки інформації та саморегулювання. Результати психогенетичних досліджень свідчать про високий рівень генетичної зумовленості інтелекту. Невербальний інтелект більше тренуємо. Індивідуальний рівень розвитку інтелекту визначається також низкою впливів середовищ: «інтелектуальним кліматом» сім'ї, порядком народження дитини в сім'ї, професією батьків, широтою соціальних контактів у ранньому дитинстві тощо.