Розділи: Російська мова
Особистісно орієнтований підхід, диференційоване навчання - це ключові поняття, без яких неможливо уявити сучасну школу. Урок російської також вимагає пильної уваги. Якщо форми роботи з учнями із заниженою мотивацією для багатьох педагогів вже зрозумілі, то що запропонувати тим, хто здатний працювати на високому рівні складності?
Однією з форм роботи з обдарованими дітьми під час уроків російської може стати лінгвістичний експеримент. У словнику лінгвістичних термінів дається таке визначення: лінгвістичний експеримент - це перевірка умов функціонування тієї чи іншої мовного елемента з'ясування його характерних рис, меж можливого вживання, оптимальних варіантів використання. “Отже, в мовознавство вводиться принцип експерименту. Зробивши якесь припущення про сенс того чи іншого слова, тієї чи іншої форми, про те чи інше правило словотворення чи формоутворення тощо, слід пробувати, чи можна сказати низку різноманітних фраз (який можна нескінченно множити), застосовуючи це правило . Ствердний результат підтверджує правильність постулату... Але особливо повчальні бувають негативні результати: вони вказують або на невірність постулюваного правила, або на необхідність якихось його обмежень, або на те, що правила вже більше немає, а є лише факти словника, і т.д. . (Л. В. Щерба). Важливість застосування лінгвістичного експерименту відзначали А. М. Пєшковський, А. Н. Гвоздєв.
Знаходження нового знання здійснюється самими учнями у процесі аналізу конкретних, приватних явищ мови, від якої вони переходять до загального, до теоретичних висновків та законів.
Приміром, щодо теми “Одушевлені і неживі іменники” знання учнів із підвищеною мотивацією вчення можна поглибити з допомогою морфологічного експерименту. Ще в початковій школі діти засвоїли, що до одухотворених іменників відносяться ті, які відповідають на запитання: “Хто?”, а до неживих – відповідають питання: “Що?”. Щоб учні розширили свої знання і засвоїли різницю між науковим трактуванням іменників з погляду категорії одухотвореності – неживої і життєвим уявленням про це явище, можна створити таку проблемну ситуацію: слово “лялька” одухотворене чи неживе іменник?
Лінгвістичний експеримент полягатиме у відмінюванні цього іменника у множині за відмінками та порівнянні його з формами іменників, які не викликають сумніву у приналежності до одухотворених або неживих іменників (наприклад “сестра”, “дошка”).
Учні в результаті самостійних спостережень дійдуть висновку: у іменників "лялька" і "сестра" у множині форма знахідного відмінка збігається з формою родового відмінка: ( ні) ляльок = (бачу) ляльок(ні сестер = бачу сестер), Р. п. = Ст п.
У іменників "лялька" і "дошка" у множині форма знахідного відмінка не збігається: немає ляльок = бачу ляльок, але немає дощок = бачу дошки. Формула ляльки: Р.п. = В.п. Формула дошки: І.П. = В.П
Розподіл іменників на одухотворені та неживі не завжди збігається з науковим уявленням про живу та неживу природу.
У одухотворених іменників у множині форма знахідного відмінка збігається з формою родового відмінка (у одухотворених іменників чоловічого роду 2-го відмінювання і в однині).
У неживих іменників у множині форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка (у іменників чоловічого роду 2-го відмінювання і в однині форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка).
Іменники мертвий і труп є синонімами, але іменник мертвий є одухотвореним (В.п. = Р.п.: бачу мерця – немає мерця), а іменник труп є неживим (В.п. = І.п.: бачу труп – тут є труп).
Те саме можна спостерігати на прикладі іменника мікроб. З погляду біології, це частина живої природи, але іменник мікроб неживий (В.п. = І.п.: бачу мікроб – тут є мікроб).
Іноді п'ятикласники зазнають труднощів при визначенні відмінка іменників. Змішують називний і знахідний, родовий і знахідний. Щоб зрозуміти в якому відмінку знаходяться іменники 2-го і 3-го відмінювання, їх можна замінити іменниками 1-го відмінювання, в яких закінчення зазначених відмінків не збігаються: купив портфель, зошит - купив книгу; запросив друга, мати – запросив сестру. Форму однини іменників 1-го відмінювання, в яких дальний відмінок збігається з прийменниковим, можна замінити формою множини: по дорозі - по дорогах (прийменниковий відмінок про дороги).
У роботі з тими, хто навчається з підвищеною мотивацією, можна широко застосовувати метод синтаксичного експерименту.
З підручників учні дізнаються, що прийменники є членами пропозиції.
Але зацікавлених дітей можна познайомити і з іншого погляду на синтаксичну роль прийменників. Лінгвіст Ю. Т. Долін вважає: "У процесі мовної практики помітно зростає як лексична, так і синтаксична самостійність цілого ряду непохідних прийменників". Суть експерименту полягатиме у порівнянні вживання двох прийменників. Для спостереження візьмемо рядки М. Рубцова:
Я, юний син морських факторій,
Хочу, щоб вічно шторм звучав,
Щоб для відважних було море,
А якщо без, то причал.
Учні обов'язково звернуть увагу на різне вживання двох прийменників.
Один прийменник вжитий перед прикметником, а другий без іменної форми. У реченні прийменник “без” відповідає питанням “Як?” та є обставиною. Для підтвердження спостереження можна запропонувати приклад із вірша Є. Євтушенка:
І лунає цей вибух (буває пізній),
Усе життя відтепер розділивши на до і після.
Висновки учнів будуть приблизно наступними: прийменники "до" і "після" відповідають на питання "що?" та є доповненнями.
При синтаксичному аналізі також можна застосувати метод лінгвістичного експерименту. У тому випадку, коли виникають труднощі з визначенням члена речення, необхідно невиразні синтаксичні конструкції замінити на виразні. Так, у пропозиції “Туристи нарешті помітили вихід поверхню” проблеми можуть виникнути зі словом “поверхня”. Замість пропозиції "Туристи нарешті помітили вихід на поверхню" можна вжити "Туристи нарешті помітили вихід, що веде на поверхню" або "Туристи нарешті помітили вихід, який веде на поверхню".
Можливість заміни прийменниково-іменного поєднання "на поверхню" причетним оборотом і підрядним визначальним доводить, що ми маємо справу з визначенням.
До лінгвістичного експерименту можна віднести і "німий" диктант. На аркуші паперу цифрою написано числове, поруч намальовано предмет. Треба поставити числівник і іменник у певний відмінок. Наприклад, немає 97 (малюнок), до 132 (малюнок).
Лінгвістичний експеримент може проходити у груповій формі. Кожна група отримує завдання, у якому сформульовано питання, представлений дидактичний матеріал та запропоновано програму проведення експерименту для отримання певного результату. Результати експерименту можна оцінити як самим педагогом, і групою учнів-експертів, що з найпідготовленіших учнів.
Лінгвістичний експеримент допомагає учням розібратися у багатьох важких фактах мови, служить засобом, що дозволяє переконатися у правильності трактування цих фактів.
Експериментами над мовою займаються всі:
поети, письменники, дотепники та лінгвісти.
Вдалий експеримент вказує на приховані резерви мови,
невдалі — з їхньої межі.
Н.Д. Арутюнова
Існує розмежування наук на експериментальні та теоретичні. Експеримент сприймається як умова підвищеної точності, об'єктивності науки; відсутність експерименту прийнято вважати умовою можливої суб'єктивності.
Експеримент - метод пізнання, за допомогою якого в контрольованих та керованих умовах досліджуються явища природи та суспільства [НДЕ 2001: 20: 141]. Обов'язкові ознаки експерименту – наявність контрольованих умов та відтворюваність.
Експериментальні методи в мовознавстві дозволяють вивчати факти мови в умовах, керованих та контрольованих дослідником [ЛЕС: 590].
У середині ХХ ст. зміцнилася думка, що експеримент у суспільних науках не тільки можливий, а й просто необхідний. Першим, хто поставив проблему лінгвістичного експерименту у вітчизняній науці, був академік Л.В. Щерба. Експеримент, на його думку, можливий лише щодо живих мов. Об'єктом експериментальної методики є людина - носій мови, що породжує тексти, що сприймає тексти і виступає як інформант для дослідника [ЛЕС: 591].
Розрізняють технічні експерименти (у фонетиці) і лінгвістичні. Хрестоматійним прикладом лінгвістичного експерименту, що доводить, що граматичний контур речення змістовний, стала пропозиція Л.В. Щерби «Глокая куздра штеко буцнула бокра і курдячить бокренка». Подальшим розвитком цього веселого формою експерименту стала казка Л. Петрушевської «Пуськи бятые».
Без експерименту неможливе подальше теоретичне вивчення мови, особливо таких її розділів, як синтаксис, стилістика та лексикографія.
Психологічний елемент методики полягає в оцінному почутті правильності/неправильності, можливості/неможливості того чи іншого мовного висловлювання [Щерба 1974: 32].
В даний час експериментально вивчається значення слова, смислова структура слова, лексичні та асоціативні угруповання, синонімічні ряди, звукосимволічне значення слова. Налічується понад 30 експериментальних прийомів, кожен із яких має свої сильні та слабкі сторони.
Широко представлений експеримент у синтаксичних роботах, наприклад, у відомій книзі А.М. Пєшковського «Російський синтаксис у науковому висвітленні». Обмежимося одним прикладом цієї книги. У віршах М. Лермонтова «По синіх хвиль океану лише зірки блиснуть у небесах» слово лише вжито над обмежувальному, а тимчасовому сенсі, бо його можна замінити спілками коли, щойно, отже, маємо додаткову пропозицію часу.
Можливості лінгвістичного експерименту у розвитку мовної компетенції учня демонстрував видатний російський філолог М.М. Бахтін у своїй методичній статті «Питання стилістики на уроках російської мови в середній школі: Стилістичні значення безсполучникового складного речення» [Бахтін 1994].
Як об'єкт експерименту М.М. Бахтін обрав три безсоюзні складні пропозиції і перетворив їх на складнопідрядні пропозиції, фіксуючи структурні, семантичні та функціональні відмінності, що виникли в результаті трансформації.
Сумний я: зі мною друга немає (Пушкін) > Сумний я, тому що зі мною друга немає.Відразу ж з'ясувалося, що за наявності союзу інверсія, вжита Пушкіним, стає недоречною і потрібен простий — «логічний» — порядок слів. Через війну заміни пушкінського безсоюзного пропозиції союзним відбулися такі стилістичні зміни: оголилися і висунулися першому плані логічні відносини, і це «послабило емоційне і драматичне ставлення між смутком поета і відсутністю друга»; «Роль інтонації замінив тепер бездушний логічний союз»; драматизація слова мімікою та жестом стала неможлива; знизилася образність мови; пропозиція втратила свою стислість і стала менш милозвучною; воно «як би перейшло до німого регістру, стало більш пристосованим для читання очима, ніж для виразного читання вголос».
Він засміявся - всі регочуть (Пушкін) > Досить йому засміятися, як усі починають догодливо реготати(На думку М.М. Бахтіна, ця трансформація найбільш адекватна за змістом, хоч і надто вільно перефразує пушкінський текст). Динамічна драматичність пушкінської рядки досягається суворим паралелізмом у побудові обох речень, а це забезпечує виняткову лаконічність пушкінського тексту: дві простих нерозповсюджених речення в чотири слова з неймовірною повнотою розкривають роль Онєгіна у зборах чудовиськ, його переважну авторитетність. Пушкінська безсоюзна пропозиція не розповідає про подію, вона драматично розігрує її перед читачем. Союзна ж форма підпорядкування перетворювала б показ на розповідь.
Прокинувся: п'ять станцій втекло (Гоголь) > Коли я прокинувся, виявилося, що вже п'ять станцій втекло назад.У результаті трансформації сміливий метафоричний вираз, майже уособлення, вжите Гоголем, стає логічно недоречним. У результаті вийшла цілком коректна, але суха і бліда пропозиція: від гоголівської динамічної драматичності, від стрімкого та сміливого гоголівського жесту нічого не залишилося.
Визначаючи тип придаткового в реченні «Немає нічого на світі, чого б не зуміли руки твої, що було б їм не під силу, чого б вони погинули» (А. Фадєєв), учні майже не замислюючись відповідають — додаткове пояснення. Коли ж вчитель пропонує їм замінити займенник на еквівалентне йому слово чи словосполучення, скажімо, «такої справи» або просто «справи», то учні усвідомлюють, що перед нами додатковий доречно-визначальний. Цей приклад нами взято із книги «Важкі питання синтаксису» [Федоров 1972]. До речі, в ній чимало зразків успішного використання експерименту при навчанні російської мови.
За традицією, серед синонімів виділяють групу абсолютних, у яких нібито немає ні семантичних, ні стилістичних відмінностей, наприклад, місяць і місяць. Проте експериментальна підстановка їх у той самий контекст: «Ракета запущена у бік Місяця (місяця)» — красномовно свідчить, що синоніми функціонально (отже, і за змістом) різняться.
Порівняємо дві пропозиції: "Він неквапливо повернувся до свого столу" і "Він неквапливо повернувся до Москви". Друга пропозиція демонструє, що прислівник неквапливо передбачає вчинення на очах спостерігача.
p align="justify"> Особливе місце займає методика психолінгвістичних експериментів, за допомогою яких дослідники проникають углиб слова, вивчають, наприклад, його емоційне навантаження і конотацію в цілому. Вся сучасна психолінгвістика ґрунтується на експерименті.
Використання лінгвістичного експерименту вимагає від дослідника мовного чуття, ерудиції та наукового досвіду.
Сутність та головна мета лінгвістичного експерименту на уроках російської мови
Лінгвістичний експеримент – один із основних прийомів роботи над текстом. Він може проводитися під час уроків граматики, розвитку промови; під час роботи над мовою художніх творів; може супроводжувати багато інших видів роботи.
Широке та свідоме використання цього прийому потребує глибокого розуміння сутності експерименту, знання різних його видів. Опанування лінгвістичним експериментом допоможе викладачеві правильно вибрати рішення у проблемній ситуації, як на уроці, так і поза уроком, наприклад, при підборі дидактичного матеріалу.
У чому сутність лінгвістичного експерименту, які його види?
Вихідним матеріалом лінгвістичного експерименту є текст (зокрема і текст художнього твору), кінцевим – його деформований варіант.
Головною метою навчального експерименту є обгрунтування відбору мовних засобів у цьому тексті, пояснення «єдино правильного розміщення єдино необхідних слів» (Л. М. Толстой); більше, встановлення внутрішнього взаємозв'язку між відібраними для цього тексту мовними засобами.
Усвідомлення цього має застерегти викладачів від зайвого захоплення процесом експериментування і водночас націлити обов'язковість докладних і цілеспрямованих висновків після зіставлення вторинного і первинного матеріалів тексту.
Так, наприклад, експериментуючи над пропозицією: «Чудовий Дніпро за тихої погоди…» (Гоголь), отримуємо вторинний матеріал: «Прекрасний Дніпро за тихої погоди; Чудовий Дніпро за тихої погоди…»Але на цьому зупинятися аж ніяк не можна. Це позбавило б експеримент цілеспрямованості та перетворило б на самоціль. Необхідний такий висновок: Н.В. Гоголь не випадково вибрав словодивовижний, а не синонімічніпрекрасний, чудовийі т.д., бо словодивовижнийпоряд з основним значенням («дуже красивий») містить відтінок своєрідності, надзвичайної краси, неповторності .
Неодмінною умовою істинності висновків при експерименті є уточнення кордонів лінгвістичної одиниці, що спостерігається: звук, слово, словосполучення, речення і т.п. Це означає, що й викладач починає експеримент, оперуючи словом, то до кінця експерименту він має працювати саме зі словом, а чи не підміняти його словосполученням чи іншими одиницями мови.
Лінгвістичний експеримент за своєю спрямованістю може бути аналітичним (від цілого тексту до його компонентів) та синтетичним (від одиниць мови до тексту). Під час вивчення мови художніх творів у школі застосовується, зазвичай, експеримент аналітичного характеру. Це зовсім не означає, що експеримент синтетичного характеру не повинен мати місце у школі. Він успішно може застосовуватися під час уроків граматики й у разі називається конструюванням .
За комунікативністю – некомунікативністю кінцевого матеріалу (деформованого тексту) лінгвістичний експеримент може бути позитивним та негативним.
Негативний експеримент якнайкраще окреслює межі прояви аналізованого мовного явища і цим розкриває його специфіку.
Так, наприклад, спроби замінити у словосполученніоблити зневагоюто перше, то друге слово дають одну можливу замінуобдати зневагою.
Всі інші заміни є негативним матеріалом: «обприскати зневагою», «наблизити гнівом», «надбати зневагою» тощо.
Таке експериментування розкриває фразеологічну сутність словосполученняоблити зневагою.
Наочний показ особливостей сучасної російської літературної мови, вибір вирішення проблемної ситуації, аналіз мови письменника можна здійснити у шкільництві з допомогою експериментів різних видів.
1.Устранение даного мовного явища з тексту. Наприклад, виключення всіх прикметників у функції визначення з тексту (уривок з «Бежина луки» І. С. Тургенєва). Первинний текст:Був прекрасний липневий день, один із тих днів, які трапляються лише тоді, коли погода встановилася надовго. З раннього ранку небо ясно; ранкова зоря не палає пожежею: вона розливається лагідним рум'янцем.
Вторинний текст:Був день, один з тих днів, які трапляються лише тоді, коли погода встановилася надовго. З самого ранку небо ясно; ... зоря не палає пожежею; вона розливається... рум'янцем.
Висновок: вторинний текст позбавлений якісних характеристик деталей або предметів, що описуються. Такий текст не дає уявлення про те, якими є художні деталі за кольором, формою тощо.
Так з'являється викладачем і пізнається учнями семантична та художньо-образотворча функція прикметників.
2.Підстановка (заміна) мовного елемента синонімічним або однофункціональним. Наприклад, у тексті оповідання А.П. Чехова «Хамелеон» словойдезамінити словомкрокує,а словокрокуєсловомйде: Через базарну площу йде поліцейський наглядач Очумелов у новій шинелі та з вузликом у руці. За ним крокує рудий городовий з решетом, до верху наповненим конфіскованим аґрусом.
Ця заміна дає вторинний текст із іншими поєднаннями слів: крокує поліцейський наглядач, йде рудий городовий. Після такої заміни неминучий висновок про переваги первинного тексту, в якому спочатку дається нейтральне дієсловойдепо відношенню до обличчя високого чину, потім наводиться синонімічний йому дієсловокрокуєз відтінком урочистості
Розгортання (поширеного тексту) може мати на меті поглиблене розуміння його при уповільненому читанні .
Тлумачення прийомом розгортання вимагає, з погляду, початок вірші М. Ю. Лермонтова:І нудно, і сумно, і нікому руку подати за хвилину душевної негаразди…Розгортання розкриває узагальнений характер першого безособового речення: «І мені, і тобі, і кожному з нас і нудно і сумно…» Невірно було б почуття, виражені в цьому вірші, відносити лише до особистості автора.
4.Згортання може мати на меті показ умов і рамок художнього перетворення чи метафоризації слова. Наприклад, у тексті В. П. Катаєва «Хуторок у степу» згортаємо останнє словосполучення. Первинний текст: …гроза пішла далеко в море, де по синьому обрію судорожно бігали блискавки і чулося ричання грому.
Вторинний текст:Гроза пішла далеко в море, де по синьому обрію судорожно бігали блискавки і чулося ричання…
Висновок: словогарчання(грома) у тексті В. П. Катаєва стає метафорою в рамках словосполучення. Словосполучення – мінімальні межі метафоризації слів.
5.Трансформація (перетворення) використовується в шкільній граматиці при заміні дійсної конструкції пасивної, оповідальної пропозиції питанням(Учень написання додатку – Виклад написано учнем. Брат був сьогодні на роботі – Чи був сьогодні брат на роботі?).
6. Перестановка слів та інших мовних одиниць. Наприклад, здійснюємо перестановку в першому рядку байки І. А. Крилова «Вовк і ягня»:Ягня у спекотний день зайшло до струмка напитися.Отримуємо: Зайшов до струмка напитися ягня у спекотний деньі т.п. Винесення перше місце дієслова акцентує дію. Чи такий задум автора? Подібні перестановки варіюють думку, акцентує то дію, то його час, то мета дії тощо і дають обґрунтування «єдино потрібному розміщенню слів», закріпленому І. А. Криловим.
Уніфікація – зняття багатовимірності тексту. Будь-який текст (мова) багатогранний і семантично ємний. У ньому проявляються значення та відтінки значень слів, семантика граматично значень та категорій (наприклад, роду, числа у іменників, виду у дієслів); особливості синтаксичних зв'язків та структура речень, абзаців; нарешті, своєрідність ритмомелодики, тембра мови .
Можна запропонувати наступний експеримент-уніфікація:
Взяти за основу як первинний матеріал п'ять текстів приблизно однакового обсягу: ділового стилю, наукового, розмовного, художнього, публіцистичного. Слова були замінені складамита-та-та.При цьому було збережено кількість складів, словесний наголос та ритмомелодика.
Таким чином, у текстах були певною мірою усунуті лексика, морфологія, синтаксис та частково збережена фонетична, звукова сторона.
Вторинний матеріал експерименту можна записати на магнітну стрічку. При її прослуховуванні можна припустити, що більшість тих, хто перебував в аудиторії, вгадає стиль. Потім слідує висновок: ритмомелодика є стилеутворюючим засобом, «робить стиль». Було зроблено спостереження: слухаючи здалеку приглушений голос теле- чи радіодиктора, лише з ритмомелодиці, не розрізняючи слів, можна припустити, якого характеру йде передача (ділового, художнього, публіцистичного тощо.)
Експериментуючи над зв'язковим текстом, над мовою художніх творів чи «мистецтвом слова» і неминуче певною мірою розчленовуючи текст, слід намагатися не допускати руйнації естетичного враження від цільного тексту. Іноді в міру необхідності в ході експерименту знову і знову повинен звучати цілісний або частковий текст, бажано у зразковому виконанні (магнітна стрічка із записом майстрів художнього слова, найкращих артистів, платівки, читання вчителя, учнів) .
Застосовуючи експеримент під час уроків російської мови та літератури, слід зберігати почуття міри; підбирати вид, характер експерименту відповідно до відбору мовних засобів у тексті, у зв'язку з художньо-образотворчими засобами твору, які роблять його неповторним.
Купалова А.Ю. Завдання удосконалення системи методів навчання російській мові. М: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.
Шакірова Л.З. Практикум з методики викладання російської мови у національній школі. М: Юніті-Дана, 2008. З 86.
Федосюк М.Ю. Ладиженська Т.А. Російська мова для студентів нефілологів. Навчальний посібник. - М: Наука, 2007. С. 56.
1. Відомо, що у XX ст. в різних галузях науки і мистецтва (в математиці, біології, філософії, філології, живопису, архітектурі і т.д.) багато цінних ідей і починання російських вчених і діячів культури заглухли в задушливій атмосфері радянського тоталітаризму, але отримали визнання та розвиток на Заході та через десятиліття знову повертаються до Росії. Це значною мірою стосується і методу лінгвістичного експерименту, величезну роль якого наполегливо підкреслювали у 20-х роках А.М. Пєшковський і особливо Л.В. Щерба. «Зробивши якесь припущення про сенс того чи іншого слова, тієї чи іншої форми, про те чи інше правило словотворення чи формоутворення тощо, слід пробувати, чи можна сказати низку різноманітних фраз (який можна нескінченно множити), застосовуючи це правило.<...>У можливості застосування експерименту й величезна перевага – з теоретичної погляду – вивчення живих мов» (Щерба 1974: 32).
На словах необхідність експериментування в синхронічних дослідженнях визнається, мабуть, усіма російськими лінгвістами, насправді, проте, можливості цього досі використовуються недостатньо. Зарубіжні дослідження з граматики, семантики, прагматики – це, як правило, серія експериментів над декількома ретельно підібраними прикладами та інтерпретація отриманих результатів. У Росії роботи з сучасномумови в даному відношенні мало відрізняються від робіт з історіїмови: і в тих, і в інших наводяться великі списки прикладів з обстежених текстів і сама величина списку розцінюється як доказ правильності становища, що розвивається. При цьому ігнорується та обставина, що в реальних текстах аналізоване явище нерідко спотворене впливом додаткових факторів. Ми забуваємо застереження А.М. Пєшковського, який зазначав, що було б помилкою бачити, наприклад, у спілкі івиразника розповсюджувальних, причинно-наслідкових, умовно-наслідкових, противних тощо. відносин; це означало б, що «у значення союзу просто звалюється все, що можна витягти з речовинного змісту пропозицій, що їм з'єднуються» (Пешковський 1956: 142). Дослідник мови потрапляє при цьому в положення хіміка, який для хімічного аналізу якогось металу брав би шматки його руди різного мінерального складу та приписував спостережувані відмінності самому металу. Очевидно, що хімік візьме для свого досвіду чистий метал, позбавлений домішок. Ми також повинні оперувати ретельно підібраними прикладами, які, по можливості, виключають вплив додаткових факторів, та експериментувати з цими прикладами (наприклад, замінювати слово його синонімом, змінювати тип мовного акту, розширювати фразу за рахунок діагностируючого контексту тощо).
5. Експеримент повинен стати для лінгвіста, що досліджує сучасну мову, таким самим звичайним робочим прийомом, яким він є, наприклад, для хіміка. Втім, те, що він займає скромне місце у лінгвістичних дослідженнях, аж ніяк не випадково. Експеримент потребує певних навичок та чималих зусиль. Тому, нам здається, особливо важливо використовувати експериментальний матеріал, який вже є, «лежать під ногами». Ми маємо на увазі мовну гру.
Парадоксальний факт: лінгвістичний експеримент набагато ширший, ніж лінгвісти, застосовують (вже багато століть, якщо не тисячоліття) самі розмовляючі– коли вони грають із формою мови.
Як приклад можна навести серію експериментів О.Мандельштамаз займенником такий, що вказує на високий рівень якості (напр., він такий сильний). Ось рядки з юнацького вірша 1909:
Дано мені тіло - що мені робити з ним,
Таким єдиним та таким моїм.
Тут дещо незвичайне поєднання займенника такийз прикметником єдинийі особливо з займенником мій. Поєднання таким моїмє допустимим, оскільки за змістом воно близьке до «цілком нормальних» поєднань типу таким рідним. Проте Мандельштам сам виразно відчував незвичайність цього поєднання і неодноразово використовував їх у гумористичних віршах, у свого роду автопародіях:
Мені дано шлунок, що мені робити з ним,
Таким голодним та таким моїм? (1917 р.)
(Комічний ефект створюється за рахунок звуження та зниження самої теми, зведення її до проблем шлунка.)
НЕ сумуй,
Сідай у трамвай,
Такий порожній,
Такий восьмий. (Ок. 1915 р.)
Комічний ефект викликаний поєднанням займенника такийз чисельним восьмий, яке важко осмислити як якісне прикметник. Словосполучення такий восьмийаномально, але не безглуздо: в результаті гри виникає новий зміст. Річ у тім, що на відміну перших, «престижних», виділених числівників (порівн. перша красуня, перший хлопець на селі, насамперед) числівник восьмий– невиділене, «пересічне», і тим самим поєднання такий восьмийнабуває сенсу «такий звичайний, пересічний».
Поверхнева та глибинна структура речення
Поверхнева структура
Лінгвістичний термін для позначення усних чи письмових висловлювань, що виникли із глибинної структури після операцій узагальнення, спотворення, опущення тощо.
ПРИКЛАД. Поверхнева структура кожної мови, відбиваючи особливості історичного поступу, визначають можливість неоднозначного перекладу з однієї мови на іншу. Наприклад, дослівний переклад з російської на осетинське поняття «залізна дисципліна» має сенс, протилежний російській, оскільки в російському залізо, як твердіше, неявно протиставляється дереву, а в осетинському, як м'якше, - стали.
Грановська Р.М., Елементи практичної психології, СПб, «Світло», 1997, с. 251.
На різних рівнях – рівні звуків, рівні слів, рівні речень, рівні абзаців тощо. - Діють різні закономірності. База даних численних форм побудови журналістських, науково-популярних тощо. текстів на рівні кількох абзаців зібрано у комп'ютерній програмі «Прийоми журналістики & PR».
Граматика, що породжує
Напрямок у лінгвістиці, що виник у 1950-х роках XX століття, засновником якого є американський лінгвіст Ноам Хомський.
В основі підходу лежить уявлення про кінцевий набір правил (прийомів), що породжують усі правильні речення мови.
Отже, у межах підходу не описується мову «як є», як і робила традиційна лінгвістика, а описується процес моделювання мови.
Глибинна структура
Повна мовна форма, повний зміст того чи іншого висловлювання (повідомлення), з якого, наприклад, після узагальнень, опущень та спотворень виникає "поверхнева структура", що використовується в повсякденному спілкуванні.
Аналізуючи різні мови, Ноам Хомський (N. Chomsky) припустив, що існують уроджені «глибинні структури», однакові для різних мов. Число подібних структур відносно невелике і саме вони уможливлюють переклад текстів з однієї мови на іншу, оскільки в них фіксуються загальні схеми побудови думки, висловлювання.
ПРИКЛАД. «Як приклад переходу глибинної структури в поверхневу при виробництві мови М. Хомський розглядав пропозицію (9), яка, на його думку, складається з двох глибинних (10) та (11):
(9) Мудра людина чесна.
(10) Людина чесна.
(11) Людина мудра.
Для того щоб «вивести» з глибинної структури поверхневу, людина, за Хомським, послідовно робить наступні операції: замінює другу групу підлягає словом котра (людина, яка мудра, чесна); опускає який (людина мудра, чесна); переставляє людина і мудра (мудра людина, чесна); замінює коротку форму прикметника мудрою повною - і отримує поверхневу структуру.
Н. Хомський вводить ряд правил переходу глибинної структури в поверхневу (правила підстановки, перестановки, довільного включення одних елементів, виключення інших елементів тощо), а також пpдлaraeт 26 правил трансформації (пасивизація, субституція, пермутація, легація, ад'юнкція, еліпс та ін.)".
Путівник по НЛП: Тлумачний словник термінів // Упоряд. В.В. Морозов, Челябінськ, "Бібліотека А. Міллера", 2001, с. 226-227.
Глибинна структура формує зміст речення, а поверхнева – є письмовим чи звуковим втіленням цього сенсу.
ПРИКЛАД. «Можна сказати, що мова завжди розумніша за нас, бо в ній накопичено і акумульовано весь досвід людства. Це взагалі основний акумулятор досвіду. По-друге, який розуміє, привносячи свою ситуацію, розуміє завжди відповідно до цієї ситуації і бачить у тексті часто більше чи інше, ніж автор. Зі мною не раз бували такі ситуації, коли приїжджали люди і говорили, що ось у такій роботі я написав те й те. Я дивувався. Вони брали текст і починали мені показувати, що в мене там це справді написано. І коли я ставав на їхню позицію, я змушений був визнавати, що там написано. Але цього туди свідомо, рефлексивно не закладав. У нас у тексті часто виявляється багато такого, чого ми не підозрюємо. І це виявляється через процес розуміння».
Щедровицький Г.П., Оргуправницьке мислення: ідеологія, методологія, технологія. Курс лекцій/З архіву Г.П. Щедровицького, Том 4, М., 2000, с. 134.
ПРИКЛАД. «Коли на вулиці до вас пристає хуліган, то у нього заздалегідь є певний «сценарій» - уявний шаблон майбутньої поведінки для себе та для потенційної «жертви» (зміст такого «сценарію», як правило, легко обчислюється). При цьому хуліган заздалегідь прорахував, як повести себе, якщо ви відмовитеся дати йому закурити («Що, сука, шкода?!»). Є шаблон і на той випадок, якщо закурити дасте (Ти що, гад, сиру даєш?!). Навіть на найнесподіваніший, здавалося б, випадок – і тобто шаблон («Кого кого ти послав?»). Тому треба розривати всі та будь-які шаблони спілкування.
Реальний випадок:
Чоловік, шилом у око хочеш?
Відвали, цап, у мене менти на хвості.
І обидва розійшлися в різні боки. Семантика другої фрази (у разі глибинна структура – Прим. редактора словника) така: «Я сам крутий, мене не чіпай, але мене переслідують». Фантазія агресора працює у напрямі: «Він може дати відсіч, до того ж мене можуть затримати працівники міліції, які у нього на хвості».
Котлячков А., Горін С., Зброя - слово, М., "КСП +", 2001, с. 57.
ПРИКЛАД. «Радянський мовознавець Лев Володимирович Щерба на вступній лекції з курсу мовознавства запропонував студентам розібрати, що означає фраза: «Глока куздра штеко бушнула бокра і кучерить бокр».
Подумайте над цією фразою, і ви погодитеся зі студентами, які після граматичного розбору дійшли висновку, що сенс цієї фрази приблизно такий: щось жіночого роду в один прийом зробило щось над якоюсь істотою чоловічої статі, а потім почало витворювати щось. то тривале з його дитинчатою. Хтось конкретизував: «Тигриця зламала шию буйволу та гризе буйволенка».
Художник зумів навіть проілюструвати цю фразу. Але, як справедливо пише учень професора Щерби Лев Васильович Успенський у чудовій книзі «Слово про слова», адже ніхто в цьому випадку не намалює слона, який розбив бочку і катає барило».
Платонов К.К., Цікава психологія, М., «Молода гвардія», 1986, с. 191
МІЖНАРОДНИЙ НАУКОВИЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х
2. Райхштейн А. Д. Порівняльний аналіз німецької та російської фразеології. – М.: Вища школа, 1980. – 143 с.
3. Шевченка В.Д. Основи теорії англійської: Навчальний посібник. – Самара: СамГАПС, 2004. – 72с.
4. Abbyy Lingvo: словник онлайн [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.lingvo-online.ru/ua (дата звернення: 15.02.2016р.)
5. Duden online: словник німецької мови [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.duden.de/ (дата звернення: 15.02.2016р.)
© Мінєєва О.А. , Пирогова А.А. , 2016
Морозова Надія Михайлівна
доктор філ. наук, професор ВІ МВС Росії
м. Воронеж, РФ E-mail: [email protected]
ЛІНГВІСТИЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ А. М. ПІШКОВСЬКОГО ЯК МЕТОД ВИВЧЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ
Анотація
У статті розглядаються погляди А. М. Пєшковського щодо використання лінгвістичного експерименту в практиці викладання російської мови. З іншого боку, аналізуються конкретні приклади застосування лінгвістичного експерименту самим ученим у працях, присвячених вивченню російської. Лінгвістичний експеримент вчений розглядав як ефективний метод формування у мовних і стилістичних навичок, що навчаються.
Ключові слова
Метод лінгвістичного експерименту, практика викладання російської мови, спостереження за мовою, види лінгвістичного експерименту.
Сучасний компетентнісний підхід у системі вищої освіти вимагає підвищеної уваги до практичного оволодіння навичками, що навчаються, усної та письмової комунікації російською мовою в ході вивчення таких дисциплін як «Російська мова і культура мови», «Російська мова в діловій документації». Сьогодні особлива увага приділяється тим методам навчання, які сприяють формуванню зразкової мовної особи спеціаліста, мова якого відповідає нормам російської літературної мови, високому рівню орфографічної, пунктуаційної та стилістичної грамотності. До таких методів і відноситься метод лінгвістичного експерименту, про який ще в 30-ті роки писав у своїх працях відомий російський вчений-мовознавець, професор А. М. Пєшковський.
Великий інтерес педагогів викликають роботи А. М. Пєшковського «Російський синтаксис у науковому освітленні», «Наша мова», «Як вести заняття з синтаксису та стилістики» і сьогодні. Вони вчений постійно підкреслює, що спостереження за мовою тісно пов'язані з експериментом. Саме з допомогою лінгвістичного експерименту «проводиться навмисне зміна фактичного явища мови з метою навчання» .
На простих і яскравих прикладах вчений показує, як можна використовувати даний метод виявлення ознак граматичних понять і явищ.
Класичним прикладом використання лінгвістичного експерименту в наукових цілях може бути, наприклад, виявлення сутності відокремлених членів пропозиції шляхом підстановки можливих синонімічних варіантів розглянутої конструкції: Я дивуюсь, що ви, з вашою добротою, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, такий добрий, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, будучи так
МІЖНАРОДНИЙ НАУКОВИЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №11-4/2016 ISSN 2410-700Х_
добрі, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, котрий такий добрий, не відчуваєте цього; Я дивуюсь, що ви, хоч ви такі добрі, не відчуваєте цього. Порівняйте: Я дивуюсь, що ви з дружиною не відчуваєте цього. Проведений експеримент дозволив вченому зробити висновок, що «інтонаційні модифікації, відкриті в першому з цих прикладів, не зовні, не випадкові, а створюють справді особливу форму словосполучення». Поєднання з вашою добротою інтонується як окрема пропозиція, як би вставлена у пропозицію що ви не відчуваєте це. Такий другорядний член А. М. Пешковський назвав відокремленим.
За допомогою лінгвістичного експерименту А. М. Пєшковським показані також відмінності між твором та підпорядкуванням у складних реченнях. Для цього було досліджено відносини, що виражаються спілками у складних пропозиціях, з боку їх оборотності та незворотності. Лінгвістичний експеримент проводився з наступними пропозиціями:
Він не пішов до школи, і йому болить голова.
Він не пішов до школи, бо йому болить голова.
У нього болить голова, і він не пішов до школи
У нього болить голова, бо не пішов у школу.
Сенс перестановки полягає в тому, щоб пропозиція, що починається союзом, спробувати відірвати від союзу та поставити попереду, а до союзу приставити іншу пропозицію. В результаті експерименту виявилося, що союз і такий розрив витримав, а союз тому що – ні. Отже, союз тому що вже пов'язаний із пропозицією, яку він собою починає.
Різне «поведінка» спілок у розглянутих реченнях визначає характер смислових відносин між частинами складного цілого. У першій фразі перестановка пропозицій не змінила відносин між ними, у другій - ставлення змінилося: те, що було причиною, стало наслідком, а те, що було наслідком, стало причиною. Отже, союз тому що утворює із тією пропозицією одне смислове ціле, яке він собою починає. Воно може переходити з місця на місце без змін сенсу для всього складного цілого (крім чисто стилістичних). А в спілці і нічого подібного немає.
«Таким чином, - робить висновок Пешковський, - отже, в одному випадку показник відносини стоїть між такими, що співвідносяться, а в іншому - при одному з них, тобто в одному випадку ми маємо те, що названо твором, а в іншому - те, що названо підпорядкуванням».
Експерименти подібного роду допомагають виявити різні ознаки граматичних явищ, що розглядаються.
Список використаної литературы
1. Пєшковський А. М. Вибрані праці. - М.: Просвітництво, 1959. - С. 223.
2. Пєшковський А. М. Російський синтаксис у науковому висвітленні. - М.: Просвітництво, 1956. - с.415-416, с. 463-464.
© Морозова Н. М., 2016
Назаркіна Валентина Володимирівна
магістрант гр. М-22, ХДУ, м. Абакан, РФ E-mail: [email protected]
АСОЦІАТИВНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ У ФОРМУВАННІ МІЖКУЛЬТУРНОЇ
КОМПЕТЕНЦІЇ
Анотація
У статті відображається проблема вивчення міжкультурної комунікації, вирішення якої успішно