ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ «ПЕРШЕ ВЕРЕСНЯ»

А.І. САВЕНКОВ

Дитяче дослідження як метод навчання старших дошкільнят

Навчальний план

№ газети	Навчальний матеріал
	Розділ I. Психологія дослідницької поведінки лекція 1. Дослідницька поведінка у сучасній психології
	лекція 2. Дослідницька діяльність та дослідницькі здібності
	лекція 3. Дослідницька поведінка та творчість. Контрольна робота №1
	Розділ ІІ. Історія та теорія дослідницького навчання дошкільнят Лекція 4 . Історія застосування дослідницьких методів навчання у дошкільній освіті
	лекція 5. Дидактичні засади сучасного дослідницького навчання. Контрольна робота №2
	Розділ ІІІ. Практика дослідницького навчання у сучасній дошкільній освіті Лекція 6 Особливості розробки програми дослідницького навчання у дитячому садку
	лекція 7. Методика проведення навчальних досліджень у дитячому садку
	лекція 8. Методи та прийоми активізації навчально-дослідницької діяльності дошкільнят Підсумкова робота

Розділ ІІІ. ПРАКТИКА ДОСЛІДНОГО НАВЧАННЯ В СУЧАСНОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Лекція 8. Методи та прийоми активізації навчально-дослідницької діяльності дошкільнят

Література

1.Савенков А.І.Невеликий дослідник. Як навчити дошкільника набувати знань.

2.Савенков А.І.Ярославль: Академія розвитку, 2003.

3.Савенков А.І.Розвиток пізнавальних здібностей. Робочий зошит для дітей 5-7 років.

4.Савенков А.І.Ярославль: Академія розвитку, 2004.

Розвиток творчого мислення. Робочий зошит для дітей 5-6 років.

Для формування в дитини основ культури мислення та розвитку умінь і навичок дослідницької поведінки можна використовувати різні прийоми. Вони дозволять зрозуміти загальний напрямок роботи та показати, де можна знайти аналогічні та як розробляти власні методики. Частково ми вже торкалися цих питань у лекції № 6, коли розглядали особливості розробки програми дослідницького навчання у дитячому садку.

Сьогодні ми зупинимося на них докладніше.

Вміння бачити проблеми

Під проблемою зазвичай розуміють явно сформульоване питання, а найчастіше комплекс питань, що виникають у ході пізнання. Сам процес пізнання у разі тлумачиться як послідовний перехід від у відповідь одні питання до відповіді інші питання, які постали після того, як перші були вирішені. Однак давньогрецьке слово problemaу буквальному перекладі звучить як «завдання», «перешкода», «трудність», а не просто питання. Тому й термін «проблема» у сучасному звучанні значно ширший, ніж термін «питання».

ЗАВДАННЯ ТА ВПРАВИ ДЛЯ РОЗВИТКУ ВМІННЯ БАЧИТИ ПРОБЛЕМИ

«Погляньте на світ чужими очима»

Одна з найважливіших властивостей у справі виявлення проблем – здатність змінювати власну точку зору, дивитися на об'єкт дослідження з різних боків. Звичайно, якщо дивитися на той самий об'єкт з різних точок зору, то обов'язково побачиш те, що вислизає від традиційного погляду і часто не помічається іншими.

Виконаємо нескладну вправу. Читаємо дітям незакінчену розповідь:

"Настала осінь. Одного ранку небо вкрилося чорними хмарами, і пішов сніг. Великі снігові пластівці падали на будинки, дерева, тротуари, газони, дороги...»

Завдання – «продовжити розповідь». Але зробити це потрібно декількома методами.

У ході виконання цього завдання дуже важливо прагнути того, щоб діти були розкуті та відповідали сміливо. Спочатку слід утримуватися від критики і, не скупаючись на похвали, відзначати найбільш яскраві, цікаві, оригінальні відповіді. Природно, що у дітей вони будуть неминуче однотипні. Надалі подібні вправи дозволять розвинути ці здібності.

Природно, що від такого простого, умовного переміщення на місце іншої людини, живого чи навіть неживого об'єкта ще нескінченно далеко до здатності талановитого творця, що називається надчутливістю до проблем, але перші кроки в цьому напрямі ми вже зробили.

«Складіть розповідь від імені іншого персонажа»

Хорошим завданням для розвитку вміння дивитися на світ «іншими очима» є завдання зі складання оповідань від імені різних людей, живих істот і навіть неживих об'єктів. Завдання дітям формулюється приблизно так:

«Уяви, що ти на якийсь час став своєю улюбленою іграшкою, предметом меблів, камінчиком на дорозі, твариною (дикою чи домашньою), людиною певної професії. Розкажи про один день цього уявного життя».

При виконанні цього завдання треба заохочувати найцікавіші, найвинахідливіші, оригінальні відповіді. Відзначати кожен несподіваний поворот сюжетної лінії, кожну рису, що свідчить про глибину проникнення дитиною в новий, незвичний для себе образ.

«Складіть розповідь, використовуючи дану кінцівку»

Іншого підходу вимагає вправу скласти розповідь, маючи тільки її початок чи закінчення. Педагог читає дітям кінцівку оповідання та пропонує спочатку подумати, а потім розповісти про те, що буде наприкінці чи було на початку. Оцінюємо насамперед логічність та оригінальність викладу.

Приклади кінцівок:

«Коли ми вийшли надвір, гроза вже закінчилася».

«Маленьке щеня привітно виляло хвостом».

«Кошеня сиділо на дереві і голосно нявкало».

«Скільки значень у предмета»

Поглибити і одночасно перевірити рівень розвитку здатності до уявного переміщення, що дозволяє інакше дивитися на проблеми, у дітей можна за допомогою широко відомих завдань, запропонованих американським психологом Дж. Гілфорд. Дітям пропонується якийсь добре знайомий предмет із властивостями, також добре відомими. Це може бути цегла, газета, шматочок крейди, олівець, картонна коробка та багато іншого. Завдання - знайти якнайбільше варіантів нетрадиційного, але реального використання цього предмета.

Заохочуються найоригінальніші, найнесподіваніші відповіді, і, звичайно ж, чим їх більше, тим краще. У ході виконання цього завдання активізуються та розвиваються всі основні параметри креативності, які зазвичай фіксуються при її оцінці: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення та ін.

Ще раз підкреслимо: у цьому завданні не слід поспішати з нищівною критикою, але водночас варто зараховувати як правильні лише ті варіанти, які справді можна застосувати.

Така робота дозволить дитині навчитися концентрувати свої розумові можливості одному предметі. Поміщаючи його в різні ситуації і створюючи таким чином найнесподіваніші системи асоціативних зв'язків з іншими предметами. Дитина, таким чином, вчиться відкривати у повсякденному нові, несподівані можливості.

«Назвіть якнайбільше ознак предмета»

Педагог називає якийсь предмет.

Наприклад, це можуть бути: стіл, будинок, літак, книга, глечик та ін. Завдання дітей - називати якнайбільше можливих ознак цього предмета.

Так, наприклад, стіл може бути: красивим, великим, новим, високим, пластмасовим, письмовим, дитячим, зручним та ін. Виграє той, хто назве якнайбільше ознак цього предмета. Це завдання можна провести як захоплюючий командний конкурс.

Побачити проблему можна шляхом простого спостереження та елементарного аналізу дійсності. Такі проблеми можуть бути складними і не дуже, наприклад, проблемами для дитячих досліджень цілком можуть бути такі: «Чому світить сонце?», «Чому грають кошенята?», «Чому папуги та ворони можуть розмовляти?».

Але метод спостереження лише зовні виглядає простим і доступним, практично він зовсім не такий простий, як здається. Спостереженню необхідно вчити, і це зовсім не просте завдання.

Хорошим завданням у розвиток умінь спостерігати може бути просте пропозицію розглянути якісь цікаві й водночас добре знайомі дітям предмети: наприклад, осіннє листя (дерева, яблука та інших.). Листя можна взяти до рук і уважно дослідити. Розглянувши їх, діти можуть охарактеризувати форму різних листків, назвати основні кольори, в які вони забарвлені. Можна поговорити про те, де вони ростуть і чому восени змінюють колір та опадають з дерев.

Хорошим завданням, що розвиває, буде завдання намалювати це листя з натури або по пам'яті.

Тема одна - сюжетів багато
Дитяче малювання як із шляхів реалізації дитячої дослідницької поведінки таїть у собі воістину невичерпні можливості інтелектуально-творчого розвитку дитини. Педагоги В.М. Волков та В.С. Кузін розробили цікаве завдання, що розвиває здатність по-різному дивитися на те саме явище або подію.

Дітям пропонується придумати і намалювати якнайбільше сюжетів на ту саму тему. Наприклад, пропонується тема «Осінь» («Місто», «Ліс»)

та ін.): розкриваючи її, можна намалювати дерева з пожовклим листям; відлітаючих птахів; машини, що збирають урожай на полях; першокласників, що йдуть до школи. Вчимося висунути гіпотезиСлово «гіпотеза» походить від давньогрецької

Гіпотеза - це імовірнісні знання, ще не доведене логічно і не підтверджене досвідом. Гіпотеза – це передбачення подій. Чим більше подій може передбачати гіпотеза, тим більшою цінністю вона має. Спочатку гіпотеза не істинна і не хибна - вона просто не визначена.

Варто її підтвердити, як вона стає теорією, якщо її спростувати, вона також припиняє своє існування, перетворюючись із гіпотези на хибне припущення.

Перше, що змушує народитися гіпотезу, - це проблема. А звідки береться проблема? Це питання ми значною мірою розібрали вище. У професійній дослідницькій роботі зазвичай буває так: вчений думає, щось читає, розмовляє з колегами, проводить попередні експерименти (у науці вони називаються «пілотажними»). У результаті знаходить якесь протиріччя чи щось нове, незвичайне. Причому найчастіше це «незвичайне», «несподіване» виявляється там, де іншим все зрозумілим, ясним, тобто там, де інші не помічають нічого незвичайного. "Пізнання починається з подиву тому, що буденно", - говорили ще давні греки.

У вмінні виробляти гіпотези можна потренуватися спеціально. Ось проста вправа.

Давайте разом подумаємо: як птахи впізнають дорогу на південь? (Чому навесні з'являються бруньки на деревах? Чому тече вода? Чому дме вітер? Чому металеві літаки літають? Чому бувають день і ніч?)

Якими, наприклад, можуть бути гіпотези у разі? «Припустимо, що птахи визначають дорогу по сонцю та зіркам»;

«припустимо, птахи зверху бачать рослини (дерева, траву та інших.), вони вказують їм напрямок польоту»; «А може, птахів ведуть ті, хто вже літав на південь і знає дорогу», «ймовірно, що птахи знаходять теплі повітряні потоки і летять ними».

«А може, вони мають внутрішній природний компас, майже такий, як у літаку чи кораблі?»

Бувають і зовсім інші, особливі, неправдоподібні гіпотези, їх називають «провокаційними ідеями». У нашому випадку це може бути, наприклад, така ідея: «Птахи знаходять дорогу на південь, тому що вони ловлять спеціальні сигнали з космосу».

Наведемо кілька вправ, що дозволяють тренувати здатність виробляти гіпотези та провокаційні ідеї.

Наприклад:

I. Гіпотетичні припущення причини подій.

1. Назви найправдоподібніші (логічні) причини подій:

Автомобіль стоїть на узбіччі;

Людина сердиться;

Мишко весь вечір грав із будівельним конструктором;

Ведмідь узимку не заснув, а блукав лісом.

2. Назви дві-три найфантастичніші, найнеправдоподібніші причини цих же подій.

ІІ. Ускладнимо завдання.

1. Назви п'ять найправдоподібніших причин того, чому дме вітер (Чому тече струмок? Чому навесні тане сніг? тощо). Кожна відповідь обов'язково почни зі слів:

Може бути;

Припустимо;

Допустимо;

Можливо;

Що якщо...

2. Назви так само п'ять найфантастичніших (неправдоподібних) причин цих подій.

ІІІ. Вправи на обставини:

1. За яких умов кожен із цих предметів буде дуже корисним? Чи можете ви придумати умови, за яких будуть корисними два або більше з цих предметів:

гілка дерева;

• іграшковий автомобіль;

2. Дуже ефективно, у плані тренування вміння висувати гіпотези, вправу, що передбачає зворотну дію. Наприклад, за яких умов ці ж предмети можуть бути абсолютно марними і навіть шкідливими?

IV. Наведемо ще кілька вправ:

Як ви думаєте, чому дитинчата тварин (ведмежата, тигренята, вовченята, лисячі та ін) люблять грати?

Чому одні хижі тварини полюють уночі, а інші вдень?

Чому квіти мають таке яскраве забарвлення?

Чому взимку йде сніг, а влітку лише дощ?

Чому Місяць не падає на Землю?

Чому в космос літають ракети?

Чому літак залишає слід у небі?

Чому багато дітей люблять комп'ютерні ігри?

Треба запропонувати кілька різних гіпотез із цих приводів, придумати також кілька провокаційних ідей.

V. Гіпотези, які прогнозують можливі наслідки подій.

У казці Золота рибка виконала три бажання однієї людини - старого, який спіймав її. Уяви, що Золота рибка виконала три бажання кожної людини на Землі. Треба придумати якнайбільше гіпотез і провокаційних ідей, які пояснюють, що сталося б у результаті.

Вчимося ставити запитання

Важливим умінням для будь-якого дослідника є вміння ставити запитання. Діти - від природи дослідники, тому вони дуже люблять ставити запитання, а якщо їх від цього систематично не відучувати, вони досягають високих рівнів у даному мистецтві. Щоб зрозуміти, як допомогти формуванню цієї важливої ​​складової дослідницьких здібностей, коротко розглянемо теоретичні аспекти і методику роботи з питаннями.

Розглянемо питання, що вимагають вибору з багажу найрізноманітніших знань тих єдиних, які необхідні у цій ситуації.

Вправа «Виправлення помилок»

Для тренування можуть бути використані завдання, що передбачають виправлення чиїхось помилок, логічних, стилістичних, фактичних.

Наведемо кумедний дитячий словничок, що містить безліч помилок, які можна виправити в ході проведення спеціального колективного заняття з дітьми. Список цей узятий із книги К.І. Чуковського "Від двох до п'яти".
«Строганок – те, чим стругають.
Копатка – те, чим копають.
Колоток - те, чим б'ють.
Чіпля - те, чим чіпляють.
Вертуція – те, що крутиться.
Лізик - те, що лиже.
Мазелін – те, чим мажуть. Кусарики - те, що кусає» [Чуковський К.І.

Від двох до п'яти. М., 1990, с. 30].

Гра «Вгадай, про що спитали»

Дитині тихо, на вушко називається питання.

Він, не вимовляючи його вголос, голосно відповідає. Наприклад, запитання: «Які ти любиш мультфільми?» Дитина відповідає: «Я люблю всі мультфільми, але найбільше ті, що про Дядю Федора, Матроскіна і Шарика». Іншим дітям треба здогадатися, яке питання було поставлене.

Перед виконанням завдання треба домовитися з дітьми, щоб вони не повторювали питання при відповіді.

ВЧИМОСЯ ДАВАТИ ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯМ

Існують предмети, явища, події – і є наші поняття про них. Поняття іноді називають найпростішою клітиною мислення.

Наші експерименти показали, що початкові спроби давати визначення поняттям, побудовані на інтуїції дитини та використання елементарних правил логіки, створюють гарну базу для поступового, повноцінного переходу до площини логіки та логічного мислення.

Прийоми, подібні до визначення понять

Щоб вчитися визначати поняття, можна скористатися щодо простими прийомами, подібними з визначенням понять. Ці прийоми - загальні всім, їх нерідко використовують професійні дослідники.

Використання цих прийомів – хороша база для пропедевтичної роботи у цьому напрямі.

Опис

Цей прийом передбачає перерахування зовнішніх характеристик предмета з метою не суворого відхилення його від подібних до нього предметів.

Опис зазвичай включає як суттєві, і несуттєві ознаки.

Будь-яка наука широко використовує описи.

« Описати об'єкт - означає відповісти на запитання: «Що це таке? Чим це відрізняється від інших об'єктів? Чим це схоже на інші об'єкти?».» [ Зазвичай опис фіксує результати спостережень та експериментів за допомогою різних мовних засобів, знаків, формул, схем, графіків. Для опису в дослідній практиці застосовуються як мова, якою ми користуємося у звичайному житті, так і спеціальні, штучні мови.].

Цікавою вправою, що розвиває здатність робити описи, може стати завдання поспостерігати за тими ж папужками, а потім описати їх. А після цього порівняти власний опис із описом А.Е. Брема. Наскільки воно точно зроблено? Чи правий автор, стверджуючи, наприклад, що оперення хвилястих папужок «…красиво забарвлено у різні відтінки зеленого кольору»?

Ще одна вправа, що розвиває, - порівнювати власні описи з описом цих же предметів не вчених класиків, а товаришів по групі. Дітям пропонуємо описати якийсь предмет (наприклад: камінь, стіл, будинок та ін.) або живу істоту (наприклад, будь-яку птицю, тварину, рибу та ін.), а потім порівняти ці описи та вибрати в ході колективного обговорення найбільш повну, точну та при цьому короткий.

Дітям дошкільного віку нелегко справлятися з подібними завданнями, але, як показала наша експериментальна робота, за цілеспрямованих педагогічних зусиль описи у них виходять цілком вартими уваги. Отриманий дітьми в результаті цієї роботи досвід стане гарною базою для розвитку умінь спостерігати, помічати головне і надалі, на цій основі, чітко і чітко формулювати поняття.

Характеристика

Цей прийом передбачає перерахування лише деяких внутрішніх, істотних властивостей людини, явища, предмета, а не лише його зовнішнього вигляду, як це робиться за допомогою опису.

Наприклад, дитина намагається охарактеризувати жирафа: «Жираф – добродушна тварина, у неї добрі очі, ріжки у неї зовсім маленькі, і вона нікого ніколи не ображає».

Безліч характеристик людей, тварин, казкових героїв міститься в різних книгах для дітей. Ознайомлення з такими характеристиками дозволить дітям освоїти цей прийом. Цю роботу, як і, як і попередні вправи, можна як пропедевтичну, що дозволяє формувати вміння давати визначення поняттям.

Наведемо як приклад цікаву витримку з показника тієї ж жирафа, даної вже згадуваним біологом А.Э. Бремом у його книзі «Життя тварин»:

Обидві назви - і арабське, і латинське, - якнайкраще характеризують жирафа. [Справді, це, з одного боку, надзвичайно добродушна, мирна, лагідна, полохлива тварина, яка намагається жити у світі не лише з подібними до себе, а й з іншими тваринами. З іншого боку, у всьому тваринному царстві немає жодного представника з дивнішою фігурою тіла…»].

Брем А.Е. Життя тварин. Т. 1. М., 1992, с. 418

Наведемо ще один приклад складання показника. Цього разу скористаємося матеріалом із художньої книги Є.Чарушіна «Про Томку». Мисливець вибирає собі цуценя – майбутнього помічника на полюванні. Ось як він характеризує щенят:

«Щунята невеликі – щойно навчилися ходити.

Якийсь із них, думаю, мені буде помічник на полюванні? Як дізнатися - хто розумний, а хто не годиться?

Ось одне щеня - їсть та спить. З нього ледар вийде.

Ось зле щеня - сердитий. Гарчить і з усіма лізе битися. І його не візьму – не люблю злих.

А ось ще гірше – він теж лізе до всіх, тільки не б'ється, а лижеться. У такого і дичину можуть забрати».

Перед нами – короткі, але дуже інформативні характеристики цуценят, отримані мисливцем у результаті спостережень. Далі автор описує, як мисливець проводить простий і дуже цікавий експеримент, щоб краще дізнатися цуценя, що йому сподобалося:

«У цей час у щенят сверблять зуби, і вони люблять щось погризти. Одне цуценя гриз дерево. Я це дерево відібрав і сховав від нього. Чи почув він її чи не почує?

Цуценя почало шукати. Інших щенят всіх обнюхав - чи не в них дерево? Ні, не знайшов.

Ледачий спить, злий гарчить, незлий злого лиже - умовляє не сердитися.

І ось він став нюхати, нюхати і пішов до того місця, куди я її сховав. Почув.

Я зрадів. Ну, гадаю, ось це мисливець. Від такого і дичина не сховається».

Роз'яснення за допомогою прикладу

Цей спосіб використовується тоді, коли легше навести приклад або приклади, що ілюструють дане поняття, ніж дати його строго визначення через рід або видову відмінність.

Знову скористаємося прикладом із цитованої вже книги А.Е. Брема "Життя тварин". Наведемо варіант опису з використанням прийому "роз'яснення за допомогою прикладу":

« Морські черепахи відрізняються від сухопутних і прісноводних тим, що передні ноги у них довші за задні і перетворені на справжні ласти; голова може втягуватися під панцир лише частково, а ноги не можуть втягуватися.».

Гострі рогові щелепи часто бувають зазубрені, отже уявляють подобу зубів. Верхня щелепа покриває нижню і загинається вниз на кшталт дзьоба.

Дуже близький до прийому опису за допомогою прикладу інший прийом - порівняння.

Порівняння

Порівняння також можна віднести до прийомів визначення понять. Воно дозволяє виявити подібність та відмінність предметів. Люди в усі часи, бажаючи зрозуміти, як влаштований Всесвіт, вдавалися до прийому порівняння. Хімік та лікар, який жив у епоху Відродження, Парацельс (1493–1541) порівнював світ із аптекою; великий драматург Вільям Шекспір ​​стверджував, що весь світ – театр; багато сучасних вчених порівнюють мозок людини з комп'ютером.

Активно використовуються порівняння у художніх текстах. Ось приклад порівняння - уривок із вірша І.Буніна «Листопад»:
Ліс, як терем розписний,
Ліловий, золотий, багряний,
Веселою, строкатою стіною
Стоїть над світлою галявиною,
Берези світлим різьбленням
Блищать у блакиті блакитний,
Як вежі, ялинки темніють,
А між кленами синіють
То там, то тут у листі наскрізний
Просвіти в небо, що вікна,

Ліс пахне дубом та сосною.

Прийом порівняння можна використовувати у роботі з дітьми для тренування у вмінні працювати з поняттями. Наприклад, підберіть порівняння для таких об'єктів:
їжак,
горобець,
олень,
пароплав,
велосипед,
лампочка,

дерево.

Наприклад, гіпопотам схожий на корову чи кінь (у перекладі з давньогрецької це слово означає «водяний кінь»).

Розрізнення

Безліч прикладів найпростіших і складніших розрізнень можна знайти у дитячих книжках. Наприклад, у книзі Бориса Зубкова «З чого всі машини зроблено?» описується подібність та відмінність коліс та їх функцій у техніці:

«Автомобіль, трактор, електровоз, тролейбус – у всіх є колеса. Чотири, шість, вісім коліс. Є автомобільні причепи для великих та важких вантажів, які мають двадцять чотири колеса. Нехай вантаж дуже важкий – не біда! Коліс багато, і на кожне доводиться тяжкість невелика. Значить, кожному колесу легко свою ношу нести.

Усі колеса – ноги машини. А є в машинах і інші колеса, різного призначення. Наприклад, кермо. Воно над іншими колесами командир.

Після прочитання цього тексту можна поговорити з дітьми про те, які вони ще знають колеса, чим вони схожі і чим відрізняються один від одного. Аналогічних уривків, здатних стати добрим вихідним матеріалом для занять, можна знайти безліч.

Загадки як визначення понять

p align="justify"> Важливим засобом розвитку умінь давати визначення поняттям у дітей є звичайні загадки. Такими вони стають тоді, коли ми дивимося на них не просто як на забаву, а як на веселе, але все ж таки цілком серйозне завдання.

Відгадка загадки – це її визначувана частина, а формулювання – це друга половина визначення, його визначальна частина.

Наведемо кілька прикладів загадок визначень:
Чорнокрилий,
Червоногрудий,
І взимку знайде притулок:
Не боїться він застуди
З першим снігом

Тут, як тут!

(Г.Абрамов).

Відгадка: Снігур
Буваю я чорним,
Буваю я білим,
Рум'яним буваю
І трохи підгорілим - іноді,

Та то ж не біда!

(Я. Яким)

Відгадка: Хліб.
Круглолиця, білолиця,
Любить вдосталь пити водицю.
У неї листочки з хрускотом,

А звуть її… (капуста).

(Н. Артемова)
Він із гарбузової рідні,
На боці лежить усі дні,
Як зелений цукор

А звуть її… (капуста).

Під назвою ... (кабачок).
Варто він задумливий,
У жовтому вінці,
Темніють ластовиння

На круглому обличчі.

(Т.Бєлозеров).

Відгадка: Соняшник
Витрішкувата особа
З болота дивиться в обоє.
"Квакваква" та "квакваква" -

Ось і всі її слова.

(Е.Брегер)

Відгадка: Жаба.
Її приховує, немов маска,
Від усіх захисне забарвлення,
Розмічена, як перехід,

Ось і всі її слова.

Вона Африкою йде.

Відгадка: Зебра.
У кого короткий
Хвіст гачком?
Хто копає землю

П'ятачком?

(Н.Берендгоф)

Відгадка: Порося.
З рогами, а не коза,
Є сідло, а не кінь,
З педалями, а не рояль,

Зі дзвінком, а не двері.

(В.Беспалов)

Відгадка: Велосипед.
Де солодко, там вона кружляє,
Як бджола.
Де солодко, там вона кружляє,
Вона і жалить, і дзижчить,
Де солодко, там вона кружляє,
Ось тільки меду не дає,
Де солодко, там вона кружляє,

(В.Вікторов)

Відгадка: Оса.

У цього крихти
Стовпчикиніжки.
У цього крихти
Окуляри.
А вушка поки що
З кухонною стравою.

(В.Вікторов)

Відгадка: Слоненя.

Він круглий та червоний,
Як око світлофора.
Серед овочів
Немає соковитіше ... (Помідора).

(В.Вікторов)

Як звати мене, скажи, -
Часто я ховаюся в житі,
Скромна польова квітка,
Синьоокий ... (Волошка).

(В.Вікторов)

Добродушний, діловитий,
Весь голками покритий.
Чуєш тупіт спритних ніжок?
Це наш приятель ... (Їжачок).

(В.Вікторов)

Чому вуха довго відросли,
Ахвіст, як кулька, не заважає бігу.
Ябачив: влітку – він під колір землі,
Цвіт зимовий у звірка - подібний до снігу.

(О.Волобуєв)

Відгадка: Заєць.

Лосі тут, лисиці та зайці живуть,
Ечи, дуби та берези ростуть,
Зскільки тут ягід, грибів скільки тут!

(О.Волобуєв)

Відгадка: Ліс.

Жовтий, а всередині він білий.
Дасть пучок зелені стріли.
Лише поріж його, одразу
Сльози виступлять із очей.

(О.Волобуєв)

Відгадка: Цибуля.

Жовтошкіра, вона
Ароматна та смачна.
Добре під сонцем нині
На баштані живеться... (дині).

(О.Волобуєв)

На носі роги стирчать,
Непривітний, похмурий погляд, -
Дуже запальний, дуже суворий
Африканський… (носоріг).

(О.Волобуєв)

Він помітний серед гілок
У яскравому пір'ї всіх кольорів.
Якщо у клітці приручений -
Говорити вміє він.
З ним неважко подружитися -
Звикає до людей птах.
Цю птицю не лякай.
Цей птах… (папуга).

(О.Волобуєв)

Під сосною
Біля стежки
Хто стоїть поміж трави?
Ніжка є,
Але немає черевика,
Капелюшок є -
Нема голови.

(І.Гамазкова)

Відгадка: Гриб.

Король із королевою
Без корон,
Човна без весел,
Без хобота слон,
Кінь без копит, сідла та вуздечки,
А рядові – не чоловічки.
Білі лати, чорні лати.
Що це за солдати?

(Л.Гулига)

Відгадка: Шахи.

Синє вічко,
Гляне разок -
Та й сховається
За колосок.

(І.Нікульшина)

Відгадка: Волошка.

Крихітка дівчинка
Вийшла на лужок:
Жовта головушка,
Білий вінок.

(І.Нікульшина)

Відгадка: Ромашка.

У кого вусата
Морда смугаста?
Спинка – немов місток?
За містком - хвостик?

(Г.Лагздінь)

Відгадка: Кошеня.

Білий камінчик розбився -
Богатир народився.
Богатир на курячих ніжках
У червоних шкіряних чобітках.

(І. Мазнін)

Відгадка: Курча, яке вилупилося з яйця.

Гра «Важкі слова» (спосіб визначення понять)

Поділимо дітей на дві-три підгрупи.

Потім кожній підгрупі дається завдання вигадати по три «важкі слова». Слова мають бути такими, значення яких, на думку тих, що вигадують, нікому з дітей, крім них, невідоме. Потім одна підгрупа пропонує іншим відповісти, що означають задумані слова. На обмірковування можна дати 30 секунд. За кожну правильну відповідь підгрупа отримує один бал. У ролі арбітра виступає педагог.

Класифікацією називають операцію поділу понять з певної підстави на класи, що не перетинаються. Не всяке перерахування класів певної множини можна вважати класифікацією. Одна з головних ознак класифікації - вказівка ​​на принцип (підстава) поділу.

Правила класифікації:

Члени поділу повинні бути такими, що не перетинаються (мають виключати один одного);

Поділ кожному етапі має здійснюватися лише з одному підставі;

Поділ має бути пропорційним. Обсяг ділимого поняття повинен дорівнювати об'єднанню обсягів членів поділу;

Підстава класифікації має бути детермінована ознакою, суттєвою для вирішення задачі за допомогою цієї класифікації.

Особливий вид класифікації - поділ навпіл - дихотомія. Через війну виділяються предмети, мають ознака і які мають цієї ознаки. Завдання: знайди предмети та явища, які можна поділити надвоє. У звичайній класифікації людей можна поділити на чоловіків і жінок, а в дихотомічній - на «чоловіків» та «чоловіків»; на дорослих та дітей та на «дорослих» та «недорослих».

При зовнішній простоті дихотомічної класифікації, не можна не відзначити, що вона складна і класифікуючи таким способом, діти зазвичай роблять багато помилок. Тому доцільно проводити вправи на дихотомічну класифікацію.

Наприклад, підберіть слова з протилежним значенням до слів:

Кожному педагогові і психологу відомо, наскільки важливий у навчанні елемент незвичайності та цікавості. Логіка загалом і класифікація зокрема справляють враження сухості та розважливості. Тому іноді дуже корисно використовувати завдання, що містять очевидні помилки.

Вони роблять заняття більш емоційними і при цьому дозволяють пояснити ці правила логіки, зокрема - правила класифікування.

Наприклад, запропонуємо дітям таку класифікацію. Ми ділимо тварин: на великих, маленьких, рудих, чорних, білих, які вміють плавати, намальованих на стіні, сплять удома і живуть у дитячому садку, що гризуть моркву.

Запитаємо дітей: чи не викликає у них заперечень ця класифікація. Попросіть аргументувати відповідь.

Або дерева ділимо: на хвойні, листяні, намальовані в книжках, що ростуть у лісі, плодові та чарівні.

Окрім власне вміння класифікувати, такі завдання дозволяють розвивати й критичне мислення, що дуже важливо у дослідницькій діяльності.

Спостереження - найпопулярніший і найдоступніший метод дослідження, що використовується в більшості наук і часто використовується звичайною людиною у повсякденному житті. Спостереженням зазвичай називають вид сприйняття, що характеризується цілеспрямованістю. Ця цілеспрямованість, що виражається в ясно усвідомлюваному практичному, пізнавальному завданні, і відрізняє спостереження від простого споглядання. Спостереження як метод дослідження характеризує ще й те, що в ході його можуть використовуватися різні прилади та пристрої - телескопи, мікроскопи, вимірювальні прилади та ін.

Вправи на розвиток уваги та спостережливості

Поставимо перед дітьми якусь із улюблених ними речей. Це може бути яскрава, цікава іграшка (наприклад, лялька або іграшковий автомобіль), предмет меблів, книга та ін.

Розглядаємо разом цей предмет уважно та спокійно. Потім пропонуємо дітям заплющити очі. Приберемо предмет і попросимо дітей згадати та назвати всі його деталі.

Потім знову пред'явимо дітям цей предмет і колективно поговоримо у тому, що ми назвали, що не помітили і назвали, що залишилося поза утвореного в дітей віком уявного образу цього предмета.

Наступний етап вправи – намалюємо вивчену річ (цей предмет) з пам'яті.

Бажано відтворити і загальні зовнішні характеристики предмета, і його деталі.

Природно, що для таких вправ треба підбирати іграшки та предмети, які б містили багато деталей, але при цьому не були б надто складними для дитячого малювання.

Цю вправу треба повторювати періодично, постійно змінюючи предмети спостереження.

Інший блок завдань для розвитку уваги та спостережливості – «парні картинки, що містять відмінності». Їх можна використовувати з цією метою. ПІЗНАННЯ В ДІЇ, АБО ЯК ПРОВІСТИ ЕКСПЕРИМЕНТ, Перекладається на російську як «проба, досвід». Так називають спосіб пізнання, з якого у суворо контрольованих і керованих умовах досліджується явище природи чи суспільства. На відміну від спостереження, що тільки фіксує властивості предметів, експеримент передбачає вплив людини на об'єкт і предмет дослідження, цей вплив може проходити як у штучних, лабораторних, так і в природних умовах.

Думковий експеримент

Експерименти бувають як реальними, а й уявними, і навіть математичними. На перший погляд словосполучення «думковий експеримент» може здатися дивним. Якщо в ході міркувань і висновків можна дійти правильного висновку, то навіщо ж експеримент? Адже слово «експеримент» передбачає проведення якихось практичних дій із предметом дослідження. Все ж таки фахівці виділяють особливі уявні експерименти. У ході уявних експериментів дослідник подумки уявляє собі кожен крок своєї уявної дії з об'єктом і ясніше може побачити результати цих дій.

Спробуємо під час уявних експериментів вирішити такі задачи. Їх можуть вирішувати діти різного віку та навіть дорослі.

Просто рівень потрібних відповідей може бути різним. Завдання це допускають.

Що можна зробити з піску? (глини, дерева, бетону)»

Що потрібно зробити, щоб припинилися війни?

«Якими мають бути міста, щоб люди не гинули на дорогах?»

Експерименти із реальними об'єктами

Найцікавіші експерименти – це, звичайно, реальні досліди з реальними предметами та їх властивостями. Наведемо кілька простих ситуацій, що описують експериментування, доступне дошкільникам.

Почнемо з експериментів у галузі образотворчої діяльності. Вона, як ми зазначали, є дієвим засобом розвитку дослідницької поведінки дитини.

Експеримент із кляксою

Цей прийом образотворчої діяльності можна назвати кляксографією. На аркуш білого щільного паперу (для малювання або креслення) капнемо трохи туші. Це можна зробити пензлем чи піпеткою. Потім, обережно нахиляючи лист у різні боки, дамо можливість туші розтектися. Можна не нахиляти лист, а обережно роздмухувати туш. Цікаво, як вона потече, при цьому точно відомо, що двох абсолютно однакових кляксів не буде. Тепер залишається підсушити ляпку і після цього, покрутивши лист, визначити, на що вона більше схожа. Отримане зображення можна намалювати.

Найпростіший пристрій для набризку фарб - зубна щітка. З цією метою можна використовувати і різні пристосування для розбризкування води та косметичних засобів.

Наприклад, для заняття в дитсадку можна зарядити заздалегідь кілька розбризкувачів фарбами різного кольору. Тепер кожен учасник заняття отримує лист білого щільного паперу і, по можливості акуратно, набризкує на нього будь-яку фарбу. Після чого на лист накладаємо листя дерев або інших рослин (можна використовувати спеціально вирізані геометричні фігури або силуети чоловічків, тварин та ін) і знову, тепер вже іншою фарбою, робимо набризок, потім третьою і так далі. Після цього силуети можна прибрати. Вийде цікаве зображення.

Продовжимо експеримент. Можна змінювати кількість силуетів та послідовність їх розбризкування. Можна розбризкувати фарбу під різними кутами, давати і не давати їй змішуватися та ін.

Експеримент з аквареллю

На вологий аркуш щільного паперу (для акварелі або просто для малювання) розміром приблизно половину звичайного альбомного аркуша (формат А4) наносимо пензлем акварель різних кольорів.

Мазки мають бути великими. Вони зливатимуться, і це зовсім не страшно. Сам процес змішування фарб – це теж цікаве експериментування. Адже фарби змінюють кольори.

Треба тільки стежити за тим, щоб вони всі не злилися в єдину бруднозеру масу.

Запропонуємо дітям зібрати по десять звичайнісіньких предметів. Це можуть бути різні предмети, наприклад: дерев'яний брусок, чайна ложка, маленька металева тарілочка з набору іграшкового посуду, яблуко, камінчик, пластмасова іграшка, морська раковина, невеликий гумовий м'ячик, кулька з пластиліну, картонна коробочка, металевий болт та ін.

Тепер, коли предмети зібрані, можна побудувати гіпотези щодо того, які предмети плаватимуть, а які втопляться. Потім ці гіпотези слід послідовно перевірити. Діти не завжди можуть гіпотетично передбачити поведінку у воді таких предметів, як яблуко або пластилін, крім того, металева тарілка плаватиме, якщо її акуратно опустити у воду, не наливаючи води усередину; якщо вода потрапить, то вона, звичайно ж, потоне.

Після того, як перший досвід закінчено, продовжимо експеримент. Вивчимо самі плаваючі предмети. Чи всі вони легені? Чи всі вони однаково добре тримаються на воді? Чи залежить плавучість від розміру та форми предмета? Чи плаватиме пластилінова кулька? А що буде, якщо ми надамо пластиліну, наприклад, форму тарілки чи човна?

А що станеться, якщо ми з'єднаємо плаваючий та не плаваючий предмети? Вони плаватимуть чи обидва потонуть? І за яких умов можливо і те, й інше?

Експеримент "Як вода зникає"

Наведемо приклад іншого експерименту із водою. Спробуємо провести експериментальне дослідження процесу «зникнення» води. Вода, як відомо дітям, може вбиратися, а може випаровуватися. Спробуємо вивчити експериментально ці властивості.

Запасемося різними предметами, наприклад: губка, газета, шматочок тканини (рушник), поліетилен, металева пластинка, шматочок дерева, порцелянове блюдце. Тепер акуратно, чайною ложкою потроху будемо поливати їх водою.

Продовжимо експеримент із «зникнення води». Наллємо воду у фарфорове блюдце. Воду воно не вбирає, це ми вже знаємо з попереднього досвіду. Кордон, до якого налита вода, ми чимось відзначимо, наприклад, фломастером.

Залишимо воду на один день і подивимося - що сталося? Якась частина води зникла, випарувалася. Відзначимо новий кордон і знову через день перевіримо рівень води. Вода неухильно випаровується. Вона не могла витекти, вона не могла ввібратися. Вона випарувалася і відлетіла у повітря у вигляді маленьких частинок.

Експерименти з променем світла

Для цього експерименту нам знадобиться настільна лампа чи ліхтарик. Спробуймо визначити, як різні предмети пропускають світло.

Запасемося аркушами паперу (креслярський, звичайний зошит, калька, кольоровий папір з набору для праці та ін), поліетиленом різної щільності, шматочками різної тканини.

Перед проведенням досвіду спробуємо гіпотетично припустити, чи пропускає той чи інший предмет світло. Потім починаємо наш експеримент і досвідченим шляхом знаходимо предмети, які світло пропускають, і ті, які його не пропускають.

Експерименти з магнітом та металами

Багато дітей знають, що магніт, як за помахом чарівної палички, притягує метали. Але чи всі метали приваблює магніт? Спробуємо провести експеримент, щоб дізнатися про це.

Для цього нам знадобиться багато різних металевих предметів. Кнопки, скріпки, шурупи, цвяхи, монети, металева лінійка (підійде і алюмінієва, і сталева), металева консервна банка, металеві частини кулькової ручки та ін.

У ході проведення досвіду з'ясується, що магніт добре притягує сталеві предмети: кнопки, скріпки, шурупи, цвяхи та ін. І зовсім не притягує предмети з алюмінію та міді: лінійку, монети та ін. Дуже важливо за підсумками експерименту зробити висновки та висновки.

Експерименти з власним відображенням

Розглядаючи власні відображення, спробуємо визначити, чи відображення завжди ясне і чітке. Від чого залежить його ясність та чіткість.

Діти під час експериментів дійдуть висновків у тому, що предмети, мають дуже гладкі, блискучі поверхні, дають відбиток, предмети шорсткі - значно гірше. А є безліч предметів, які взагалі не дають змоги побачити власне відображення.

Проведемо спеціальне дослідження причин спотворення відображення. Наприклад, власне відображення можна побачити в не дуже рівному дзеркалі або шибці, у блискучій ложці, зім'ятій фользі або іншому не плоскому предметі. Чому в цьому випадку відображення таке кумедне?

Ці досліди можуть отримати цікаве продовження поза дитячого садка, вдома.

Наприклад, дітям можна запропонувати провести експеримент із приводу того, як ставляться до власного відображення домашні тварини.

Особливо жваво реагують на власне відображення кошенята, цуценята, папужки та інші наші домашні улюбленці.

Ми навели кілька прикладів експериментів, доступних дітям, багато таких завдань можна розробити самостійно. В даний час видається багато книг з описом подібних вправ та методик.

Їх цілком можна використовуватиме для розвитку в дитини інтересу до експериментування та навичок проведення експериментів.
СУДЖЕННЯ
Поняття у мисленні не виступають розрізнено, вони зв'язуються між собою. Формою зв'язку понять друг з одним є судження.

Судженням називають висловлювання про предмети чи явища, що складається із затвердження чи заперечення чогось. Думати – значить висловлювати судження.
За допомогою суджень думка набуває свого розвитку.
Судження – одна з основних форм логічного мислення.

Одним із засобів розвитку здатності до судження може бути вправа, наведена нижче. Завдання дітям – «перевірте правильність тверджень»:
Усі дерева мають стовбур та гілки.
Тополя має стовбур та гілки.

Отже, тополя – дерево.
Усі вовки сірі.
Пес Рекс сірий.

Отже, він вовк.

Уміння виділити головну думку, визначити факти, що її підтверджують, - найважливіша якість, потрібне при обробці матеріалів, здобутих у дослідженні, підготовці їх до суспільної думки. Цим складним мистецтвом часто не володіють навіть студенти університетів. Але незважаючи на це, навчати йому можна і потрібно навіть дітей.

Найпростіший методичний прийом, що дозволяє це робити - використання простих графічних схем. Це дозволяє, наприклад, виявити логічну структуру тексту. Опишемо способи застосування графічних схем на прикладах занять із дітьми. Візьмемо як такий приклад уривок із книжки для дітей письменника Ігоря Акимушкина:

«Найбільший кролик – фландр, або бельгійський велетень. Довжиною він від носа до хвоста – майже метр. Важить до дев'яти кілограмів! Вуха такі довгі, що кролик їх торчком тримати не може - так з голови вниз і стелиться по землі.

Кольором кролики різні: сірі, блакитні, руді, чорні та білі». Тепер спробуємо знайти головну думку, головну ідею цього тексту. У ході колективного обговорення обов'язково хтось із дітей назве її: «Найбільший кролик – фландр, або бельгійський велетень». А які слова (факти) підтверджують її? Знову під час колективного обговорення знаходимо:.

«Довжиною він від носа до хвоста – майже метр. Важить до дев'яти кілограмів! Вуха такі довгі, що кролик їх торчком тримати не може - так з голови вниз і стелиться по землі» Давайте на дошці намалюємо схему, умовно назвемо її «будинок із колонами», вона виражає логічну структуру цього невеликого уривка.Головну ідею позначимо великим трикутником.
(2 -найбільший кролик - фландр, або бельгійський велетень, 3 - ), а колони - це факти, що її підтверджують, 4 - довжиною він від носа до хвоста – майже метрважить до дев'яти кілограмів! Вуха такі довгі, що кролик їх торчком тримати не може - так з голови вниз і стелиться по землі). Заключну фразу уривка: «Кольором кролики різні: сірі, блакитні, руді, чорні та білі» - позначимо прямокутником, що лежить у підставі (5 -).

кольором кролики різні

Продовжимо роботу, скористаємося іншою схемою – «Павучок». Її запропонував англійський педагог Д.Хамблін. Щоправда, у нього вона використовується дещо інакше, для інших цілей.

Для прикладу роботи з цією схемою візьмемо вірш О.Авдієнка «Зима»:
Вийшов на простори
Погуляти мороз.
Білі візерунки

У косах біля беріз.
Снігові стежки,
Голі кущі,
Падають сніжинки
Тихо з висоти.
У білі хуртовини,
Вранці до зорі,
У гай прилетіли

Зграйкою снігурі.

Тепер, під час колективної розмови, знайдемо головну ідею, що у цьому вірші. У ході колективного обговорення також обов'язково хтось із дітей назве її: «Настання зими». А які факти підтверджують цю ідею? Знову в ході колективного обговорення знаходимо: «1 – Вийшов на простори погуляти мороз, 2 – білі візерунки в косах біля берез, 3 – снігові стежки, 4 – голі кущі, 5 – падають сніжинки тихо з висоти, 6 – у білі хуртовини, вранці до зорі, в гай прилетіли зграйкою снігурі». А схема наша може в даному випадку виглядати так:

У центрі позначено головну ідею - це тулуб нашого павука, а ніжки - це факти, що її підтверджують.

ВЧИМОСЯ РОБИТИ ВИСНОВКИ І УМОВИКЛЮЧЕННЯ

Важливим засобом мислення є висновок, або висновок. Висновком називається форма мислення, за допомогою якої на основі наявного у людей знання і досвіду виводиться нове знання. Висновок дозволяє мисленню проникати в такі глибини предметів і явищ, які приховані від безпосереднього спостереження.

У логіці виділено два види висновків: індуктивне (індукція - перехід від приватних суджень до загальних) та дедуктивне (дедукція - перехід від загальних суджень до приватних).

Висновки за аналогією

Висновки за аналогією вимагають не тільки розуму, а й багатої уяви. Робиться це так: зіставляються два об'єкти, і в результаті з'ясовується, чим вони подібні і що може дати знання про властивості одного об'єкта розуміння іншого.

У кенгуру задні лапи довгі, а передні короткі майже так само влаштовані лапи зайця, тільки різниця в довжині між ними не така велика.

Тулуб риби має певну форму, що допомагає долати опір води.

Якщо ми хочемо, щоб кораблі, що створюються нами, і особливо підводні човни добре плавали, їх корпуси повинні бути схожі за обрисами на тулуб риби.
Для формування первинних навичок та тренування вміння робити прості аналогії можна скористатися такими вправами:
Скажіть, на що схожі:
візерунки на килимі,
хмари,
нові кросівки.

Наступна група вправ на пошук предметів, що мають загальні ознаки, і в цьому плані здатних вважатися аналогічними, дещо складніше:

Назвіть якнайбільше предметів, які одночасно є твердими та прозорими (можливі відповіді: скло, лід, пластик, бурштин, кристал та ін.).

Ускладнимо завдання. Назвіть якомога більше предметів, які одночасно є блискучими, синіми, твердими.

Аналогічне завдання. Назвіть якнайбільше живих істот з такими ознаками: добрий, галасливий, рухливий, сильний.

Крім висновків, зроблених за аналогією, існує безліч способів робити висновки і будувати висновки. Наведемо приклад завдання, що дозволяє дітям зробити власні висновки щодо проблеми. Для цього скористаємося наступним завданням.

Як люди дивляться на світ

Основне наше завдання - допомогти дітям у ході власних нескладних колективних міркувань зробити висновок.

Кожній дорослій людині відомо, що люди дивляться на світ по-різному, але ця думка не настільки очевидна для дитини. Звичайно, ми без особливих зусиль і не вдаючись до допомоги дослідницьких методів можемо розповісти про це дітям. Але дитина сприйме і зрозуміє це краще, якщо нам вдасться уникнути відкритого дидактизму. Для того щоб зробити цю думку власним надбанням дитини, потрібні методики та вправи, що стимулюють активність у цьому напрямі.

Запропонуємо групі таке завдання: на аркуші паперу (можна також крейдою на дошці) намальовані нескладні композиції з геометричних тіл або ліній, що не зображують нічого конкретного.

Запропонуємо дітям розглянути їх та відповісти на запитання «що тут зображено?».

Педагогу необхідно фіксувати відповіді, для цього можна просто промовляти вголос або записуючи на дошці. Тут працює принцип: чим більше варіантів рішень – тим краще.

За правильної організації заняття відповідей буде безліч. Відзначаючи найнесподіваніші, найоригінальніші та найцікавіші відповіді, не слід скупитися на похвали. Хвалити дітей в ході подібних занять дуже важливо, це буде надавати впевненості кожній дитині, допоможе надалі сміливіше висловлювати різні ідеї.

Тепер спробуємо зробити висновок, підсумковий висновок із цього простого колективного експерименту. І тому ми можемо скористатися нескладним педагогічним прийомом, назвемо його «підведенням під ідею». Спробуємо підвести дітей до висновку про те, що якщо мають рацію всі, то ми можемо сказати: «Різні люди на світ дивляться по-різному». Дуже важливо, щоб під час цієї роботи діти відчули, як робиться висновок.

Метафора та метафоричність

Метафорою називають мовний зворот, що містить приховане уподібнення або образне зближення слів на базі їх переносного значення.

Побудова метафор - досить складна справа, доступна далеко не кожному дорослому, це те, що можуть успішно робити творці. Більшість дітей тим більше з цим справляється насилу, але це не привід для того, щоб цим не займатися.

Первинним прийомом, що дозволяє почати освоювати це складне мистецтво, можна розглядати вправу - "Поясніть значення виразу". Візьмемо кілька нескладних поширених прислів'їв та висловів і проведемо колективну бесіду з дітьми про те, що вони означають:
Без праці не виймеш рибку зі ставка.
Всякий кулик своє болото хвалить.
Кожен овоч свій час.
В тісноті та не в образі.
Очі бояться, а руки роблять.
Будинки та стіни допомагають.
Друзі пізнаються в біді.
Диму без вогню не буває.
За двома зайцями поженешся - жодного не спіймаєш.
Як гукнеться, так і відгукнеться.
Кашу олією не зіпсуєш.
Не в свої сани не сідай.
Не дорогий подарунок, дорога любов.
Семеро одного не чекають.
Сім разів відмір один раз відріж.
Тихіше їдеш далі будеш.
Шила в мішку не приховаєш.
Худий світ кращий за добру сварку.

Язик до Києва доведе.

Запитання та завдання:

1. З якими з описаних вище методик ви вже знайомі? Де ви з ними стикалися? Чим це можна пояснити?

2. Виберіть 2–3 методики, які здаються вам найзручнішими у застосуванні, і спробуйте випробувати їх на практиці.

3. Самостійно придумайте два-три завдання, аналогічні тим, що наведені у лекції.

Підсумкова робота

Як підсумкова робота ви можете підготувати матеріали за однією з двох тем.

I. Опис заняття з організації дослідницької діяльності дітей.

Опис заняття включає:
Конспект заняття,

- аналіз заняття;

ІІ. Опис однієї з дитячих навчально-дослідних робіт, проведених під вашим керівництвом. Опис включає:

Письмова розповідь про те, як дитина вибирала тему дослідження, як ви їй допомагали;
- Опис результатів дослідження (краще, якщо до опису будуть додані фотографії або ілюстрована форма звіту);
- макет папки юного дослідника (можна – у малюнках чи фотографіях) з описом використаних матеріалів.

Зауважте, що, на вашу думку, є вдалим у цьому дослідженні. Що ви наступного разу, допомагаючи дитині, зробите по-іншому?

До виконаної роботи необхідно додати довідку (акт про впровадження), засвідчену у вашій освітній установі. Бланк довідки надсилається кожному слухачу поштою. Підсумкову роботу необхідно надіслати до 28 лютого 2008 року за адресою: Москва, 121165, вул. Київська, 24, Педагогічний університет «Перше вересня».

А.І. Савенков,

доктор психологічних наук,

професор кафедри психології розвитку МПГУ,

м Москва

ПРОГНОЗУВАННЯ РОЗВИТКУ ДИТЯЧОЇ ОБАРТОСТІ

Зі спектру питань, пов'язаних з обдарованістю, проблема прогнозування розвитку розумового потенціалу дитини найбільш важлива з погляду соціально-педагогічної практики та найменш розроблена.

Одним з найважливіших є питання про генотипову та середову обумовленість темпу або швидкості розвитку індивіда і в першу чергу креативності та пізнавальних функцій. Ступінь генетичної зумовленості та середовищної залежності цього темпу (мається на увазі темп дозрівання) відповідно до даних психогенетичних досліджень та сама, що й підсумкового рівня.

Не можна не зважати на той факт, що вплив середовища може бути настільки негативним, що при певному збігу обставин блокувати дозрівання. Діапазон цих впливів може бути дуже великий – від черепно-мозкових травм до негативних психолого-педагогічних впливів. Уявлення про те, що обдарована людина здатна подолати будь-який негативний вплив середовища, що виражається зазвичай у твердженні «талант завжди проб'ється», докорінно невірно. Напевно, доцільніше говорити про деякий мінімум позитивних впливів середовищ, і чим цей мінімум вищий, тим більше можливостей для реалізації обдарованості, її матеріалізації у видатних досягненнях.

Спеціальні дослідження ступеня залежності темпу дозрівання та розвитку особистості від генотипічних та середовищних впливів надзвичайно складні. Саме тому проблема прогнозування розвитку, передбачення можливих здобутків дитини найменш розроблена. Значною мірою не ясно, у яких випадках прискорений темп розвитку розумових здібностей, що кваліфікується зазвичай як дитяча обдарованість, слід розглядати як гарантію майбутніх високих досягнень особистості в науці, мистецтві чи інших сферах. Ми вже зазначали, що багато видатних учених, художників, музикантів у дитинстві нічим не виділялися і, навпаки, багато колишніх вундеркіндів так і залишилися «колишніми».

Сам факт визнання залежності темпу особистісного розвитку від генотипу пояснює теоретично, чому дитяча обдарованість який завжди реалізується, тобто. не призводить до високих творчих здобутків у зрілому віці. Крім негативного впливу середовища, на яке зазвичай в даному випадку намагаються все списати, тут цілком імовірно працює програма, яка визначається генотипом.
Так, генотипно темп дозрівання то, можливо прискореним, як і виявиться у практиці розвитку. А кінцевий результат розвитку, тим самим генотипом, може бути заданий як норма. У цьому випадку прискорення в один період, що відбулося під впливом генотипних факторів, може змінитися уповільненням в інший період, під впливом того ж генотипу.

Ця проблема розглядалася й у рамках вивчення тендерних особливостей. За даними низки досліджень, а також власних досліджень, серед дівчаток старшого дошкільного та молодшого шкільного віку обдарованих дитиною на кілька відсотків більше, ніж хлопчиків. Але в старшому віці (на етапі статевого дозрівання) це відсоткове співвідношення змінюється на користь хлопчиків. А значна частина дівчаток, які раніше випереджали однолітків у розвитку, «вирівнюється» і йде з розряду обдарованих. Але питання про те, чим це обумовлено, не таке просте. Можливо, спрацьовує якась генетична програма, а можливо, винна середовище, оточення.

Відомі спроби пояснити цей факт середовищем, представивши його як результат певних «соціальних очікувань». Не можна не визнати, що ці твердження не позбавлені підстав. Адже у хлопчику наші культурні традиції вимагають пробудити активність, енергійність, ініціативу, прагнення самоствердження. Традиційні ставлення до чоловічому поведінці змушують нас вчити його боротися із зовнішніми обставинами, бути лідером, «переможцем», сильним, сміливим, відважним і навіть обов'язково вміти приховувати свої почуття (особливо біль, образу та інших.).

Особливий інтерес і вчених, і обивателів завжди викликали діти визначних людей. Насамперед, вони привертали до себе увагу біографів геніїв. І це невипадково, адже саме ці діти мають, якщо розмірковувати формально, максимум переваг. Причому до переваг можна віднести не лише сприятливе зовнішнє середовище, а й не менш сприятливі генотипічні особливості.
В результаті спостережень накопичилися статистичні дані, що свідчать про те, що діти видатних людей вкрай рідко досягають таких же результатів, як їхні «великі» батьки. Всім відомі видатні політичні лідери, вчені, письменники, поети, музиканти, художники, які мали дітей, які пішли «з їхньої стопи». Але, ставши дорослими, ці діти дуже рідко досягали висот, яких піднімалися їхні батьки.

Завдяки цим та аналогічним спостереженням у суспільній свідомості сформувалося уявлення про те, що "на дітях великих людей природа відпочиває". А на визначні прояви у нащадків можна розраховувати лише у наступному, третьому поколінні. Своєрідним підтвердженням цієї думки були інші спостереження. Так, наприклад, давно помічено, що у людей дуже маленького зросту, як правило, виростають діти вище за них і, навпаки, у дуже високих діти часто нижче за своїх батьків.

Якщо враховувати те, що природа будує свої конструкції за загальними алгоритмами, то доводиться визнати, що це правило поширюється і на інші ознаки. Отже, те саме має відбуватися і з наслідуванням задатків розумових, творчих здібностей. Вчені зробили припущення, що, мабуть, природа зберігає певну норму, допускаючи можливість коливань лише певних межах.

Щоб розібратися в тому, наскільки ці твердження відповідають дійсності, підкреслимо ще раз, що фахівці з генетики кажуть, що організм успадковує не ознаку як таку, а лише здатність формувати цю ознаку в певних умовах середовища. У гена, що визначає ознака, є характеристика, яку називають спеціальним терміном норма реакції. Під цим мають на увазі діапазон, у якому генотип допускає можливість коливання під впливом довкілля. І оскільки умови розвитку у батьків та його дітей об'єктивно відрізняються, то ступінь прояви тих чи інших ознак (навіть за відсутності мутацій) неминуче виявиться різною. В результаті діти (і онуки) можуть виявитися і більш та менш талановитими, ніж батьки, бабусі чи дідусі. А вищезгадане «правило» про нібито «відпочиваючу природу», ймовірно, один із численних міфів, якими буквально переповнені судження про обдарованість.

Істотно вплинути на «норму реакції» гена можуть, як ми вже зазначили, деякі фізичні, хімічні та біологічні фактори.

Обдарованість, що виявляється у діяльності дитини яскраво та чітко, називають «явною». Завуальовану, замасковану називають «прихованою», або «латентною», обдарованістю. Існує й інша, дуже схожа градація – «актуальна» та «потенційна» обдарованість. Виявлену, очевидну обдарованість, помічену психологами, педагогами, батьками називають «актуальною». Дітей, які демонструють «актуальну» обдарованість, частіше називають уже не «обдарованими», а «талановитими» дітьми.

І навпаки, обдарованість, яка є лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень, але не може бути реалізована на даний момент у діяльності, в силу їх функціональної недостатності, називають «потенційною».

Багато відомих науковців, музикантів, художників і навіть письменників виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Всім відомі блискучі творчі досягнення маленького А. Моцарта, визначні успіхи в дитинстві К. Брюлова, Ф. Гальтона, І.І. Мечникова, К. Гауса, Н. Віннера, Г.В. Лейбниця, Ст Гюго, Ф. Шуберта, Н.А. Римського-Корсакова, М. Мусоргського, і цей перелік можна довго продовжувати. Не секрет, що обдаровані діти часто стають визначними дорослими, але далеко не завжди.

Не менш часто буває і навпаки - люди, які не виявили себе в дитинстві, досягали визначних результатів у подальшому, в зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал, як свідчать біографії багатьох відомих людей, тривалий час залишався непоміченим. Наприклад, біографи Карла Ліннея (великого шведського ботаніка) зазначають, що у дитинстві його розвиток йшов повільно. Щоправда, при цьому популярність він став набувати вже з 24 років. Порівняно пізно розпочав свою літературну діяльність відомий російський письменник І.С.Крилов. Серед вихованців Царськосельського ліцею, які захоплювалися поетичною творчістю, А. Пушкін не вважався першим, «пальму першості» успішно заперечував О. Іллічевський. Нічим не виділялися у дитинстві серед своїх однолітків багато відомих вчених, художників.

Природно, що у такому разі причини, через які обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може справді не виявитися до певного часу. А може, батьки, педагоги та інші дорослі не виявили належної уваги тонким рухам дитячої душі, їм не вистачило знань, у них не спрацювала інтуїція. А може, навпаки, через нерозуміння вони не помітили в дитині цих визначних, потенційних можливостей і навіть розглядали прояви «креативності», інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найціннішими вважали зовсім інші.

Всім нам з власного досвіду відомо, що нерідко зустрічаються батьки, шкільні вчителі, вузівські професори, керівники виробництва, які цінують старанність, слухняність, акуратність вище за ініціативу - оригінальність, сміливість, незалежність дій і суджень. Своєрідне підтвердження цієї думки знайшли американські вчені, що вивчили, під цим кутом зору, біографії 400 видатних людей. У дослідженні виявлено, що 60% їх мали серйозні проблеми у період шкільного навчання, у плані пристосування до умов шкільного життя.

Факти існування «актуальної» та «потенційної», «явної» та «прихованої», «ранньої» та «пізньої» обдарованості підкреслюють складність та важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості, риси характеру, особливості поведінки та діяльності можуть вказати дорослому на те, що дитина в майбутньому може стати видатним вченим, художником, лідером та ін. Відповідь на це складне питання простим бути не може. Вчені вже виявили низку закономірностей, що дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обґрунтованих прогнозів ще далеко.

Світовий педагогічний досвід показує, що часто віра у можливості вихованця, помножена на майстерність батьків та педагогів, здатна творити педагогічні чудеса. У житті часто виявляється важливим навіть не те, що дала людині природа, а те, що вона сама зуміла зробити з тим даром, який має.

До цієї проблеми примикає інша, не менш важлива. Розумовий потенціал людини, як ми вже зазначили вище, не є статичною. Він існує лише у динаміці і постійно змінюється. Тому багато вчених присвячували свої дослідження вивченню продуктивності людини в різні періоди її життя. Так, наприклад, американські психологи Г. Леман та У. Денис встановили, що найбільш продуктивним періодом творчості у письменників, художників, мислителів є вік 20-40 років, у математиків – 23 роки, у хіміків – 20-30 років, у фізиків – 32-33 роки, в астрономів – 41-44 роки.
Часто під час розробки проблеми прогнозування випадкові ознаки пускали дослідників хибним слідом. Так, наприклад, у XVIII-XIX ст. було помічено, що всі видатні полководці (А.В. Суворов, Бонапарт Наполеон та інших.) і флотоводці (Г. Нельсон та інших.) були невисокого зростання. Деякі біографи поспішили оголосити це закономірністю і навіть вигадали теорію «низькорослих гігантів».

Але, розглянувши цю ідею уважніше, Ф. Гальтон дійшов цікавих висновків. За його твердженням, одна з найважливіших якостей видатного полководця - хоробрість. Цим відрізнялися і А. Суворов, і Г. Нельсон, та інші полководці та флотоводці. Але саме ця якість не дозволяла досягти зрілого віку та стати полководцями більшості високих людей. Ф. Гальтон пише про те, що вони гинули ще будучи молодшими офіцерами. Стрілець цілиться зазвичай в першу чергу в рослу людину, подібно до мисливця, що намагається застрелити найбільшого птаха.

Одна із серйозних проблем прогнозування в тому, що вимоги до видатної людини суттєво змінюються з часом. Так, наприклад, у свій час вимагає від видатної людини одних здібностей, а інше - зовсім інших.

Наприклад, людину, яка займається наукою, аж до середини XX ст. називали «науковцем». Таким чином, передбачалося, що ця людина багато знає, тому і «вчений». У наш час самі діячі науки все частіше намагаються називати себе не вченими, а «дослідниками», наголошуючи на тому, що вони можуть і не володіти (і часто не прагнуть володіти) великим обсягом інформації в галузі, де ведуть свої дослідження. Сучасний науковець це не стільки той, хто багато знає, скільки той, хто знає, де і як шукати нового.

Не менш важлива й інша проблема - протягом своєї професійної кар'єри людині доводиться виконувати різні ролі, що вимагають часом взаємовиключних особистісних властивостей.

Звернемося до прикладів. Батькам Олександра Васильовича Суворова і на думку не спало, що їхній син, який відставав у фізичному розвитку, хворобливий хлопчик, може стати військовим. А вже про те, що з нього може вирости видатний полководець, і мови не могло бути. При цьому практично всі його однолітки-дворяни від дня народження включалися до списків військових частин і на момент дорослішання мали офіцерські звання. Олександр Суворов у підлітковому віці сам наполіг на тому, щоб його прийняли на військову службу. Саме тому довго служив солдатом. І лише у 24 роки отримав перше офіцерське звання.

Всім відомо, що для того, щоб бути добрим солдатом, потрібні одні якості, щоб бути добрим офіцером – інші, а фельдмаршалом – треті. Чи може все це поєднуватись в одній людині? А. Суворов довів, що таке можливе, але, можливо, його приклад швидше виняток, ніж правило.

У спеціальних книгах, присвячених проблемам обдарованості, часто пишуть у тому, що суспільство зазвичай не любить обдарованих і цінує обдарованість. Звичайно, це «суспільство» можна таврувати за це ганьбою. Але якщо ми подивимося на цю проблему без емоцій, то неважко зрозуміти, що є в цьому і справедливість. Обдарованість, як ми зазначали, це лише потенціал. А суспільство цінує видатні здобутки, а не можливості їх досягнення. Для суспільства важливо не те, що людина могла б зробити, а те, що вона реально зробила.

Протягом усього XX ст. проводилося безліч спеціальних досліджень, присвячених проблемам прогнозування визначних досягнень. Термін «визначні досягнення» не науковий, тому його визначення дуже розпливчасті. Однак нескладно здогадатися, що, вимовляючи його, ми припускаємо, що людина досягла якихось блискучих результатів, досягла виняткових успіхів. Правомірним є питання про те, де знаходиться межа між «видатними досягненнями» і «здобутками вищими за середній» або навіть «середнім рівнем досягнень».

Тут, звичайно, можлива безліч варіантів. Одні вважають, що визначні досягнення - це лише епохальні відкриття генія, інші орієнтуються на престижні нагороди та звання. Існує підхід, згідно з яким це поняття можна охарактеризувати статистично як успіх, оцінений за шкалою, що перевищує певне значення. Тобто, за результатами ранжирування.

Одним словом, йдеться про рівень досягнень, що далеко перевищує середній рівень. Деякі дослідники намагалися з'ясувати питання, чи можна передбачити щодо близькі події: успіхи у школі, у поза-навчальної діяльності, у вищому навчальному закладі, на роботі.

Німецький психолог Гюнтер Трост узагальнив результати багатьох подібних досліджень. Вивчаючи передбачення шкільних успіхів дитини дошкільника батьками, він зазначає, що багато вчених ставлять їх під сумнів. Але, аналізуючи результати цих передбачень, він наголосив на одній цікавій особливості - для багатьох батьків дійсно характерна завищена оцінка обдарованості дитини. При цьому батьки з високим освітнім статусом найчастіше недооцінюють обдарованість своїх дітей, а батьки з низьким освітнім статусом її часто переоцінюють.

Аналогічне вивчення передбачуваності видатних досягнень при навчанні у вищій школі дозволило Г. Тросту зробити такі висновки: успіхи в середній школі та результати шкільних тестів здібностей є найкращими орієнтирами для передбачень; високі показники тестів інтелекту також мають задовільну передбачувальну цінність. Інші чинники, особливо такі, як інтереси, мотивація, самооцінка, власними силами мають низьку передбачувану цінність. Але вони роблять додатковий внесок у загальне передбачення академічних успіхів. Для студентів з високим інтелектом на їх основі можна провести різницю між дуже успішними та блискучими студентами. Для передбачення позанавчальних досягнень найістотнішими є інтерес, відданість справі, різні аспекти креативності.

Важливо й те, що вивчаючи прогнозування успіхів у роботі, дослідник зазначає, що «загальний інтелект» (IQ) є найкращим орієнтиром для передбачень. Але тільки в тому випадку, якщо йдеться про майбутніх: адміністраторів, науковців, викладачів, лікарів, юристів. Передбачувана цінність цього показника (IQ) для цієї категорії майбутніх фахівців вища, ніж для малокваліфікованих чи некваліфікованих робітників. Взаємозв'язок між середніми оцінками в коледжі та успішністю роботи значно нижчий.

Вплив середовища на рівень розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості та рівень її досягнень традиційно присвячується багато спеціальних досліджень. Природно, що найактивніші у плані педагоги. Часто нові освітні технології відкривають невідомі раніше обрії. І завдяки цьому рівень досягнень, що сприймався раніше як видатний, раптом стає звичайним і доступним кожному. Наприклад, помічено, що нерідко обдаровані діти (часто без сторонньої допомоги) навчаються читання віком двох-трьох років. В даний час створені освітні технології, що дозволяють без особливих складнощів, опанувати цю операцію будь-якій здоровій дитині у віці півтора року.

Багато колишніх учнів радянської школи пам'ятають, як, починаючи вивчати іноземну мову в п'ятому класі, потім, продовживши її вивчення у вузі (а деякі навіть в аспірантурі), більшість із них виходила з цього багаторічного «навчання» з пам'яттю, незамутненою іншомовними словами та мовними оборотами. Але варто з'явитися новим освітнім технологіям, як раптом стало очевидно, що чи не кожен малюк «лінгвістичний геній» (К.І. Чуковський). У півтора-два роки він здатний освоїти навіть не одну, а десятки різних, несхожих одна на одну мов (Г. Доман та ін.). У цьому правомірне питання: чи можна цілеспрямовано виростити видатну людину?

Такі спроби відомі і вони з повним правом можуть вважатися вдалими. Класичний приклад - Карл Вітте, пастор та педагог із Німеччини. Ще до народження свого сина пастор, посперечавшись зі слухачами своїх лекцій - членами Макдебурзького педагогічного товариства викладачів гімназій, заявив їм: "Якщо Бог пошле мені сина... то я, як і вирішив, зроблю з нього визначну людину".

Син у пастора народився невдовзі після цієї суперечки, в 1800 р. він був названий на честь батька Карлом. Стараннями батьків хлопчик досяг видатних успіхів вже до шести років. Він вражав своїми здібностями гімназичних учителів. У дев'ять років юний Карл Вітте вступив до Лейпцизького університету, де після першого року навчання успішно склав усі іспити. У 13 років він став доктором філософії в університеті міста Гісена, потім, позаймавшись чотири семестри, отримав ступінь доктора юриспруденції у Гейдельберзі. У 18 років він стає професором Гейдельберзького університету.
Карл Вітте-молодший свій слід у науці залишив, але звання генія все ж таки не заслужив. Проте педагогічні знахідки батька виявилися дуже цінними. Розроблена Карлом Вітте-старшим методика домашнього виховання була описана автором на прохання великого швейцарського педагога І.Г. Песталоцці. За цією книгою було виховано батьками багато обдарованих дітей. Мабуть, найяскравішим серед них виявився фундатор кібернетики Норберт Вінер.

Багато фахівців, які не визнають «дитячої обдарованості», наводять цей приклад, який нібито підтверджує, що головне у становленні таланту – це середовище та спеціальне навчання. Але хіба не можна припустити, що син Карла Вітте Карл Вітте-молодший (як і Норберт Віннер) був обдарованою дитиною, завдяки чому за допомогою батьківських методик і досягнув таких результатів у дитинстві та юності.

Проте слід розуміти, нові педагогічні технології неспроможна «зробити всіх дітей обдарованими», як намагаються стверджувати деякі педагоги (Г. Доман, П.В. Тюленєв, З. Сузуки та інших.), цей процес має принципово іншу механіку. Проте питання вплив середовища на розвиток інтелектуально-творчого потенціалу дитини від цього не стає менш значущим.

Вирішальним фактором розвитку дитячого інтелекту визнається «психічна стимуляція», що відбувається при спілкуванні дитини і дорослої. Одним із найважливіших складових середовищного впливу визнається «внутрішньосімейне середовище». Діяльність В.Н. Дружинина виділено три групи моделей, які пояснюють її впливом геть інтелект дітей.

Перша група моделей стверджує, що вирішальна роль належить спілкуванню між батьками та дітьми. Це й надає, на думку їхніх прихильників, вирішальний вплив в розвитку інтелекту дитини. Особливо у разі підкреслюється важливість чинника часу. Чим більше батько спілкується з дитиною, тим більше її інтелектуальний вплив на дитину. Проте неважко переконатися у сумнівності цих тверджень.

Оскільки середньостатистична мати більше спілкується з дитиною, ніж батько, то в цьому випадку в психогенетичних дослідженнях мають спостерігатися більші кореляції рівнів інтелекту дітей та інтелекту матерів ніж батьків. Але насправді цього нема.

Друга група моделей, яка називається ідентифікаційною, передбачає, що дитина розвивається завдяки тому, що освоює нові ролі. При ідентифікації себе з одним із батьків (той самої статі) він опановує способами поведінки, характерними для батька. Емпіричні дослідження також не підтверджують ці припущення.

Як третій В.М. Дружинін виділяє модель Р. Зайонця. Вона прогнозує залежність інтелекту дитини від кількості дітей у сім'ї. Р. Зайонц припустив, що від кількості дітей у ній залежить її «інтелектуальний клімат». Цей клімат складається із суми рівнів кожного члена сім'ї. Природно, у разі те, кожен член сім'ї впливає інших і сім'я впливає кожного члена.

За спостереженнями Р. Зайонця, переваги в інтелектуальному розвитку набувають первістки. Вони більше взаємодіють з батьками, ніж народжені пізніше їхні брати та сестри. Брати і сестри, що народилися через невеликий проміжок часу, подібні між собою, подібно до близнюків. Вони конкурують за батьківську увагу. На рівні розвитку їхнього інтелекту негативно позначається те, що вони взаємодіють не лише з батьками, а й один з одним, таким чином, скорочується можливість «інтелектуальної стимуляції».

Дослідження співробітників Р. Зайонця, які вивчали зв'язок між «коефіцієнтом інтелекту» та місцем дитини у структурі сім'ї, показали, що IQ у середньому знижується зі збільшенням кількості дітей у сім'ї. Найбільші бали IQ, як правило, отримують старші діти. Чим далі молодші від первістка і що більше дітей у сім'ї, тим IQ молодших нижче.

Цікаво, що ці дані були підтверджені внаслідок перевірки прогнозу, зробленого Р. Зайонцем. Помітивши тенденцію збільшення середньої чисельності американської сім'ї, що намітилася в 1976 р., він точно передбачив прогресивне зменшення показників тесту шкільних здібностей до 1980 р. в американських школярів.

Інші результати отримано у дослідників, які вивчали залежність рівня креативності від кількості дітей у ній. Виявилося, що у цій ситуації модель Р. Зайонця не працює. Дослідники М. Рунко та М. Балед тестували рівень розвитку дивергентного мислення за Дж. Гілфордом у підлітків (5-6-й клас). За їхніми даними, найкращі результати з дивергентного мислення мають єдині діти. На другому місці первістки, потім йдуть молодші діти. Найгірші показники креативності продемонстрували середні за часом народження діти. Важливо, що діти, які мають більше братів і сестер, показують кращі результати, ніж діти, які мають одного брата чи сестру.

Ця думка опосередковано підтверджується іншими дослідженнями. Багато фахівців відзначали, що діти, які мають багато братів і сестер, менш егоцентричні, більш відкриті до досвіду, легше кооперуються з іншими, наполегливіші та комунікабельніші.

Викладені вище результати вивчення середовищних впливів на рівень інтелектуально-творчого розвитку дитини не відображають усієї палітри досліджень. На цю тему останнім часом публікується багато спеціальної літератури. Крім того, багато аспектів цієї складної проблеми просто не досліджено.

Наприклад, останнім часом виник термін «інформаційне забруднення середовища». Несистематизована лавина інформації, обрушуючись на дитину, може призвести до таких негативних наслідків, які здатні викликати фізичні, хімічні, біологічні фактори. Щоправда, як зазначають фахівці в галузі нейрофізіології, мозок від неї не страждає, але може суттєво порушуватися хід розвитку найціннішої особистісної якості – креативності.

Соціально-педагогічні дослідження свідчать: чим несприятливіше середовище, тим більшу роль вона грає у загальних відмінностях. Там, де лише обмежена частина населення може забезпечити своїм дітям хорошу освіту від середовища, залежить дуже багато, але в умовах, коли освіта стає загальнодоступною, вперед виходять спадкові фактори. Саме вони починають насамперед визначати майбутнє людини.

Навряд чи доводиться сумніватися в тому, що люди народжуються психічно неоднаковими, навіть в одній родині. Але основне питання у тому, що грає головну роль генотип чи середовище, а ще й у тому, як, за якими законами відбувається взаємодія з-поміж них. Результат цих взаємодій не просте кількісне додавання їх сил, а якісні зміни психіки. Багатофакторність спадковості плюс багатофакторність середовища породжують нескінченну різноманітність зіткнень цих двох стихій. У результаті цих зіткнень народжується така ж нескінченна різноманітність психічних властивостей. Але де, яка стихія домінує і де, яка з них поступається іншою?

У зв'язку з цим виникає питання про те, чи можна збільшити можливості мозку педагогічним шляхом. Сучасні психологія і педагогіка дають на нього ствердну відповідь, але до простих, цю відповідь віднести не можна. Американський психолог Вотсон Джон Броудас (1878-1978) ще у 20-х роках XX ст. у своїй книзі "Біхевіоризм" (1925) написав, що людство вступило в епоху безмежного самовдосконалення. У наш час не можна не відзначити, що темп саморозвитку має явно виражену тенденцію до прискорення.

Розвиток ми розглядаємо як перехід організму, що росте, на якісно більш високий ступінь. Цей перехід залежить від «дозрівання», тобто. розгортання внутрішньої, визначеної генотипом програми, і зажадав від «навчання» - впливу середових чинників. Розуміння та визнання значущості кожного з цих факторів не знімає питання про те, як вони взаємодіють.

Пошуки відповіді це питання йдуть не перше століття, і варіантів рішення знайдено безліч. Ми не будемо розглядати ті з них, що представляють лише історичний інтерес. Це – поле діяльності професіоналів, які вивчають історію педагогіки. Зупинимося на тих теоріях, які лежать в основі сучасних методик та технологій розвитку здібностей дитини.

Значна частина фахівців, які стояли біля витоків експериментального дослідження проблем дитячої обдарованості, була дуже популярна ідея рекапітуляції, звана ще «основним біогенетичним законом». З цього погляду розвиток представлялося як відтворення у головних рисах еволюції виду, якого належить індивід («основний биогенетический закон»). При цьому виключно умоглядний пошук зовнішніх аналогій психічного розвитку та еволюційного процесу в цілому був досить швидко доповнений такого ж роду аналогіями з основними ступенями процесу культурно-історичного розвитку суспільства (Е. Клапаред, В. Штерн та ін.).

Одним із прихильників цього підходу був відомий американський вчений Холл Ґренвіл Стенлі (1845-1924). Він, як і інші прибічники теорії «основного біогенетичного закону», прагнув ототожнити стадії розвитку зі стадіями еволюції людської культури загалом. Він стверджував, що розвиток кожної дитини відтворює історію людського роду. Однак у історію науки Стенлі Холл увійшов, передусім, як творець педології, комплексної науки про дитину.

Не можна не визнати часткову правдоподібність даних аналогій, і тому, навіть допускаючи подібне уявлення як одне з можливих, не можна не відзначити, що відповіді на головні питання, які безпосередньо стосуються проблеми обдарованості, ідея рекапітуляції не дає. Значно продуктивніші у плані інші теорії, вивчали безпосередньо проблеми взаємодії спадкових і середовищних чинників. Однією з найнепопулярніших у світовій теорії та практиці і при цьому досі визнаною деякими вітчизняними педагогами, причому як практиками, так і теоретиками, є теорія, яка сягає корінням вчення ідеологів філософії «освіти» (Д. Локк, К.А. Гельвецій та ін.).

Звичайно, вже ніхто не ризикне всерйоз відстоювати ідею tabula rassa, але ідеї прихильників так званої «революційної теорії» дуже близькі до неї. Так, посилаючись на підхід, що сформувався у радянській психології 30-40-х років, а також дослідження в галузі педагогіки та психології аж до 70-х, відомий радянський філософ Е.В. Іллєнков пише: «...у складі вищих психічних функцій людини немає і не може бути абсолютно нічого вродженого, генетично успадкованого... вся психіка людини є прижиттєве освіту, результат виховання у сенсі слова, тобто. передається від покоління до покоління не природно-природним, а виключно «штучним» шляхом» (Е.В. Іллєнков, 1990, с. 89).

Таким чином, виходить, що розвиток індивіда, особливо його когнітивної сфери, залежить практично повністю від середовищного впливу і в першу чергу від штучно виділеної з неї частини - "виховання та навчання". При цьому, визнаючи все ж таки наявність генетичних факторів, прихильники цього підходу постійно підкреслюють, що на розвиток вищих психічних функцій останні не мають практично ніякого впливу. Виявляються ці генетичні чинники, у розумінні представників цієї точки зору, у вигляді «задатків», які навмисно визначаються ними як «анатомо-фізіологічні». Чим підкреслюється, що фізичний розвиток організму, певною мірою, залежить від генотипу, а психічний повністю вільний від його впливу. Звідси випливає, що в будь-якої людини незалежно від її «анатомо-фізіологічних» задатків можна сформувати будь-які психологічні та поведінкові властивості, при цьому рівень їхнього розвитку повністю залежить від якості навчання та виховання.

Цей підхід отримав умовне найменування-революційне. Модифікованим варіантом є інший підхід, званий «функціональним». Обстоюючи ідею у тому, як і формування, і перетворення тієї чи іншої функції визначається тим, як часто вона експлуатується; «...здібності виявляються і формуються у діяльності» (Б.Г. Ананьєв, А.Н. Леонтьєв, СЛ. Рубінштейн, Б.М. Теплов та ін); «...що раніше функція включена у використання і що інтенсивніше вона експлуатується, то вище рівень її розвитку» (Г. Доман, Еге. Томас та інших.). Прихильники цієї теорії відстоюють положення про визначальну роль способу життя у розвитку психіки.

Одним із родоначальників цього підходу був видатний радянський психолог Л.С. Виготський, автор культурно-історичної теорії розвитку вищих психічних функций. У своїх теоретичних розробках він зазначав, що психіка сучасної людини – результат взаємодії процесів біологічного дозрівання та навчання. Але у поданні Л.С. Виготського ці процеси спаяні разом, із народженням дитини вони зливаються в єдину лінію розвитку.

Розглядаючи генезис психічних функцій, він зазначав, що в їх основі лежать дві форми: вроджена (натуральна) і набута (культурна). Перша детермінована біологічно, друга – культурно-історично. Називаючи другу опосередкованою, він віддавав їй явну перевагу. Ця теорія, як і будь-яка інша, потребувала творчого розвитку, на основі нових наукових даних. Однак багато послідовників Л.С. Виготського, відповідно до давньої, російської, інтелігентської традиції, відзначеної ще М. Бердяєвим, перетворили її на предмет поклоніння, на свого роду релігію, вчення зі суворим набором нерухомих догм.

Ідеологічні заборони на дослідження в галузі педології, а потім і оголошення генетики «буржуазною лженаукою» сприяли не стільки розвитку цього підходу, скільки його вульгаризації та реальному поверненню значної частини його прихильників у лоно «революційного» підходу.

Одним із наслідків цього явища стало те, що значна частина прихильників цієї концепції досі заперечує поняття «обдарованість». А обдарованих дітей, оскільки вони у природі реально існують, як і і розумово відсталі, і з цим фактом не посперечаєшся, називають аморфним терміном - «діти з випереджаючим розвитком». Як доказ своєї точки зору дана група дослідників особливо часто наводить аргументи про відсутність чітких уявлень, концепцій інтелектуальної, творчої обдарованості. Але відсутність наших знань у цій галузі ще є свідченням відсутності у природі даного об'єктивного існуючого явища.

Найбільш популярним об'єктом критики з боку дослідників, які заперечують обдарованість як психічне явище, є система тестування IQ. Але всі переваги та недоліки даного підходу є заслуги та проблеми самої системи IQ та її прародительки «тестології». До питання про наявність або відсутність дитячої обдарованості як такої все це мало відношення. Хіба можна, посилаючись на недосконалість лінійки або її відсутність, стверджувати, що всі предмети, що вимірюються, рівні?

Протилежна попередня теорія отримала назву «еволюційної». Її прихильники вважали, що розвиток, що розглядається ними як перехід індивіда на більш високу щабель, є в найбільш загальному вигляді, результат біологічного дозрівання організму та його взаємодії із середовищем. Під біологічним дозріванням у разі мають на увазі поступове (еволюційне) перетворення генетично закладених в організмі можливостей, які у вигляді задатків. Згідно з цією концепцією, як в кінцевому результаті, так і в самому процесі еволюційного розгортання задатків (мається на увазі, перш за все, темп), що у вигляді онтогенетичного розвитку організму, немає нічого такого, що не містилося б у генотипі.

Природно, що взаємодія генотипу та середовища вже давно ніхто не розглядає як одновимірне явище, що було значною мірою характерним для родоначальників цього підходу (Ф. Гальтон, Г. Жолі та ін.). Спадкування - найскладніший, детермінований величезною кількістю факторів процес, значною мірою невивчений. Але все ж таки ряд відкриттів, зроблених з урахуванням експериментальних досліджень, дозволяють досить впевнено стверджувати, що з розгляді проблеми дитячої обдарованості, як та іншого полюса - розумової відсталості, від спадкових чинників не можна відмахнутися, оголосивши їх малозначущими.

Найбільш популярний підхід званий «імовірнісним» («сто-хатичним»). Поява та затвердження його пов'язано з тим, що підбито підсумки та узагальнено результати багатьох лонгітюдних досліджень проблем розвитку когнітивних процесів, у тому числі й результати досліджень розвитку обдарованих дітей (Л. Термен та ін.).

Основним твердженням прихильників цієї теорії є те, що кінцевий результат розвитку, що досягається на кожному його ступені, спочатку не міститься в генотипі. У цьому той чи інший результат розвитку може бути довільним, тобто. повністю вільним від генотипу. Таким чином, розвиток когнітивних функцій індивіда пов'язане з генотипом і з середовищем, але найважливіше те, що рівень розвитку визначають не домінуючі генотипічні або, навпаки, домінуючі фактори середовище, а їх комбінування в результаті випадкових і тому важко прогнозованих обставин життя індивіда.

Важливо також і те, що прихильники цього підходу підкреслюють фатальний характер попередніх етапів розвитку у подальшому. Тобто визначальним кожному етапі і те, що досягнуто попередньому рівні. Інакше висловлюючись, досягнуте попередніх етапах розвитку - фундамент майбутніх досягнень. І особливо важливо те, що втрачене одному етапі розвитку може бути або взагалі непоправно в майбутньому, або заповнене, але з суттєвими втратами.

Ця думка підтверджується визнаною всіма ідеєю «сенситивних періодів». Ці ідеї мають пояснення і з боку біологів. Генетики відзначають, що потрібна генетична інформація, щоб побудувати субстанцію із клітин. Але структура мозку може бути запрограмована генетичної інформацією. У формуванні спадковості зайнято від 50 до 100 тисяч генів, отже, від 50 до 100 тисяч закладених у них повідомлень. Але щоб описати стан мозку, потрібно описати кожну його клітину, кожен синапс – місце перемикання, де відбувається передача інформації від одного нейрона до іншого. А їхній мільйон мільярдів. Отже, якби в генному коді був мільйон мільярдів повідомлень, можна було б припустити, що спадковість створила мозок.

Але насправді, стверджують прихильники цієї точки зору, дитина, за образним виразом французького генетика А. Жаккара, сама будує свій мозок. Він перебуває у становищі робітника, якому дали мільйон мільярдів деталей і запропонували створити машину, де всі ці деталі потрібно не просто використати, а й з'єднати між собою так, щоб машина працювала. Але ані планів, ані схем немає. На кресленні лише 50 (100) тисяч деталей. Незрівнянно менше, ніж дано робітнику. І він починає діяти на свій розсуд, створюючи з цих деталей які завгодно вузли машини в будь-яких надходить і дитина, формуючи свій мозок.

Усі розглянуті теорії є спробами пояснити суть проблеми розвитку. Як бачимо, жодна з них не може бути визнана як абсолютно вірна, кожна лише відкриває нам певну грань цього складного явища. Тому необхідно враховувати акценти прихильників кожної точки зору.

З народження чи навіть зачаття дитини генотип і середовище, образно кажучи, зливаються на єдину лінію розвитку. І далі вже практично дуже складно зрозуміти, де вплив генотипу, а де середовища. У сучасній науці прийнято вважати, що психіка людини у своїх проявах має вроджений характер, тобто. визначається генотипом. Але невідомо, якими є реальні, потенційні можливості, закладені в генотипі. Не ясно також і те, яким буде результат їхньої взаємодії із середовищем у кожний з моментів розвитку.

«Обдарована дитина». - 2012. - №3. - С. 26-42.



Савенков А.І. Психологічні засади дослідницького навчання школярів // Фізiка: проблеми викладання. - 2007. - № 3. - С. 14-24.

Автор розглядає такі основи дослідницького навчання: зв'язок із сучасною освітою, дослідницькі здібності, IQ, принципи навчання, основні елементи освітньої програми, підготовка педагога та ін.

Дослідницьке навчання та сучасна освіта

Світ, що оточує нас, змінюється стрімко, і для виживання в ньому людині все рідше вдається спертися на відпрацьовані його предками або ним самим розумові стереотипи та типові моделі поведінки. Для повноцінного існування в інтенсивно мінливому середовищі сучасній людині все частіше доводиться виявляти дослідницьку поведінку. Тому на даний час у педагогічній психології, педагогіці та освітній практиці надзвичайно високий інтерес до природної пошукової активності дитини як найважливішого освітнього ресурсу.

Ця обставина викликала до життя важливе нове російської освіти явище – дослідницьке навчання (англомовний аналог – explorer education). Дослідницьке навчання ґрунтується на біологічно зумовленій потребі дитини пізнавати навколишній світ. Воно передбачає не часткове використання пошукових методів освіти, а звернення до принципово нової моделі навчання, де пріоритетні позиції займає пізнавальна діяльність самої дитини. Головна особливість дослідницького навчання – активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй дослідницький, творчий характер і таким чином передати учням ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Важливо розуміти: якщо завдання дослідницького навчання звести до заохочення учня виявляти природну допитливість, ставити питання і намагатися самостійно знаходити на них відповіді, то виявляється, що ми відстоюємо лише те, про що давно говорили і навіть здійснювали практично багато талановитих педагогів минулого. Історія зберегла безліч висловлювань про важливість стимулювання, підтримки пошукової активності дитини в освіті та чимало документальних свідчень того, як ефективно педагоги різних часів використовували у своїй практиці природне прагнення дитини до пізнання навколишнього.

Нині назріла потреба іншого рішення. Причому йдеться не про новий виток використання дослідницьких методів в освіті, а про принципово відмінний від інших, особливий вид навчання. Дослідницьке навчання не слід зводити до приватного прийому – стимулювання пошукової активності дітей шляхом використання методів дослідження в навчанні в освіті. Насамперед воно передбачає рух шляхом принципового перегляду культурно-освітніх традицій, радикально змінює мети освіти, ставлення до знань і шляхів їх отримання.

Феномен дослідницької поведінки

Прагнення досліджувати навколишній світ - одна з найдивовижніших особливостей психіки живих істот. Природа наділила цим як людей, а й тварин. Дане прагнення універсальне і проявляється у дослідницькій поведінці. Спостерігати його можна у всіх сферах життя та у всіх без винятку видах діяльності. Дослідницька поведінка служить одним із дієвих інструментів навчання, удосконалення пізнавальних функцій усіх рівнів, набуття соціального досвіду. Людина воно виступає найважливішим джерелом особистісного розвитку та саморозвитку.

Перші прояви взаємного зв'язку життєвої успішності та дослідницької поведінки у людини можна спостерігати вже з дитячих років. Навіть у ході звичайних спостережень неважко помітити, що від розвитку дослідницьких здібностей дитини безпосередньо залежить його успіхи в когнітивному і афективному розвитку. Наявністю розвинених дослідницьких здібностей значною мірою визначається можливість трансформації процесу розвитку на процес саморозвитку.

Незважаючи на те, що саме явище дослідницької поведінки людству відоме давно, його спеціальне наукове вивчення має відносно коротку історію і веде свій родовід від робіт І.П. Павлова з орієнтовно-дослідних реакцій. На думку російських та зарубіжних учених, саме його праці початку XX століття дали старт науковим, психологічним дослідженням у цій галузі.

Традиційно у психології вивчення дослідницької поведінки велося і ведеться максимально широким фронтом: вивчаються особливості дослідницької поведінки тварин, специфічні характеристики дослідницької поведінки дорослих людей, механізми діагностики та розвитку дослідницьких здібностей дітей. Нині інтерес психологів до проблем дослідницької поведінки зростає. Проводяться спеціальні, фундаментальні дослідження загальних основ психології дослідницької поведінки, розробляється проблематика діагностики та розвитку дослідницьких здібностей (А. В. Леонтович, А. С. Обухів, А. Н. Підд'яков, А. І. Савенков та ін.). Особливо інтенсивно ведуться дослідження в галузі педагогічної психології та педагогіки, де дослідницька поведінка розглядається як один з ефективних інструментів, що дозволяють трансформувати процес розвитку особистості в процес саморозвитку.

Дослідницька діяльність та дослідницькі здібності

Дослідницьку діяльність слід розглядати як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що породжується внаслідок функціонування механізмів пошукової активності та будується на основі дослідницької поведінки. Але якщо пошукова активність визначається лише наявністю самого факту пошуку за умов невизначеної ситуації, а дослідницька поведінка визначає переважно зовнішній контекст функціонування суб'єкта у цій ситуації, то дослідницька діяльність характеризує саму структуру цього функціонування. Вона логічно включає мотивуючі фактори дослідницької поведінки (пошукову активність) і механізм його здійснення. У ролі цього механізму людина виступає мислення. Найбільш продуктивним у разі виявляється розподіл мислення на конвергентне і дивергентное. Обидва виділені Дж. Гілфордом виду продуктивного мислення важливі для успішного здійснення дослідницької поведінки у ситуаціях невизначеності.

Вочевидь, що наявністю самого факту пошукової активності дослідницька діяльність не вичерпується і може вичерпуватися. Вона включає також аналіз одержуваних результатів, оцінку на їх основі динаміки ситуації і відповідно до цього прогнозування (побудова гіпотез) подальшого її розвитку. Сюди ж можна додати моделювання та реалізацію своїх майбутніх, передбачуваних дій – корекцію дослідницької поведінки. Надалі все це, перевіреним на практиці (спостереження та експеримент) і знову оціненим, виводить пошукову активність на новий рівень, і вся схематично описана послідовність повторюється.

Успішне здійснення дослідницької діяльності потребує наявності у суб'єкта специфічної особистісної освіти – дослідницьких здібностей. Дослідницькі здібності логічно кваліфікувати, відповідно до традицій вітчизняної психології, як індивідуально-психологічні особливості особистості, які виступають суб'єктивними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Як і всі інші можливості, вони можуть розглядатися з різних сторін.

Дослідницькі здібності виявляються ступеня прояви пошукової активності, соціальній та глибині, міцності оволодіння методами і прийомами дослідницької діяльності, але з зводяться до них. Причому дуже важливо розуміти, що йдеться і про саме прагнення до пошуку, і про здатність оцінювати (обробляти) його результати, і про вміння будувати свою подальшу поведінку в умовах ситуації, що спирається на них.

Під способами та прийомами дослідницької діяльності слід розуміти способи та прийоми, необхідні при здійсненні дослідницької діяльності. Це вміння бачити проблеми, вміння виробляти гіпотези, вміння спостерігати, вміння проводити експерименти, вміння давати визначення поняттям та ін.

Дослідницькі здібності слід розглядати як комплекс трьох щодо автономних складових: пошукової активності; дивергентного мислення; конвергентного мислення. Перший параметр - пошукова активність - виступає в ролі першоджерела та головного двигуна дослідницької поведінки. Він характеризує мотиваційну складову дослідницьких здібностей. Прагнення пошукової активності значною мірою зумовлено біологічно, водночас це якість розвивається під впливом середовищних чинників. Висока мотивація, інтерес, емоційна включеність - необхідні складові дослідницької поведінки, що вказують на пошукову активність.

Оцінюючи дослідницької поведінки тварини цим можна було обмежитися, але людина здатний до досить складним варіантам розумових дій. Тому такі параметри дослідницьких здібностей – дивергентне та конвергентне мислення.

Неважко помітити, що дивергентна продуктивність – надзвичайно важливий елемент психологічної готовності індивіда, необхідний ситуаціях дослідницької поведінки. Це потрібно і етапі виявлення проблем, і етапі пошуку можливих варіантів рішення (гіпотез). Такі важливі характеристики дивергентного мислення, як продуктивність, оригінальність та гнучкість мислення, здатність до розробки ідей виступають необхідними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Наприклад, здатності знаходити і формулювати проблеми, генерувати максимально велику кількість ідей у ​​відповідь на проблемну ситуацію, оригінальність, здатність реагувати на ситуацію нетривіальним чином - все це не тільки прояви здатності до дивергентного мислення, а й невід'ємні складові дослідницької поведінки людини. Їх обов'язково слід розглядати як компонент дослідницьких здібностей.

Крім того, ми повинні розуміти, що в реальних ситуаціях, що потребують дослідницької поведінки, пошукова активність і дивергентне мислення мало корисні без високорозвиненого конвергентного мислення. Воно не тільки тісно пов'язане з даром вирішувати проблему на основі логічних алгоритмів, через здатність до аналізу та синтезу, а й принципово важливо на етапах аналізу та оцінки ситуації, на етапах вироблення суджень та висновків. Конвергентне мислення виступає важливою умовою успішної розробки та вдосконалення об'єкта дослідження (або ситуації), оцінки знайденої інформації та рефлексії. Діагностика та розвиток дослідницьких здібностей припускають виявлення та вдосконалення цих трьох характеристик.

Дослідницькі здібності та IQ

У низці спеціальних психологічних робіт неодноразово зафіксовано факт, який визнають усіма як парадоксальний. Йдеться про емпіричні дослідження, що розглядають співвідношення рівнів розвитку інтелекту (що виявлялося за системою «IQ»), з одного боку, та дослідницької поведінки – з іншого. У цих дослідженнях фахівці, як правило, спостерігають негативні кореляції.

Так, наприклад, відомий фахівець у галузі психології дослідницької поведінки А. Н. Підд'яков, спираючись на власні дослідження та дослідження низки психологів (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон та ін.), зазначає, що результати обстежень з тестів інтелекту і з тестів дослідницьких здібностей частіше пов'язані зворотної, а чи не прямий залежністю.

Але чи випливає з цього, що люди, які мають високий коефіцієнт інтелекту (IQ), неодмінно повинні демонструвати низькі рівні здатності самостійного, практичного дослідження нових об'єктів, і навпаки, люди, які виявляють високі дослідницькі здібності, повинні мати низький інтелект? Важливо й те, як усе це співвідноситься загалом із сучасними уявленнями про дитячу обдарованість.

Аналізуючи причини, що змушують вчених говорити про зворотну кореляцію IQ та дослідницьких здібностей, А. Н. Підд'яков справедливо зазначає, що основна проблема – у невирішеності концептуальних питань. "Ні інтелект, ні дослідницька поведінка, ні творчість ніким не визначаються точно ...". Це справедливо, і, безперечно, ця обставина виступає однією з вагомих причин плутанини, що виникає. Всім відомо, що визначення цих психологічних конструктів, і процедури вимірювання рівнів їх розвитку дуже далекі від теоретично можливого ідеалу.

З погляду вирішення соціально-освітніх завдань принципово важливо і те, що поняття «інтелект» та «інтелектуальна обдарованість» не тотожні сучасним уявленням про дитячу обдарованість як інтегративний, динамічний показник, що визначає, зрештою, потенціал особистості як якийсь фундамент для наступних видатних досягнень. У більшості сучасних концептуальних моделей (Д. Б. Богоявленська, В. Н. Дружинін, Дж. Рензуллі, К. Хеллер та ін.) обдарованість уже не ототожнюється з якоюсь окремою функцією чи комплексом умовно виділених психічних процесів, як це було прийнято у ряді теоретичних моделей минулого. Вона не зводиться до високого інтелекту, чи високої креативності. А це робить зіставлення типу «інтелект і креативність», «інтелект і дослідницькі здібності», «креативність та дослідницька поведінка» цікавими з точки зору вправи у власних дослідницьких навичках, але малопродуктивними з погляду психології та практики освіти.

Інший важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості і те, що вона сприймається як константна, бо як динамічна характеристика. Це розуміння призвело до створення теоретичних моделей розвитку обдарованості, до структури яких включені поряд з факторами, що характеризують потенціал особистості, ще й фактори довкілля (Ю. Д. Бабаєва, Ф. Монкс, А. І. Савенков та ін.).

На думку більшості сучасних фахівців у галузі педагогічної психології, одним із провідних факторів, що забезпечують позитивну динаміку розвитку дитячої обдарованості, виступає дослідницька поведінка, що активізується дослідницьким навчанням. Цим пояснюється така висока увага до теорії та методики дослідницького навчання в теоретичних та методичних роботах, присвячених проблемам навчання обдарованих дітей (А. М. Матюшкін, Дж. Рензуллі, X. Пассов, А. І. Савенков, Н. Б. Шумакова та ін.) .). Тому методи навчання активно використовуються в практиці роботи шкіл для обдарованих дітей.

Особливо цікаво в аналізованому протиставленні рівнів розвитку дослідницьких здібностей та інтелекту те, що це протиставлення дає несподіване і правдоподібне пояснення феномену згасання здібностей вундеркіндів. Обдарованість у сучасної психології як динамічна характеристика, вона константна і еволюціонує протягом життя індивіда, розвиваючись якісно і кількісно, ​​змінюючись згодом. Діти, які кваліфікуються як вундеркінди на підставі високих показників за IQ (які, як відомо, часто тісно пов'язані з навчальною успішністю), ймовірно, значною мірою втрачають свої переваги на момент настання дорослості тому, що не виявляють яскраво вираженого прагнення до дослідницької поведінки.

Значною мірою прояснюють проблему зазначеного вище феномена відповіді питання, що розуміється під дослідницькими здібностями тими дослідниками, які говорять про зворотної кореляції коефіцієнта інтелекту та розвитку дослідницьких здібностей.

Таким чином, проводячи емпіричні дослідження з опорою на ці методики, ми опиняємося в побудованій ними методичній «пастці». Приватна інформація, одержувана результаті діагностичних процесів такого роду, насправді не характеризує самі зазначені психічні явища. Тільки розуміння обдарованості як інтегральної особистісної характеристики та розгляд дослідницької поведінки як складного комплексу, що включає і отримання, і обробку інформації, здобутої в ході дослідницького пошуку, дозволяє побачити ці явища цілком і фактично знімає зазначену суперечність. Розглядаючи дослідницьку поведінку та дитячу обдарованість у такому широкому контексті, ми опиняємось у ситуації, коли ця суперечність зникає. А проти спеціальних дослідженнях протиставлення рівнів розвитку інтелекту і дослідницьких здібностей, що помилково ототожнюються з пошуковою активністю, позбавляється інтригуючого нальоту парадоксальності.

Це дозволяє зробити висновок про те, що неадекватним поставленим завданням є не лише тестування на інтелект та присвоєння коефіцієнту інтелекту (IQ) права вважатися універсальною характеристикою розумових здібностей, а й методика оцінки дослідницьких здібностей як проявів пошукової активності суб'єкта.

Більшість фахівців, які розробляють ці методики, фактично зводять дослідницькі здібності до елементарних рівнів прояву пошукової активності (елементарного експериментування тощо). Точніше кажучи, йдеться про ступінь виразності прагнення маніпулювання предметами, а також уміння та бажання витягувати з цього маніпулювання нову інформацію. Це безперечно важливе та цікаве явище, його можна позначити як пошукову активність, але ні дослідницька поведінка, ні тим паче дослідницька діяльність цим не вичерпуються. Як ми вже зазначали, дослідницька діяльність, крім цього, включає аналіз одержуваних результатів, оцінку на їх основі розвитку ситуації і прогнозування відповідно до своїх подальших дій.

Витоки практики дослідницького навчання

Питання, коли власні дослідження дітей стали застосовуватися в освітній практиці, має ясна і цілком точна відповідь: вони використовувалися завжди і були затребувані з давніх-давен, з того моменту, як проявилася в людському співтоваристві сама потреба в навчанні.

Як відомо, спочатку ця суспільна потреба походить із двох джерел. Перший – інстинктивне, біологічне у своїй основі, прагнення молодших освоювати новий собі досвід, наслідуючи старшим і самостійно досліджуючи навколишній світ. Друге джерело - природне, закріплене в генотипі і прагнення у всьому тваринному світі прагнення старших піклуватися про передачу молодшим навичок пристосування до навколишнього середовища.

Якусь частину відомостей про світ дитина завжди сприймала репродуктивним шляхом від старших, а якусь освоювала самостійно, наслідуючи дорослих, граючи, досліджуючи дійсність. При цьому він мав спостерігати, експериментувати та робити на цій основі власні висновки та висновки. Таким чином, ми умовно можемо виділити два шляхи здобуття освіти дитиною – репродуктивний та продуктивний. У різні часи співвідношення цих двох принципово різних шляхів збагачення досвіду індивіда істотно змінювалося, першому плані у освітній практиці виходив один, то інший. А загалом лінія дослідницького навчання розвивалася непослідовно, у межах загальної демократизації освіти, наближення навчання до пізнавальної діяльності, до інтересів і потреб самого учня. Розвиток культури у всіх її аспектах як приводило до появи нових явищ, а й сприяло підвищенню динаміки самих змін. Це поступово робило світ дедалі динамічнішим і непередбачуваним, а водночас дедалі наполегливіше змушувало систему освіти відмовлятися від домінування догматичного змісту та репродуктивних методів навчання над гнучким змістом та продуктивними методами.

Дослідницьке навчання та початок «століття дитини»

Особливого розвитку ідеї дослідницького навчання отримали наприкінці ХІХ – початку ХХ століття – під час утвердження реформаторської, прогресивистської педагогіки у Європі, Росії та. Це був час не простого захоплення висловленими раніше ідеями «вільного виховання», а активного впровадження у практику нових підходів до навчання. Критикуючи стару гербартівську шкільну систему за авторитарність, односторонній «інтелектуалізм», «книжкову науку», найбільш передові педагоги та дитячі психологи наполягали на необхідності створення нової «активної школи», «школи дії». Настав час, що отримав назву за назвою книги американської журналістки Елен Кей (1849–1926) «століття дитини».

Це був час інтенсивного розвитку ідей дослідницького навчання у роботах російських учених, представників альтернативної педагогіки. Необхідність затвердження дослідницького підходу в освіті найбільш чітко висловив в одній зі своїх праць відомий російський педагог Костянтин Миколайович Вентцель (1857–1947): «Дитина за своєю натурою утилітарист і практик, тільки в пізнішому віці починає прокидатися суто теоретичний інтерес до знання, і чим більш глибоке коріння буде пущено цим теоретичним інтересом у практиці життя, тим самим виявиться життєвіше, живуче, стійкіше» .

Вентцель був послідовним прихильником ідеї «вільного виховання». Надаючи виняткове значення дослідницької поведінки дитини та її застосування в навчанні, він писав про те, що на дитину треба дивитися не як на учня, а як на маленького шукача істини. Закликав підтримувати і «живити в ньому дух невгамовного шукання істини», «плекати спрагу знання». Вентцель підкреслював, що педагогам слід намагатися самим являти для дитини приклад дослідницької поведінки, створювати ситуації особистого і опосередкованого (за допомогою книг) взаємодії з великими мислителями та науковими діячами, «у яких живий цей дух великого шукання істини».

У цей період почав розвивати, реалізовувати та пропагувати ідеї дослідницького навчання американський філософ та педагог Джон Дьюї (1859–1952). За його твердженням, чужі слова та книги можуть дати знання, але виховують не вони, а досвід. Саме досвід виступає ключовим поняттям теорії Дж. Дьюї. Він пише, що покликання школи не вилучати молодь із навколишнього діяльного середовища та змушувати вивчати «звіти про те, як пізнавали світ інші люди», школа має давати можливість для вияву прагнень до освоєння світу, для інтелектуальної ініціативи дитини.

У процесі навчання, вважав Дж. Дьюї, треба виходити із чотирьох основних дитячих інстинктів: інстинкту діяння, дослідницького інстинкту, художнього інстинкту, соціального інстинкту. На основі розвиваються інтереси дитини; використовуючи їх, школа може перетворити навчання на продуктивний, корисний та захоплюючий процес. Для цього шкільне навчання має бути організоване так, щоб дитина опинялася у позиції дослідника.

Коротко цей механізм Дж. Дьюї характеризує так: в ході власної практики, в «процесі діяння» у дитини виникають пізнавальні потреби та формуються пізнавальні інтереси; вони пробуджують дослідницький інстинкт, який здатний зробити навчання цікавим. У трудовому процесі, на основі поєднання творчості та праці у дитини народжуються потреби до осмислення завдання чи проблеми, побудови гіпотез, вибору шляхів їх вирішення, досягнення бажаного результату.

Джон Дьюї одним із перших висловив обурення тим, що у традиційній школі гранично купіруються всі прояви дитячої активності: «Обмеження, що накладалися на фізичне переміщення у традиційній класній кімнаті з її фіксованими рядами парт та військовою дисципліною для учнів, яким дозволялося рухатися лише за певними встановленими сигналами , - все це добряче сковувало інтелектуальну і моральну свободу ». Він справедливо зазначає: «...якщо ми хочемо створити умови для нормального інтелектуального зростання учнів, необхідно покінчити з методами кайданів і упокорювальних сорочок». Без свободи, стверджує Дж. Дьюї, немає гарантії розвитку. Фізична нерухомість, що нав'язується дитині, заважає усвідомленню навчальних проблем, перешкоджає необхідним спостереженням і експериментам, що перевіряють запропоновані ідеї. У шкільній кімнаті дуже мало місця для самої дитини, для її активної, самостійної, дослідницької роботи. При цьому повний цикл самостійної навчальної діяльності, як вважає Дж. Дьюї, вимагає дослідження та експериментування, перевірки власних ідей щодо досліджуваних об'єктів, придбання вправи у поводженні з матеріалами та приладами. "Майстерня, лабораторія, матеріали, інструменти, - пише він, - за допомогою яких дитина могла б будувати, творити і самостійно досліджувати, навіть необхідне місце для цього - все це в більшості випадків відсутня".

Підвищений інтерес до дослідницького навчання у цей період призвів шкільну практику до радикальних змін процесуально-змістовної та організаційної основи освіти. Ці пошуки дозволили педагогіці зробити важливий крок від «класу-аудиторії» до «класу-лабораторії». Щоправда, подальший розвиток освітньої системи нашої країни свідчить, що зробивши цей крок, педагогіка не змогла допомогти зробити його школі.

Загальна характеристика дослідницького навчання

Диктований завданнями дослідницького навчання підхід до формування наукової картини духовно-морального устрою світу передбачає як освоєння дитиною якогось обсягу інформації, здобутої шляхом спеціальних пошуків, а й розтин ембріології отримання нового знання з урахуванням оволодіння способами його виявлення. Оскільки наука невіддільна від рефлексії того, яким шляхом отримано знання, то й учень повинен освоювати в освіті не тільки кінцевий продукт у вигляді якогось позитивного знання, але бути добре знайомий з еволюцією розуміння істини, а також з шляхами та способами її пошуку.

При розв'язанні задачі формування у учня наукової картини світу у змісті освіти необхідно враховувати, що ідеї науки можна повноцінно зрозуміти лише у контексті їх виникнення та обумовлених ними подальших досліджень. Манера фрагментарного, констатуючого викладу за сучасних умов малозастосовна. Тому і зміст дослідницького навчання має будуватися так, щоб досвід людства поставав перед учням не як сума догм, не як зведення непорушних законів і правил, а як живий організм, що постійно розвивається.

У дослідницькому навчанні дослідження виступає не просто набором методів та прийомів вчення, а є його змістом та змістом. У учня, таким чином, формується уявлення про дослідження не просто як про набір приватних когнітивних інструментів, що дозволяють продуктивно вирішувати пізнавальні завдання, а як про провідний спосіб контакту з навколишнім світом і навіть ширше – як стиль життя.

Для традиційного підходу, прийнятого в освіті, характерний розгляд проблеми розвитку дослідницьких умінь і навичок як службове завдання, що актуалізується лише при освоєнні тієї чи іншої дисципліни. У дослідницькому навчанні завдання розвитку в дітей віком загальних дослідницьких умінь і навиків розглядається не як приватний спосіб пізнання, бо як основний шлях формування особливого способу життя. Такого життєвого стилю, у якому пошукова активність займатиме чільне місце. У умовах робота з розвитку загальних умінь і навиків дослідницького пошуку в учнів постає як завдання, має самостійну цінність. Це не просто один із шляхів цікавого освоєння будь-якої галузі дійсності, а спосіб розвитку поведінки, заснованого на домінуванні проявів пошукової активності в різних життєвих ситуаціях.

У разі дослідницького навчання поняття «дослідження» слід трактувати максимально широко, не обмежуючи його лише емпіричним пізнанням. У науково-педагогічній літературі це поняття нерідко зводиться до емпіричної стороні дитячої дослідницької практики і часто асоціюється з методикою навчальних спостережень та експериментами в галузі природничих наук. Незважаючи на очевидну неспроможність такого обмеження, не можна не помітити, що це уявлення дуже поширене.

Таке обмеження викликано кількома причинами, і одна з них – звужене розуміння змісту поняття «дослідження». Так, багато методистів-предметників переконані, що поняття «дослідження» може бути обмежене лише емпірикою, і в результаті до дослідницьких умінь і навичок вони відносять ті, що мають пряме відношення до досвідченого пізнання. Все, що формально знаходиться за його межами, наприклад, вміння бачити проблеми, вміння структурувати матеріал, отриманий в результаті власних досліджень, вміння доводити і захищати свої ідеї і навіть вміння отримувати принципово нову інформацію на основі аналізу текстів, написаних іншими, вже вислизає з поля їхню увагу.

Неважко помітити, що перелічені вище вміння і навички абсолютно необхідні будь-якому досліднику, але за такого методичного підходу вони розглядаються як які стосуються дослідницьким і сприймаються як такі, що підлягають розвитку під час дитячої дослідницької практики. Водночас завдання їх розвитку є дуже важливим. У великій науці, наприклад, є поняття «теоретичне дослідження». Дослідницький пошук можна вести не лише емпіричним шляхом, а й шляхом аналізу літературних джерел (текстів), останні можуть бути як художніми, так і науковими, що розповідають про інші дослідження. Повноцінні дослідження проводяться за допомогою «думкових експериментів» шляхом віртуального експериментування з математичними або комп'ютерними моделями.

Принципи дослідницького навчання

До фундаментальних ідей, у яких будується дослідницьке навчання, можна віднести такі принципи.

Принцип орієнтації на пізнавальні інтереси учня. Дослідження – процес творчий, творчість неможливо нав'язати ззовні, воно народжується лише з урахуванням внутрішньої потреби, у разі потреби у пізнанні. Звідси зростає наступний принцип.

Принцип свободи вибору та відповідальності за власне навчання. Тільки за умови його реалізації освіта здатна стати адекватною індивідуальним цілям особистості.

Принцип освоєння знань у єдності із засобами їх отримання. Диктований завданнями дослідницького навчання підхід до формування наукової картини духовно-морального устрою світу включає у собі як освоєння певного обсягу інформації, здобутої шляхом спеціальних пошуків, і з необхідністю передбачає розтин ембріології отримання нового знання з урахуванням оволодіння способами її виявлення. Наука невіддільна від рефлексії того, яким шляхом отримано знання, тому і учень повинен освоювати в освіті не тільки кінцевий продукт, у вигляді якогось позитивного знання, але бути добре знайомий з еволюцією знання, а також шляхами та способами його отримання.

Принцип опори в розвитку умінь самостійного пошуку інформації. Головне завдання сучасної освіти не тільки повідомлення знань, а насамперед – розвиток у дитини потреби та здатності ці знання здобувати. Тільки на цій основі можна забезпечити перетворення знань на інструмент творчого освоєння світу дитиною.

Учень не просто споживає інформацію, а сам породжує знання. Околофілософські розмови, що велися в педагогіці та психології творчості з приводу відкриття дитиною в навчально-дослідницькій діяльності «суб'єктивно» і «об'єктивно» нового настільки ж безглузді, як і безплідні. Знання, запропоновані освоєння учню у традиційному освіті, нові лише йому. В умовах, коли як головна цінність освіти розглядаються не знання, а способи їх отримання, стає не важливо, наскільки здобута дитиною інформація нова.

Принцип поєднання продуктивних та репродуктивних методів навчання. Психологія засвоєння свідчить про те, що легко і мимоволі засвоюється той матеріал, який включений в активну роботу мислення, але далеко не все, що слід освоїти дитині в освіті, вона повинна відкривати під час самостійних досліджень. Тому використання дослідницьких методів навчання слід поєднувати із застосуванням методів репродуктивних. Тим паче, що у роботі будь-якого дослідника зазвичай багато завдань репродуктивного характеру, які можна розглядати як рутинні, але від цього стають непотрібними.

З погляду дослідницького навчання важливо пам'ятати, що готові висновки, запропоновані для безумовного засвоєння у підручнику чи викладі вчителя, створюють в учня враження закінченості і незаперечності знання. Таке піднесення знань економічно і компактно, але воно опускає найважливішу рису будь-якої інформації – її відносний характер, схильність до перегляду. Такий підхід не дає учням відчути сам процес добування знань на основі даних, одержуваних у спеціально спланованих та проведених спостереженнях та експериментах. Втрачається уявлення про те, що подібні узагальнення та висновки, у свою чергу, стають фундаментом нових питань, дають початок постановці нових проблем.

Дослідницьке навчання, навпаки, наголошує на відносності знань, а весь навчальний процес пронизує «запрошення до відкриття». Таким чином, через виявлення нових питань стимулюється надситуативна активність дитини.

Принцип формування поглядів на динамічності знання. При розв'язанні задачі формування у учня наукової картини світу у змісті освіти необхідно враховувати, що ідеї науки можна повноцінно зрозуміти лише у контексті їх виникнення та обумовлених ними подальших досліджень. Манера фрагментарного, констатуючого викладу за сучасних умов малозастосовна. Тому і зміст дослідницького навчання має будуватися так, щоб досвід людства поставав перед учням не як сума догм, не як зведення непорушних законів і правил, а як живий організм, що постійно розвивається.

Принцип формування уявлення про дослідження як стиль життя. У дослідницькому навчанні дослідження виступає не просто набором методів та прийомів вчення, а є його змістом та змістом. У учня, таким чином, формується уявлення про дослідження не просто як про набір приватних когнітивних інструментів, що дозволяють продуктивно вирішувати пізнавальні завдання, а як про провідний спосіб контакту з навколишнім світом і навіть ширше – як стиль життя.

Для традиційного підходу, прийнятого в освіті, характерним є розгляд проблеми розвитку дослідницьких умінь і навичок як службового завдання, що актуалізується лише при освоєнні тієї чи іншої дисципліни. У дослідницькому навчанні завдання розвитку в дітей віком загальних дослідницьких умінь і навиків розглядається не як приватний спосіб пізнання, бо як основний шлях формування особливого способу життя. Такого життєвого стилю, у якому пошукова активність займатиме чільне місце. У умовах робота з розвитку загальних умінь і навиків дослідницького пошуку в учнів постає як завдання, має самостійну цінність. Це не просто один із шляхів цікавого освоєння якоїсь галузі дійсності, а фундамент розвитку поведінки, заснованого на домінуванні проявів пошукової активності в різних життєвих ситуаціях.

Вчитель має бути фасилітатором навчання, а чи не просто транслятором інформації. Основним чинником розвитку креативності дитини, як свідчать багато досліджень, є не стільки її включення до творчої діяльності, скільки наявність у її оточенні «зразка творчої діяльності». У будь-якій творчості, і навчально-дослідницька діяльність не є винятком, переважають принципово не формалізовані елементи, які можуть транслюватися і засвоюватися тільки в прямому контакті з тим, хто сам здатний творити. Більшість цих неформализуемых, інтуїтивних елементів може бути вичленована і вербалізована, оскільки часто не усвідомлюється ні самими творцями, ні тими, хто спостерігає їх творчістю.

Парадоксом дослідницького навчання є те, що педагог, який працює у руслі ідей такого навчання, може навчити дитину навіть тому, чого не вміє сам. Він повинен, безумовно, бути творцем-дослідником, але не носієм усіх знань у світі. В умовах дослідницького навчання педагог не повинен завжди знати відповіді на всі питання, але він повинен вміти досліджувати різні проблеми, таким чином знаходити будь-які відповіді та вміти навчити цьому дітей.

Принцип використання авторських навчальних програм. Навчальна програма, розрахована на творчу навчально-дослідницьку взаємодію учня та вчителя, «...не може бути придбана у «супермаркеті», що торгує замороженими ідеями; вона повинна вирости з життя тих людей, які взаємодіятимуть» . Навчальна програма, будучи у дослідницькому навчанні завжди авторської, будується з урахуванням загальної освітньої програми школи.

Основні елементи освітньої програми

Освітня програма, побудована відповідно до ідеї дослідницького навчання, складається з трьох компонентів, а, отже, включає три відносно самостійні підпрограми.

Тренінг. Спеціальні заняття з придбання учнями спеціальних знань та розвитку в них умінь та навичок дослідницького пошуку.

Дослідницька практика. Проведення учнями самостійних досліджень та виконання ними творчих проектів.

Моніторинг. Зміст та організація заходів, необхідних для оцінки та управління процесом вирішення завдань дослідницького навчання (міні-курси, конференції, захисту досліджень та творчих проектів та ін.).

У ході тренінгу розвитку дослідницьких здібностей учні повинні опановувати спеціальні знання, вміння та навички дослідницького пошуку. До них ми відносимо знання, вміння та навички:

• бачити проблеми;

• ставити питання;

• висувати гіпотези;

• давати визначення поняттям;

• класифікувати;

• спостерігати;

• проводити експерименти;

• робити висновки та висновки;

• структурувати матеріал;

• готувати тексти власних доповідей,

• пояснювати, доводити та захищати свої ідеї.

Програмування цього навчального матеріалу здійснюється за принципом «концентричних кіл». Заняття групуються відносно цілісні блоки, що являють собою самостійні ланки загального ланцюга. Пройшовши перше коло у другій та третій чвертях першого класу, доцільно повернутися до аналогічних занять у другому, третьому та четвертому класах. Необхідність у спеціальних тренінгових заняттях є і в початковій школі, і в неповній середній, і у старших класах, і навіть у вищих навчальних закладах. Періодичність роботи слід визначати, орієнтуючись на індивідуальні особливості учнів. Природно, що за збереження загальної спрямованості завдань вони мають ускладнюватися від класу до класу. Причому багато завдань, що використовуються цих заняттях, можуть виконуватися неодноразово дітьми різного віку. У разі слід змінювати глибину вирішення проблеми.

Основний зміст роботи у рамках дії підпрограми «Дослідна практика» – проведення учнями самостійних досліджень та виконання власних творчих проектів. Ця підпрограма виступає як основна, центральна. Заняття у межах вибудовані отже ступінь самостійності дитини на процесі дослідницького пошуку поступово зростає.

Особливу важливість має підпрограма «Моніторинг». Дитина повинна знати, що результати її досліджень та творчого проектування цікаві іншим і вона обов'язково буде почута. Йому необхідно освоїти практику презентацій результатів власних досліджень, опанувати вміння аргументувати власні судження.

Підготовка педагога до дослідницького навчання

Педагог, підготовлений до вирішення завдань дослідницького навчання, повинен мати низку характеристик. Йому необхідно також опанувати набір специфічних умінь. Основні їх – ті, що властиві успішному досліднику. Крім того, потрібні особливі здібності та вміння, специфічно педагогічні, такі як:

• мати надчутливість до проблем, бути здатним бачити «дивовижне в буденному»; вміти знаходити та ставити перед учнями реальні навчально-дослідні завдання у зрозумілій для дітей формі;

• вміти захопити учнів дидактично цінною проблемою, зробивши її проблемою дітей;

• бути здатним до виконання функцій координатора та партнера у дослідницькому пошуку. Допомагаючи дітям, уміти уникати директивних вказівок та адміністративного тиску;

• вміти бути терпимим до помилок учнів, які вони допускають у спробах знайти власне рішення. Пропонувати свою допомогу або адресувати до потрібних джерел інформації лише у випадках, коли учень починає відчувати безнадійність свого пошуку;

• організовувати заходи для проведення спостережень, експериментів та різноманітних «польових» досліджень;

• надавати можливість для регулярних звітів робочих груп та обміну думками під час відкритих загальних обговорень;

• заохочувати та всіляко розвивати критичне ставлення до дослідницьких процедур;

• вміти стимулювати пропозиції щодо покращення роботи та висування нових, оригінальних напрямків дослідження;

• уважно стежити за динамікою дитячих інтересів до проблеми, що вивчається. Вміти закінчити проведення досліджень та роботу з обговорення та впровадження рішень у практику до появи у дітей ознак втрати інтересу до проблеми;

• бути гнучким і за збереження високої мотивації дозволяти окремим учням продовжувати працювати над проблемою на добровільних засадах, поки інші учні вишукують шляхи підходу до нової проблеми.

В даний час розвинена дослідницька поведінка розглядається вже не як вузькоспеціальна особистісна особливість, потрібна для невеликої професійної групи науковців, а як невід'ємна характеристика особистості, що входить до структури уявлень про професіоналізм та компетентність у будь-якій сфері культури. І навіть ширше – як стиль життя сучасної людини. Тому від сучасної освіти вимагається вже не просте фрагментарне включення методів дослідницького навчання до освітньої практики, а цілеспрямована робота з розвитку дослідницьких здібностей, спеціально організоване навчання дітей вмінням та навичкам дослідницького пошуку.

Література

1. Вентцель, К.М. Ідеальний дитячий садок / К.М. Вентцель // Вільне виховання: Зб. вибр. праць/під ред. Л.Д. Філоненко. - М., 1993.

2. Дьюї, Дж. Демократія та освіта / Дж. Дьюї. - М., 2000.

3. Дьюї, Дж. Школа та суспільство // Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М., 1971.

4. Кларін, М.В. Інноваційні моделі навчання у зарубіжних педагогічних пошуках / М.В. Кларін. - М., 1994.

5. Павлов, І.П. Повні збори праць/І.П. Павлов. - М. - Л., 1951. - Т. III.

6. Поддяків, О.М. Дослідницька поведінка. Стратегії пізнання, допомога, протидія, конфлікт/О.М. Піддяків. - М., 2000.

7. Роджерс, К. Свобода вчитися/К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М., 2002.

8. Ротенберг, В.С. Мозок. Навчання. Здоров'я/В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М., 1989.

9. Савенков, А.І. Психологічні засади дослідницького підходу до навчання/О.І. Савенків. - М., 2006.

Дисципліни, що викладаються

"Педагогічна психологія", "Психологія обдарованості та творчості", "Еволюційна психологія", "Психодидактика", Курс на вибір "Розвиток дитячої обдарованості в початковій математичній освіті", Керівництво науково-дослідною роботою магістрантів, аспірантів, докторантів.

Науково-викладацький стажЗаслуги, нагороди

Переможець Міжнародного конкурсу педагогів в Артеку (2002) Медаль «За наукові досягнення». Психолого-педагогiчнi науки (Україна, 2010). Грамота Ради Федерації Федеральних зборів Російської Федерації (2012) Почесний працівник вищої професійної освіти Російської Федерації (2014)

Рівень освіти, кваліфікації

Освіта вища, магістр психології

Напрямок підготовки (або спеціальність)

"Теорія та історія педагогіки", "Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти", "Психологія розвитку, акмеологія"

Загальний стажОсновні публікації

Число наукових публікацій: понад 340 з проблем психології та педагогіки

Про себе

Закінчив у 1983 році Новосибірський державний педагогічний інститут, художньо – графічний факультет.

Закінчив 1988 року очну цільову аспірантуру при Московському державному педагогічному інституті ім. В.І. Леніна (1988 року захистив кандидатську дисертацію за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки; науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор, Т.С. Комарова);

Закінчив у 1997 році очну, цільову докторантуру при Московському педагогічному державному університеті (захистив у 1997 році докторську дисертацію зі спеціальності – 13.00.01 – загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти; науковий консультант – академік РАВ, доктор психологічних наук, А.М. Матюшко ).

2002 року захистив докторську дисертацію зі спеціальності – 19.00.13 – психологія розвитку, акмеологія.

Закінчив у 2012 році магістратуру у Московському педагогічному державному університеті, напрямок «Психологія», профіль – «Психологія управління освітою».

У 2016 році обраний членом-кореспондентом Російської академії освіти.

Проекти, заходи: А.І. Савенков автор програми та голова журі Всеросійського конкурсу «Дослідницьких робіт та творчих проектів дошкільнят та молодших школярів «Я дослідник», що проводиться з 2005 року. Керівник секції "Психології" Центрального будинку вчених РАН РФ. Розробник та керівник експериментальної програми - «Обдарована дитина в масовій школі», що реалізується в школах мм. Москви, Єкатеринбурга, Хабаровська, Южно-Сахалінська, Арзамаса.

А.І. Савенков входить склад групи експертів у галузі розвитку соціальної інфраструктури дитинства, індустрії дитячих товарів, безпеки інформаційної та дитячої продукції.

Область наукових інтересів:

• психологія обдарованості та творчості;
• діагностика та розвиток інтелекту та креативності дитини;
• психологія дослідницької поведінки,
• психологія індоктринації;
• педагогічна психологія,
• навчання обдарованих та талановитих дітей.

Олександр Ілліч є керівником наукової школи – «Психології обдарованості та творчості».

А.І. Савенковим підготовлено: 20 кандидатів педагогічних наук та психологічних наук, 4 доктори педагогічних наук, 1 доктор PHD (Казахстан).

Валентина Яковлєва
Дитяча дослідницька діяльність (технологія Савенкова А. І.)

МБДОУ « Дошкільний навчальний заклад №122"Сонячний промінчик"загальнорозвиваючого виду з пріоритетним здійсненням діяльностіз пізнавально-мовленнєвого розвитку дітей м. Чебоксари

Дитяча дослідницька діяльність

(технологія Савенкова А. І.)

Підготувала:

вихователь

Яковлєва Валентина Сергіївна

Чобоксари 2016

Дитяча дослідницька діяльність дошкільнят(технологія Савенкова А. І.)

Сучасні діти живуть та розвиваються в епоху інформації та комп'ютеризації. У разі швидко мінливого життя від людини потрібно як володіння знаннями, а й у першу чергу вміння здобувати ці знання самому і оперувати ними, мислити самостійно і творчо.

Дитина - дошкільник сама по собі вже є дослідником, проявляючи живий інтерес до різноманітних . Підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання його вмінням та навичкам дослідницькогопошуку стає найважливішими завданнями сучасної освіти

Представляю вашій увазі «Методику проведення навчальних досліджень у дитячому садку», автором якої є Савенков Олександр Ілліч, доктор педагогічних наук, доктор психологічних наук, професор кафедри психології розвитку Московського педагогічного державного університету

Дослідження– пошук інформації з будь-якої проблеми, за якою слідує її узагальнення (Написання дослідницької роботи та висновок)

Головна особливість дослідницькогонавчання – активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй дослідницький характер, і, таким чином, передати дітям ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Навчальне дослідження дошкільника, так само,

як і дослідження, що проводиться дорослим дослідником, неминучий-

але включає наступні елементи:

Виділення та постановку проблеми (Вибір теми дослідження) ;

Вироблення гіпотез;

Пошук та пропозиція можливих варіантів рішення;

Збір матеріалу;

Аналіз та узагальнення отриманих даних;

Підготовку та захист підсумкового продукту (повідомлення, доповідь,

макет та ін.).

Запропонована методика дозволяє включити дитину у власну дослідницькийпошук на будь-яких предметних заняттях у дитячому садку. Вона розрахована не тільки на те, щоб навчати дітей спостереженню та експериментуванню, але включає повний цикл дослідницької діяльності. Від визначення проблеми, до подання та захисту отриманих результатів.

Щоб познайомити дітей із методикою потрібно 1-2 фронтальних тренувальних заняття, щодо яких групу краще розділити на підгрупи по 10-13 людина.

«Тренувальні заняття»

Підготовка до занять:

Для занять необхідні картки із символічними зображеннями «методів дослідження» : на тильній стороні кожної картки словесне позначення кожного методу, картки з малюнками, що позначають теми можливих дитячих досліджень.

Крім того, треба приготувати ручки, олівці, фломастери та невеликі листочки паперу для фіксації дітьми, отриманої в ході дослідження, інформації.

Не будуть зайвими також невеликі кафедри, мантії та академічні головні убори.

Проведення заняття:

Для того, щоб показати дітям як поводитися на кожному з етапів дослідницькогопошуку треба виділити на добровільних засадах кілька найактивніших хлопців. Бажано підібрати дітей енергійних, активних, з добре розвиненою мовою.

Вони разом із педагогом виконуватимуть головну роботу дослідниківвід першого до останнього етапу, решта дітей на перших заняттях братимуть участь як активні помічники.

1. Вибір теми

Крок перший – виділена нами пара « дослідників» визначає тему свого дослідження. Для того, щоб діти змогли це зробити, запропонувати їм заготовлені картки з різними зображеннями - темами майбутніх досліджень.

Після короткого обговорення, яке направляє педагог, діти зазвичай зупиняють свій вибір на будь-якій темі - обирають ту чи іншу картку.

2. Складання плану дослідження

Пояснимо дослідникам, що їх завдання - отримати якнайбільше нових відомостей про те, що (хто)є предметом їх дослідженнята підготувати про нього повідомлення - невелика доповідь

Почнемо зі звичайних проблемних питань, наприклад: «Що ми маємо зробити спочатку?» «Як ви думаєте, з чого починається дослідження вчений?»

У ході колективного обговорення діти зазвичай називають методи дослідження, послідовність його проведення та необхідно викласти картки з позначенням методів:

«подумати самостійно».

«запитати в іншої людини»

«спостереження та експеримент».

«Дізнатися з книги»

"подивитися в комп'ютері"

«звернутися до фахівця».

3. Збір матеріалу

Піктографічний лист, що використовується на цьому етапі, дозволяє відобразити інформацію, отриману за допомогою різних сенсорних каналів. (зір, слух, смак, температура тощо).

4. Узагальнення отриманих даних

На цьому етапі необхідно виділити головні ідеї, відзначити другорядні, а потім і третьорядні.

5. Доповідь.

Під час проведення навчальних досліджень, повідомити про засвоєне важливо насамперед тому, хто це повідомлення підготував.

Після виступу дослідників- завершення доповіді, треба обов'язково влаштувати її обговорення, дати слухачам можливість поставити запитання.

Після освоєння загальної схеми діяльності, можна перейти до іншого варіанту організації цієї роботи - самостійної дослідницької практики дітей. Тепер кожна дитина сама проводитиме власне дослідження.

підготовка

Знову знадобляться картки із зображеннями тем для майбутніх досліджень, спеціальна "папка дослідника» на кожну дитину групи та необмежену кількість маленьких листочків паперу та ручку.

Пристрій папки- дослідника: на лист картону формату А4 на-

клеєни невеликі (3Х3 см)кишеньки з щільного білого паперу. на

кожній кишеньці схематичне зображення «методу досліджено-

ня». У ці кишеньки діти вкладатимуть свої піктографічні

записки із зібраною інформацією.

На цьому етапі активний дослідницький пошук залучаються

усі учасники заняття. Під час заняття діти повинні мати повну свободу переміщень групою.

Вибравши тему, кожна дитина отримує спеціальну «папку ісле-

дователя», листочки для збору інформації та ручку, олівець та фло-

майстри. План дослідженняв даному випадку промовляти необхідно

тельно, тому що він викладений і вже зафіксований на кишеньках папки.

Озброївшись усім необхідним, кожна дитина починає діяти самостійно: включається у власний дослідницький пошук. Завдання педагога – виконувати обов'язки активного помічника, консультанта дослідників, допомагати тим, хто потребує допомоги в цю хвилину.

Як тільки підготовлені перші повідомлення, дітей можна зібрати та посадити для прослуховування доповідей. Одягаємо на доповідача мантію та спеціальний головний убір. Як кафедра може служити невеликий столик.

Правила для педагогів під час використання технології А. І. Савенкова

Не займайтеся настановами; допомагайте дітям діяти незалежно, не давайте прямих інструкцій щодо того, чим вони займатимуться.

o На основі ретельного спостереження та оцінки визначайте сильні та слабкі сторони дітей.

o Не стримуйте ініціативи дітей та не робіть за них те, що вони можуть зробити самостійно.

o Навчіть дітей простежувати міжпредметні зв'язки; не поспішає з винесеними судженнями.

o Допомагайте, дітям навчиться керувати процесом засвоєння знань.

o Підходьте до всього творчо.

o вміти бачити проблему та ставити питання;

o вміти доводити;

o робити висновки;

o висловлювати припущення та будувати плани щодо їх перевірки.

Список літератури:

1. Савенков, А. І. Дитяче дослідженняяк спосіб навчання старших дошкільнят»: Лекції 5–8. / А. І. Савенков. - М: Педагогічний університет "Перше вересня". – 2007. – 92 c.

2. Савенков, А. І. Методика дослідницькогонавчання дошкільнят/А. І. Савенков. Серія: - Видавництво: Будинок Федорова. - 2010.