У посібнику викладаються нові досягнення дидактики, створені задля розвиток особистості учнів, їх творчу самореалізацію. Приділено увагу евристичному навчанню, використанню телекомунікацій, сучасним формам та методам навчання. Книга побудована на діяльнісній основі: до неї включено блоки самовизначення, проблеми для дискусій, творчі питання та вправи, завдання дидактичного практикуму. Розглянуті підходи та методики універсальні, що дозволяє використовувати посібник у курсах ВУЗів дидактики та приватних методик при підготовці педагогів різних спеціальностей. Для студентів та викладачів психолого-педагогічних факультетів ВНЗ та коледжів, слухачів системи підвищення кваліфікації, вчителів шкіл, ліцеїв, гімназій. Видавництво: "Вища школа" (2007) ISBN: 978-5-06-005706-5

Інші книги схожої тематики:

Автор	Книга	Опис	Рік	Ціна	Тип книги
Вороніна Тетяна Павлівна	Вчимося читати граючи	Основи, на яких базується сучасна дидактика для дошкільнят – це діалог, пізнання, саморозвиток, творчість. Словесні та мовні ігри - це навчання через інтерес та творчість. У цьому… - Грамотів, Мовні та словесні ігри	2011	39	паперова книга
Барчан Тетяна Олександрівна, Ходакова М.	Лото логічне "Привіт комп'ютер!"	"Привіт, комп'ютер!", Логічне лото розвиток уваги, просторового, розташування предметів, логіки. Якщо у вас зламався вінчестер, замініть його на наган.	2011	666	паперова книга

Невідомий… - ЦОТР "Ребус",

Логічні та математичні ігри

також в інших словниках:- (ін. грец. διδακτικός повчальний) розділ педагогіки; теорія освіти та навчання. Розкриває закономірності засвоєння знань, умінь та навичок та формування переконань, визначає обсяг та структуру змісту… … Вікіпедія дидактика

І; ж. [від грец. didaktikos повчальний] 1. Частина педагогіки, в якій обґрунтовуються зміст, методи та форми навчання. Сучасна буд. Питання дидактики. 2. = Дидактизм. Чи не любити дидактики. * * * дидактика (від грец. didaktikós поучающий),… … Енциклопедичний словник

також в інших словниках:- та; ж. (від грец. didaktikós повчальний) 1) Частина педагогіки, в якій обґрунтовуються зміст, методи та форми навчання. Сучасна діда/ктика. Запитання дидактики. 2) = дидактизм Не любити дидактики … Словник багатьох виразів

Дяченко Віталій Кузьмич (1923-2008 рр.) Російський педагог, видатний дидакт. Основоположник теорії колективного методу навчання (КСВ), який зробив великий практичний внесок у його становлення. Біографія Завідувач кафедри педагогіки та ... Вікіпедія

А. В. Хуторської Хуторської, Андрій Вікторович (р. 6 жовтня 1959 р.) доктор педагогічних наук, член кореспондент Російської Академії освіти, академік Міжнародної педагогічної академії, зав. лабораторією методології загального середнього ... Вікіпедія

А. В. Хуторської Хуторської, Андрій Вікторович (р. 6 жовтня 1959 р.) доктор педагогічних наук, член кореспондент Російської Академії освіти, академік Міжнародної педагогічної академії, зав. лабораторією методології загального середнього ... Вікіпедія

Дяченко Віталій Кузьмич (1923 2008 рр.) Російський педагог та психолог. Кандидат педагогічних наук, професор, академік, дійсний член Міжнародної Педагогічної академії (з 1996 р.), сучасний теоретик колективного способу навчання... Вікіпедія

У підручнику викладаються нові досягнення дидактики, створені задля самореалізацію учнів у процесі навчання. Класичні поняття, принципи, форми та методи навчання набувають сучасного трактування з позицій освіти, відповідної людині. Підручник побудований на компетентнісній основі: кожен параграф містить дискусійні питання, вправи, завдання дидактичного практикуму, спрямовані на освоєння професійних компетенцій. Діагностиці та оцінці підлягають створювані студентами фрагменти уроків, навчальних програм, освітні ситуації, розробки систем занять та ін. Психологопедагогічне утворення» (рівень бакалаврату). Для студентів та викладачів закладів вищої професійної освіти. Рекомендовано до видання Вченою радою Інституту освіти людини (Москва). У форматі PDF A4 збережено видавничий макет.

Із серії:Підручник для вишів. Стандарт третього покоління (Пітер)

* * *

компанією ЛітРес.

Дидактика як наука

Одні педагоги під дидактикою розуміють теорію навчання та освіти. Інші – мистецтво навчання. Мабуть, і ті й інші по-своєму мають рацію. Інакше не було б багаторічних суперечок про те, чи залежить навчання виключно від таланту педагога чи існують об'єктивні наукові закономірності, що дозволяють передбачати та забезпечувати необхідний результат.

Я. А. Коменський невипадково назвав дидактику великоюоскільки вона дозволяє «вчити всіх усьому». У цьому розділі спробуємо знайти наукові підстави цієї величі, розглядаючи теоретичні, філософські, методологічні причини дидактики.

§ 1. Походження та розвиток дидактики

Загальнокультурні компетенції

Знаходити у боротьбі ідей джерела розвитку науки та навчання.

Педагогічні компетенції

Спостерігати та виявляти у будь-якій навколишній діяльності аспект навчання.

Відрізняти об'єкт та предмет педагогіки як науки про освіту.

Дидактичні компетенції

Аналізувати фрагменти навчання, які у житті, виділяти у яких цілі, методи, результати.

Пояснювати причини створення дидактичних знань, виокремлювати етапи розвитку дидактики в історичному процесі.

Порівнювати альтернативні дидактичні концепції, аналізувати засади різних систем навчання.

Подавати структуру дидактики як науки.

Поняття «дидактика»

Навчання може відбуватися систематично і планомірно, наприклад, у школі, вузі, на курсах чи гуртках, і може бути випадковим, стихійним. Дидактика досліджує насамперед процес навчання, що організується свідомо, систематично і планомірно як у навчальному закладі, і поза ним. І в даному контексті треба вести вже про науку.

Прийнято розрізняти об'єкт та предмет науки. Об'єкт– це сфера дійсності, яку досліджує наука. Предмет- Спосіб бачення об'єкта з позицій цієї науки. Це як окуляри, крізь які ми дивимося на світ, виділяючи в ньому певні елементи в залежності від завдання, яке ми ставимо, використовуючи поняття, властиві нашій науці, для опису сфери дійсності, або, іншими словами, об'єкта вивчення.

Дидактика – одна з педагогічних наук(Входить до складу педагогіки). Об'єктом педагогіки є освіта. Щоправда, освіту вивчають інші науки: педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія освіти. Але педагогіка – єдина спеціальна наука про освітусеред наук, які можуть вивчати ті чи інші сторони освітньої діяльності. Тільки ця наукова дисципліна вивчає освіту в єдності всіх складових його частин.

Дидактика - це наука про навчання.Саме наука про навчання, а не теорія навчання, як інколи пишуть у підручниках. Справа в тому, що теорій навчання існує безліч, а наука одна.

Деякі вчені вважають дидактику наукою про навчання та освіту. Ми будемо вважати наукою про освіту педагогіку, а наукою про навчання – дидактику.

Між навчанням та освітою зв'язок такий самий, як між дидактикою та педагогікою. До освіти входять, крім навчання, виховання, розвиток, самореалізація людини.

Навчання – це передусім процес. Його називають іноді навчальним процесом чи навчально-виховним. Справді, навчання пов'язані з вихованням, і навіть із розвитком людини. Дидактика виділяє як об'єкт саме навчання.

Предметом дидактикиє як процес навчання, а й умови, необхідні його протікання (зміст, кошти, методи навчання, комунікації між педагогом і учнями та інших.), і навіть одержувані результати, їх діагностика і оцінка.

Дискусія.Чи є дидактикою теорія самоосвіти, де вчителя у реальному вигляді відсутня? Чи існує дидактика «дворового навчання»?

У дидактиці, у її наукових теоріях з урахуванням концептуальних положень будуються моделі навчання. Ці моделі бувають різні, наприклад, особистісно-орієнтована, людиноподібна, евристична. Моделювання педагогічних явищ та процесів – провідний метод будь-якого теоретичного дослідження.

Дидактика досліджує особливості навчання стосовно учнів та педагогів, навчальних предметів та педагогічних систем, окремих освітніх закладів та цілих соціальних спільностей.

У дидактиці як науці виявляються закономірності навчання, визначаються ключові поняття, встановлюються принципи навчання, формується його зміст, пропонуються технології, форми та методи, що дозволяють здійснювати освітній процес загалом та у конкретних умовах, контролювати та оцінювати його результати.

Дидактика вирішує наступні завдання:

Відповідає на запитання, навіщо, чому і як потрібно навчати;

Описує і пояснює процес та умови навчання;

Досліджує сутність, закономірності та принципи навчання у зв'язку з вихованням та освітою учнів, їх творчою самореалізацією та розвитком здібностей;

Визначає педагогічні засади змісту освіти;

Розробляє нові навчальні системи, освітні технології, форми, методи та прийоми навчання;

Конструює системи діагностики, контролю та оцінки освітніх результатів;

Передбачає та прогнозує результати навчання на основі різних концепцій освіти.

Зрозуміло, перелічені завдання дидактика вирішує не як така, а з допомогою вчених, педагогів, дидактів, які досліджують навчання, осмислюють його, фіксують його закономірності, принципи, будують дидактичні теорії.

Дидактика – результат осмислення навчання. Як виникла дидактика? Розглянемо коротко історію цього питання, спираючись на вітчизняне коріння дидактики.

Навчання на Русі

У всі часи навчання було неодмінною умовою орієнтації людини в навколишньому світі, способом формування її взаємодії з іншими людьми та природою, можливістю включення до соціально-економічного та культурного життя народу.

Багато прийомів, форм і методів навчання мають тисячолітню історію і збереглися до наших днів. Педагогічний досвід у давнину закріплювався у обрядах, ритуалах, традиціях, а також у міфахта усній народній творчості.

Народні методи навчанняґрунтувалися на усній передачі дітям традиційних уявлень про мир, природу, космос, людину за допомогою системи, пристосованої для кращого запам'ятовування: колискові пісні, казки, загадки, небилиці, скоромовки, байки, потішки, пісеньки-перевертні, обрядові пісні, історичний епос. Навчальна роль дитячого фольклору залишається значною і сьогодні.

Язичницька система навчанняпобудована на органічному вплетенні міфології у повсякденне життя та діяльність людини. Міфічні персонажі та його вчинки є своєрідним підручником, яким розвивається дитина, проходячи відповідні етапи дорослішання.

Слов'янське язичництво розвивалося по різних руслах: одні племена вірили в сили природи та космосу, інші – у Рода та Рожаниць, треті – у душі померлих предків та у духів, четверті – у тотемних тварин-пращурів. Основою освіти дітей були ідеальні язичницькі образи богів, духів, героїв, і навіть різних ситуацій, у яких розгорталися події з цих персонажів. Численні язичницькі божества заповнювали навколишній світ дитини, пропонуючи зразки дій, відносин, правила поведінки. Щоб вивчити їх, була потрібна власна діяльність дитини у вигляді міфологічних і фольклорних ігор.

Введення християнства на Русі пов'язане з появою літописів, які несли у собі дидактичну функцію збереження та передачі інформації про події. Провідну роль розвитку освіти грали монастирі. Форми навчання в них базувалися на читанні та переписуванні книг релігійного змісту.

Давньоруський навчальний засіб – повчання, тобто накази та заповіти іменитих людей своїм дітям та онукам. «Повчання» Володимира Мономаха – як історичний, а й педагогічний документ. Дидактизм – одне із головних принципів середньовічної «навчальної» літератури, мета якої – виховання християнина.

Берестяні грамоти та цери(Дощечки з поглибленням для воску) використовувалися в XI-XV ст. на навчання грамоті як дітей духовенства та адміністрації, і міського населення. Вища ступінь освіти («книжкове вчення») була доступна лише для знаті. У 1574 р. друкар Іван Федоров видає «Азбуку» – перший східнослов'янський підручник.

Навчання арифметиці в Стародавній Русі полягало в оволодінні нумерацією та рахунком на абаку. Вивчалися такі арифметичні дії: запис чисел у давньоруській нумерації, подвоєння, роздвоєння, додавання, віднімання, множення, розподіл. Розвиток ремесел у XII ст. вплинуло підвищення загальної грамотності ремісників.

Моральні та сімейні правила та норми закріпив Домобуд- Звід повчань середньовічної епохи на Русі. У Домострої є три окремі розділи, присвячені проблемам виховання: глава 19 «Яко дітей своїх виховати у всякому покаранні та страсі божі», глава 20 «Як дочки виховати, з наділком і заміж видати», глава 21 «Яко дітей вчити та страхом врятувати» . Домашнє навчання і виховання, описане в Домострої, зобов'язує батька і матір навчати своїх дітей знанням («віжності») та рукоділля, поваги до старших, страху перед Богом та батьками. За порушення рекомендується застосовувати тілесні покарання, що для всієї середньовічної педагогіки. Навчання суворо регламентоване і майже виключає самодіяльність, хоча батькам і пропонується вчити «по дітям, дивлячись і за віком… які кому Бог здібності дасть».

Загалом у Стародавній Русі було вісім різновидів педагогічної діяльності:

Училищна;

Професійна;

Церковно-парафіяльна;

Монастирська;

Становий;

Групова;

Побутова;

Індивідуальна.

У сучасних дидактичних системах і методиках можна знайти відлуння та продовження старовинних підходів, методів та прийомів навчання.

«Велика дидактика»

Термін «дидактика» походить від грецьких слів didactios- Повчальний, didasko– вивчає. Вважається, що цей термін був уведений у вжиток 1613 р. німецьким мовознавцем і педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Його робота називалася «Короткий звіт із дидактики, або мистецтво навчання Ратихія». Ратке (латинізоване ім'я – Ратихій) був прихильником природоподібного навчання, хоча недооцінював роль активності учнів; наприклад, він вважав за можливе будувати навчання у школах майже виключно на лекційних формах, слідуючи від абстрактного до конкретного з використанням наочності та керуючись іншими сформульованими ним правилами навчання.

Першою фундаментальною роботою з теорії навчання є «Велика дидактика» чеського педагога та філософа-гуманіста Яна Амоса Коменського (1592–1670), написана ним у 1632 р. та опублікована у 1657 р. Наведемо незвично довгий для сучасного читача заголовок цієї праці з тим його специфіку та зміст:

ВЕЛИКА ДИДАКТИКА,

вірний і ретельно обдуманий спосіб створювати по всіх громадах, містах і селах кожної християнської держави такі школи, в яких би все юнацтво тієї та іншої статі, без будь-якої, де б там не було, винятку, могло навчатися наук, удосконалюватися в звичаях, виконуватися благочестя і таким чином у роки юності навчитися всьому, що потрібно для справжнього та майбутнього життя,

КОРОТКО, ПРИЄМНО, ОСНОВНО,

де для всього, що пропонується,

ПІДСТАВИ почерпаються з самої природи речей;

ІСТИВНІСТЬ підтверджується паралельними прикладами з галузі механічних мистецтв;

ПОРЯДОК розподіляється за роками, місяцями, днями та годинами, нарешті, вказується

ЛЕГКИЙ І ВІРНИЙ ШЛЯХ для вдалого здійснення цього практично.

Зауважимо, що Я. А. Коменський під дидактикою розумів мистецтво як навчання, а й виховання. В даний час область виховання більшою мірою закріплена за педагогікою, ніж за дидактикою, хоча визначити точні межі, де закінчується навчання та починається виховання, мабуть, неможливо. Наприклад, іноді говорять про навчання.

Я. А. Коменський у своїй праці ретельно, з використанням численних розділів і пунктів розглядає особливості навчання, формулює принципи та «засади» навчання, спираючись насамперед на природу речей. Наведемо приклад принципу, позначеного ним як «все зі свого коріння». Цей принцип взятий автором «з природи», а також «з людського ремесла» та виражений відповідним чином: «Бо, скільки на деревіні з'являється деревини, кори, листя, квітів, плодів – все це народжується тільки від кореня… Від кореня у дерева є все, і немає необхідності приносити збоку та прищеплювати йому листя та гілки. Так само оперення птаха не складається з пір'я, яке покидали інші птахи, але походить із самих внутрішніх її частин… Так і передбачливий будівельниквсе влаштовує таким чином, щоб будівля спиралася виключно на свій фундамент і підтримувалась своїми зв'язками, без підпор з боку». Звідси великий педагог робить висновок, що « правильно навчати юнацтво - це не означає вбивати в голови зібрану з авторів суміш слів, фраз, висловів, думок, а це означає - розкривати здатність розуміти речі, щоб саме з цієї здібності, точно з живого джерела, потекли струмки,подібно до того, як з нирок дерев виростає листя, плоди, а наступного року з кожної нирки виросте ціла нова гілка зі своїм листям, квітами і плодами».

Написане Я. А. Коменським понад три століття тому актуально й сьогодні. На підтвердження цього прочитаємо уривок, озаглавлений їм «Величезне відхилення в школах»: «Насправді досі школи не досягли того, щоб привчати уми, наче молоді деревця, розвиватися з власного кореня, але привчали учнів тільки до того, щоб, зірвавши гілки в інших місцях, навішувати їх на себе і, подібно до езопівської ворони, одягатися чужим пір'ям. У школах докладали старання не стільки до того, щоб відкрити джерела пізнання, що ховаються у створенні, скільки до того, щоб зрошувати це джерело чужими струмками. Це означає, що школа не показувала самих речей, як вони походять із самих себе і які вони в собі, але повідомляла, що про той та інший предмет думає і пише один, інший, третій і десятий автор. І найбільшою вченістю здавалося знати багато про що суперечливі думки багатьох. Тому й вийшло те, що багато хто займається тим, що, копаючись в авторах, витягують фрази, сентенції, думки, складаючи науку на кшталт клаптевої сукні. До них з докором звертається Горацій: "О, наслідувачі, рабська худоба!" І справді, рабська худоба, яка звикла до тягання чужих тягарів».

На жаль, у сучасній школі, зокрема у вищій, досі учням пропонують «тягати чужі тяжкості», тобто вивчати чужі роботи більше, ніж створювати свої власні.

Я. А. Коменський критикував школи свого часу через те, що вони навчають дітей чужим знанням замість розвитку власного погляду світ. Причиною цього він називав застосування помилкового методу: «Метод викладання всіх предметів показує, що школи прагнуть навчити дивитися чужими очима, мислити чужим розумом.Школи вчать не тому, щоб відкривати джерела та виводити звідти різні струмки, але тільки показують струмки, виведені з авторів, і згідно з ними пропонують йти по них до джерел назад».

Вирішення цієї проблеми намагалися і намагаються знайти багато сучасних вчених-педагог. Розробляються дидактичні теорії, технології навчання, що дозволяють дітям виростати «зі свого коріння», досліджуючи своїм особистісним поглядом джерела основних течій навколишнього світу. Наприклад, з цією метою нами розроблено дидактична евристика.

Дидактика Гербарта

Розуміння дидактики як мистецтва навчання зберігалося до ХІХ ст. На початку століття німецький філософ, психолог і педагог Йоганн Фрідріх Гербарт (1776–1841) розпочав розробку теорії навчання, метою якої стало насамперед розумовий розвиток учнівформування їх інтелектуальних умінь. Основна роль навчанні відводилася вчителю й таких методів викладання, які передбачали систематичну передачу учням знань. Діяльність учня полягала в поглибленні та осмисленні знань, що отримуються від вчителя. Передані знання пов'язувалися з розвитком почуттів та волі учнів, що виражалося у виховному характері навчання, чому Гербарт надавав особливого значення.

Активним у такій школі був учитель, а учні мали «сидіти тихо, бути уважними і виконувати розпорядження вчителів». Велика роль у навчанні відводилася зовнішньому порядку, дисципліні, зокрема таким засобам управління, як нагляд, наказ, заборона, покарання, у тому числі тілесні, а також уміння вчителя зайняти дитину.

Для засвоєння учнями матеріалу, що викладається Гербарт запропонував чотири ступені навчання:

1) ясність(початкове наочне ознайомлення учнів із матеріалом);

2) асоціація(Засвоєння зв'язку нових уявлень зі старими в процесі бесіди);

3) система(зв'язковий виклад учителем матеріалу);

4) метод(Виконання вправ, застосування нових знань на практиці).

Дидактика Гербарта мала сильні сторони, особливо у відношенні розробки принципів конструювання змістовної боку навчання, використання виховних можливостей навчальних предметів, методів розвитку довільної уваги учнів. Згодом його дидактика та педагогіка були розвинені його учнями та широко поширилися у багатьох країнах.

Досі принципи Гербарта діють у школах, які дотримуються авторитарної моделі навчання, що стала, по суті, традиційною. Ця модель і задані загальні формальні принципи організації навчання дозволяють отримувати високі, хоча й однакові результати засвоєння учнями матеріалу, що вивчається. Головними недоліками даної системи навчання є нехтування індивідуальними особливостями учнів, їх інтересами та потребами, відсутність самостійності та творчості у навчанні.

Дидактика прогресивістів

На початку XX ст. Традиційна дидактична система, що діє в школах, була піддана повсюдній масованій критиці за авторитарність, односторонній інтелектуалізм і відрив від життя. Найбільш радикальним та послідовним прихильником оновлення школи у напрямку активізації діяльності учнів виступив американський філософ, психолог та педагог Джон Дьюї (1859–1952). Він запропонував реформу шкільної системи, головною дидактичною метою якої має стати не передача знань, а створення умов розвитку вроджених здібностей дітей, навчання з урахуванням їхнього особистого досвіду.

У 1895 р. Дьюї заснував у Чикаго експериментальну школу, особливістю якої були практичні заняття, що втілювали концепцію вчення через діяльність. Основними принципами його дидактичної системи стали такі:

1) облік інтересів учнів;

2) вчення через діяльність (навчання думки та дії);

3) пізнання та знання – наслідок подолання труднощів;

4) вільна творча робота та співробітництво.

Традиційній дидактичній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, Дьюї протиставив навчання «шляхом діяння», тобто таке навчання, при якому всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. Зовнішню навчальну інформацію учень отримував лише тоді, коли вона була необхідна для вирішення практичних завдань. Мета навчання, на думку Дьюї, не підготовка до професії чи засвоєння певних знань, а розвиток активності учня.

Елементи навчальної системи Дьюї:

Відчуття проблеми;

Виявлення та визначення проблеми;

Формулювання гіпотези;

Формулювання висновків (перевірка гіпотези);

Спостереження та експерименти.

У школі, що працювала за системою Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. Роль вчителя зводилася до керівництва самодіяльністю учнів та пробудження їх допитливості.

Осередком всієї навчально-виховної роботи у школі Дьюї був працю. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідних трудової діяльності навички, діти цим готувалися до майбутнього життя.

Поруч із трудовими процесами у цій методиці велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Велике значення Дьюї надавав сімейному вихованню та залученню батьків у вирішення педагогічних завдань.

Недоліки даної системи: нехтування аксіоматичними методами наук, відсутність системності освіти, відсутність закріплення та повторення, переоцінка спонтанності у діяльності дітей.

Концепція, яку разом зі своїми прихильниками розробив Дьюї, на противагу традиційній системі навчання стала називатися прогресивістською. Дидактика прогресивістів багато в чому спиралася на ідеї вільного природоподібного виховання, висунуті французьким філософом-просвітителем Жан-Жаком Руссо (1712-1778), німецьким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790-1866), і сполучалася з ідеями інших прогресів числу яких належить російський письменник, мислитель і педагог Л. М. Толстой, який реалізував ідеї розвитку дітей у яснополянській школі.

Вільна школа Л. Н. Толстого

Лев Миколайович Толстой (1828-1910) створив у Ясній Поляні приватну школу для селянських дітей, в основі якої лежав досвід природної взаємодії дітей та педагогів, що перетворює школу на лабораторію життя. Толстой заперечував заздалегідь встановлені програми, твердий навчальний розклад, вимагав, щоб зміст навчальних занять у школі визначався інтересами та потребами дітей. Вважав, що неможливо заздалегідь знати сутність освіти, ставив під сумнів необхідність педагогіки як науки, яка знає, як слід виховувати людину; йому належить фраза: «Вихування псує, а чи не виправляє людей».

Спеціально подорожуючи країнами Західної Європи вивчення системи освіти, зустрічався з Ф. А. Дистервегом, у розмові з яким висловив незгоду з формалізованими педагогічними установками західних шкіл: «Краща система – не мати жодної системи».

Основне завдання школи, за Толстим, – щоб діти навчалися добре та охоче. "Єдиний метод освіти є досвід, а єдиний критерій його є свобода" - такий висновок зробив Л. Н. Толстой на основі аналізу історії розвитку педагогіки та філософії.

Щоб зрозуміти систему навчання Толстого, коротко охарактеризуємо його школу. У яснополянській школі (1862) у трьох класах займалося близько 40 дітей. Четверо вчителів вели загалом 12 предметів:

1) читання механічне та поступове;

2) писання;

3) каліграфія;

4) граматика;

5) священна історія;

6) російська історія;

7) малювання;

8) креслення;

10) математика;

11) бесіди із природничих наук;

12) Закон Божий.

Толстой так визначає планування занять: «Учителі складають щоденники своїх занять, які повідомляють один одному в неділю, і тому складають свої плани викладання на наступний тиждень. Плани ці щотижня не виконуються, а змінюються відповідно до вимог учнів».

Уроків додому не задають. Йдучи до школи, учні нічого не винні пам'ятати те, що вивчалося вчора. За запізнення не лають. Учень має право не ходити до школи або залишати її за потреби, а вчитель має право не пускати до себе учня.

Дискусія.Чи порушує система навчання Л. Н. Толстого традиційні дидактичні засади? Відповідь обґрунтуйте.

Діти захоплено пораються в купа-мала, а коли приходить вчитель - з тим же захопленням читають роздані ним книжки, роблячи зауваження невгамовним. У першому класі всі обступають вчителі біля дошки чи на лавках, можуть сісти чи лягти довкола нього на столі, коли йде читання. Під час листа сідають спокійніше. За виконання завдань учням виставляються позначки.

За розкладом до обіду значаться чотири уроки, а іноді виходить три або два. Вчитель може розпочати священну історію, а закінчити граматикою. Іноді учні та вчитель захопляться – і замість однієї години урок триває три години. Регулярно проводяться лише закон Божий та малювання, тоді всі учні збираються разом, заносячи лавки до спільної кімнати.

Завдяки людській природі і бажанню дітей вчитися безлад «самоприродно» переходить у порядок, який виявляється міцнішим за зовнішні правила. «Спочатку, – пише Толстой в “Загальному нарисі характеру Яснополянської школи 1862 р.”, – не можна було підрозділити ні класи, ні предмети, ні рекреації і уроки – усе зливалося в одне, і всі спроби розподілів залишалися марні. Тепер же в 1 класі є учні, які самі вимагають розкладу, незадоволені, коли їх відривають від уроку».

Після обіду проводяться уроки російської чи священної історії, коли вчитель читає вголос, потім учні намагаються переказати вміст – вчителю, товаришу, навіть сторонньому; вони самі збираються групами по двоє-троє та висловлюють один одному свої враження. Крім читання після обіду бувають співи, бесіди, фізичні досліди та писання творів, а також «столярство», для чого в школі встановлено верстат. Класи (уроки) закінчуються о 8-9 вечора, після чого учні розходяться додому.

Для розвитку своєї дидактичної системи Л. Н. Толстой підготував комплекс навчальних книг з методичними вказівками для вчителя під назвою «Абетка», матеріали якої відображали життя російського селянства, фольклор, байкові сюжети, етнографічні та географічні відомості. З цього комплексу потім окремо видано «Арифметика», «Російські книжки для читання». Видавався також журнал «Ясна Поляна», в якому поряд із педагогічними статтями публікувалися розповіді для дітей (всього вийшло 12 номерів).

З критикою педагогічних ідей Толстого різко виступив М. Г. Чернишевський, який пропонував тому «чи припинити писати теоретичні статті, чи вчитися, щоб стати здатним писати їх». Примітно, що подібна критика ґрунтувалася на тих положеннях, які й піддавалися Толстим сумнівам: побудова школи на основі вивчення досвіду минулого, зовнішня формальна заданість навчального процесу, поділ навчання та життя.

Л. Н. Толстой високо цінував вільний розвиток природних здібностей дітей, зауважуючи, що у творах селянських дітей можна знайти «таку свідому силу художника, який по всій своїй неосяжній висоті розвитку не може досягти і Гете».

Дискусія.У чому сенс розбіжностей позицій Л. М. Толстого та М. Г. Чернишевського, Л. Н. Толстого та Л. С. Виготського? Чи можливе вирішення цих протиріч?

Орієнтацію Л. Н. Толстого на дитячу творчість критикував радянський психолог Л. С. Виготський: «Безсумнівна помилка цього погляду полягає в надмірному перебільшенні та поклонінні зразкам дитячої творчості та нерозуміння того, що стихійна сила творчості хоч і здатна створити зразки найбільшої напруги, тим не менше менш назавжди приречена залишатися у вузькому колі найпростіших, примітивних і, по суті, бідних форм». Подібна полеміка між гуманістичним та соціально орієнтованим підходами до освіти впізнається і сьогодні, наприклад, у суперечках про роль учня в його освіті, про його право на індивідуальну освітню траєкторію, про первинність особистості чи соціуму у навчанні.

Ідеї ​​Л. Н. Толстого про вільну освіту розвинені його послідовниками. Наприкінці XIX – на початку XX ст. ці ідеї оформилися в особливу педагогічну течію під назвою «вільна школа». Один із послідовників Л. Н. Толстого, автор «релігії творчої особистості» К. Н. Вентцель (1857–1947) підкреслював: «Загальна освіта, яка побудована не на фундаменті вільної творчої продуктивної праці, а споруджена як би на собі, є стебло без кореня, якому судилося зачахнути і зав'янути, не приносячи ні квітів, ні плодів».

Педагогічний досвід Л. Н. Толстого, що спирається на спостереження за спеціально організованим навчальним процесом, започаткував у Росії початок експериментальної педагогічної роботи в умовах повсякденних шкільних занять.

Дидактика П. Ф. Каптерєва

Петро Федорович Каптерєв (1849–1922) опублікував близько 40 монографій та понад 500 статей у галузі педагогіки та психології, серед яких такі фундаментальні праці, як «Дидактичні нариси. Теорія освіти», «Педагогічний процес», «Основні засади сімейного навчання (дидактика сім'ї)», «Історія російської педагогіки».

Підставою теорії загальної освіти П. Ф. Каптерєв вважав антропологію, перш за все психологію та фізіологію дитини. Виходячи з положення про існування різних «типів умів» (схильних до теорії чи практики, до засвоєння чи творчості, швидко чи повільно розуміють, індуктивних чи дедуктивних, абстрактних чи образних, безпристрасних чи емоційно залежних тощо. буд.), учений обгрунтував необхідність множинності загальноосвітніх систем, диференціації навчальних курсів та всієї структури навчального процесу в школі.

Для того щоб задовольнити уми різного складу, в культурі, на думку Каптерєва, є чотири категорії засобів: науки, мови, мистецтва та ремесла. Кожен із цих засобів дозволяє реалізуватися відповідній натурі учня. Різноманітність умів, культурних засобів і життєвих покликань дітей робить необхідною не єдину всім загальноосвітню систему, а систему, побудовану на принцип єдності освіти у різноманітності.

Даний дидактичний принцип П. Ф. Каптерєв розкриває через співвідношення універсального та особливого з метою, методами та змістом загальноосвітніх курсів. Такі курси мають включати дві складові: загальну та факультативну. Загальноосвітня частина курсу займає щонайменше його половини, наприклад вивчається чотири роки із восьми років, які відводяться весь курс. У той самий час загальна частина курсу перестав бути однорідної. Щоб допомогти учням виявити свою індивідуальність, торкнутися різних розумів і різних їх сторін, загальна частина курсу повинна включати достатню кількість різнорідних елементів.

Після половини терміну вивчення курсу загальна їх частина не припиняється, але поступово поступається місцем факультативним предметам, які в останні роки навчання зосереджують на собі переважну увагу учнів.

Факультативні предмети є предметами загальної, а не спеціальної освіти, властивої університетам. "Факультативні предмети більш приватного значення в порівнянні з загальноосвітніми, але вони служать цілям загальної освіти відомої групи особистостей", - пише П. Ф. Каптерєв в "Дидактичних нарисах". Мета факультативних курсів – не придбання спеціальних знань, а всебічний розвиток специфічних рис розуму учнів і підготовка до подальшої спеціальної освіти.

Факультативні предмети, наприклад математика, можуть бути взяті із загальних предметів, але в їх ширшому вигляді, у вищих відділах та областях.

Число груп факультативних предметів, на думку П. Ф. Каптерєва, має бути достатнім, щоб відповідати найголовнішим відмінностям у складі людських розумів та багатству сучасної культури. Не можна обмежуватись лише двома групами факультативів, так званою біфуркацією. Загальноосвітні курси, що існують у школах, а також психологічні міркування вказують на необхідність і можливість 4–5 гілок факультативних курсів.

Обґрунтовуючи варіативність загальної освіти, П. Ф. Каптерєв іде далі – до індивідуалізації навчання. «Строго кажучи, навчання, цілком застосовне до властивостей особистості, може бути побудовано тільки для даної особистості, тому справедливо, що скільки осіб, що навчаються, стільки має бути і освітніх курсів». Однак школа, на його думку, не надає таких можливостей, тому «правильна освіта може бути здобута лише в сім'ї, коли до одного учня приходять багато вчителів, а не в школі, де багато учнів навчаються в одного вчителя». Зауважимо, що у сучасній дидактиці розроблено технології та засоби для індивідуалізації навчання саме у школі.

Дискусія.Чи може розроблена П. Ф. Каптерєва система загальноосвітніх курсів з їх загальною та факультативною частинами бути застосована для організації навчання в сучасній старшій профільній школі?

Каптерєв ввів у дидактику поняття « педагогічний процес», розглядаючи його із зовнішньої та внутрішньої сторони. Зовнішня освіта виглядає як передача культури від старшого покоління молодшому. Але найбільш значущим є процес внутрішній - самоосвіта, саморозвиток людей через їхню власну діяльність.

Вчений критикує школу, яка формує дітей за шаблоном без відповідності природному ходу їхньої самоосвіти. Він посилається на численні факти відставання у школах видатних діячів науки, мистецтва та практики, яким школа дала дуже мало, інколи ж протидіяла розвитку їх здібностей.

Школа, на думку Каптерєва, матиме глибокий і корисний вплив на учнів тоді, коли слідуватиме їх природним розташуванням, смакам, схильностям і здібностям, коли надасть свободу в заняттях улюбленими предметами. В іншому випадку «перші в школі виявляться останніми в житті і навпаки, що зазвичай і буває з нашими школами за їх одноманітних навчальних курсів та властивої їм примусовості занять».

Як надзвичайно сильний спосіб впливу на розвиток інтелектуальних сил учнів П. Ф. Каптерєв розглядає евристичну форму навчання. У цій формі навчання «наукові закони, формули, правила та істини відкриваються та виробляються самими учнями під керівництвом вчителя». Будучи вченим і педагогом-практиком, П. Ф. Каптерєв показує, що евристична форма навчання, пов'язана з наочністю, цілком відповідно до дитячої природи, під силу дітям і відповідно до природи предметів, що викладаються в школі.

Розвиваючи евристичний метод Сократа, Каптерєв пропонує вчителю такі рекомендації: «Не повідомляй дітям загальних понять, загальних правил, загальних законів та формул догматично; змушуй їх самих порівнювати предмети, знаходити між ними риси подібні та різні і на підставі знайденої подібності та відмінності групувати їх у пологи та види, складати про них поняття, визначення; змушуй їх самих спостерігати зв'язок та відносини між предметами та помічені постійні відносини між ними виражати у загальних формулах та законах. А сам не повідомляй їм цих формул і законів, а тільки спостерігай за правильним виробленням їх, керуй ними, щоб вони не збилися з прямого шляху».

Ідеї ​​П. Ф. Каптерєва щодо посилення творчого компонента навчання знайшли своє втілення в евристичному підході до освіти, розробленому згодом вітчизняними психологами та педагогами.

Дидактичні дослідження та висновки П. Ф. Каптерєва актуальні також для визначення принципів організації та змісту сучасної профільної старшої школи (11–12 класи) та для розробки особистісно-орієнтованої системи навчання у ній.

Блок самовизначення

Класики вітчизняної дидактики

Проведіть порівняльний аналіз дидактичних систем Л. Н. Толстого та П. Ф. Каптерєва. Результати зіставлення занесіть до таблиці.

Вальдорфська школа

Основи вальдорфської педагогіки розроблені німецьким філософом та педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), творцем антропософії. Розвиток та освіту людини в антропософській інтерпретації представляється як цілісна взаємодія її тілесних, душевних та духовних сфер з аналогічними сферами зовнішнього світу.

Антропософія(грец. anthropos- людина, sophia– мудрість) – вчення про духовне життя людини, що виходить із надчуттєвого пізнання світу через самопізнання людини як духовної космічної істоти.

Завдання вальдорфської педагогіки – виховання духовно-вільної особистості. Закони творчості розглядаються в цій системі як такі, що випливають із законів природи і знаходять вираз у духовному досвіді людини. Вальдорфські педагоги бачать своїм завданням «мистецтво пробуджувати» приховані в людині природні задатки.

В основі цієї теорії лежить ідея метаморфоз І. Ґете. Наприклад, у насінні сконцентровано все життя рослини. Поки насіння перебуває у землі, із нього розвивається зародок, який розгортається у перших паростках. Потім рослина стягується в стебло, потім знову розширюється в листі, знову стягується і так далі, доки не зосередиться в новому насінні.

Цикли метаморфоз поділяють розвиток людини на семиріччя. Людина послідовно народжується у всіх своїх галузях.

1. Тіло як атрибут волі – це вроджені якості, індивідуальні кожної людини (тілесне народження) – 0 років.

2. Душа як хранителька почуттів та вражень – існує поза часом та простором; основний розвиток відбувається до 7 років (душевне народження).

3. Дух та думки – логічне мислення; важливо розвивати до 14 років (народження мислячої людини).

4. Самодух "Я" - почуття думки, відповідальність особистості; формується до 21 року (повноліття).

Завдання педагога – простежувати учні ці метаморфози і створювати сприятливі умови їхнього протікання. Вальдорфська педагогіка виключає прямі на волю; вважається, що воля розвивається здоровим чином лише внаслідок правомірних непрямих впливів. Загальний принцип здійснення – спочатку художнє, чуттєве, духовне, потім (з нього) – інтелектуальне.

Особливості вальдорфської дидактики:

Застосування методу навчання дітей через колірне та образне переживання предметів;

Вивчення об'єктів як наділених душею речей – розуміння їхньої сутності через чуттєве сприйняття та фізичне відчуття;

Використання принципу дуалізму – вчення, що визнає рівноправність двох початків, а також різних протиріч (між небом та землею, білим та чорним тощо);

Врахування життєвих біологічних ритмів дитини, чергування протилежних видів діяльності: «дихання уроку», «дихання дня»;

Природовідповідність та заперечення шаблонів (наприклад, до 14 років діти креслять лінії у зошитах без лінійок).

Головною дійовою особою у школі є класний учитель. Він розробляє та веде всі основні загальноосвітні предмети у своєму класі (з 1 класу до 8 класу). Вчитель не працює за жорстким планом; необхідний план «прочитується» їм у кожному учні. Завдання вчителя – не торкаючись власного «Я» учня, сприяти формуванню його тіла та душі таким чином, щоб індивідуальність (дух) колись змогла стати його повноправним господарем.

Початкове навчання ведеться з переважним використанням образних форм, що застосовуються і на старших щаблях. Предмети викладаються за епохами: протягом 3–4 тижнів щодня на перших двох-трьох уроках проводиться той самий провідний предмет, щоб учні могли повністю «вжитися» в нього. Потім подібним чином вивчається інший провідний предмет і т.д.

У традиційній школі навчання спрямовано активізацію предметного сприйняття. Вальдорфська педагогіка прагне зробити переживання осмисленими. Діти вчаться бачити сенс речей через чуттєве сприйняття. Дитина пропускає через себе об'єкт вивчення.

Пояснимо специфіку вивчення окремих предметів на антропософській основі.

Лист. Завдання першокласникам: «Намалюйте живі букви»; старшим учням: «Напишіть пропозицію так, щоб ваш шрифт відповідав змісту тексту».

Читання. Казки – образне сприйняття реальності. Все, що в них йдеться, існує насправді. Казки є справжні та вигадані (неякісні). Кожному віку, порі року чи дня – своя казка. З 2 класу – байки та легенди. 3 клас – Старий Завіт.

Математика. Одиниця - найбільша кількість, все інше походить з неї. Віднімання, розподіл – це щедрість. Додавання, множення – скупість, егоїзм.

Геометрія. Дві основні лінії – пряма та дуга – проживаються дітьми у рухах. Фігури – також. Наприклад, прямокутник відчувається дітьми, коли вони обходять навколо прямокутного будинку. Лінійки та ліновані зошити майже не використовуються, це забезпечує свободу фантазії дитини. Діти рукою відчувають сенс лінії, перетворення форм, пізнають символ кордону. У 9–12 класах розвивається навчання «бачити думкою», наприклад, учні порівнюють фігуру в евклідовій та проективній геометріях («Переростання п'ятикутника в площину»).

Біологія. Світло вмирає у землі і воскресає у рослинах, у людині. Ліси – це подих землі. Проживання "в шкурі" звірів. Вивчення ботаніки як сходження в гору зі зміною природних зон – джунглі, мішані ліси, вічні сніги. Або подорож від екватора до Північного полюса (ботаніка переростає у географію).

Дискусія.Чи всім дітям підходить спрямованість системи навчання у Вальдорфській школі? Відповідь обґрунтуйте.

Побутознавство, краєзнавство, географія. Вивчення речей минулого, робота з ними: збивання олії, замішування будівельного розчину, відтворення повного циклу виготовлення хліба. З 5 класу – малювання географічних карток. Емоційне сприйняття життя людей із різних країн. У 7-8 класах – діаграми, таблиці, переліки імен.

Фізика. Вивчення центру тяжкості – це навчання заглядання всередину предметів. Звук - застигла в предметах мелодія, яку можна звільнити, наприклад, легким ударом по струні. Вихідний етап навчання – переживання явища, потім спостереження, експеримент, побудова моделі. Так, поняття атомів і молекул вводиться наприкінці, а чи не на початку вивчення теми. 11 клас - глибока, що вислизає сутність електрики: прилади вимірюють не саму електрику, а лише її перетворення в тепло, поворот стрілки і т.п.

Хімія. Порівняння явища горіння різних речовин: просмоленого поліна, гноту спиртування, волоті старого очерету. До мисленнєвої обробки дослідів учні переходять після ретельного спостереження експерименту за допомогою органів чуття.

Історія. Емоційне проживання однієї з воюючих сторін, залучення дітей до співпереживання. Через деякий час – переказ подій з позицій іншого боку, зміна душевних переживань дітей. Театральні постановки.

Живопис. Переживання кольорів, їхнє змішування. Твір у початкових класах казок про те, як "жовте" зустрілося з "синім". У 7–8 класах – період контрастів, запроваджується чорно-білий малюнок. Художнє виховання здійснюється для розвитку живого мислення та міцної волі, а не для підготовки до професії.

Евритмія. Духовний рух. Спеціальні вправи, у яких глибинні основи світобудови та життя виражаються відповідними рухами. Схоже на класичний балет. Реалізується прагнення гармонії матеріального і духовного.

Підручники у загальноприйнятому значенні у цій школі не застосовуються. Необхідні записи учні роблять у зошитах, що самостійно оформлюються, «за епохами». Позначки не виставляються. Після закінчення навчального року класний учитель складає докладну характеристику кожного учня. Здаються підсумкові (після 8 класу) та випускні (наприкінці 12 класу) іспити.

Значна увага приділяється трудовому вихованню, де учні опановують різноманітні практичні навички. Школа керується педагогічною радою. Керівних інстанцій немає. У всьому світі зараз близько 500 шкіл, що працюють за цією системою. У Росії її перша Вальдорфська школа виникла 1991 р.

Проблемне навчання

Яскравим сплеском регламентованого життя радянських шкіл у 1970-ті роки. стало проблемне навчання, що стало символом творчого підходу вчителя до навчання. Система проблемного навчання описана у роботах радянських дидактів М. І. Махмутова, І. Я. Лернера, А. М. Матюшкіна, дещо раніше – у працях польських учених В. Оконя та Ч. Купісевича.

Основна ідея проблемного навчання – побудова навчальної діяльності школярів через вирішення пізнавальних навчальних завдань чи завдань, що мають незаповнені місця, наприклад, недостатні умови для отримання відповіді.

Організація проблемного навчання на уроці відбувається на основі проблемних питань, завдань, завдань та ситуацій.

Проблемне питання,на відміну від звичайного, не передбачає простого згадування чи відтворення знань. Наприклад, питання «Яка літера слідує в алфавіті за літерою і?» має відтворюючий характер, а питання «Чому а– перша літера алфавіту? або «Яке походження алфавіту?» – проблемні (за умови, що вчитель заздалегідь не повідомляв учням готових відповідей на ці запитання).

Проблемне завдання– форма організації навчального матеріалу із заданими умовами та невідомими даними, пошук яких вимагає від учнів активної мисленнєвої діяльності: аналізу фактів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків та ін. Вирішення проблемного завдання може мати форму словесного міркування, математичних розрахунків, пошукової лабораторної роботи

Проблемне завданняпередбачає доручення або вказівку учням щодо їх самостійної пошуково-пізнавальної діяльності, спрямованої на отримання необхідного результату. Проблемні завдання виконуються у формах пошуку, вигадування, винахідництва, експерименту тощо.

Проблемна ситуація– стан розумової скрути учнів, викликане недостатністю раніше засвоєних ними знань і способів діяльності на вирішення пізнавальної завдання, завдання чи навчальної проблеми. Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем за допомогою певних прийомів, методів та засобів.

Розрізняють такі типи проблемних ситуацій:

1) учні не знають способу розв'язання задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, тобто не мають необхідних знань;

2) учні поставлені в нові умови вирішення завдання і мають лише старі знання;

3) в учнів виникає протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та його практичною нездійсненністю;

4) в учнів виникає протиріччя між практично досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю знань.

Структура уроку у проблемному навчанні відрізняється від традиційної та включає три етапи: актуалізація опорних знань та способів дії; засвоєння нових понять та способів діяльності; застосування їх, формування умінь та навичок.

Дія принципу проблемності в школі починалася з простої імітації пошуку, коли вчитель заздалегідь знав те, що має бути знайдено учнем, і підводив його до правильної відповіді. Лише через кілька років у вітчизняну педагогіку та практику стали проникати ідеї про те, що невідомість освітнього продукту може ставитися не тільки до учня, а й до вчителя.

Дискусія.Уявіть, що всі школи перейшли на проблемне навчання (наприклад, видано відповідний наказ міністерства). Які результати цієї акції ви можете спрогнозувати?

Ідеї ​​проблемності набували широкого розмаху. Пропонувалося поширити принцип проблемності на всю сферу освіти. Однак без відповідних соціальних змін у суспільстві проблематизувати цілі та зміст освіти було неможливо. Цим пояснюється той парадоксальний факт, що проблемне навчання, незважаючи на його теоретичну розробленість, не набуло в Росії широкого поширення.

Проблемне навчання відіграло величезну історичну роль не так у посиленні творчої активності учнів, як у проблематизації самої системи вітчизняної освіти та підготовки до її подальшого переходу на новий варіативний рівень. Списи, зламані навколо проблемного навчання, частково роззброїли прихильників номенклатурної педагогіки, похитнувши її непорушність.

Розвиваюче навчання

Інша широко відома альтернатива масовому навчанню – навчання, що базується на понятті «зони найближчого розвитку» радянського психолога Л. С. Виготського. Розвиваюче навчання стало розроблятися з кінця 1950-х років. у двох науково-практичних колективах, створених Л. В. Занковим та Д. Б. Ельконіним. Розвиваюче навчання змістило освітні акценти від вивчення учнями матеріалу з предметів з їхньої навчальну діяльність із розвитку теоретичного мислення (Д. Б. Ельконін, У. У. Давидов) чи всебічний розвиток учня (Л. У. Занков).

На думку В. В. Давидова, «шкільна освіта потрібно орієнтувати на повідомлення таких знань, які діти можуть засвоювати в процесі теоретичного узагальнення та абстрагування, що приводить їх до теоретичних понять». Тобто знання все ж таки «повідомлялися» учням, але з використанням дедуктивного підходу.

Психологічна площина, взята за основу теоретиками і практиками навчання, що пояснюється необхідністю і важливістю внесення в навчальний процес особистісного діяльнісного початку. Зрозуміло, якби вчені-педагоги спробували тоді змінювати усталений зміст освіти у бік його особистісної орієнтації, змінити що-небудь у школі їм було б ще важче. Розвиваюче навчання передбачало саме засвоєння учнями знань, які він повідомляв, але не так, як зазвичай (репродуктивно), а в процесі спеціально організованої «різносторонньої» або «теоретичної» діяльності.

Розглянемо особливості навчання у різних концепціях його засновників.

Дидактичні засади концепції Л. В. Занкова

1. Навчання високому рівні проблеми. Подолання учнем труднощів у «зоні найближчого розвитку» веде до розвитку учня та зміцнює його віру у власні сили.

2. Провідна роль теоретичних знань. Йдеться не про просте вивчення теорії, а про розкриття у матеріалі суттєвих зв'язків, відкриття закономірностей.

3. Високий темп вивчення матеріалу. «Жуйка – найлютіший ворог розвитку» (Л. В. Занков). Необхідність повторити вивчене виникає щодо нового, яке пов'язується з колишнім.

4. Усвідомлення школярами процесу вчення. Учень усвідомлює себе як суб'єкта навчальної діяльності: як мені краще запам'ятовується матеріал, що нового дізнався, як змінилися мої уявлення про світ, як змінююсь я сам?

5. Систематична робота з розвитком всіх учнів. Не допускається поділ дітей за здібностями. Кожен просувається у своєму розвитку в результаті співпраці з різними в розвитку дітей.

Дидактичні принципи концепції Давидова – Ельконіна

1. Основним компонентом змісту освіти є система наукових понять, на основі якої учень опановує загальний принцип вирішення завдань певного типу.

2. Навчальна діяльність учня (початкової школи) націлена не так на чуттєве спостереження чи емпіричне мислення, але в абстрактно-теоретичні форми мислення. Засвоєння знань відбувається через рух від загального до приватного та з'ясування умов походження змісту понять.

4. Основним методом навчання виступає спосіб сходження думки учня від абстрактного до конкретного: учень аналізує за допомогою вчителя зміст навчального матеріалу; виділяє у ньому вихідне загальне ставлення; виявляє його прояв у приватних відносинах; фіксує виділене вихідне загальне ставлення у знаковій формі, тобто будує його змістовну абстракцію; продовжуючи аналіз матеріалу, розкриває закономірну зв'язок вихідного відносини з його різними проявами, отримуючи змістовне узагальнення необхідного предмета.

5. Школярі не створюють понять, образів, цінностей та норм суспільної моралі, а надають їх у процесі навчальної діяльності. Але за її виконанні школярі здійснюють розумові дії, адекватні тим, з яких історично вироблялися ці продукти духовної культури.

Обидві системи навчання мають забезпечення навчальними програмами і підручниками і знаходять широке застосування у школах Росії. Більшою мірою це стосується початкової школи. Спроби впровадити принципи навчання в середню ланку і в старшу школу поки не отримали масового поширення.

Кінець ознайомлювального фрагмента.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Дидактика. Підручник для вузів (О. В. Хуторський, 2017)наданий нашим книжковим партнером -

У посібнику викладаються нові досягнення дидактики, створені задля розвиток особистості учнів, їх творчу самореалізацію. Приділено увагу евристичному навчанню, використанню телекомунікацій, сучасним формам та методам навчання. Книга побудована на діяльнісній основі: до неї включено блоки самовизначення, проблеми для дискусій, творчі питання та вправи, завдання дидактичного практикуму.

Розглянуті підходи та методики універсальні, що дозволяє використовувати посібник у курсах вузівських дидактики та приватних методик при підготовці педагогів різних спеціальностей.

Для студентів та викладачів психолого-педагогічних факультетів вузів та коледжів, слухачів системи підвищення кваліфікації, вчителів шкіл, ліцеїв, гімназій.

Видавництво: Вища школа, 2007 р.

ISBN 978-5-06-005706-5

Кількість сторінок: 640.

Зміст книги «Сучасна дидактика»:

• 5 Передмова
• 14 Глава 1. ДИДАКТИКА ЯК НАУКА
  • 14 § 1. Походження та розвиток дидактики
  • 48 § 2. Основні дидактичні поняття
  • 65 § 3. Філософські основи теорії навчання
  • 82 § 4. Закони, закономірності, принципи навчання
  • 108 § 5. Ключові компетенції та компетентності
• 119 Глава 2. ЗМІСТ ОСВІТИ
  • 119 § 1. Концепції змісту освіти
  • 141 § 2. Особистісно-орієнтований зміст освіти
  • 159 § 3. Метапредметний зміст освіти
  • 183 § 4. Освітні стандарти. Базовий навчальний план
  • 203 § 5. Освітні програми та підручники
• 234 Глава 3. ОСВІТНИЙ ПРОЦЕС
  • 234 § 1. Методологічні засади освітнього процесу
  • 264 § 2. Організація освітнього процесу
  • 278 § 3. Освітнє цілепокладання
  • 296 § 4. Індивідуальна освітня траєкторія
  • 310 § 5. Рефлексія у навчанні
• 324 Глава 4. ФОРМИ, МЕТОДИ, СИСТЕМИ НАВЧАННЯ
  • 324 § 1. Форми навчання
  • 368 § 2. Методи навчання
  • 397 § 3. Системи занять в авторських школах
• 433 Глава 5. ЗАСОБИ НАВЧАННЯ І КОНТРОЛЮ
  • 433 § 1. Сучасні засоби навчання
  • 456 § 2. Діагностика та контроль навчання
• 486 Глава 6. ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ
  • 486 § 1. Дидактичні засади дистанційного навчання
  • 508 § 2. Розробка та проведення дистанційних занять
• 536 Глава 7. ТВОРЧИЙ УРОК
  • 536 § 1. Евристичне навчання
  • 554 § 2. Розробка та проведення творчого уроку
  • 583 § 3. Освітня ситуація
• 603 Робоча програма з курсу "Теорія навчання"
• 616 Запитання для іспиту з курсу «Теорія навчання»
• 622 Зразкові теми курсових та дипломних робіт
• 624 додаткова література
• 630 Предметний покажчик

Основи навчання. Дидактика та методика. Краєвський В.В., Хуторський А.В.

М.: 2007. – 352 с.

У навчальному посібнику представлені дидактика та основи предметних методик навчання. Розглядаються функції дидактики та методики навчання у проектуванні та здійсненні освітнього процесу. Особлива увага приділяється науковим основам навчання. Представлено культурологічну концепцію змісту освіти, визначено роль та місце компетенцій та компетентностей у навчанні. Розглянуто проблему співвідношення загальнопредметного та предметного в освітніх стандартах, на різних рівнях подання змісту освіти. Для студентів вищих навчальних закладів. Рекомендується також педагогам-дослідникам, слухачам системи підвищення кваліфікації.

Формат: djvu

Розмір: 3,4 Мб

Дивитись, скачати:yandex.disk

Формат: doc

Розмір: 2,4 Мб

Дивитись, скачати:yandex.disk

ЗМІСТ
Вступ 3
Глава 1. Дидактика та методика в системі педагогічних наук 8
1.1. Про науку та педагогічні категорії 8
1.2. Загальне поняття про дидактику, її об'єкт та предмет 20
1.3. Функції дидактики, її понятійний склад 26
1.4. Зв'язок дидактики з іншими галузями знання та з практикою 37
1.5. Навчання як об'єкт вивчення 46
Глава 2. Співвідношення дидактики та методики навчання 62
2.1. Генезис взаємозв'язку дидактики та методики.62
2.2. Статус методики стосовно дидактики 72
2.3. Закономірності та принципи навчання у дидактиці та методиці 77
2.4. Характеристики навчально-виховного процесу 90
Розділ 3. Наукове обґрунтування навчання 101
3.1. Наукове обґрунтування та його функції 101
3.2. Дидактика та методика у науковому обґрунтуванні навчання 114
3.3. Модель проектування навчання 125
Розділ 4. Ключові та предметні компетенції 133
4.1. Компетенції та компетентності в освіті 133
4.2. Метапредметні функції освітніх компетенцій 140
4.3. Проектування предметних освітніх компетенцій 146
Глава 5. Зміст та структура освіти 153
5.1. Культурологічна концепція змісту освіти 153
5.2. Рівні подання змісту освіти та принципи її формування 164
5.3. Загальнопредметне та предметне в освітніх стандартах 180
5.4. Курс навчання: до обґрунтування побудови 192
5.5. Освітня програма та підручник 200
Глава 6. Освітній процес 226
6.1. Сутність навчального процесу 226
6.2. Проектування освітнього процесу 233
6.3. Форми та методи навчання 251
6.4. Засоби навчання та контролю 270
6.5. Рефлексія у навчанні 288
Розділ 7. Інновації у навчанні 297
7.1. Що таке нововведення і як вони відбуваються 297
7.2. Нововведення на різних рівнях навчання 305
7.3. Дистанційне навчання як інновація 317
Висновок 331
Додаток 336
Рекомендована література 337

Пропонований посібник присвячений питанням структури та співвідношення двох галузей педагогічної науки, або педагогічних дисциплін, – дидактики та методики. Викладено результати дослідницької роботи, що проводилася авторами протягом кількох років у галузі визначення наукового змісту та взаємозв'язку цих галузей педагогіки.
Необхідність розгляду цієї проблеми зумовлена ​​такими обставинами. Однією з умов подальшого розвитку теорії та практики навчання та виховання є чітке визначення місця, ролі та підпорядковане кожного з компонентів, що становлять поняття «педагогічні науки», а також співвідношення педагогіки із суміжними науками. Проте в даний час теоретичні дослідження в цьому напрямку ще далекі від завершення, що ускладнює проведення наукових пошуків, пов'язаних із розкриттям закономірностей, специфічних для різних сторін сучасного педагогічного процесу.

© ТОВ Видавництво «Пітер», 2017

© Серія «Підручник для вузів», 2017

© Хуторський О. В., 2017

Вступ

Шановні студенти та викладачі! В основу курсу «Дідактика» покладено розроблений автором компетентнісний підхід. В даний час даний підхід є загальновизнаним у вітчизняному педагогічному співтоваристві і відображений у Федеральних державних освітніх стандартах вищої професійної освіти (ФГОС ВПО), що діють.

Розроблений нами компетентнісний підхід базується на досягненнях вітчизняних філософів, зокрема філософів російського космізму, які обґрунтували тотожність світу та людини, мікро- та макрокосму, зовнішнього та внутрішнього світів. Сенс людини, зокрема її освіти, – вселенняу свій будинок – Всесвіт. Слово «Всесвіт» саме означає місію людини. До речі, цей термін існує лише російською мовою, в інших мовах використовується термін «космос».

З філософського принципу взаємовідповідності мікро – і макрокосму випливає багато положень курсу дидактики. Наприклад, зміст освіти ділиться на зовнішнє (підручники, освітнє середовище, весь світ) і внутрішнє (те, що міститься всередині учня, - його особисті якості: знання, вміння, здібності, компетентності та ін.).

Аналогічним чином нами розділені компетенції та компетентності, які також виступають атрибутами двох світів – зовнішнього та внутрішнього.

Компетенція– нормативна вимога до освітньої підготовки учня, необхідне для його ефективної та продуктивної діяльності у певній сфері.

Компетентність- Сукупність особистісних якостей учня, необхідних і достатніх для здійснення продуктивної діяльності по відношенню до певного об'єкта.

Компетенція – норма зовнішнього світу. На відміну від неї, компетентність – володіння, володіння учнем відповідною компетенцією, це особисте якість, що вже відбулася.

У курсі «Дидактика» застосовується наступна ієрархія компетенцій, що освоюються.

1. Загальнокультурні компетенції.

У даному випадку ми використовуємо термін, включений до нинішньої версії ФГОС ВПО. Проте пояснимо, що мова піде не так про загальнокультурні, як про універсальні загальноосвітні компетенції. Чомусь прийнято вважати, що тільки середня школа забезпечує загальну освіту. Насправді цим займається і вуз. Взагалі, у будь-якому віці відбувається загальна освіта людини, тому загальноосвітні компетенції освоюються протягом усього життя.

Загальнокультурні (загальноосвітні) компетенції мають свій склад, який визначений нами, виходячи з типології основних прагнень людини, що утворюється:

а) когнітивні;

б) креативні;

в) комунікативні;

г) оргдіяльні;

д) ціннісно-смислові.

2. Педагогічні (загальнопрофесійні) компетенції.

Дидактика – наука, що входить до складу педагогіки. Тому педагогічні компетенції стосовно дидактики виконують загальнопрофесійні функції.

3. Дидактичні (професійні) компетенції.

Рівень дидактики - це рівень володіння методологічним апаратом проектування та реалізації навчання.

4. Методичні компетенції.

Дидактика реалізується у практиці навчання з допомогою методики. Тому інструментарієм педагога виступає методичний інструментарій – володіння ним та характеризують методичні компетенції.

Структура компетенції

Щоб уявити структуру компетенції, у її формулюванні необхідно відобразити як мінімум три компоненти:

Об'єкт застосування компетенції;

Діяльнісна форма подання компетенції;

Освітній результат (продукт), який орієнтована компетенція.

Наведемо приклади компонентів дидактичних компетенцій, освоєння яких орієнтований даний курс.

Приклади компонентів дидактичних компетенцій

Компетентна модель освітніх результатів за курсом «Дидактика» передбачає значимість освоюваних компетенцій у соціальній та особистісній сфері студента. Тобто всі дидактичні компетенції, які освоюють студенти в курсі «Дидактика», потрібні як навколишній соціум, так і самі студенти. Це умова якісного освоєння дисципліни «Дідактіка».

При оцінки рівня володіння компетенцією, тобто в оцінці компетентності студента, застосовуються такі системи.

1. Система оцінки продукту, створеного студентом під час виконання навчального завдання (дидактичного практикуму).За елементами продукту робиться висновок про наявність у студента відповідних компетенції знань, умінь, навичок, здібностей, інструментарію, досвіду.

2. Система оцінки діяльності, яку виконує студент.У разі оцінюється саме діяльність студента – її якість, ефективність. Діяльність студента тут є тим педагогічним продуктом, який діагностується та оцінюється.

3. Система самооцінки компетентності студентом.Така система застосовується методами рефлексії, анкетування, тестування. Самооцінка відображає суб'єктивні уявлення студента про свої компетентності та може використовуватися викладачем під час навчання.

Рівень володіння компетенцією визначається за допомогою різних форм та методів:

1) кількісні способи (бали, відсотки тощо);

3) якісні (письмові чи усні характеристики);

4) рівневі (наприклад: а) репродуктивний рівень – за зразком; б) творчий; в) евристичний).

Компетенції студента, на розвиток яких орієнтовано цей курс дидактики, наведено у робочій програмі. Там же перераховані ключові компетенції, що підлягають розвитку та діагностиці. Формулювання компетенцій дане у діяльнісній (дієслівній) формі із зазначенням об'єктів докладання діяльності.

Які заплановані результатививчення курсу сучасної дидактики? Пропонований курс дидактики дозволяє:

Розглянути дидактику різних педагогічних теорій, систем та технологій, самовизначитися стосовно них, висловивши власну позицію та особистісно-актуальну освітню проблематику;

Набути досвіду ефективної педагогічної діяльності за допомогою відповідей на дискусійні питання, виконання завдань із блоків самовизначення, розробки фрагментів уроків, відкритих завдань, освітніх ситуацій та післямов до матеріалів параграфів підручника;

Навчитися створювати дидактичні та методичні розробки з навчання школярів та розвитку їхньої обдарованості засобами загальноосвітніх курсів;

Освоїти форми та методи педагогічної роботи в режимі оргдіяльнісних семінарів, навчитися моделювати уроки, вести їх обговорення та аналіз, давати оцінку та самооцінку заняттям, що проводяться.

Особливості підручника

Головною особливістю підручника є включення до нього дидактичного практикумуз усіх тем курсу. Оригінальні завдання орієнтують читача на власну проектну та дослідницьку діяльність у галузі дидактики.

Одне із завдань підручника – аргументована проблематизація ключових дидактичних питань. Щоб викликати емоційну реакцію читача та допомогти йому в особистісному самовизначенні, пропонуються різні, іноді протилежні дидактичні позиції та підходи. Як зона «педагогічного розлому» для самовизначення обрано вічну суперечку між прихильниками освіти як формування людини та представниками природоподібної педагогіки, в якій учень подібний до «насіння невідомої рослини». Формувати чи вирощувати учня? Мати чи бути в освіті? З предметом до учня чи учнем до предмета? Обговорення цих питань створює простір самовизначення кожного, хто починає освоювати науку навчання.

У підручник включені питання, присвячені філософським та методологічним основам теорії навчання, сутності освітнього процесу, аналізу сучасних дидактичних концепцій, питанням конструювання змісту освіти, опису освітніх технологій, форм, методів та засобів навчання, діагностиці та контролю результатів. Окремі розділи відведено сучасному уроку, зокрема інтернет-уроку.

Кожен параграф підручника містить кілька взаємозалежних тематичних блоків, виділених підзаголовками. Сукупність таких блоків означає ключову проблематику на тему параграфа.

У текст підручника включені врізки, що стосуються визначення основних понять та дискусійних проблем, які можуть використовуватися на лекціях, семінарах, у самостійній роботі з підручником.

Наприкінці параграфів містяться резюме, а також питання та вправи, що допомагають творчому переосмисленню вивченого матеріалу. Багато параграфів мають блоки самовизначення, в яких читачеві пропонується познайомитися з альтернативними позиціями по темі і сформулювати свої судження.

Організація навчального процесу

У класичній педагогічній освіті традиційно переважає лекційна сторона та недостатньо розвинена практична складова. В основі даного підручника лежить ідея практичного, продуктивного освоєння дидактики, коли студенти самовизначаються стосовно різних типів підходів до освіти людини та здійснюють власну продуктивну дидактичну діяльність. Підручник виступає як джерелом інформації для засвоєння, а й організатором творчого навчального процесу. У цьому його відмінність від аналогічних видань.

У книзі міститься інструментарій, який дозволяє організувати різні види діяльності студента:виявлення та активізацію особистого педагогічного досвіду, проблематизацію положень, що розглядаються, самовизначення по відношенню до наявних систем навчання, вивчення дефініцій, проведення дискусій, виконання практичних робіт і досліджень, створення та обговорення урочних розробок, рефлексивне усвідомлення ходу навчання.

Особливу роль забезпеченні продуктивності курсу дидактики грають педагогічні семінари. Їхня оргдіяльнісна основа дозволяє максимально реалізувати творчі ресурси студентів, які із задоволенням беруть участь у групових формах роботи, що знімають можливий психологічний дискомфорт і вселяють впевненість у власних силах. Публічне зіставлення різних педагогічних позицій на семінарських заняттях викликає палітру почуттів та відчуттів, які спонукають до самовизначення щодо матеріалу, що вивчається. Результати групових обговорень під час семінарів набувають форми практичних розробок, які студенти відразу здійснюють і аналізують.

Наведемо приклад оргдіяльнісного завдання, яке може застосовуватися під час роботи студентів з цим підручником.

Розробте фрагмент заняття з використанням однієї із загальних форм навчання: індивідуальної, групової, фронтальної, колективної, парної. Змоделюйте розроблений фрагмент під час педагогічного семінару, виступивши у ролі вчителя. Запишіть та проаналізуйте результати обговорення змодельованої частини заняття.

Порядок проведення та обговорення фрагменту заняття:

1) називаєте предмет, клас, тему свого заняття, його основну ідею;

2) для більш ясного розуміння уроку коротко зазначаєте, що учні (роль яких виконують ваші колеги-студенти) вже знають, що було на попередніх уроках;

3) проводьте реальний фрагмент розробленого вами заняття (5–7 хв.). Правило для присутніх – під час моделювання заняття не виходити за межі своєї ролі учнів;

4) після завершення фрагмента заняття провідний семінару проводить його колективне обговорення у такому порядку:

Присутні задають йому питання щодо змісту заняття;

Охочі висловлюють свої міркування, зауваження, побажання щодо заняття.

Лекціїз використанням цього підручника також мають свою специфіку. Більшість лекцій не випереджає, а слідує за відповідними семінарами. Під час лекції педагог розглядає та добудовує до цілісного теоретичного обґрунтування ті проблеми, що були порушені на семінарах. Тут відбувається порівняльний розгляд дидактичних понять, категорій чи систем, відповідних освітньої реальності. У цьому випадку лекція стає продуктивною – у студентів виникають власні думки, сумніви, питання. Вони з великим інтересом слухають теорію питання, яке перед цим освоювали практично. При такому підході дидактика виявляється схожою на багатогранний кристал, що суперечливо і неоднозначно описує різні розуміння освіти людини. І кожен студент самовизначається стосовно теорії та практики навчання, спираючись на власний педагогічний світогляд.

Один із головних дидактичних принципів, який закладено в основу підручника: не з предметом до дітей, і з дітьми до предмета. Ця ідея, що увійшла у шкільний побут завдяки вітчизняним педагогам-новаторам, становить наріжний камінь особистісно-орієнтованого навчання. Аналогічне ставлення передбачається у підготовці майбутнього вчителя. Щоб «йти зі студентами до предмета», цей предмет має бути представлений для них у актуальній, привабливій та особистісно-значущій формі. Як таку форму пропонуються відкриті педагогічні завдання- не мають однозначних, заздалегідь відомих рішень. Ці завдання є наприкінці параграфів і спрямовані не так на пошук правильних відповідей у ​​тексті підручника, але в евристичну діяльність читача з розробки власних версій, позицій, уявлень, методичних рішень.

Творча сила відкритих завдань у тому, що вони є початком розгортання освітньої ситуації, у якому поступово занурюються як студенти, а й педагог. Разом із студентами він намагається відшукати нестандартні шляхи та способи дидактичного вирішення навчальних ситуацій.

Рефлексія

Успішність освоєння курсу залежить від ступеня усвідомлення учням та педагогом своєї діяльності. Рефлексивна діяльність відноситься не тільки до самостійного освоєння підручника, вона включає всі ситуації та комунікації, в яких студент бере участь у процесі освоєння курсу дидактики. Це можуть бути семінарські заняття, лекції, педагогічна практика, курсові та дипломні роботи, виступи на конференціях та педагогічних олімпіадах, дискусії у пресі, неформальні обговорення.

Однією з цілей занять з даного курсу є формування студентами механізмів (спосібів, алгоритмів, технологій) усвідомлення та фіксації своїх внутрішніх змін і прирощень стосовно теорії та практики навчання, що вивчається і конструюється.

Наприкінці розділів підручника є алгоритмічні завдання та рекомендації щодо організації підсумкової рефлексії студентами своєї діяльності, що відноситься до змісту розділу. Рефлексія має бути рідкісної і епізодічної, рефлексивні операції виконуються протягом усього вивчення курсу, охоплюючи будь-які короткочасні етапи діяльності.

Перше видання нашого курсу дидактики вийшло у видавництві «Пітер» у 2001 році. Вже тоді підручник був добре прийнятий освітянами, вченими, студентами. Тоді він виявився першим підручником з дидактики, виданим у Росії протягом останніх 15 років. З іншого боку, у ньому було закладено незвичайний для класичної дидактики підхід – діяльнісне освоєння різних теорій навчання. Було оновлено та доповнено традиційні дидактичні принципи, розширено погляд на зміст та технології освіти, розглянуто дидактичні засади евристичного та дистанційного навчання. В результаті книга отримала високу оцінку професіоналів.

Нинішнє видання курсу дидактики – третє. Підручник перероблено, до нього внесено корективи, оновлено зміст. У той же час основні його позиції – людиноздатність освіти, особистісно-орієнтований підхід – збережені та розвинені.

Відгуки на цей підручник, а також запитання, пропозиції надсилайте, будь ласка, на адресу e-mail: [email protected].

Андрій Вікторович Хуторський,

доктор педагогічних наук,

член-кореспондент Російської академії освіти,

директор Інституту освіти людини

Глава 1
Людина та її навчання

Сенс життя полягає у тому, щоб знайти свій дар. Мета життя – віддати його.

Пабло Пікассо

§ 1. Місія учня та природа навчання

Загальнокультурні компетенції

Пояснювати місію учня як його внутрішньо закладене призначення, що реалізується у його освіті.

Обґрунтовувати право учня на свою освіту.

Педагогічні компетенції

Спостерігати та виявляти у будь-якій навколишній діяльності аспект навчання.

Відрізняти схильність, призначеність, переваги учня.

Конструювати за допомогою особистісних якостей образ учня, який задає результати навчання.

Дидактичні компетенції

Розуміти та пояснювати зв'язок місії учня з його цілями, змістом та результатами навчання.

Розкривати функції потреб, прагнень, діяльності та особистісних якостей учня.

Аналізувати фрагменти навчання, що відбуваються в житті, виділяти в них когнітивні, креативні, оргдіяльнісні, комунікативні, ціннісно-смислові діяльності та результати.

Навчання та життя

Кожна людина вчиться сама і навчає інших. Така його природа та сутність. Маленька дитина пояснює своєму одноліткові правила гри або пропонує дорослим ситуації, які навчають їх керувати її вихованням.

Навчанням займаються не лише вчителі, вишівські педагоги, а й батьки, а також фахівці, які не мають педагогічної освіти. Наприклад, вчений, читаючи на конференції наукову доповідь, до певної міри займається навчанням своїх колег – знайомить їх із змістом та результатами досліджень, виносить на обговорення проблеми, пропонує відшукати методи їх вирішення.

Навчання кадрів – одне з головних завдань керівника будь-якого підприємства чи організації незалежно від її специфіки, оскільки від рівня підготовки працівників залежить ефективність виконуваної ними професійної діяльності.

Дискусія.Відомо, що у Олександра Македонського наставником був Арістотель. Чи має цілеспрямоване навчання діячів держави стати одним із державних завдань? Якщо так, то як необхідно реалізувати таку ідею?

Державні та політичні діячі здійснюють та організують навчання людей за допомогою законодавчих актів, телебачення, газет та інших засобів масової інформації, це відбувається навіть у тому випадку, якщо самі діячі не ставлять навчання своїм прямим завданням.

Навчальну роль життя людини грає його оточення: природа, люди, книжки, театр, кіно, виставки, свята, традиції, весь соціальний уклад суспільства. Навчання має універсальне загальнолюдське значення, воно необхідне людині так само, як дихання, харчування, продовження роду.

Таким чином, з практикою навчання ми стикаємося всюди, але чи достатньою мірою знайомі з теорією навчання? Тим часом від знання та володіння теорією навчання залежить його практичний успіх. Питання теорії та практики навчання відносяться до дидактиці- Педагогічної науці про навчання. Перш ніж вивчати положення дидактики, розглянемо ключові поняття, які стосуються учня – головного суб'єкта навчання.

Місія учня

Звідки беруться цілі навчання? Хто їх має формулювати? Класична дидактика рідко визнавала необхідність визначати мету навчання, виходячи з особистості самого учня. У разі пропонувалося враховувати його індивідуальні особливості при формулюванні цілей навчання. Якщо ж визнати навчання природною властивістю людини, то сама людина є одним із джерел цілей свого навчання.

З позицій освіти, відповідно до людини, нами проведено дослідження, які довели необхідність запровадження поняття «місія учня».

Поняття «місія учня» належить до основних у дидактиці. З ним пов'язані проектування цілей освіти та навчання, можливість індивідуальних освітніх траєкторій учнів.

Поняття «місія» походить від латів. missio- Посилання, доручення. Питання полягає в тому, звідки і від кого слід посил, якщо йдеться про учня. Чи можна місію «дати» учневі?

Людиноподібний підхід визначає місію учня як його внутрішньо закладене призначення.Основним носієм місії є учень. Педагоги, батьки, школа, соціум – усі вони можуть сприяти учневі у усвідомленні та реалізації його місії, але вони можуть визначити місію учня без нього самого.

З педагогічної точки зору місія учня означає призначення, основне значення навчання людини. На основі місії учня визначаються цілі та завдання його навчання, зміст та технології освіти, критерії оцінки результатів. Саме місія наповнює навчання учня змістом, робить його особистісно значущим, мотивованим та цілеспрямованим.

Спочатку місія учня прихована від нього. Завдання педагога, батька – допомогти учневі знайти й реалізувати свою місію, виявити її у конкретних та реальних справах, у навчально-освітньому процесі.

Місія учня –призначення, основний зміст людини, що навчається.

Якщо учень усвідомлює свою місію навчання, його не потрібно буде додатково залучати та вмовляти навчатися. Це буде його власний вибір та бажання. Роль вчителя тоді буде забезпечити учня засобами виявлення та реалізації своєї місії. Такими засобами стануть навчальні предмети, уроки, заняття та інший педагогічний арсенал.

Місія учня – необов'язково готовий сценарій його навчання, який треба вгадати та виконати. Одна й та сама місія може передбачати різні сценарії втілення. Траєкторія освітнього руху в кожного учня особлива. І залежить вона багатьох чинників, зокрема від зовнішніх обставин.

Прояв місії, зазвичай, пов'язані з подоланням труднощів. Учень у цьому переконується тоді, коли зустрічає перешкоди як зовнішні, а й внутрішні, пов'язані з його особистісними якостями, які потребують розвитку. Отже, «місіонерське» початок у навчанні дозволяє учневі усвідомлювати необхідність оволодіння тими чи іншими знаннями, вміннями, компетентностями.

Подолання труднощів дозволяє учневі знаходити свої покликання у навчанні та в житті. Це є підтвердженням його місії, а також одним із результатів її реалізації.

Категорія місії учня розкривається та реалізує свої функції через систему таких понять, як «призначеність учня», «схильність учня», «уподобання учня». Методологічний апарат традиційної дидактики та педагогіки не містив таких понять, тому нам необхідно їх визначити.

Сформулюємо призначення людини: виявити свій внутрішній потенціал, розкрити та реалізувати себе відповідно до індивідуальних можливостей та у співвідношенні із загальнолюдськими, світовими, вселенськими процесами. З цього призначення випливає призначення людини як учня.

Призначеність учня– заздалегідь заданий, закладений образ цілей, що відповідають освітньому потенціалу, індивідуальної сутності учня. Призначеність учня – його смислове якість, що визначає образ його буття загалом і відповідну конкретизацію цілей своєї діяльності у разі навчання. Наприклад, він призначений для науки.І тут призначення конкретизується через домінанту когнітивної навчальної діяльності. Призначеність кореспондується з терміном «обрання», що трактується як призначення до діяльності, доступної лише обранцям, талантам. Наприклад, вірити у своє обрання.

Інакше розуміється схильність учня. Дамо визначення. Схильність учня– схильність до певної активності, діяльності, дій, тенденція надходити певним чином у освітніх ситуаціях. Схильність учня який завжди означає його готовність до дії. Готовність виступає результатом загального рівня формування та розвитку учня.

У ході навчання учень здатний висловлювати переваги. Перевага учня– заснований на індивідуальних особливостях вибір стосовно освітніх ситуацій, рішень, об'єктів, умов, видів діяльності, цінностей.

Вибір учня може бути обґрунтований чи несвідомий, висловлений чи уявний, аргументований чи безпідставний, виражений у формі згоди чи протесту.

У навчальному процесі перевага учня узгоджується із зовнішніми умовами, нормами, вимогами.

Перевага учня – параметр, необхідний вибудовування індивідуальної освітньої траєкторії учня. Реалізація переваг щодо місії учня дає можливість освітньої траєкторії ставати індивідуальною і забезпечувати самореалізацію учня.

Уподобання учня є підстави і результат втілення його призначеності та схильності. Діагностика переваг учнів дозволяє вчителю людиноподібної орієнтації виявляти та враховувати місію учня за зовнішніми факторами – позначеними учнем перевагами.

З перерахованих понять випливає таке поняття, як право людини на свою освіту: кожна людина має право визначати свою місію, цілі та освітній шлях у співвідношенні з вимогами, нормами, традиціями, стандартами, які встановлюються іншими суб'єктами (замовниками) освіти, якими є його батьки (опікуни), сім'я, рід, освітні установи, педагоги, соціум, регіон, країна, світ, людство.

Див: Хуторський А. Ключові компетенції як компонент особистісно-орієнтованої освіти // Народна освіта. 2003. № 2. С. 58-64.

Див, наприклад: Сластенін В. Рецензія на книгу: Хуторський А. В. Сучасна дидактика: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2001 / / Педагогіка. 2002. № 2. С. 105-106.

Див: Хуторський А. В. Методологія педагогіки: людиноподібний підхід. Результати дослідження: наук. видання. - М.: Ейдос; Вид-во Інституту освіти людини, 2014. (Серія «Наукова школа»)