І ГРУППОВІ НОРМИ

Групова згуртованість- важлива соціально-психологічна характеристика, що показує ступінь інтеграції групи, її об'єднання єдине ціле. інтеграція учнівської групи, своєю чергою, представляє процес наростання змістовної пов'язаності та орієнтаційної спільності учнів.

Основними властивостямизгуртованої групи є:

1) привабливість членів групи друг для друга, тобто. ступінь взаємної симпатії;

2) схожість між учасниками групи (у цінностях, установках, стереотипах поведінки тощо);

3) особливості групових цілей, їх відповідність потребам членів групи, чіткість постановки, успіх групи у їх досягненні;

4)своєрідність взаємозв'язку членів трупи (наслідки кооперативної та конкурентної стратегій поведінки членів групи);

5) задоволеність груповою діяльністю (навчанням, працею);

6)характер керівництва та прийняття рішень (стиль керівництва та дійсна участь членів групи у виробленні групових рішень);

7) структурні властивості групи (моделі комунікативних зв'язків та статусно-рольові аспекти структури);

8) групова атмосфера (особливості міжособистісних відносин, що переважає емоційний тон ділових та особистісних відносин);

9) величина (розміри) групи.

У процесі розвитку групи може збільшуватися її згуртованість, що призводить до збереження групового членства (йде зменшення кількості відходів із групи); до посилення впливу, що надається групою на своїх членів (зростає феномен конформної поведінки); до збільшення включеності індивідів до групової діяльності; до зростання індивідуальної адаптації у групі та переживання почуття особистої безпеки (зростання самооцінки та зниження тривожності членів малої групи).

Низка досліджень доводять, що підвищення згуртованості групи не обов'язково збільшує (або знижує) її продуктивність. Як мінімум, два фактори здатні суттєво вплинути на взаємозв'язок цих змінних, по-перше, прийняті у групі позитивні норми та, по-друге, мотивація до групової діяльності.

Але є ще розуміння сумісності людей групи. Сумісність групи– це здатність людей узгоджувати свої дії та оптимізувати взаємини у різних галузях та видах спільної діяльності. Виділяють кілька рівнів сумісності:

Психофізіологічний, тобто члени групи сумісні за темпераментом та узгоджені у сенсомоторних діях;

Психологічний, коли спостерігається сумісність характерів, єдність інтелектуальних, емоційно-вольових та потребностно-мотиваційних проявів усередині об'єднання людей;

Соціально-психологічний, що характеризує узгодженість функціонально-рольових очікувань та соціальних форм поведінки членів групи з ділової та міжособистісної ліній відносин;

Соціологічний, який включає ціннісно-орієнтаційну єдність (схожість цінностей та смислів) учасників групи.

сумісність людей групи залежить тільки від своїх індивідуальних особливостей, а й від норм поділяються членами цієї групи, від своїх відносин друг до друга і до спільного делу.

Розглянемо таку характеристику учнівської групи, яка впливає функціонування у ній процесів нормативного поведінки (поведінки, що з реалізацією групових норм).

Групова(або соціальна) норма,може бути розглянута як деяке правило, стандарт поведінки у малій групі, який регулює відносини в ній. Її описують найчастіше як один із елементів групової структури, особливо пов'язаної зі статусом і роллю.

Можна дати загальну характеристику функціонування норм групи:

1) норми є продукти соціальної взаємодії, що виникають у процесі життєдіяльності групи, а також введені до неї більшою соціальною спільністю;

2) група не встановлює норми для кожної можливої ​​ситуації, норми формуються лише щодо дій та ситуацій, що мають деяку значимість для групи;

3) норми що неспроможні додаватися до ситуацій загалом, безвідносно до окремих що у ній членам групи і реалізованих їм ролям, а можуть регламентувати реалізацію тій чи іншій ролі різних ситуаціях, тобто. виступати як суто рольові стандарти поведінки;

4) норми розрізняються за ступенем прийняття їх групою: деякі норми схвалюються майже всіма її учасниками, тоді як інші знаходять підтримку лише в незначної меншості, а частина не схвалює зовсім;

5) норми розрізняються за ступенем і широтою девіантності (відхилення), що допускається ними, і відповідному їй діапазону застосовуваних санкцій.

Ефективність життєдіяльності групи може залежати від того, чи надає вона на своїх членів тиск, спрямований на те, щоб їхні дії, думки та цінності збігалися з вчинками, думками та цінностями інших (тобто відповідали груповим нормам). В умовах мінливої ​​та неоднозначної соціальної дійсності найпростіше вирішення цієї проблеми для людини полягає в тому, щоб дотримуватися групових норм, що дозволяють кожному учаснику зрозуміти, прийняти та підкріплювати той світ, у якому він живе, а також йому належати. Виділяють позитивні та негативні норми. До позитивних відносять норми, що підтримують цілі та завдання життєдіяльності групи, що стимулюють моральну поведінку її членів. До негативних норм відносять ті, які заохочують негативну критику, порушення дисципліни, асоціальні форми поведінки та ін.

У тому, хто відхиляється від норми, починають бачити джерело соціальної загрози, тому більшість членів групи надаватиме на нього тискщоб він повернувся на «шлях істинний» і знову став «як усі». Цей тиск може проявлятися у вигляді глузування, соціального засудження, навіть прямого відторгнення «відхиляється». Залежно від реакції на груповий тиск людей прийнято ділити на конформістів, нонконформістів і колективістів. Конформістизмінюють свою поведінку, погоджуючись із групою. Нонконформісти, Навпаки, успішно опираються тиску групи, діють по-своєму. Колективістивибірково реагують вплив групи, погоджуючись з думкою більшості, якщо вона відповідає загальнолюдським цінностям.

Слід зазначити, що групова згуртованість має рівневу природу: від емоційної єдності до подібності ціннісних орієнтації учасників групи. Тому індекс згуртованості групи, найчастіше, визначається за частотою збігів думок, оцінок, позицій її членів щодо значущих об'єктів (цілей діяльності, групових норм, подій, окремим особам та ін.).

Для діагностики згуртованості учнівської групи існують такі методики: визначення індексу групової згуртованості Сішора, Що важливіше? , «Скільки голів, стільки та умів» .

ВИЗНАЧЕННЯ ІНДЕКСУ

ГРУПОВОЇ СПЛОЧЕННОСТІ СИШОРУ

Ціль. Визначити рівень групою згуртованості.

Вікова група: з підліткового віку

Матеріал:бланк, у якому зазначено 5 питань із кількома варіантами відповідей (кожного члена групи).

Зразок бланка

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ НАУКОВИХ ПІДХОДІВ ДО ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ТА СПЛОЧЕННОСТІ У ВІТЧИЗНЕВІЙ І ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ.

1.1. Соціальна ідентифікація як предмет вивчення.

1.1.1. Поняття соціальної ідентифікації у вітчизняній та зарубіжній психології.

1.1.2. Соціальна ідентифікація як показник розвитку особистості та групи.

1.2. Чинники соціальної ідентифікації у навчальній групі.

1.2.1. Соціальна ідентифікація у навчальній групі.

1.2.2. Згуртованість групи як фактор соціальної ідентифікації: основні підходи до вивчення, діагностики та розвитку.

Висновки за Главою 1.

РОЗДІЛ І. ОРГАНІЗАЦІЯ І ПРОВЕДЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ СПЛОЧЕННОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ ГРУПИ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛЬНОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ СТУДЕНТА.

2.1. Організація та структура дослідження.

2.2. Програма соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості у навчальній групі.

2.3.0обгрунтування методів дослідження.

Висновки за розділом II.

РОЗДІЛ ІІІ. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ СПЛОЧЕННОСТІ У НАВЧАЛЬНІЙ ГРУПІ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛЬНОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ СТУДЕНТА. 101 3.1. Результати вивчення соціальної ідентифікації та згуртованості у навчальних групах (констатуючий експеримент).

3.2. Аналіз змін показників згуртованості та соціальної ідентифікації.

3.3. Дослідження взаємозв'язків соціальної ідентифікації та згуртованості навчальної групи.

3.4. Дослідження взаємозв'язку соціальної ідентифікації та згуртованості у мікрогрупах.

Висновки за розділом III.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему "Згуртованість навчальної групи як фактор соціальної ідентифікації студента"

Актуальність проблеми ідентифікації об'єктивно обумовлена ​​особливим станом суспільства, що характеризується високою динамічністю змін, що відбуваються в ньому, їх значимістю, руйнуванням насамперед стійких структур і одночасно освоєнням нових просторів бачення людиною себе, світу і себе у світі.

Завдяки ідентифікації індивідів з групами, їх нормами та правилами забезпечується стійкість поведінки різних соціальних страт, професійних груп, культурних об'єднань та відносин людини, її особистісне та професійне зростання, відбувається більш глибоке осмислення дійсності, в якій він виступає соціальним суб'єктом.

Вивчення процесу ідентифікації відкриває можливості для ефективнішого на особистість, припускаючи оволодіння методиками зміни позиції індивіда, і може надати істотну допомогу у подоланні морального егоцентризму, можливості впливу через групу на негативні аспекти індивідуальної діяльності, підвищення ефективності соціального контролю, формування здатності ставати на позиції іншого у міжособистісному спілкуванні.

Тому сучасне суспільство потребує індивідів з розвиненою здатністю до соціальної ідентифікації, особливо сьогоднішньої ситуації розмивання установок і норм, зміни цінностей, розпаду колишніх груп та освіти нових. Особливу увагу має привертати становлення соціальної ідентифікації серед студентства як соціальної спільності, найактивнішої у освоєнні соціальної дійсності, що інтенсивно соціалізується як майбутні професіонали.

Проблема соціальної ідентифікації не є новою. Це поняття, введене в науковий обіг З. Фрейдом, спочатку досліджувалося у зарубіжній психології представниками психоаналітичного підходу, які звертають увагу на період дитинства та роль батьків у формуванні ідентифікації (М. Кляйн, Р. Шпіц, А. Фрейд, Е. Еріксон, Дж. Марсіа, П.Приз), біхевіоризму як копіювання оптимальних форм поведінки (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман, М.Шериф), когнітивного підходу як певних структур категоризації (Г.Тешфел, Дж.Тернер, С.Московичі, Т. Шібутані).

У вітчизняній психології ідентифікацію як механізм взаємовпливу індивіда та соціальної групи, уподібнення, виникнення почуття спільності та згуртованості групи досліджували Б.Ф.Поршнєв, Б.Д.Паригін, Н.Н.Обозов, В.С.Агєєв, Г.М.Андрєєва . Ідентифікація досліджувалася в аспекті розвитку особистості (В.С.Мухіна, В.В.Столяров), емоційного (Н.Н.Авдєєва, В.С.Собкін), морального (В.А.Братчиков), смислового (Є.З. Басіна, Ф.Р.Малюкова) регулятора поведінки. Категорії ідентифікації російського нашого суспільства та свідомості досліджувалися Г.В.Акоповым, В.А.Ядовым, Т.Г.Стефаненко, С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, Е.Н.Даниловой.

В освітній та професійній сфері ідентифікація вивчається як багаторівневий та багатоаспектний феномен з погляду професійної ідентичності (Л.Б.Шнейдер, Е.Ф.Зеєр, Е.Ібарра, В.П.Мохонько,

A.А.Шатохін, Л.М.Мітіна, А.К.Маркова) та рівня ідентифікації (Л.Б.Шнейдер, Е.М.Петрова), співвідношення особистісної та соціальної ідентифікації в різних системах освіти (Ф.Р.Малюкова) , О.С.Баликіна, Ю.В.Мокерова), з позицій нормативної та афективної прихильності організації (С.А.Ліпатов, J.Lipponen).

Ідентифікація виступає як професійно важлива якість (А.А.Реан) студента як майбутнього спеціаліста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунін), сприяє адаптації у групі, єдності та цілісності міжособистісних відносин (В. С.Агєєв, Н.М.Пейсахов,

B.І.Андрєєв). Ряд дослідників звертають увагу на ідентифікацію як соціальний компонент освітнього середовища, що розвиває (В.А.Ясвін,

Л.В.Попова, Т.М.Мартинова, Л.В.Меньшикова, М.С.Козлітін, В.С.Зав'ялова, В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров).

Однак дотепер недостатньо вивчена структура та фактори процесу ідентифікації та їх динаміка у процесі становлення, особливо у студентській групі, в якій здійснюється соціально-професійне становлення молодого спеціаліста, формуються соціально та професійно важливі якості, навички роботи в команді, співробітництва, елементи керівництва. Відчуття спільності з групою розвиває відповідальність та прагнення до взаємодопомоги. Через залучення себе до суспільства, розгляд себе серед інших відбувається ідентифікація своїх проблем з подібними проблемами інших людей.

Незважаючи на численність досліджень щодо вивчення впливу різних факторів на процес ідентифікації, недостатньо розроблені питання, пов'язані з обґрунтуванням засобів та способів формування ідентифікації, що призводять до «формоутворення» студента як майбутнього спеціаліста, який відповідає змісту та вимогам професійної діяльності. На думку Г.М.Андрєєвої, одним із таких засобів може виступати розвиток згуртованості групи.

Аналіз наукової літератури на тему дослідження дозволив виявити суттєву суперечність між існуючою потребою цілеспрямованого формування здатності у майбутнього фахівця до ідентифікації з іншими людьми та недостатньою розробленістю засобів формування цієї здатності в соціальній групі.

Прагнення знайти шляхи вирішення цієї суперечності визначило проблему дослідження. Теоретично це обґрунтування залежності становлення соціальної ідентифікації студента у вузі від згуртованості студентської групи. У практичному плані – визначення засобів розвитку згуртованості навчальної групи як чинника соціальної ідентифікації.

Об'єкт дослідження - соціальна ідентифікація студента з його навчальною групою та чином професіонала.

Предмет дослідження – згуртованість навчальної групи як фактор соціальної ідентифікації студента.

Мета дослідження – теоретичне та експериментальне обґрунтування взаємозв'язку згуртованості навчальної групи та соціальної ідентифікації студента у вузі.

Гіпотеза дослідження. Фактором соціальної ідентифікації студента зі своєю навчальною групою виступає згуртованість групи, становлення якої можливе за допомогою програми соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на: усвідомлення індивідуальних особливостей своїх та одногрупників (когнітивний аспект згуртованості); підвищення емоційної привабливості групи (емоційний аспект згуртованості); прояв варіантів співробітництва, узгодженості дій (поведінковий аспект); пошук спільних цінностей групи, формування атмосфери поваги думок членів групи (ціннісний аспект згуртованості).

Завдання дослідження:

1. уточнити зміст поняття «згуртованість» навчальної групи;

2. конкретизувати зміст поняття «соціальна ідентифікація» студента з навчальною групою та чином професіонала;

3. виявити критерії оцінки та взаємозв'язку розвитку згуртованості навчальної групи на різних рівнях групової структури та соціальної ідентифікації студента;

4. розробити та апробувати програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи як фактора соціальної ідентифікації студента.

Методологічною основою дослідження з'явилися: концепція про різні структурні рівні міжособистісних відносин та відповідних їм проявів групової згуртованості (Г.М.Андрєєва, А.І.Донцов, Я.Л.Коломинський, А.В.Петровський, В.В.Шпалинський); положення про єдність соціальних та психологічних факторів у динаміці групових процесів (Г.М.Андрєєва, А.І.Донцов, Р.Л.Кричевський, Л.А.Петровська,

A.А.Свенцицький); положення про провідну роль спільної діяльності та спілкування у розвитку групи як цілісності (Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, І.П.Волков); теорія розвитку особистості в контексті соціальних відносин (В.М.Мініяров, А.В.Петровський, А.Адлер, Е Еріксон); теорії «соціального навчання» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, А.Л.Журавльов, А.Г.Лідерс, Б.М.Майстров, В.І.Панов, Д.І.Фельдштейн, Г.В. А.Цукерман, А.С.Чернишев,

B.А.Ясвін, І.С.Якіманська); роботи про студентське середовище, групу, функції та стадії розвитку (Б.Г.Ананьєв, М.І.Дьяченко, В.Т.Лісовський, Н.Н.Обозов, О.І.Перкова); роботи, присвячені вивченню соціальної ідентифікації як феномена (А.А.Бодалев, А.І.Донцов, Р.Л.Кричевський, Б.Д.Паригін, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнєв, В.АДцов, С .Московичі, З.Фрейд, К.Юнг, Е.Еріксон, П.Бергер, Т.Лукман); роботи, присвячені методології соціально-психологічного тренінгу (Л.А.Петровська, Н.І.Фруміна, Г.М.Цукерман, Ж.Піаже, К.Вітакер, К.Левін, К.Рудестам, К.Фопель).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези нами було використано комплекс методів, адекватних предмету дослідження:

1. Теоретичний аналіз проблеми з використанням психологічної, педагогічної та філософської літератури.

2. Організаційний: метод «контрастних груп» для порівняння рівня ідентифікації та критеріїв згуртованості контрольних та експериментальних студентських груп.

3. Емпіричні – а) тест соціальної ідентифікації ТСІ-М (А.В. Булгаков); б) методика семантичного диференціалу; в) анкета "Образ професіонала"; г) міні-анкета сприйняття вправ тренінгу; д) непараметричне соціометричне опитування з подвійними критеріями; е) методика В.В. Шпалінського (ступінь ЦОЕ); ж) опитувальник «Морфологічний тест життєвих цінностей» (МТЗЦ) В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина; з) методика виділення мікрогруп з урахуванням коефіцієнта міжособистісної сумісності (А.В. Капцов, Н.Н. Обозов).

4. Експериментальні: констатуючий та формуючий експеримент.

5. Методи визначення рівня достовірності та значущості отриманих результатів: а) критерії Манна-Уітні; б) кутове перетворення Фішера; в) критерій Вілкоксону; г) метод рангової кореляції Спірмена та Кендала з розрахунком поправочних коефіцієнтів; д) кластерний аналіз за методом одиночного зв'язку; е) регресійний аналіз (лінійна множинна регресія). Під час обробки результатів використовувався пакет програм SPSS 12.0 for Windows.

Наукова новизна дослідження:

Уточнено зміст поняття «згуртованість» навчальної групи, яке сприймається як трирівневе явище, що на першому рівні виявляється у взаємності виборів одногрупників, заснованих на емоційних відносинах; на другому рівні - у збігу у членів групи ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної навчальної діяльності (ЦОЕ); на третьому - у освіті мотиваційного ядра групи як прийняття загальних, світоглядних цінностей більш абстрактного рівня;

Конкретизовано зміст поняття «соціальна ідентифікація» студента, що виражається у здатності ототожнювати себе з одногрупниками за такими якостями, як інтелектуальні, емоційно-вольові, мотиваційні, що виражають ставлення до інших людей, до виконуваної роботи та образу професіонала;

Виявлено критерії, що дозволяють оцінювати розвиток згуртованості навчальної групи як трирівневого явища: на першому рівні – щодо збільшення взаємності виборів у ситуаціях спільного виконання навчальних завдань та відпочинку, когнітивного, емоційного, поведінкового та ціннісного аспектів згуртованості; на другому – у підвищенні ступеня збігів ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної діяльності; на третьому – укрупнення мотиваційного ядра групи як збігів світоглядних цінностей; становлення соціальної ідентифікації оцінюється за якісними та кількісними змінами відбулися ідентифікацій з членами навчальної групи та чином професіонала; виявлено взаємозв'язки показників соціальної ідентифікації та згуртованості групи;

Розроблено та апробовано програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості студентської групи. Програма включає такі розділи, як підготовчий (аналіз та обґрунтування необхідності розвитку згуртованості навчальної групи, порівняння ефективності різних форм занять та взаємодій педагога та учнів), практичний (що включає чотири блоки тренінгу, спрямованих на зниження психологічної напруженості, розширення перцептивного досвіду, стимулювання активності учасників, набуття досвіду групової взаємодії, формування ставлення до образу професіонала) та заключний (оцінка результатів розвитку згуртованості групи, узагальнення думок учасників програми).

Теоретична значущість дослідження. Результати дослідження дозволяють здійснити ширший підхід до вирішення проблеми використання групових психологічних механізмів (згуртованості та соціальної ідентифікації) у вузі, розширюють наукові уявлення про перебіг ідентифікаційних процесів у навчальній групі вузу та засоби їх становлення через згуртованість групи, служать базисом для нових наукових розробок, спрямованих на підвищення якості підготовки майбутніх спеціалістів.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що воно спрямоване на вдосконалення освітньої діяльності з урахуванням розвитку згуртованості студентської групи для збільшення ефективності групових методів навчання у визначенні засобів, що сприяють розвитку згуртованості та соціальної ідентифікації студента. Розробка та апробація програми розвитку згуртованості стали передумовою створення активного освітнього середовища (соціальний компонент навчання та виховання), що сприяє соціалізації студента як майбутнього спеціаліста та професіонала.

Організація та етапи дослідження.

Дослідження виконано на базі Самарського державного архітектурно-будівельного університету та проводилося поетапно.

Перший етап (1998-2004 рр.). Вивчено та проведено аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з різних аспектів досліджуваної проблеми; виявлено основні напрямки у дослідженні згуртованості студентських груп та соціальної ідентифікації студентства. Сформульовано основні протиріччя, що визначають необхідність використання соціально-психологічних механізмів навчальної групи в теорії та практиці навчання у вищій школі. Проведений аналіз теоретичних позицій, тематично близьких до нашого дослідження, дозволив визначити проблему, об'єкт, предмет та мету дослідження, сформулювати гіпотезу та завдання дослідження, вибрати методи дослідження.

Другий етап (2004 – 2005 рр.). Підібрано комплекс методик, що дозволяють визначити аспекти згуртованості студентських груп на рівнях безпосередніх емоційних контактів, збіги ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності та більш абстрактного рівня та рівень ідентифікації студента з його навчальною групою. До дослідження було залучено 27 навчальних студентських груп різних спеціальностей вишів м. Самара (587 осіб).

Було проведено емпіричне дослідження у п'яти студентських групах 1 курсу інженерних спеціальностей, що брали участь у програмі розвитку згуртованості (розглянутих як експериментальна група, всього 128 осіб, з них 42 дівчата) та у п'яти студентських групах тих же спеціальностей, курсу та вишу, які не брали участь у програмі розвитку згуртованості (розглянутих як контрольна група, всього 120 осіб, їх 40 дівчат). З використанням методів якісного та кількісного аналізу отриманих результатів проаналізовано та узагальнено отримані дані. Розроблено програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи, яка є фактором становлення соціальної ідентифікації студента з його навчальною групою та чином професіонала.

Третій етап (2005-2006 рр.). В ході експериментальної роботи, що поєднувалася з теоретичним аналізом проблеми становлення соціальної ідентифікації за допомогою втілення в освітній процес вузу психолого-педагогічних засобів розвитку згуртованості студентської групи, перевірялася та уточнювалася гіпотеза дослідження. Було проведено аналіз результативності експериментальної роботи. , сформульовані висновки, що підтверджують низку теоретичних положень дослідження

Достовірність результатів дослідження забезпечується обґрунтованістю методології та її відповідністю поставленій проблемі; здійсненням дослідження на теоретичному та практичному рівнях; застосуванням комплексу засобів дослідження, адекватних меті та предмету дослідження; статистичною перевіркою значущості експериментальних даних; можливістю впровадження результатів дослідження у практику навчальної роботи освітніх установ вищої школи.

Апробація та впровадження результатів дослідження

Результати дослідження висвітлено у статтях, тезах доповідей, опублікованих автором, а також обговорювалися на Всеросійській науково-технічній конференції «Актуальні проблеми у будівництві та архітектурі. Освіта. Наука. Практика» (Самара, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Актуальні напрямки роботи психологічної служби в освітньому середовищі» (Балашов, 2005 р.), Всеросійській INTERNET-конференції (Тамбов, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Професійне та особистісне самовизначення молоді у період соціально-економічної стабілізації Росії» (Самара, 2005 р.), регіональній науково-методичній конференції «Актуальні проблеми багаторівневої вищої професійної освіти» (Самара, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Мотивація у психології управління» (Самара, 2006 р.), у доповідях, зроблених на кафедрі соціально-гуманітарних наук СДАСУ (2002-2006 р.), кафедри психології СаДА (2004-2006 р.) та кафедри психології освіти СДПУ (2006р.).

Матеріали дослідження впроваджено у практику освітнього процесу Самарського державного архітектурно-будівельного університету, Самарської гуманітарної академії.

Роботу виконано в рамках гранту РДНФ № 07-06-26604 а/В

Структура дисертації відповідає логіці дослідження. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатку. Текст роботи ілюстровано схемами, таблицями, діаграмами.

Висновок дисертації на тему "Соціальна психологія", Колесникова, Катерина Іванівна

Висновки за розділом III:

1. Діагностика на етапі констатуючого експерименту показує, що навчальні групи можна охарактеризувати на рівні емоційних контактів як незгуртовані, не референтні, з однаково низьким рівнем розвитку за рівнем збігу ціннісних орієнтацій (ЦОЕ) та позитивним рівнем ідентифікації з чином професіонала. Відчуття приналежності до групи, рівень і рівень ідентифікації з одногрупниками низька.

2. Однорідність вибірки дослідження підтверджується відсутністю значних відмінностей груп, проведений далі кореляційний аналіз показав наявність значних взаємозв'язків інтенсивності ідентифікації з мірою та величиною згуртованості, міжособистісною сумісністю та розшаруванням групи. Регресійний аналіз виявив первинність згуртованості по відношенню до ідентифікації, причому збільшення сумісності та зниження розшарування групи сприяє збільшенню ідентифікації. Встановлені залежності є обґрунтуванням для розробки програми соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості, ефективна реалізація якого в експериментальних групах дозволить вивчити особливості цілеспрямованого становлення згуртованості та соціальної ідентифікації порівняно зі спонтанним характером становлення в контрольних групах

3. Для спонтанного становлення згуртованості та ідентифікації в навчальній групі вузу характерні такі особливості, як низька згуртованість, що зберігається на рівні емоційних контактів і роз'єднаність цінностно-орієнтаційного простору групи щодо спільної навчальної діяльності, також не змінюється і залишається на низькому рівні ступінь і інтенсивність ідентифікації; відчуття приналежності до своєї навчальної групи. Була і залишається роз'єднаність поглядів, установок, що стосуються світоглядних цінностей, є численні угруповання.

4. У експериментальних групах, які брали участь у програмі розвитку згуртованості навчальної групи лише на рівні емоційних контактів збільшуються коефіцієнти згуртованості, референтності та міжособистісної сумісності, коефіцієнт розшарування групи, тобто. навчальна група стає більш згуртованою та однорідною за складом. Спостерігається зростання ступеня збігів ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної навчальної діяльності та більш абстрактного порядку, з існуючих угруповань виникають тісно пов'язані освіти - мотиваційні ядра, склад яких збігається з виділеними нами мікрогрупами на підставі позитивного статусу та коефіцієнта міжособистісної сумісності на 60-80%. Підвищується рівень, рівень ідентифікації та відчуття приналежності до навчальної групи, відзначається зростання інтенсивності ідентифікації.

5. У виділених мікрогрупах початковий ступінь збігу ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності вищий, ніж загалом у групі, але знаходиться на низькому рівні (0,3 – 0,5). Повторна діагностика показує відсутність значних змін у ЦОЕ мікрогруп контрольних груп, ставлення у яких до образу професіонала і майбутньої професійної діяльності залишається незмінним чи погіршується. У мікрогрупах експериментальних груп відзначається збільшення ступеня збігів ціннісних орієнтацій, більш позитивне ставлення до майбутньої професії та образу професіонала. Кількість відхилених членів експериментальних групах змінилося з 75% до 10 % проти контрольними групами, де за числом відхилень зросла 75-95%.

Отже, нами зафіксовано зміни у структурі груп та мікрогрупах за критеріями та аспектами згуртованості та показниками ідентифікації студента з його навчальною групою та чином професіонала, різні для контрольних груп (спонтанне) та експериментальних (цілеспрямоване становлення процесів соціальної ідентифікації через згуртованість).

Таким чином, особливості розвитку та характер перебігу (спонтанний чи формований) згуртованості як фактора супроводжуються особливостями становлення аналізованих показників соціальної ідентифікації студента у навчальній групі ВНЗ.

ВИСНОВОК

Соціальна ідентифікація є процес ототожнення індивідом себе із зразком, еталоном представника тих соціальних груп, яких належить чи прагне належати індивід. Ідентифікуюче Я повинен мати реальний або уявний еталон, що пропонується ззовні, або встановлений ним самим. Це може бути окремі індивіди, соціальна група, професійний ідеал, ідеологічні переконання та інших.

Аналіз літератури на тему дослідження показав, що ідентифікація може розумітися як механізм категоризації, формування самосвідомості та смислової сфери особистості, як емоційного, морального та поведінкового регулятора особистості, може супроводжувати розвиток особистості та групи або гальмувати його. Ідентифікація служить важливим механізмом міжособистісного спілкування, пізнання та взаємодії людей, забезпечуючи стійкість поведінки людини у соціальних групах, і тому має велике значення для теорії та практики вищої школи як інституту соціалізації студента – майбутнього спеціаліста та професіонала.

Однак, незважаючи на численність теоретичних підходів та емпіричних досліджень ідентифікації, залишається суперечність між потребою суспільства в індивідах з високим ступенем соціальної ідентифікації та недостатньою розробленістю засобів її становлення.

Теоретичний аналіз наукових підходів до вивчення та формування соціальної ідентифікації у навчальній групі вузу дозволив конкретизувати зміст цього поняття, що виражається у здатності ототожнювати себе з одногрупниками за такими якостями, як інтелектуальні, емоційно-вольові, мотиваційні, що виражають ставлення до інших людей, до виконуваної роботи та образу професіонала, і навіть виявити низку чинників, які впливають особливості перебігу цього процесу, серед яких важливе місце займає згуртованість групи.

Виявлені теоретичні положення дозволили висунути гіпотезу про те, що особливості розвитку згуртованості впливають на становлення соціальної ідентифікації студента з навчальною групою та чином професіонала.

Згуртованість групи нами трактується як трирівневе явище, що на першому рівні виявляється у взаємності виборів одногрупників, заснованих на емоційних відносинах; на другому – у збігу у членів групи ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності; третьому - освіту мотиваційного ядра як прийнятті загальних, світоглядних цінностей більш абстрактного рівня. Під розвитком згуртованості ми розуміємо розвиток внутрішньогрупових зв'язків даних рівнях.

Досліджувані соціально-психологічні явища розглядаються нами у їхньому спонтанному прояві та цілеспрямовано формованому.

Тому в експериментальному дослідженні проводився констатуючий експеримент (визначалися фактичний стан та взаємозв'язки згуртованості та соціальної ідентифікації у навчальній групі ВНЗ) та формуючий, який полягав у розробці та реалізації програми соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості. Доведена ефективність програми (згуртованість внаслідок цілеспрямованих впливів відрізняється від спонтанної зміни), виявлені відмінності та вивчення взаємозв'язків у групі та мікрогрупах за методом контрольних груп дозволять отримати розширити та збагатити наукові уявлення про розвиток згуртованості як фактора соціальної ідентифікації студента з його навчальною групою (вік ідентифікацій з одногрупниками) та чином професіонала (більш чітке уявлення про обрану професію, задоволення від порівняння з професіоналами, брати з них приклад).

Відповідно до цілей та завдань дослідження нами було сформовано комплекс психодіагностичних засобів, що дозволяють визначати згуртованість навчальної групи (непараметричне соціометричне опитування з подвійними критеріями на рівні емоційних контактів, методики В.В.Шпалинського для вивчення ступеня збігу ціннісних орієнтацій у спільній навчальній діяльності та опитування (J1.B. Карпушина, В.Ф. Сопов) з подальшою кластеризацією результатів для вивчення збігу цінностей більш абстрактного рівня), ідентифікації з одногрупниками (тест ТСІ А.В. Булгакова на основі репертуарної решітки) та чином професіонала за допомогою анкети.

До дослідження було залучено 10 студентських груп першокурсників інженерних спеціальностей Самарського державного архітектурно-будівельного університету, порівнянних між собою за чисельним/тендерним складом, рівнем соціального становища, місцем проживання, які навчаються за однаковою навчальною програмою. Однорідність вибірки підтверджується відсутністю статистично достовірних відмінностей за значущими дослідження показниками. Перший діагностичний зріз проводився через місяць після початку навчання у вузі, що з застосуванням соціометричного опитування.

На етапі констатуючого експерименту всі досліджувані групи можна охарактеризувати лише на рівні емоційних контактів як незгуртовані, не референтні, з низьким рівнем збігу ціннісних орієнтації, що стосуються спільної навчальної діяльності. Найбільша згуртованість та референтність, найменше розшарування відзначається в ситуації спільного відпочинку; При цьому ціннісно-орієнтаційний простір груп можна порівняти (немає відмінностей - критерій Манна-Уітні Шмп = 6,0 при литок< 1): успех совместной деятельности большинство связывают с положительным отношением к учебе и к своим товарищам и такими качествами, как целеустремленность, общительность, чувство юмора, коллективизм. Менее всего оказались важными качества, характеризующие знания и отношение к себе как субъекту учебного процесса (начитанность, принципиальность и скромность).

У всіх досліджуваних групах рівень, рівень ідентифікації з одногрупниками, відчуття приналежності до групи мають низькі значення. Ідентифікація з чином професіонала – на невисокому рівні.

Проведений кореляційний аналіз (рангова кореляція за Спірменом) виявив взаємозв'язки інтенсивності ідентифікації з мірою та величиною згуртованості, міжособистісною сумісністю та розшаруванням групи, а також ступенем збігу ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності. Регресійний аналіз (лінійна множинна регресія) показав первинність згуртованості по відношенню до ідентифікації та найбільший вплив коефіцієнтів міжособистісної сумісності та розшарування групи: збільшення сумісності та зниження розшарування групи сприяє збільшенню ідентифікації.

Виявлені закономірності послужили обгрунтуванням для розробки програми соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості і уможливлюють вивчення згуртованості як чинника соціальної ідентифікації в усіх випадках прояви характеру її становлення - спонтанного та цілеспрямовано формованого.

Активізація механізму міжособистісних відносин у процесі реалізації програми тренінгу розвитку згуртованості, за нашою гіпотезою, змінить структуру групи на всіх її рівнях, що призведе до збільшення емоційних контактів, збігу ціннісних орієнтацій процесу спільної навчальної діяльності та більш абстрактного рівня до зростання ідентифікації студента з його навчальної групою та більш позитивному ставленню до образу професіонала за обраною спеціальністю.

Для перевірки гіпотези досліджувані на етапі констатуючого експерименту групи були випадково розбиті на експериментальні, що беруть участь у програмі соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості (5 навчальних груп загальною чисельністю 128 осіб, з них 42 дівчата) та контрольні, які не брали участь у тренінгу (5 навчальних груп, лише 120 осіб, з них 40 дівчат). Апробація програми тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи проводилась у рамках навчального процесу з реальними навчальними групами та включала чотири блоки по 4 години.

Програма соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи включала три розділи: підготовчий, практичний та заключний. За допомогою системи методів, цілеспрямовано сприяють виникненню подібних думок, орієнтацій, установок по відношенню до значних подій, емоційних відносин, дій і цінностей, підібрані вправи спрямовано впливали на когнітивний, емоційний, ціннісний, поведінковий аспекти згуртованості, що включали у себе тренінгу та прояв індивідуальності кожного члена групи, зняття емоційної напруги, розвиток співпереживання та емоційно-позитивних відносин, узгодженості дій учасників у вирішенні групових завдань, стимулювання виникнення загальногрупових цінностей, узгодження позицій з важливих для групи питань.

Для оцінки змін під впливом експериментального впливу та відмінностей між контрольними та експериментальними групами застосовувалися математико-статистичні критерії Манна-Уітні, Вілкоксона, критерій знаків, багатофункціональний критерій Фішера, розраховувалися коефіцієнти рангової кореляції Спірмена та Кендала, проводився кластерний аналіз результатів опитувальника МТЖЦ , кореляційний та регресійний аналіз із використанням комп'ютерного статистичного пакету SPSS for Windows версія 12.0.

Повторна діагностика і порівняння з початковими значеннями показало, що в контрольних групах зі спонтанно згуртованістю та ідентифікацією в показниках згуртованості на першому рівні - емоційних контактів зміни хаотичні і в основному мають тенденцію до зниження, особливо референтність і міжособистісна сумісність; більшість коефіцієнтів не змінюються (критерій ф*емп<1,4 при ф*кр >1,56); на другому структурному рівні (ступеня ЦОЕ) виріс вибір якостей, що відображають ставлення до себе (критерій Вілкоксону W3Mn<3 при WKp=5 для р <0,05). Группы по-прежнему остаются на низком уровне развития, для них характерна разобщенность ценностно-ориентационного пространства.

Зміни в експериментальних групах з цілеспрямовано розвивається згуртованістю охарактеризуємо на першому рівні, як множинні та різноманітні (з 49 обчислених у кожній групі коефіцієнтів згуртованості значно змінилися від 31 до 39% порівняно з контрольними, в яких зміни відбулися від 6 до 16%); мають тенденцію до збільшення (100% порівняно з 4% у контрольних групах). У всіх групах зросла міра та міра згуртованості по емоційному компоненту, тобто. у групах стали більше довіряти один одному, зросли коефіцієнти соціометричної згуртованості, референтності та міжособистісної сумісності у ситуації спільного відпочинку, а 4 з 5 експериментальних груп - у ситуації спільного навчання. У 96% випадках зріс коефіцієнт розшарування групи, тобто. навчальна група стала набагато одноріднішою;

На другому структурному рівні в експериментальних групах у ступені ЦОЕ за рахунок зниження кількості вибору якостей, що відображають ставлення до одногрупників, збільшився вибір якостей, що загалом характеризують навчальну діяльність, спостерігається різке збільшення (майже вдвічі) ступеня ЦОЕ, групи наближаються до високого рівня розвитку , ціннісно-орієнтаційний простір більш однорідний (критерій Вілкоксону \Уемп<2,5 при WKp=5 для р <0.05).

Узагальнені результати дослідження наведено у Додатку 12.

Аналіз змін на третьому структурному рівні в результаті проведеного кластерного аналізу методом одиночного зв'язку наочно представлений змінами мотиваційного ядра досліджуваних груп. У контрольних групах була і залишається роз'єднаність поглядів, установок, що стосуються світоглядних цінностей, є численні угруповання. В експериментальних групах розвиток згуртованості супроводжується тим, що з існуючих угруповань виникають тісно пов'язані утворення - мотиваційні ядра, при цьому їхній склад збігається з виділеними нами мікрогрупами за соціометричним опитуванням на підставі позитивного статусу та коефіцієнта міжособистісної сумісності на 60-80%.

Характеризуючи зміни показників ідентифікації скажемо, що у всіх контрольних групах не виявлено відмінностей та змін, ступінь та рівень ідентифікації (критерій Вілкоксону W3Mn > 8 при Wkp<5 для р<0,05) по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе. Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона W3Mn <4,5 при Wkp <5 для р<0,05).

В експериментальних групах розвиток згуртованості супроводжується підвищенням рівня, інтенсивності ідентифікації та відчуття приналежності до групи, зріс індекс семантичної єдності за критерієм дружелюбності (критерій Вілкоксону W3Mn<4

Для вивчення змін у структурі групи використовувалася методика виділення мікрогруп з урахуванням позитивного статусу та коефіцієнта міжособистісної сумісності з соціометричного опитування (А.В.Капцов, Н.Н. Обозов). На етапі констатуючого експерименту у виділених мікрогрупах ступінь збігу ціннісних орієнтацій у спільній навчальній діяльності вищий, ніж у групі, але й на низькому рівні (0,3-0,5).

Повторне вимір ЦОЕ свідчить про відсутність значних змін при спонтанному розвитку згуртованості в контрольних групах, а експериментальних цілеспрямований розвиток їх згуртованості збільшення ступеня ЦОЕ виводить групи більш високий рівень розвитку (понад 0,5). Ці зміни супроводжуються збільшенням однорідності ціннісно-орієнтаційного простору уявлень про одногрупників, особливості їх поведінки, здібності співпереживання, подібність поглядів, думок.

У мікрогрупах контрольних груп зберігається тенденція або до відсутності змін (таких більшість), або менш доброзичливому ставленню до образу професіонала і майбутньої професійної діяльності. У мікрогрупах експериментальних групах також простежується загальногрупова тенденція до більш позитивного ставлення до майбутньої професії та образу професіонала. Число відхилених членів змінилося з 75% до 10% за деякими компонентами порівняно з контрольними групами, де за цими компонентами кількість відхилень 75-95%.

Отже, нами зафіксовано зміни у структурі груп та мікрогрупах за критеріями та аспектами згуртованості та показниками ідентифікації студента з його навчальною групою та чином професіонала, різні для контрольних груп (спонтанний) та експериментальних (цілеспрямований розвиток згуртованості та соціальної ідентифікації).

Таким чином, особливості розвитку та характер перебігу (спонтанний чи формований) згуртованості як фактора впливають на становлення соціальної ідентифікації студента у навчальній групі вишу.

Отримані дані мають значення для розуміння соціально-психологічних процесів, які у навчальної групі вузу. Висока нестійкість в експериментальних групах дає більше шансів будь-якому з членів групи виявити такі риси, які були визнані одногрупниками, спираючись на які він сам, куратор чи викладачі можуть не тільки поліпшити становище в системі навчальних та особистих взаємин у групі, а й сприяти самореалізації та найбільш яскравому прояву індивідуальності студента у навчально-виховному процесі та дозвільних ситуаціях студентського життя. І незважаючи на те, що рядом вчених група визнається системою, що самоорганізується (В.АЛкунін, В.А.Ясвін), необхідно визнати, що необхідний невеликий поштовх для оптимізації групових процесів, наприклад, тренінги розвитку згуртованості навчальної групи.

Зміна інтенсивності ідентифікації лише на рівні мікрогруп значимо вище, ніж у цілому групі. Це ще раз підтверджує думку А.А.Реана та

Я.Л.Коломинського про виділення мікрогруп у будь-якій реальній групі, в яких усі групові процеси проходять набагато інтенсивніше.

Не можна недооцінити отриманий результат для педагогічного процесу у вузі: можна сказати, що викладачі та куратори повинні бути не тільки професіоналами своєї справи як педагоги, а й спостерігати за структурою групи, що складається, мікрогрупами, орієнтуватися на них, а при необхідності і коригувати їх. Особливо ця ситуація важлива для технічного вишу, де більшість професорсько-викладацького складу кафедр вишу не є випускниками педагогічних вишів, тому важливо організувати підвищення кваліфікації насамперед саме у психолого-педагогічній галузі знань, умінь, навичок.

Отримані результати можуть бути використані у практиці психологічної служби у ВНЗ для покращення навчально-виховної роботи, активізації особистісного та професійного потенціалу майбутніх спеціалістів. Вони дозволять здійснити ширший підхід до вирішення проблем удосконалення якості підготовки випускників вищої школи.

Дослідження робить істотний внесок у розробку проблеми становлення соціальної ідентифікації у вузі. Однак отримані результати та висновки не претендують на повне висвітлення всіх аспектів цієї складної проблеми. Поза полем розгляду нашої роботи залишилися особисті особливості студентів досліджуваних груп. Перспективним є дослідження ідентифікації студента з іншими референтними соціальними групами, встановлення місця студентської навчальної групи серед них, здійснення програми розвитку згуртованості у навчальних групах середньої професійної освіти, зі студентами старших курсів, гуманітарних спеціальностей. Має цінність вивчення чинника прихильності як елемента корпоративної культури організації та ресурсу підвищення ефективності працівників у будь-яких професійних групах, у тому числі й співробітників вишу.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Колесникова, Катерина Іванівна, 2007 рік

1. Авдєєва, Н.М. Поняття ідентифікації та її застосування до проблеми розуміння людини людиною / Н.М. Авдєєва // Теоретичні та прикладні проблеми психічного пізнання людьми один одного. Краснодар, 1975. -С.6

2. Агєєв, B.C. Міжгрупова взаємодія: соціально-психологічні проблеми/BC. Агеев.- М.: Изд-во МГУ,1990. 239 с.

3. Агєєв, B.C. Перцептивні процеси міжгрупової взаємодії/BC. Агєєв, Г.М. Андрєєва, Ю.М. Жуков II Міжособистісне сприйняття групи / Під ред. Г.М. Андрєєвої, А.І. Донцова. М.: Вид-во МДУ, 1981. – 294 с.

4. Азаров Ю.А. Студент: можливості особистісного зростання/Ю.А. Азаров II Вища освіта у Росії. 2002 №1. - С.54

5. Акопов, Г.В. Соціальна психологія освіти/Г.В. Акопов//. М.: Флінта, 2000. – 296 с. - С. 3

6. Александрова, Н.М., Колодан, Д.Г. Середовище навчання компонентів освітнього середовища / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан II Світ психології. – 2005, №1. – С. 214.

7. Анастазі, А, Урбіна, С. Психологічне тестування/А. Анастазі, С. Урбіна. Спб.: Пітер, 2002. – 688 с. - С. 501

8. Андрєєв, В.І. Педагогіка: Навчальний курс для творчого саморозвитку/В.І. Андрєєв. Казань: Центр інноваційних технологій, 2000. – 608 с.

9. Андрєєва, Г.М. Образ світу у структурі соціального пізнання / Г.М. Андрєєва II Світ психології. 2003 № 4. - С. 32-37

10. Андрєєва, Г.М. Психологія соціального пізнання: Навчальний посібник для психологічних та педагогічних спеціальностей вишів / Г.М. Андрєєва. -М: Аспект-Прес, 2000. -287 с. С. 184

11. Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія у світі / Г.М. Андрєєва // Зб. статей/За ред. Г.М. Андрєєвої, А.І. Донцова М: Аспект-Прес, 2002.-332 с.-С. 51

12. Андрєєва, Г.М. Соціальна психологія: Підручник для вузів/Г.М Андрєєва. М: Аспект-Прес, 1996. - С.206

13. Андріанов, М.С. Вплив приналежності до великої групи на невербальну комунікацію особистості: фактори групової ідентифікації та міжособистісного сприйняття: Дис. канд. психол. наук. / М.С. Андріанов. М, 1996.-203 з.

14. Арінушкіна, Н.С. Про визначення та типи ідентичності / Н.С.Арінушкіна II Світ психології. 2004 №2. – С. 48 – 53.

15. Артем'єва, Є.Ю. Основи психології суб'єктивної семантики/Є.Ю. Артем'єва / Основи психології суб'єктивної семантики // За ред. І.Б. Ха-ніною. М: Наука; Сенс, 1999. - 350 с. С. 156

16. Ахметова, З.А. Студент в академічній групі/З.А. Ахметова II Матеріали Першої міжнародної науково-практичної конференції «Психологія освіти: проблеми та перспективи». М.: «Сенс», 2004. – 448 с. – С. 15.

17. Багрецов, С.А., Львів, В.М., Наумов, В.В., Оганян, К.М. Діагностика соціально-психологічних характеристик малих груп із зовнішнім статусом: підручник для вузів/С.А. Багреців. Спб.: Видавництво "Лань", 1999. - 640 с.

18. Баликіна, О.С. Особливості соціальної та особистісної ідентифікації у юнацькому віці: в умовах варіативної системи освіти. Дис.канд. психол. наук / О.С. Баликіна. Курськ, 2004. – 128 с.

19. Барабанова, В.В., Зеленова, М.Є. Уявлення студентів про майбутнє як аспект їхнього особистісного та професійного самовизначення / В.В. Барабанова І Психологічна наука та освіта. 2002 №2. – С. 28-41

20. Баранова, Т.С. Теоретичні моделі соціальної ідентифікації/Т.С. Баранова I Соціальна ідентифікація особистості // За ред. Дцова В.А. М.: Інститут соціології РАН, 1993. – С. 39

21. Басіна, Е.З. Ідентифікація коїться з іншими як механізм формування смислової сфери особистості: дис.канд. психол. наук/Е.З.Басіна. М, 1985 – 194 с.

22. Бахарєва, Н.В. Шкала прийнятності як спосіб вивчення взаємовідносин / Н.В. Бахарева II Людина та суспільство. JL, Вид-во ЛДУ, 1975. – 185 с.

23. Бездідько, А.В. Системна цілісність Людина-книга як складова соціально-психологічної ідентифікації індивіда за умов книжкової цивілізації I А.В. Бездидька // Світ психології. 2004 №2. – С. 87

24. Бєлінська, Є.П. Конструювання ідентифікаційних структур особистості ситуації невизначеності / Е.П. Бєлінська // Трансформація ідентифікаційних структур у сучасній Росії / Зб. статей/За ред Т.Г. Стефанен-ко. М.: МОНФ, 2001. – 217 с.

25. Бергер, П., Лукман, Т. Соціальне конструювання дійсності: трактат з соціології знання / 77. Бергер, Т.Лукман. М: Моск. Філос. фонд та ін., 1995.-322 с.

26. Бодальов, А.А. Про характеристики ідентифікації та ідентичності на щаблі дорослості / А.А. Бодальов II Світ психології. 2004 №2. - С.94

27. Братчиков, В.А. Соціальна ідентифікація курсантів вузів МВС Росії: дис. канд. соціол. наук/В.А. Братчиків. Саратов, 2003. – 186 с.

28. Большаков, В.Ю. Психотренінг: Соціодинаміка. Вправи. Ігри/В.Ю. Большаків. СПб.: «Соціально-психологічний центр», 1996. – 380 с.

29. Будассі, С.А. Про один спосіб вимірювання густини групи / С.А. Бу-Дассі / До питання про діагностику особистості в групі. М.: МДУ, 1973. – 180 с.

30. Булгаков, А.В. Проективна методика вивчення соціальної ідентифікації у малій групі: модернізований тест соціальної ідентифікації: методичний посібник / О.В. Булгаков. М: Об'єднана редакція МВС Росії, 2001.-56 с.

31. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словник-довідник із психодіагностики / Л.Ф. Бурлачук. Спб.: Пітер Ком, 1999. – 528 с.

32. Вербицький, А.А. Суперечності освіти та культури / А.А. Вербицький I Психологія освіти: проблеми та перспективи: Матеріали Першої міжнародної науково-практичної конференції 16-18 грудня 2004 року, Москва. -М.: Сенс, 2004. 448 с. – С. 17

33. Виноградів, B.JI. Управління згуртуванням академічних груп (педагогічний аспект): дис. канд. пед. наук/В.Л. Виноградів. Казань, КДПУ, 1996.-182 с.

34. Волков, І.П. Соціометричні методи у соціально-психологічних дослідженнях/І.П. Волків. Л.: Вид-во ЛДУ, 1970. – 88 с.

35. Виготський, Л.С. Дитяча психологія/Л.С. Виготський II Собр.соч.: 6 т. -М.: Педагогіка, 1984. т.4. – С. 258

36. Данилова, Є.М., Ядов, В.А. Контури соціально-групових ідентифікацій у сучасному російському суспільстві/Є.М.Данілова, В.А. Отрут I Соціальна ідентифікація особистості // За ред. Ядова В.А. М.: Інститут соціології РАН, 1993 - С. 124

37. Дікарєва, А.Я., Мирська, М.І. Соціологія праці/А.Я. Дікарєва, М.І. Мирська. М.: Вища школа, 1989. – С. 213

38. Донцов, А.І. Проблеми групової згуртованості/А.І. Донців. М.: Изд-во МДУ, 1979. - 128 з.

39. Донцов, А.І. Психологічне єдність колективу/А.І. Донців. М.: МДУ, 1982. - 156 с.

40. Донцов, А.І. Психологія колективу/А.І. Донців. -М.: МГУ, 1984.-208с.

41. Дуберман, Ю.Є. Роль згуртованості малих груп у функціонуванні первинного виробничого колективу: дис. канд. психол. наук/Ю.Є. Дуберман. М.: МДУ, 1973. – 180 с.

42. Дубовська, Є.М. Вплив лідера на однолітків у юнацьких групах: дис. канд. психол. наук/Є.М. Дубівська. М., 1984. – 195 с.

43. Ємельянов, Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання/Ю.М. Ємельянов. Л.: ЛДУ, 1985. - 167 с. – С. 17

44. Єрастов, Н.П. Сила живого слова: бесіди про психологію лекторської діяльності/Н.П. Єрастов. Ярославль, Верх.-Волжськ. кн. вид-во, 1979. - С. 91

45. Зав'ялова, B.C. Педагогічне впливом геть психологічний клімат студентської групи: дисс.канд. психол. наук/В.С.Зав'ялова. Перм, 1985. -195 с.

46. ​​Занько, С.Ф., Тюніков, Ю.С., Тюнникова, С.М. Гра та вчення / С.Ф. Зань-ко, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнникова / Теорія, практика та перспективи ігрового спілкування. Частина 1. М., 1992. – С. 6.

47. Зацепін, В.І. Міжособистісне спілкування у колективі: дис. канд. психол. наук / В.І. Зацепін. Л, ЛДУ, 1970. – С. 122.

48. Зеєр, Е.Ф., Симанюк, Е.Е. Психологія професійних деструкцій: навчальний посібник для вузів/Е.Ф.Зеєр, Е.Е. Симанюк. М: Академічний проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2005. – 240 с.

49. Зимова, І.А. Педагогічна психологія: підручник для вузів/І.А. Зимові. -М: Логос, 2003.-384 с.

50. Ібарра, Е. Набуваючи Я. Неординарні стратегії, що змінюють кар'єру / Е. Ібарра. СПб., Стокгольмська школа економіки, 2005. – 136 с.

51. Ігри навчання, тренінг, дозвілля/В.В. Петрусинський/Под.ред. В.В. Пет-русинського. - М: ДЦ «ЕНРОФ», 1995. - 86 с.

52. Інструменти розвитку бізнесу: тренінг та консалтинг / Л. Кроль, Е. Пур-това. М.: Незалежна фірма «Клас», 2001. – 464 с.

53. Кириченко, А.В. Сучасні психологічні технології впливу особистість у професійних цілях / А.В. Кириченка II Наук. ред А.А. Деркач. М.: Тесей, 2003. – 224 с. – С. 27

54. Клімов, Є.А. Психологія професійного самовизначення: підручник для вузів/Є.А. Клімів. Ростов-на-Дону, "Фенікс", 1996. - 509 с.

55. Клімов, І.А. Психосоціальні механізми виникнення кризи ідентичності/І.А. Клімов / Трансформація ідентифікаційних структур у сучасній Росії // Зб. статей/За ред Т.Г. Стефаненко. М: МОНФ, 2001. -217с.

56. Клімова, С.Г. Можливості методики незакінчених пропозицій вивчення соціальної ідентифікації / С.Г. Клімова/Соціальна ідентифікація особистості// Під ред. Ядова В.А. М: Інститут соціології РАН, 1993. -С. 37

57. Ковальов. Г.А. Просторовий фактор шкільного середовища: альтернативи та перспективи / Г.А. Ковальов. М.: Педагогіка, 1996. – 207 с.

58. Ковальов, Г.А. Три парадигми у психології три стратегії психологічного впливу /Г.А. Ковальов// Питання психології. - 1987 №3. - С. 42

59. Козлітін, М.С. Чинники формування професійної ідентифікації студентів/М.С. Козлітін II Матеріали VIII регіональної конференції «Вузовська наука Північно-Кавказькому регіону» Ставрополь, СевКавГТУ, 2004. – 136 с.

60. Козлов, Н.І. Кращі психологічні ігри та вправи / Н.І. Козлов/Єкатеринбург: Видавництво АРД ЛТД, 1997. 144 с.

61. Козлова. Т.З. Про особливості соціальної ідентифікації різних стадіях життєвого циклу особистості / Т.З. Козлова/Соціальна ідентифікація особистості// Під ред. Ядова В.А. М.: Інститут соціології РАН, 1993. – С. 107.

62. Колесов, Д. В. Антиномії природи людини та психологія відмінності (до проблеми ідентифікації та ідентичності I Д. В. Колесов // Світ психології. -2004 №3.-С. 9-19.

63. Коломінський, Я.Л. Психологія взаємовідносин у малих групах (загальні та вікові особливості): навчальний посібник/Я.Л. Коломинський. МН.: Тет-раСистемс, 2001.-С. 141

64. Коломінський, Я.Л. Психологія взаємовідносин у малих групах: спілкування та вікові особливості IЯ.Л.Коломинський. Мінськ, 1976 - 350 с.

65. Кондрашева, З.Ф. Професійна свідомість студентів як фактор самовизначення у кар'єрі 13.Ф. Кондрашева П Известия СНЦ РАН

66. Спец. випуск «Актуальні проблеми психології. Самарський регіон). 2002 №3. – С. 287-295

67. Кондратенко, В.Т. Загальна психотерапія: підручник для вузів/В.Т. Кондратенко, Д.І. Донський. Мінськ: Наука та техніка, 1993, С. 383

68. Коростильова, JJ.A. Психологія самореалізації особистості: складнощі у професійній сфері IJI.A. Коростильова. Спб.: Мова, 2005. – 222 с.

69. Кричевський, P.JI. Ідентифікація з однолітками як із характеристик міжособистісного спілкування у юнацьких колективах / P.JI. Кричевський / / Педагогічні аспекти соціальної психології. Мінськ, 1978. – С. 102-104.

70. Кричевський, P.JI. Соціальна психологія малої групи: Навчальний посібник для вузів за спеціальністю "Психологія"/P.JI. Кричевський. М: Аспект-Прес, 2001.-318 с.-С. 146

71. Кричевський, P.JI. Психологія малої групи: теоретичний та прикладний аспекти / P.JI. Кричевський, Є.М. Дубівська. М.: Вид-во МДУ, 1991. – 205 с.

72. Кричевський, P.JI. Про функцію та механізм ідентифікації у внутрішньогруповому міжособистісному спілкуванні / Р.Л. Кричевський, Є.М. Дубовська та психологія міжособистісного пізнання. -М: МДУ, 1981. С. 92 - 122.

73. Кузьмін, Є.С. Основи соціальної психології/Є.С. Кузьмін. Л.: ЛДУ, 1967.-173 с.

74. Леонавічус, А.С. Соціалістичний виробничий колектив та способи його згуртування: Дис.канд. психол. наук/О.С. Леонавічус. М., МДУ, 1970.-С. 10

75. Лідер, А.Г. Психологічний тренінг з підлітками: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / О.Г. Лідер. М.: Видавничий центр «Академія», 2001. -256 с.

76. Ліпатов, С.А. Проблема організаційної прихильності та ідентифікації з погляду соціальної психології / С.А. Ліпатов II Світ психології. №2. – 2004. – С. 144

77. Ломов, Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології/Б.Ф. Ломів//Рос. Акад. наук, Ін-т психології. М: Наука, 1999.-349 з.

78. Лутошкін, А.І. Емоційні потенціали колективу/О.І. Лутош-кін. М., Педагогіка, 1988. – 125 с

79. Макаренко, А.С. Педагогічні твори/О.С. Макаренка. т.5. - М: Педагогіка, 1983. - С. 139

80. Макаров, Ю.В. Соціально-психологічний тренінг як формування групової згуртованості. Дис.канд.псіхол.наук /Ю.В. Макаренка. -Спб, РГПУ, 1998.-С. 35-36

81. Малюкова, Ф.Р. Соціальна ідентифікація як механізм становлення самосвідомості. Дис.канд. психол. наук/Ф.Р. Малюкова, - Спб,2002. 201 з

82. Мартинова, Т.М. Психолого-педагогічна підтримка становлення та розвитку особистості студента у діяльності психологічної служби вузу. Дис.канд. психол. наук/Т.М. Мартинова. Кемерово, КДУ, 1999. – 158 с

83. Меньшикова, Л.В, Психологічні закономірності розвитку індивідуальності студентів у вузі. Дисс.доктора психол. наук/Л.В. Меньшикова. -Новосибірськ, НДПУ, 1998.-370 с.

84. Мініярів, В.М. Педагогічна психологія: Навчально-методичний посібник/В.М. мініярів //4.1. Психологія виховання. Самара. Вид-во СамДПУ, 2003.-С. 45-47

85. Мокерова, Ю.В. Навчальна активність сучасного студентства/Ю.В. Мокерова, О.А. Довлетова, О.М. Золотарьова, М.Є. Базунова II "Молодь в інформаційному просторі". Матеріали Міжнародної конференції студентів Ломоносів-2001, ч.1. М., 2001 р

86. Мухіна, B.C. Вікова психологія/В.С. Мухіна. М: Академія, 1998. -160с.-С58-97

87. Спадкоємців, А.Д. Математичні методи психологічного дослідження. Аналіз та інтерпретація даних I А.Д. Спадщин. Спб.: Мова, 2004. – 392с.

88. Неймер, ЮЛ. Згуртованість як характеристика первинного колективу та її соціологічний вимір / Ю.Л. Неймер ІІ Соціологічні дослідження. 1975. - № 2. - С. 160-162

89. Німе, Р.С. Психологічні умови та критерії ефективності роботи колективу / Р.С. Неймер. М., 1982

90. Нікітіна, Н.М. Духовно-практична природа ідеалу особистості. Авто-реф. дис.канд. філос. наук/Н.М. Нікітіна-Єкатеринбург,УГУ,1992. -20с

91. Ноос, І.М. Посібник з психодіагностики / І.М. Ноос.- М.: Изд-во Інституту психотерапії, 2005.- 688 е., з. 400-405

92. Обозов, Н.М. Психологічне дослідження та консультування / Н.М. Обозів. Спб.: АППіМ, 1998. – 214 с.

93. Обозов, Н.М. Психологія міжособистісних відносин/Н.М. Обозів. Київ: «Либідь», 1990. – 192 с.

94. Паригін, БД. Основи соціально-психологічної теорії/БД. Паригін. -М: Думка, 1971.-351 с.

95. Паригін, БД. Соціальна психологія Проблеми методології, історії та теорії/БД. Паригін. Спб.: ІГУП, 1999

96. Пахальян. В.Е. Особистісно-орієнтоване консультування в освіті/В.Е. Пахальян //Методологія та організація. Частина 1. М: ПЕР СЕ, 2003.-96с.-С. 54

97. Педагогіка: Навчальний посібник/ІІ. Підкасистий / / Під пед. П.І. Підка-систого. М: Педагогічне суспільство Росії, 1998. - 350 с.

98. Петрова, Є.М., Молчанова, Н.В. Вплив особистісних якостей майбутніх соціальних працівників на ідентифікацію із клієнтами / О.М. Петрова, Н.В. Молчанова// Світ психології. 2004 №2. – С. 167-175

99. Петровський, А.В., Особистість. Діяльність. Колектив/О.В. Петровський. М.: Педагогіка, 1982. – 363 с.

100. Петровський, В.А. Феномени суб'єктності у розвитку особистості / В.А. Петровський. Самара, Ін-т «Відкрите суспільство», 1997. – 102 с.

101. Платонов, Ю.П. Соціальна психологія трудової діяльності/Ю.П. Платонів. Спб: Наука, 1992. 128 с.

102. Попова, Л.В. Становлення та розвитку проблеми ідентифікації як механізму онтогенезу особистості вікової психології: Дисс.канд. психол. наук / Л.В. Попова. М, МДУ,1985. – 166 с.

103. Почебут, Л.Т., Чікер, В.А. Індустріальна соціальна психологія/Л.Т. Почебут, В.А. Чикер. Спб.: СпбГУ, 1997. – С. 68-69

104. Прикладна психологія у вищій школі: Колективна монографія/Н.М. Пейсахов // За ред. Н.М. Пейсахова. Казань.: Вид-во Казанського університету, 1979. – 270 с. - С. 112

105. Проблеми дитячого колективу в російській та радянській педагогічній думці.- М.: Педагогіка, 1973.

106. Прутченков, А. С. Соціально-психологічний тренінг у школі / А. С. Прутченков // 2-ге вид., Доповнений і перероб. М: Вид-во ЕКСМО – Прес, 2001. -640 с.

107. Прутченко, А.С. Школа життя: Методичні розробки соціально-психологічних тренінгів/О.С. Прутченків. М.: МООДіМ «Нова цивілізація», Педагогічне суспільство Росії, 2000. -192 с

108. Психогімнастика у тренінгу / Н. Ю. Хрящова // За ред. Н.Ю. Хрящовий. -СПб.: Мова, Інститут тренінгу, 2004. 256 с.

109. Психологічна теорія колективу / А. В. Петровський / / За ред А.В. Петровського. М: Педагогіка, 1979.-315 з

110. Психологічний словник/В.П.Зіпченко// Під ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. М: Педагогіка-Прес, 1996. - 440 с.

111. Психолого-педагогічне забезпечення багаторівневої вищої освіти: монографія / Є.А.Генік, А.В.Капцоє, Л.В.Карпуішна, В.І. Колесникова, О.А.Чаденкова. Самара: СамДАСА, 2003. – 316 с

112. Пугачов, В.П. Тести, ділові ігри, тренінги в управлінні персоналом: Підручник для студентів ВНЗ / В.П. Пугачов.-М.: Аспект Прес, 2002. 285 с.

113. Реан, А.А., Коломінський, Я.Л. Соціальна педагогічна психологія/А.А. Реан, Я.Л. Коломінський-Спб.: Пітер, 1999. 416 е., С. 17

114. Робер, М.-А., Тільман, Ф. Психологія індивіда та групи / М.А. Роббер, Ф. Тільман // пров. із фр. Є.В. Машкової, Є.А. Соколова. М.: Прогрес, 1988.256 е., З. 110

115. Рубцова, Н.Є., Льоньков СЛ. Статистичні методи у психології: навчальний посібник / Н.Є. Рубцова, С.Л. Леньків. М: УМК «Психологія», 2005. -384 с.

116. Рудестам, К. Групова психотерапія/К. Рудестам. СПб.: Пітер Ком, 1998. – 384 с.

117. Сидоренко, Є.В. Психодраматичний та недирективний підходи у груповій роботі з людьми: Методичні описи та коментарі / О.В. Сидоренко. Спб., Мова, 1992. – 197 с.

118. Сидоренко, Є.В. Методи математичної обробки у психології / О.В. Сидоренко. Спб.: Соціально-психологічний центр, 1996. – 347 с.

119. Собкін, B.C. До формування поглядів на механізми процесу ідентифікації / B.C. Собкін II Теоретичні та прикладні проблеми психічного пізнання людьми один одного. Краснодар, КДУ,1975. - С.55

120. Сопов, В.Ф., Карпушина, JI.B. Морфологічний тест життєвих цінностей: Посібник із застосування / В.Ф.Сопов, Л.В.Карпушина // Методичний посібник. Самара: Вид-во СаДА, 2001. - 46 з

121. Обозов, Н.Н. Як назвати наші відносини / Н.М. Обозів. Вид-во МАПН, СПб, 1993.-50 з.

122. Супровід особистісно-професійного розвитку студентів у педагогічному виші: науково-методичний посібник / Л.М. Бережнова, В.І. Богословський, В.В.Семінкін.- Спб.: Вид-во РДПУ ім. А.І. Герцена, 2002. - 158 с.

123. Соціальна ідентифікація особистості/В.А. Отрут II Річний звіт з розділу підпрограми «Людина в кризовому суспільстві» / За ред. В.А. Отрута. М.: Інститут соціології РАН, 1993. – С. 15

124. Соціально-психологічні проблеми навчально-виховного колективу/І.П. Просецький II За ред. І.В. Майорова, І.П. Просецького. Воронеж, 1970. - 170 с.-З. 16

125. Соціометрична методика діагностики міжособистісних відносин у групах учнів/серія «Підвищення кваліфікації працівників початкової професійної освіти». Вип. 2.- Самара: Вид-во СІПКРО, 2000. -59 с.

126. Стефаненко, Т.Г. Вивчення ідентифікаційних процесів у психології та суміжних науках / Т.Г. Стефаненко // Трансформація ідентифікаційних структур у Росії / Сб. статей/За ред. Т.Г. Стефаненко. М: МОНФ, 2001.-217 с.

127. Столяров, В.В. Соціальна ідентифікація особистості умовах стабільного і нестабільного суспільства: Автореф. дис.канд.філос. наук/В.В. Столярів. Волгоград, 1999.-26 с.

128. Страхів, І.В. Стійкість та динаміка дружби школярів-підлітків / І.В. Страхов II Соціально-психологічні проблеми взаємовідносин учнів та робітничої молоді. Мінськ, 1970. 176 с.

129. Тесленко, О.М. Роль організації та самоорганізації молоді у процесі соціалізації / О.М. Тесленко // Матеріали 4-го Всеросійського семінару «Самоорганізація стійких цілісностей у природі та суспільстві», http://lpur.tsu.ru/Seminar

130. Тренінг професійної ідентичності: Керівництво для викладачів вузів та практикуючих психологів / Л.Б. Шнейдер II Автор-упорядник Л.Б. Шнейдер. М: МПСІ; Воронеж.: Вид-во НВО «Модек», 2004. – 208 с.

131. Уманський, Л.І. Поетапний розвиток групи як колективу/Л.І. У травневий І Колектив та особистість. М.: Просвітництво, 1975. С. 59

132. Фельдштейн, Д.І. Людина в сучасній ситуації: тенденції та потенційні можливості розвитку I Д.І. Фельдштейн І Світ психології, 2005 №1. С. 20

133. Фетіскін, Н.П. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп / Н.П. Фетіскін, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлів. М., Вид-во Інст-та Психотерапії, 2002.-409 е., С. 180-181

134. Фопель, К. Згуртованість та толерантність у групі. Психологічні ігри та вправи / К. Фопель. М.: Генезіс, 2005. - 336 с.

135. Фромм, Еге. Людська ситуація / Еге. Фромм II Пер. з англ. / Под.ред. Д.А. Леонтьєва.- М., Думка, 1994. С.61

136. Фрумкін, А.А. Психологічний відбір у професійній та освітній діяльності / А.А. Фрумкін. СПб.: Видавництво "Мова", 2004. -210c.-C.74

137. Цзен, Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренінг: ігри та вправи / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. М. Незалежна форма «Клас», 1999. – 272 с

138. Цукерман, Г.А. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та їх педагогів/Г.А. Цукерман. Рига: ПЦ «Експеримент», 1997. - 276 с. – С. 42-45

139. Черниш, М.Ф. Соціальна ідентифікація переживаючих висхідну та низхідну мобільність / М.Ф. Черниш // Соціальна ідентифікація особистості // За ред. В.А. Ядова. М: Ін-т соціології РАН, 1993.-С. 159

140. Шакуров, Р.Х. Соціально-психологічні засади управління: керівник та педагогічний колектив / Р.Х. Шакурів. М: Просвітництво, 1990. -С. 8

141. Шатохін, А.А. Професійне самовизначення як складова професійної ідентифікації/О.О. Шатохін ІІ Актуальні проблеми сучасної науки. -2004 №3. С. 71 – 87

142. Шевандрін Н.І. Соціальна психологія освіти: Навчальний посібник 1Н.І. Шевандрін// Частина 1. -М.: Владос, 1995. С. 144-145.

143. Шібутані, Т. Соціальна психологія / Т. Шібутані. Ростов н/Д.: Вид-во "Фенікс", 1999. - 544 с. - С. 205

144. Шкуратова, І.П. Посібник із застосування репертуарного тесту Дж.Келлі для діагностики міжособистісних відносин. : Методичний посібник/І.П. Шкуратова// Під. ред. В.А. Лабунської. Самара, Вид-во СамДПУ, 1998.-40 с.-с. 12-14

145. Шмельов, А.Г. Психодіагностика особистісних характеристик / А.Г. Шмельов. Спб.: Мова, 2002. – 480 с. – С. 381-436

146. Шнейдер, Л.Б. Професійна ідентичність: структура, генезис та умови становлення: Автореф. дис.докт. психол. наук / Л.Б. Шнейдер. М.:

147. Вид-во МДУ, 2001. 42 с. – С. 23

148. Шпіц, Р. Психоаналіз дитячого раннього віку / Р. Шпіц // Р. Шпіц. Центр. Європ. Ун-т. М: У нив. книга, 2001. – 159 с.

149. Еріксон, Е. Ідентичність: юність та криза / Е Еріксон. М: Прогрес, 1996.-344 с.

150. Юнг, К.Г.Психологічні типи/К.Г. Юнг. М: ACT, 1996. – С. 517

151. Якунін, В.А. Педагогічна психологія: Навчальний посібник/В.А. Якунін // Європ. Інститут експертів. Спб.: Вид-во "Поліус", 1998. - 639 с.

152. Ясвін, В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування /

153. В.А. Ясвин. М.: Сенс, 2001. – 365 с. - С.252159. http://tsoau.ru:9080/newsite/1720/folder.2005-10-25

154. Levine G/A Guide до SPSS для аналізу variance. Lawrence Erlbaum

155. Associates, Publishers. Hillsdale, 1991.

156. Lipponen, J. Organizational identification: Antecedents and consequences of identefications in shipyard context. Helsinki: Department of Social Psihology, University of Helsinki, 2001

157. Peters T. The New Wired World of Work // Business Week. New York, 2000. 28 серпня. P. 172-174.

158. Robert. B. Едгертон. Deviance: a cross-cultural perspective. Cummings Publishing Company, California, 1976

159. Spence S., Sheperd G. Розвитки в соціальних школах тренування. Academic Press, London, etc, 1983.

160. Thomas В.В. Cooperative learning in the elementary education classroom: Learning by experiencing//J. Instr. Psychol,1992. Vol.19 №1. P. 9-12

161. Vopel W. Klaus. Spiele, die verbinden (band 1, 2). Offenheit und Ver-trauen in der Anfangsphase. Iskopress, Salzhausen, 2000.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

На правах рукопису

Колесникова Катерина Іванівна

СПЛОЧЕННІСТЬ НАВЧАЛЬНОЇ ГРУПИ ЯК ФАКТОР

СОЦІАЛЬНОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ СТУДЕНТА

Спеціальність: 19.00.05 – соціальна психологія

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Самара – 2007

Роботу виконано на кафедрі психології освіти

Самарського державного педагогічного університету

Науковий керівник:доктор педагогічних наук, професор

Мініярів Валерій Максимович

Офіційні опоненти:доктор психологічних наук, доцент

Шаміонов Раїль Мунірович

кандидат психологічних наук

Дорошина Ілона Геннадіївна

Провідна організація– Московський державний

гуманітарний університет

ім. М.А. Шолохова

Захист відбудеться 28 травня 2007 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 212.216.06 при Самарському державному педагогічному університеті за адресою: 443099, м. Самара, М. Горького, д. 65/67.

З дисертацією можна ознайомитись у фундаментальній бібліотеці Самарського державного педагогічного університету.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради

кандидат психологічних наук, доцент Т.В. Семенова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.Сучасне суспільство характеризується високою динамічністю змін, що відбуваються в ньому, руйнуванням насамперед стійких структур і одночасно освоєнням нових просторів бачення людиною себе, світу і себе у світі. Вища школа при формуванні майбутнього конкурентного фахівця повинна враховувати, що індивідуальний розвиток особистості студента, його професійне та соціальне становлення обумовлені спільною діяльністю та міжособистісними відносинами, що виникають у ній. Це диктує актуальність уміння ідентифікації (тотожнення) індивідом себе з іншою людиною та групою як одного з механізмів пізнання та взаєморозуміння в ході соціалізації.

Завдяки ідентифікації індивідів з групами, їх нормами та правилами забезпечується стійкість поведінки різних соціальних страт, професійних груп, культурних об'єднань та відносин людини, її особистісне та професійне зростання, відбувається більш глибоке осмислення дійсності, в якій він виступає соціальним суб'єктом. Тому сучасне суспільство потребує індивідів з розвиненою здатністю до соціальної ідентифікації, особливо в нинішній ситуації розмивання установок і норм, зміни цінностей, розпаду колишніх соціальних груп та освіти нових.

Проблема соціальної ідентифікації не є новою. Це поняття, введене в науковий обіг З.Фрейдом, спочатку досліджувалося у зарубіжній психології представниками психоаналітичного підходу, які звертають увагу на емоційні сторони ідентифікації (М.Кляйн, Р.Шпіц, А.Фрейд, Е.Еріксон, Дж.Марсіа, П.Приз ), біхевіоризму як копіювання оптимальних форм поведінки (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман), когнітивного підходу як певних структур категоризації (Г.Тешфел, Дж.Тернер, С.Московичі, Т.Шибутані).

У вітчизняній психології ідентифікацію як механізм взаємовпливу індивіда та соціальної групи, уподібнення, виникнення почуття спільності та згуртованості групи досліджували Б.Ф.Поршнєв, Б.Д.Паригін, Н.Н.Обозов, В.С.Агєєв, Г.М.Андрєєва . Ідентифікація досліджувалася у зв'язку з розвитком особистості (В.С.Мухіна, В.В.Столяров), як емоційний (Н.Н.Авдєєва, В.С.Собкін), моральний (В.А.Братчиков), смисловий (Є. З.Басіна, Ф.Р.Малюкова) регулятор поведінки. Російське суспільство та свідомість у плані категорій ідентифікації досліджувалося Г.В.Акоповим, Є.М.Данілової, С.Г.Клімової, Т.З.Козлової, Т.Г.Стефаненко, В.А.Ядовим.

В освітній та професійній сфері ідентифікація розглядається як багаторівневий та багатоаспектний феномен з погляду професійної ідентичності (Е.Ф.Зеєр, Е.Ібарра, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.П.Мохонько, О.О. Шатохін, Л.Б.Шнейдер) та рівня ідентифікації (Е.М.Петрова, Л.Б.Шнейдер), співвідношення особистісної та соціальної ідентифікації (О.С.Баликіна, Ф.Р.Малюкова), з позицій прихильності організації (С . А. Ліпатов).

Ідентифікація постає як професійно важлива якість (А.А.Реан) студента як майбутнього спеціаліста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунін). Ряд дослідників звертають увагу на ідентифікацію як соціальний компонент розвиваючого освітнього середовища (В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров, В.С.Зав'ялова, М.С.Козлітін, Т.М.Мартинова, Л.В.Меньшикова, Л . В. Попова, В. А. Ясвін). Ідентифікація сприяє адаптації у групі, єдності та цілісності міжособистісних відносин (В.С.Агєєв, В.І.Андрєєв, Н.М.Пейсахов).

Однак хоч і вивчені чинники становлення ідентифікації, але недостатньо розроблені питання, пов'язані з обґрунтуванням засобів та способів становлення ідентифікації, особливо у студентській групі, в якій здійснюється соціально-професійне становлення молодого фахівця, формуються соціально та професійно важливі якості. На думку Г.М.Андрєєвої, одним із таких засобів може виступати розвиток згуртованості групи.

Аналіз наукової літератури на тему дослідження дозволив виявити суттєву суперечність між існуючою потребою цілеспрямованого формування здатності у майбутнього фахівця до ідентифікації з іншими людьми та недостатньою розробленістю засобів формування цієї здатності в соціальній групі.

Прагнення знайти шляхи вирішення даної суперечності визначило п роблему дослідження.Теоретично це обґрунтування залежності становлення соціальної ідентифікації студента у вузі від згуртованості студентської групи. У практичному плані – визначення засобів розвитку згуртованості студентської групи як чинник соціальної ідентифікації.

Об'єкт дослідження- соціальна ідентифікація студента з його навчальною групою та чином професіонала.

Предмет дослідження– згуртованість навчальної групи як чинник соціальної ідентифікації студента.

Мета дослідження -теоретичне та експериментальне обґрунтування взаємозв'язку згуртованості навчальної групи та соціальної ідентифікації студента у вузі.

Гіпотеза дослідження.Фактором соціальної ідентифікації студента зі своєю навчальною групою є згуртованість групи, становлення якої можливе за допомогою програми соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на: усвідомлення індивідуальних особливостей своїх та одногрупників (когнітивний аспект згуртованості); підвищення емоційної привабливості групи (емоційний аспект); прояв варіантів співробітництва, узгодженості дій (поведінковий аспект); пошук спільних цінностей групи, формування атмосфери поваги думок членів групи (ціннісний аспект).

Завдання дослідження:

1. уточнити зміст поняття «згуртованість» навчальної групи;
2. конкретизувати зміст поняття «соціальна ідентифікація» студента з навчальною групою та чином професіонала;
3. виявити критерії оцінки та взаємозв'язку розвитку згуртованості навчальної групи на різних рівнях групової структури та соціальної ідентифікації студента;
4. розробити та апробувати програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи як фактора соціальної ідентифікації студента.

Наукова новизна дослідження:

• уточнено зміст поняття «згуртованість» навчальної групи, яке трактується як трирівневе явище, що на першому рівні виявляється у взаємності виборів одногрупників, заснованих на емоційних відносинах; на другому рівні – у збігу у членів групи ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності (ЦОЕ); на третьому – у освіті мотиваційного ядра групи як прийнятті загальних, світоглядних цінностей більш абстрактного рівня;
• конкретизовано зміст поняття «соціальна ідентифікація» студента, що виражається у здатності ототожнювати себе з одногрупниками за такими якостями, як інтелектуальні, емоційно-вольові, мотиваційні, що виражають ставлення до інших людей, до роботи та образу професіонала;
• виявлено критерії, що дозволяють оцінювати розвиток згуртованості навчальної групи як трирівневого явища: на першому рівні – щодо збільшення взаємності виборів у ситуаціях спільного виконання навчальних завдань та відпочинку, когнітивного, емоційного, поведінкового та ціннісного аспектів згуртованості; на другому – у підвищенні ступеня збігів ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної діяльності; на третьому – укрупнення мотиваційного ядра групи як збігів світоглядних цінностей; становлення соціальної ідентифікації оцінюється за якісними та кількісними змінами відбулися ідентифікацій з членами навчальної групи та чином професіонала; виявлено взаємозв'язки показників соціальної ідентифікації та згуртованості групи;
• розроблено та апробовано програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості студентської групи. Програма включає такі розділи, як підготовчий (аналіз та обґрунтування необхідності розвитку згуртованості навчальної групи, порівняння ефективності різних форм занять та взаємодій педагога та учнів), практичний (що включає чотири блоки тренінгу, спрямованих на зниження психологічної напруженості, розширення перцептивного досвіду, стимулювання активності учасників, набуття досвіду групової взаємодії, формування ставлення до образу професіонала) та заключний (оцінка результатів розвитку згуртованості групи, узагальнення думок учасників програми).

Теоретична значущість дослідження.Результати дослідження дозволяють здійснити ширший підхід до вирішення проблеми використання групових психологічних механізмів (згуртованості та соціальної ідентифікації) у ВНЗ, розширюють наукові уявлення про перебіг ідентифікаційних процесів у навчальній групі ВНЗ та засоби їх становлення через згуртованість групи, служать базисом для нових наукових розробок, спрямованих на підвищення якості підготовки майбутніх спеціалістів.

Практична значущість дослідженняполягає в тому, що воно спрямоване на вдосконалення освітньої діяльності з урахуванням розвитку згуртованості студентської групи для підвищення ефективності групових методів навчання у визначенні засобів, що сприяють розвитку згуртованості та соціальної ідентифікації студента. Розробка та апробація програми розвитку згуртованості стали передумовою створення активного освітнього середовища (соціальний компонент навчання та виховання), що сприяє соціалізації студента як майбутнього спеціаліста та професіонала.

Методологічною основоюдослідження з'явилися: концепція про різні структурні рівні міжособистісних відносин та відповідних їм проявів групової згуртованості (Г.М.Андрєєва, А.І.Донцов, Я.Л.Коломинський, А.В.Петровський, В.В.Шпалинський); положення про єдність соціальних та психологічних факторів у динаміці групових процесів (Г.М.Андрєєва, А.І.Донцов, Р.Л.Кричевський, Л.А.Петровська, А.А.Свенцицький); положення про провідну роль спільної діяльності та спілкування у розвитку групи як цілісності (Б.Ф.Ломов,Н.Н.Обозов,І.П.Волков); теорія розвитку особистості в контексті соціальних відносин (В.М.Мініяров, А.В.Петровський, А.Адлер, Е Еріксон); теорії «соціального навчання» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, А.Л.Журавльов, А.Г.Лідерс, Б.М.Майстров, В.І.Панов, Д.І.Фельдштейн, Г.В. А.Цукерман, А.С.Чернишев, В.А.Ясвін, І.С.Якіманська); роботи про студентське середовище, групу, функції та стадії розвитку (Б.Г.Ананьєв, М.І.Дьяченко, В.Т.Лісовський,Н.Н.Обозов, О.І.Перкова); роботи, присвячені вивченню соціальної ідентифікації як феномена (А.А.Бодалев, А.І.Донцов, Р.Л.Кричевський, Б.Д.Паригін, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнєв, В.А.Ядов , С.Московичі, З.Фрейд, К.Юнг, Е.Еріксон, П.Бергер, Т.Лукман); роботи, присвячені методології соціально-психологічного тренінгу (Л.А.Петровська, Н.І.Фруміна, Г.М.Цукерман, Ж.Піаже, К.Вітакер, К.Левін, К.Рудестам, К.Фопель).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези нами було використано комплекс методів, адекватних предмету дослідження: теоретичний аналіз проблеми з використанням психологічної, педагогічної та філософської літератури; організаційний (метод «контрастних груп»); емпіричні методи (анкетування, тестування); експериментальні: констатуючий та формуючий експеримент; методи визначення рівня достовірності та значущості одержаних результатів з використанням пакета програм SPSS 12.0 for Windows.

Організація та етапи дослідження.

Дослідження виконано з урахуванням Самарського державного архітектурно-будівельного університету.

До дослідження було залучено 27 навчальних студентських груп різних спеціальностей вишів м. Самара (587 осіб). Було проведено емпіричне дослідження у п'яти студентських групах 1 курсу інженерних спеціальностей, які брали участь у програмі розвитку згуртованості (розглянутих як експериментальна група: 128 осіб, з них 42 дівчата) та у п'яти студентських групах тих же спеціальностей, курсу та вузу, які не брали участь у програмі розвитку згуртованості (розглянутих як контрольна група: 120 осіб, їх 40 дівчат).

Дослідження проводилося у три етапи.

Перший етап (1998-2004 рр.). Проведено аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з різних аспектів досліджуваної проблеми; виявлено основні напрямки у дослідженні згуртованості навчальних груп та соціальної ідентифікації студентів. Сформульовано основні протиріччя, що визначають необхідність використання соціально-психологічних механізмів навчальної групи в теорії та практиці навчання у вищій школі. Визначено проблему дослідження, об'єкт, предмет та мету, сформульовано гіпотезу, завдання, обрано методи дослідження.

Другий етап (2004 – 2005 рр.). Підібрано комплекс методик, що дозволяють визначити аспекти згуртованості студентських груп на рівнях безпосередніх емоційних контактів, збіги ціннісних орієнтацій щодо спільної навчальної діяльності та більш абстрактного рівня та рівень ідентифікації студента з його навчальною групою. З використанням методів якісного та кількісного аналізу отримані дані проаналізовано та узагальнено. Розроблено програму соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи, яка є фактором становлення соціальної ідентифікації студента з його навчальною групою та чином професіонала.

Третій етап (2005–2006 рр.). У ході експериментальної роботи, що поєднувалася з теоретичним аналізом проблеми становлення соціальної ідентифікації на основі використання в освітньому процесі вузу соціально-психологічних засобів розвитку згуртованості студентської групи, перевірялася та уточнювалася гіпотеза дослідження. Було проведено аналіз результативності експериментальної роботи. Систематизовано результати, сформульовано висновки, що підтверджують низку теоретичних положень дослідження.

Достовірність результатівдослідження забезпечується обґрунтованістю методології та її відповідністю поставленій проблемі; здійсненням дослідження на теоретичному та практичному рівнях; застосуванням комплексу засобів дослідження, адекватних меті та предмету дослідження; статистичною перевіркою значущості експериментальних даних, підтверджених за допомогою критеріїв Манна-Уітні та Вілкоксона; кутового перетворення Фішера; методу рангової кореляції Спірмена та Кендала з розрахунком поправочних коефіцієнтів; кластерного аналізу за методом одиночного зв'язку; регресійного аналізу (лінійна множинна регресія); можливістю впровадження результатів дослідження у практику навчальної роботи ВНЗ.

Апробація та впровадження результатів дослідження

Результати дослідження висвітлено у статтях, тезах доповідей, опублікованих автором, а також обговорювалися на Всеросійській науково-технічній конференції «Актуальні проблеми у будівництві та архітектурі. Освіта. Наука. Практика» (Самара, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Актуальні напрямки роботи психологічної служби в освітньому середовищі» (Балашов, 2005 р.), Всеросійській INTERNET-конференції (Тамбов, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Професійне та особистісне самовизначення молоді у період соціально-економічної стабілізації Росії» (Самара, 2005 р.), регіональній науково-методичній конференції «Актуальні проблеми багаторівневої вищої професійної освіти» (Самара, 2005 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Мотивація у психології управління» (Самара, 2006 р.), у доповідях, зроблених на кафедрі соціально-гуманітарних наук СДАСУ (2002–2006 р), кафедри психології СаДА (2004–2006 р.) та кафедри психології освіти СДПУ (2006р.). Матеріали дослідження впроваджено у практику освітнього процесу Самарського державного архітектурно-будівельного університету, Самарської гуманітарної академії.

Роботу виконано в рамках гранту РДНФ № 07-06-26604 а/В

Положення, що виносяться на захист:

1. Особливості становлення ідентифікації визначаються характером розвитку згуртованості (спонтанним чи цілеспрямованим).
2. Становлення соціальної ідентифікації можливе під час реалізації спеціально розробленої програми соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи
3. Цілеспрямована реалізація програми соціально-психологічного розвитку згуртованості супроводжує зміни структури групи та призводить до зростання рівня ідентифікації студента з його навчальною групою загалом у групі та у мікрогрупах.
4. Розвиток згуртованості навчальної групи, що супроводжується зростанням соціальної ідентифікації студентів, визначається створенням ситуацій прояву індивідуальності кожного члена групи, атмосфери гарного настрою, поваги до думки членів групи, можливості відверто та безпечно ділитися враженнями, співпраці, зближення та пошуку подібних цінностей.

Структура дисертаціївідповідає логіці дослідження. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатку. Текст роботи ілюстровано схемами, таблицями, діаграмами.

Основний зміст роботи

У вступіобґрунтовується актуальність теми дослідження, вказуються його мета, об'єкт та предмет, формулюються гіпотези та завдання дослідження. Розкриваються методологічні засади, наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, дається змістовна характеристика етапів дослідження та відомості про апробацію результатів. Наводяться положення, що виносяться на захист.

У першому розділі«Теоретичний аналіз наукових підходів до проблеми соціальної ідентифікації та згуртованості у вітчизняній та зарубіжній психології» дається розуміння ідентифікації з погляду різних підходів у психології, розглядаються різні фактори становлення соціальної ідентифікації у навчальній групі, зокрема обґрунтовано дослідження згуртованості навчальної групи.

Досі поняття «ідентифікація» є дискусійним серед науковців різних напрямів. У психологічному контексті в науковий обіг поняття ідентифікації було введено З.Фрейдом як «уподібнення Я чужому Я», і цей процес передбачає наявність ідентифікуючого суб'єкта, об'єкта, що ідентифікується, і третього елемента (окремі індивіди, соціальна група, етнос, особисті якості значущих інших, професійний і ). Вченими психоаналітичного спрямування у розумінні поняття «ідентифікація» робиться акцент на «первинному емоційному зв'язку з об'єктом», наприклад, «хороші груди» (М.Кляйн), «процес досягнення статусу людини» (Р. Шпіц), «придушення інстинктивних бажань» ( А. Фрейд), та тлумаченні «імітаційних процесів батьківських жестів, почуттів, слів, бажань» (Д. Кофф, У. Мартін, В. Мейсснер, С. Стоук, Р. Шафер). У Е. Еріксона під ідентифікацією мається на увазі прагнення особистості до набуття психосоціальної тотожності з певними соціальними групами.

Поняття «ідентифікація» як процес набуття вже готових форм поведінки інших, через підкріплення, що веде до утворення вторинної мотиваційної системи або генералізованої навички імітації, розглядається більшістю прихильників біхевіоризму. Ними ідентифікація осмислюється через поняття копіювання моделі поведінки (А. Бандура), через контекст соціальної структури соціалізації (П. Бергер і Т. Лукман), конфлікт інтересів (М.Шериф, Д.Кемпбел).

У позиціях когнітивного підходу у розумінні феномена ідентифікації основну роль відіграє категоризація як структурування різноманіття стимулів зовнішнього світу до більш упорядкованої сукупності окремих категорій шляхом аналізу, порівняння, категоризації, асиміляції, акомодації, визначення значення та цінності змісту моделі ідентифікації (Г. Тешфел та Дж. Тешфел). ) або «ідентифікаційна матриця» як особлива категоріальна система у системі знань суб'єкта («динамічна модель» С.Московичі, Т.Шибутані). Для зняття невідповідностей категорізацій індивід розробляє «пояснювальні концепції».

У вітчизняній психології багатьма дослідниками акцент ставиться на афективний компонент ідентифікації, як і психоаналізі. Так, А.В.Петровський зазначає, що ідентифікація є «акт інтерперсонального ототожнення, в якому переживання інших дано індивідам як їхні власні». Крім емоційного (Н.Н.Авдєєва, Є.М.Дубов-ська, Р.Л.Кричевський, В.С.Собкін), ідентифікація виступає моральним (Т.З.Козлова) та поведінковим (В.А.Братчиков, Е .Н.Данилова, С.Г.Климова) регулятором особистості, пов'язані з формуванням самосвідомості (Ф.Р.Малюкова) та смислової сфери особистості (Е.З.Басіна); може супроводжувати розвиток особистості (В.С.Мухіна, В.В.Столяров, К.Г.Юнг), призводячи до появи конфліктуючих ціннісних систем та примусової зміни патернів соціальної взаємодії (І.А.Клі-мов, Т.Г.Стефаненко ) і виражатися в етнічних та статевих стереотипах (М.С.Андріанов). Поняття ідентифікації розглядалося також як «уподібнення індивідів один до одного» (Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнєв), збіг цілей та цінностей міжгрупової взаємодії (В.С.Агєєв).

Дане поняття, вважає Н.Н.Авдєєва, «…це генетично вихідне поняття щодо процесів взаєморозуміння», разом із нею і Б.Д.Паригин визначає ідентифікацію як основу взаєморозуміння: «Якщо зовнішніми проявами взаєморозуміння є здатність до співчуття і співучасті, до співпереживання та симпатії, узгодженості у спільних діях, то внутрішньою, глибинною основою всіх цих явищ виявляється здатність до взаємного уподібнення, до ідентифікації». Глибинну сутність досліджуваного феномена підкреслює Е.3.Басина: «специфічна роль ідентифікації у осягненні реальності людиною у перевтіленні, уподібнення їй, а чи не з допомогою дослідження об'єкта ззовні, у його зовнішньовиражених свойствах».

Особливу увагу поведінкову характеристику явища звертає Е.М.Дубовская, виділяючи рівні ідентифікації виходячи з того, як вона проявляється у поведінці.

Ідентифікація може виступати як феномен, що зовні задається, як результат і форма відносин, маючи постійно відтворюваний (більшою або меншою мірою виражений) результат - особливу якість людини (ідентичність). Привласнюючи у процесі ідентифікації правила поведінки, норми, зразки поведінки, людина набуває ідентичність як узгодженість, почуття єдності собі чи як набір (діапазон) символічних засобів самовираження, визначальних ставлення до різних соціальних категорій.

Ми поділяємо думку Н.Н.Обозова, який ідентифікацію аналізує як сукупність афективних, когнітивних і поведінкових процесів. Однак ми не погодимося з тим, що когнітивну ідентифікацію автор виділяє як самостійний феномен, визначаючи її, слідом за представниками когнітивно-орієнтованого напряму, як «суб'єктивне уявлення про тотожність власних властивостей властивостям партнера». Ми вважаємо, що мають місце поряд із когнітивною ідентифікацією як самостійні феномени емоційний та поведінковий компоненти ідентифікації.

Серед форм організації навчання у вузі становленню ідентифікації відзначимо психолого-педагогічне та корекційне.

Метою психолого-педагогічного спрямування є співвідношення ідентифікації Я-реального (студент) з Я-майбутнім (професіонал). Тут чинниками становлення ідентифікації є організація професійно-орієнтованого освітнього середовища, дослідження студентства як соціальної спільності вивчення впливу різних чинників на процес ідентифікації, наслідків наявності чи відсутності цього процесу, програма супроводу професійної кар'єри.

Метою корекційного спрямування є вплив на окремі сторони майбутньої та справжньої професійної діяльності. Це соціально-психологічні тренінги, ділові, рольові ігри, що імітують професійну діяльність, навички ділового спілкування, взаємодію людини з професією (Е.Ф.Зеєр, Л.М.Мітіна, А.К.Маркова). Це призводить до зміни суб'єктивних характеристик (установок, відносин, потреб, поведінки та ін) у взаємодії цієї людини з іншою або системою, що з нею комуніціює (Г.А.Ковальов).

Таким чином, фактори становлення ідентифікації у вузі зводяться в основному до різних форм організації навчального процесу. Це зумовлено тим, що на соціальне та професійне становлення студента впливають особливості навчальної групи, в якій заломлюються та виявляються індивідуальні особливості студента, у т. ч. уявлення про образ професіонала. При стихійної ідентифікації ми можемо зіткнутися з хворим, асоціальним поведінкою окремих груп.

За умови одночасного вступу до навчальної групи багатьох індивідів організується їхня діяльність не просто як зовні запропонована, але як «привласнена» групою. У цьому випадку, на думку Г.М.Андрєєвої, «процес подальшого її розвитку постає як процес все більшого згуртування». Тому, як найважливішу характеристику структури групи та динамічних процесів, згуртованість та її розвиток можна розглядати як чинник соціальної ідентифікації групи (В.С.Агеев, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.А.Ядов, З.С. Фройд, М.Шериф).

Вивчення згуртованості у єдності емоційного, ціннісного та діяльнісного підходів склало основу «стратометричної концепції групової активності» А.В.Петровського. Ми дотримуємося його ідеї про те, що всю структуру малої групи можна уявити як складову з трьох шарів, або «страт»: зовнішній рівень групової структури (емоційні міжособистісні відносини); другий шар (ЦОЕ як збіг для членів групи орієнтацій на основні цінності, що стосуються процесу спільної діяльності); третій шар - «ядро» групової структури, що передбачає ще більше прийняття загальних цінностей абстрактного рівня: цінностей, пов'язаних із більш загальним ставленням до праці, до навколишнього світу. Три шари групових структур можуть бути одночасно розглянуті і як три рівні групової згуртованості.

Тоді розвиток згуртованості передбачає розвиток внутрішньогрупових зв'язків на рівнях, що розглядаються.

Нами звертається увага на те, що в реальних групах виділяються підструктури (мікрогрупи), що характеризуються більш високою інтенсивністю взаємодії, ніж загалом у групі (А.А.Реан, Я.Л.Коломинський, В.А.Якунін), і це необхідно врахувати під час аналізу процесів у навчальній групі

Аналіз взаємозв'язків виділеного нами такого фактора становлення соціальної ідентифікації, як розвиток згуртованості навчальної групи, дозволить розширити уявлення про процеси ідентифікації у навчальній групі, використовуючи отримані результати для організації групової роботи у навчальному процесі та підвищення якості підготовки спеціалістів.

У другому розділі«Організація та проведення експериментального дослідження згуртованості навчальної групи як фактора соціальної ідентифікації» наводиться опис етапів дослідження, обґрунтовується вибір методів, критеріїв оцінки розвитку згуртованості та соціальної ідентифікації. Наводиться зміст програми соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи.

Дослідження проводилося в період з 1998 по 2006 рік на базі ГОУВПО «Самарський державний архітектурно-будівельний університет» за такими етапами, як: теоретичний, констатуючий експеримент (діагностика та обчислення), експеримент, повторно-діагностичний, етапи статистичного аналізу та оцінки гіпотези.

Для участі у дослідженні було залучено п'ять навчальних груп 1 курсу інженерних спеціальностей, як експериментальна група, що брали участь у програмі соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості та п'ять груп, які не брали участь у тренінгу (контрольна група). Програма соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості навчальної групи включає три розділи: підготовчий, практичний та заключний.

Підготовчий розділ включав аналіз та обґрунтування необхідності розвитку згуртованості навчальної групи, вивчалися особливості реалізації окремих вправ та їх комбінацій у жорстко тимчасових та специфічних умовах проведення тренінгу в навчальних аудиторіях. Вивчалася ефективність різних форм занять, їх інтенсивність та особливості взаємодій учнів та педагога.

У практичному розділі описана система методів розвитку згуртованості навчальної групи, цілеспрямовано сприяють виникненню подібних думок, орієнтацій, установок по відношенню до значних подій, групової єдності емоційних відносин, дій і цінностей, що впливають відповідно на когнітивний, емоційний, ціннісний, поведінковий.

Заключний розділ включав оцінку результатів розвитку згуртованості студентської групи, узагальнення думок учасників щодо сприйняття вправ, блоків та тренінгу в цілому, готуючи перехід до повторно-діагностичного та статистичного етапів дослідження та формулювання висновків за доказом гіпотез дослідження.

Для оцінки результативності програми тренінгу нами було сформовано комплекс психодіагностичних методів, що дозволяють оцінювати зміни згуртованості та ідентифікації.

Вивчення показників згуртованості навчальної групи проводилося: на першому структурному рівні – за допомогою непараметричного соціометричного опитування з подвійними критеріями оцінки когнітивного, емоційного, поведінкового та ціннісного аспектів згуртованості, а також ситуацій спільного виконання навчальних завдань та відпочинку; на другому рівні – методики В.В.Шпалінського для вивчення ступеня ЦОЄ та на третьому рівні – за допомогою опитувальника МТЖЦ (Л.В.Карпушина, В.Ф.Сопов) та кластерного аналізу його результатів для дослідження збігу світоглядних цінностей. Було використано методику виділення мікрогруп з урахуванням позитивного статусу членів групи та коефіцієнтів міжособистісної сумісності (А.В.Капцов, Н.Н.Обозов).

Для вивчення ідентифікації студента з одногрупниками ми використовували тест ТСІ-М, розроблений А.В.Булгаковим на підставі репертуарного методу Дж.Келлі. Члени групи заповнювали індивідуальну ідентифікаційну матрицю, в якій співвідносили себе з членами своєї групи (рольові ідентифікації) за п'ятьма полярними якостями-конструктами з Атласу особистісних рис А.Г.Шмельова (інтелектуальні, емоційно-вольові, мотиваційні, ставлення до інших людей та до виконуваної) роботі). Далі складалася групова ідентифікаційна матриця. Ототожнення студента з чином професіонала вивчалося за допомогою анкети, що складається з протилежних за змістом пар тверджень та описує його уявлення.

У третьому розділі«Аналіз результатів експериментального дослідження згуртованості в навчальній групі як фактора соціальної ідентифікації студента» дається аналіз результатів констатуючого та формуючого експерименту з розвитку згуртованості в навчальній групі та наведена їх інтерпретація для спонтанного та цілеспрямованого розвитку згуртованості та соціальної ідентифікації, виявлені взаємозв'язки між дослідження.

На констатуючому етапі експерименту не було виявлено відмінностей за чисельним/статевим складом, рівнем соціального стану, місцем проживання. Усі студенти у групах є першокурсниками та зібрані за формальними ознаками, навчаються за однаковою навчальною програмою. Початком дослідження було обрано етап життя групи після місяця навчання у ВНЗ, що обумовлено застосуванням соціометричного опитування, яке рекомендують проводити не менш як через 3-4 тижні спільного існування групи (І.П.Волков, Я.Л.Коломинський).

На етапі констатуючого експерименту на першому структурному рівні згуртованості (емоційних контактів) всі досліджувані групи можна охарактеризувати як незгуртовані, не референтні, з малою кількістю пар, що взаємно заперечують. Найбільша згуртованість та референтність, найменше розшарування групи відзначається у ситуації спільного відпочинку. З другого краю структурному рівні спостерігається однаково низький рівень розвитку ЦОЕ (0,3). Не виявлено відмінностей (критерій Фішера) за рівнем та рівнем ідентифікації, відчуттям приналежності до групи, які мають низькі та середні значення. Відзначаються середні значення з усіх компонентів ідентифікації з зразком професіонала.

Відсутність відмінностей досліджуваних груп на етапі констатуючого експерименту підтверджує однорідність вибірки та випадковість розбиття далі на експериментальні (що брали участь у програмі розвитку згуртованості) та контрольні (що не беруть участь у програмі).

Досліджуючи взаємозв'язки згуртованості та соціальної ідентифікації, отримані результати зазнавали кореляційного аналізу (рангова кореляція Спірмена) (див. Таблиця 1).

Таблиця 1

Коефіцієнти рангової кореляції Спірмена r критеріїв та аспектів згуртованості та інтенсивності ідентифікації студента з групою

Коеф. сплоч-ти Критерії	Сгр	Спн	МСПЛ	R	Sгр	Кр
Спільне навчання	0,76	0,84	0,33	0,44	0,72	-0,85
Спільний відпочинок	-0,26	-0,54	0,68	-0,56	0,79	-0,17
Когнітивний	0,38	0,18	0,35	0,25	0,37	-0,13
Емоційний	-0,37	-0,28	0,08	-0,49	-0,37	-0,13
Поведінковий	0,42	0,39	-0,52	0,21	-0,61	0,13
Ціннісний	0,45	0,58	-0,17	-0,61	-0,23	-0,01
Професіонал	0,08	0,18	-0,22	0,11	-0,34	0,34

Примітка. Жирним шрифтом виділено значні взаємозв'язки (для рівня значущості р 0.05 r > 0,72, рівня р 0.01 r > 0,88).

Аналіз Таблиці 1 показує, що інтенсивність ідентифікації має значні взаємозв'язки лише у сферах спільного навчання та відпочинку, визначаючи міру та величину згуртованості, міжособистісну сумісність та розшарування групи. Причому, збільшення прагнення разом виконувати завдання на лабораторних, практичних заняттях і разом відпочивати пов'язане зі збільшенням міри і величини згуртованості, а також міжособистісної коефіцієнта сумісності, але разом з тим зі збільшенням коефіцієнта розшарування групи. Ці, суперечливі, на перший погляд результати можна пояснити активним проходженням етапу адаптації, вибору та перебору майбутніх партнерів із навчальної взаємодії та відпочинку.

Для адекватного опису залежності одних змінних з інших ми використовували регресійний аналіз (лінійна множинна регресія). Як залежна змінна виступав коефіцієнт інтенсивності ідентифікації (ІІ), а незалежними змінними – обчислені нами показники згуртованості за результатами соціометричного опитування. Попередній кореляційний аналіз коефіцієнтів згуртованості виявив значні кореляції між собою коефіцієнтів Сгр, Спн, Мспл та R, тому ці коефіцієнти нами були виключені з переліку незалежних змінних, і для проведення регресійного аналізу залишені коефіцієнти Sгр та Кр.

Регресійний аналіз проводився за допомогою статистичного пакета SPSS 12.0 для Windows. У Таблиці 2 наводяться значення регресійної константи Const, стандартизованих (ст) і нестандартизованих (нст) -коефіцієнтів, вихідних Rісх і скоригованих коефіцієнтів множинної детермінації Rкорект, критерію Фішера F та рівня значимості обчислених значень р для предиктора ІІ.

Таблиця 2

Результати регресійного аналізу

Критерії соціометричного опитування	CСonst	Sгр		Кр		RRисх	RRкорект	F F	р
		ССт	ннст	сст	ннст
Навчання	00,287	00,391	0,285	0,544	0,711	0,883	0,779	8,82	0,023
Відпочинок	0,959	0,925	0,791	0,011	0,006	0,788	0,621	4,1	0,029
Когнітивний	0,393	0,393	0,343	0,093	0,175	0,412	0,17	0,511	0,04
Емоційний	0,773	0,631	0,363	0,51	0,079	0,381	0,145	0,426	0,67
Поведінковий	0,627	0,462	0,744	0,417	0,379	0,814	0,704	2,06	0,03
Ціннісний	0,736	0,535	0,242	-0,022	0,043	0,24	0,32	0,152	0,86
Професіонал	0,64	0,547	0,639	0,507	0,641	0,664	0,218	1,976	0,06

Жирним шрифтом відзначені значні рівняння регресії (р<0,05). Анализ Таблицы 2 показывает, что данный набор предикторов обеспечивает высокие уровни значимости и процент объясненной дисперсии в основном по критериям совместного отдыха и учебы, когнитивному и поведенческому критериям. Увеличение межличностной совместимости и снижение расслоения группы в ситуациях совместного отдыха, осознания особенностей собственных и своих одногруппников, особенно среди тех, на чье поведение ориентируются в группе, вносит положительный вклад в становление идентификации.

Отримані на етапі констатуючого експерименту результати підтверджують існування взаємозв'язку та первинність згуртованості по відношенню до соціальної ідентифікації, тим самим даючи підстави для реалізації програми розвитку згуртованості навчальної групи як фактора становлення соціальної ідентифікації.

Спочатку розглянемо питання ефективності розробленої нами програми тренінгу розвитку згуртованості. Для цього виявимо відмінності у результатах повторної діагностики між контрольними та експериментальними групами (див. Таблиця 3).

Аналіз Таблиці 3 показує, що у контрольних групах (зі спонтанним розвитком згуртованості) у показниках згуртованості на першому рівні – емоційних контактів зміни хаотичні та в основному мають тенденцію до зниження, особливо референтність та міжособистісна сумісність; більшість коефіцієнтів не змінюються (критерій *емп<1,4 при *кр >1,56); на другому структурному рівні (ступеня ЦОЕ) виріс вибір якостей, що відображають ставлення до себе (критерій Вілкоксону Wемп<3 при Wкр=5 для р <0,05). Учебные группы по-прежнему остаются на низком уровне развития (степень ЦОЕ С=0,3), для них характерна разобщенность ценностно-ориентационного пространства группы.

Зміни в експериментальних групах охарактеризуємо, як: на першому рівні – множинні та різноманітні, що мають тенденцію до збільшення. У всіх групах зросла міра та міра згуртованості за емоційним аспектом, тобто. у групах стали більше довіряти один одному, зросли коефіцієнти соціометричної згуртованості, референтності та міжособистісної сумісності у ситуації спільного відпочинку, а 4 з 5 експериментальних груп – у ситуації спільного навчання. Збільшився коефіцієнт розшарування, тобто. навчальна група стала набагато одноріднішою.

На другому структурному рівні в експериментальних групах у ступеня ЦОЕ збільшився вибір якостей, що загалом характеризують навчальну діяльність, спостерігається різке збільшення ступеня ЦОЕ, групи наближаються до вищого рівня розвитку, ціннісно-орієнтаційний простір більш однорідний (критерій Вілкоксону Wемп<2,5 при Wкр=5 для р <0.05).

Таблиця 3

Узагальнені результати дослідження згуртованості та соціальної ідентифікації у навчальних групах («до» – етап констатуючого експерименту, «після» – після формуючого експерименту, жирним шрифтом відзначені статистично значущі результати)

Коеф		Назва	Результати дослідження
			Контрольні			Експеримент.
			до		Повт		до		повт
% ви с у р о в і н ь	УІ	рівень ідентифікації.	25-32	30-38		20-45		96-100
	ОЗУ	відчуття приналежності до групи	20-38	34-38		20-46		71-85
	СІ	ступінь ідентифікації	35-40	30-35		30-48		45-52
	ГЧК	групова ідентифікація у семантичному просторі членів групи	10-47	20-44		10-57		55-95
	Проф-л	Ідентифікація із професіоналом	0-40	0-30		10-50		50-75
Ії		Груповий індекс інтенсивності ідентифікації	0,48-0,59	0,51-0,6		0,5-0,59		0,74-0,81
Сгр		Індекс «соціометричної згуртованості групи»	0,02-0,12	0,03-0,14		0,0 – 0,18		0,02-0,43
Спн		Коефіцієнт взаємності	0,08-0,43	0,01-0,36		0,07-0,37		0,13-0,63
МСПЛ		міра згуртованості групи	0,1-0,35	0,12-0,36		0,06-0,35		0,15-0,68
Кн		Індекс конфліктності	0-0,02	0-0,02		0-0,02		0-0,01
R		Індекс референтності.	0,22-0,48	0,23-0,45		0,2-0,46		0,23-0,66
Ку		Коефіцієнт стійкості відносин	0,4 – 0,85			0,3-0,85
Кр		Коефіцієнт розрах - я групи	0,05-0,38	0,18-0,32		0,07-0,35		0,35-1,00
З		Рівень ЦОЕ	0,29-0,34	0,29-0,38		0,26-0,32		0,5-0,53

Аналіз змін на третьому структурному рівні в результаті проведеного кластерного аналізу методом одиночного зв'язку представлений змінами мотиваційного ядра досліджуваних груп. У контрольних групах була і залишається роз'єднаність поглядів, установок, що стосуються світоглядних цінностей, є численні угруповання. В експериментальних групах розвиток згуртованості призводить до того, що з існуючих угруповань виникають тісно пов'язані освіти-мотиваційні ядра, причому їхній склад збігається з виділеними нами мікрогрупами на підставі позитивного статусу та коефіцієнта міжособистісної сумісності на 60-80%.

Таким чином, виявлені відмінності показують ефективність розробленої програми розвитку згуртованості, що призводить в експериментальних групах до оптимізації взаємовідносин та структури, що відрізняються від спонтанного процесу розвитку згуртованості у контрольних.

Характеризуючи зміни показників ідентифікації, скажімо, що у всіх контрольних групах не виявлено відмінностей та змін за рівнем і рівнем ідентифікації (критерій Вілкоксону Wемп>8 при Wкр<5 для р<0,05), которые, по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе (в основном средние значения данного индекса). Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона Wэмп <4,5 при Wкр <5 для р<0,05).

В експериментальних групах спостерігається підвищення рівня ідентифікації та відчуття приналежності до групи, зріс індекс семантичної єдності за критерієм активності, організованості та дружелюбності (критерій Фішера *емп<1,225 при *кр>1.56)

Аналізуючи зміни в груповому індексі інтенсивності ідентифікації студента з його навчальною групою відзначимо, що початкові значення інтенсивності ідентифікації показують приблизно однаковий рівень у всіх досліджуваних групах, і тенденцію ідентифікувати себе приблизно в середньому з кожним другим із групи. З часом навчання у контрольних групах ситуація не змінюється, відмінностей між результатами не виявлено. В експериментальних групах відзначається підвищення прагнення ідентифікації.

Таким чином, у роботі показано, що при спонтанному розвитку згуртованість групи та ідентифікація змінюється незначно, залишаючись на низькому рівні, цілеспрямований розвиток згуртованості веде до її зростання, збільшуючи, у свою чергу, ідентифікацію з групою.

Розглянемо, як змінюється ставлення до образу професіонала.

У Таблиці 4 наводяться результати вивчення змін розподілу компонентів ідентифікації з чином професіонала.

Таблиця 4

Зміни у уявленнях студентів про образ професіонала

(жирним шрифтом виділено значні зміни), %

№	Зміни	Контрольні				Експериментальні
		когн	Емоць	поведінка	цінні	когн	емоція	поведінка	цінні
1	У позитивний бік	0	5	5	0	90	75	75	70
2	Нульове	75	80	75	70	10	25	25	30
3	у негативний бік	25	15	20	30	0	0	0	0

В експериментальних групах (критерій Вілкоксону Wемп< Wкр <5 и для р<0,05) не осталось ни одного испытуемого даже с нулевым уровнем, не говоря уже о негативном отношении. Это подтверждает литературные данные, что возникновение идентификации с объектом приводит к более позитивному к нему отношению (критерий знаков Gэмп=Gкр=0). Кроме того, в экспериментальных группах половина и более студентов имеют высокий положительный уровень идентификации по всем компонентам (максимальный балл), т.е. тренинг повлиял на представление о профессиональных возможностях и действиях настоящих профессионалов, придал большую эмоциональную привлекательность и ценность будущей профессии по сравнению с контрольными группами мы наблюдаем даже снижение привлекательности профессии критерий (*эмп<1,4 при *кр <1,56), не говоря уж о части студентов, которые так и остались равнодушными к будущей специальности.

При виявленні взаємозв'язку між ступенем ЦОЄ та інтенсивністю ідентифікації використовувався метод кореляцій Кендала з розрахунком поправочних коефіцієнтів. Зауважимо, що у групах із формованою ідентифікацією збільшення ступеня ЦОЕ пов'язане із ще більш зростаючим прагненням до ідентифікації з навчальною групою (міра узгодженості від 0,52% до 0,74% дисперсії), а у контрольних групах – навпаки (від 0,5% до 0,42%).

Цікавить розглянути, як відбивається характер розвитку згуртованості на мікроструктурі групи.

Спочатку у виділених мікрогрупах ступінь ЦОЕ вище, ніж у цілому групі, але у всіх досліджуваних групах перебуває у межах 0,3 – 0,5 (низька). Повторний вимір ЦОЕ свідчить про відсутність значних змін у контрольних групах (критерій Манна-Уітні Uемп>3 при Uкр<1), а в экспериментальных увеличение степени ЦОЕ выводит группы на более высокий уровень развития (более 0,5) (Uэмп

У мікрогрупах контрольних груп зберігається тенденція або до відсутності змін (таких більшість) (критерій знаків Gемп>Gкр>0), або менш доброзичливому ставленню до образу професіонала і майбутньої професійної діяльності. У мікрогрупах експериментальних групах простежується загальногрупова тенденція до більш позитивного ставлення до майбутньої професії та образу професіонала. Число відхилених членів змінилося з 75% до 10% порівняно з контрольними групами, де кількість відхилень 75-95% від кількості осіб у студентській групі.

Отже, проведене дослідження дозволяє зробити висновок, що реалізація програми розвитку навчальної групи сприяє більш позитивному відношенню студента до своїх одногрупників та образу професіонала, призводить до більш вираженого збігу виборів та цінностей щодо спільної навчальної діяльності. Зміни, що відбуваються в експериментальних групах, свідчать про ефективність програми розвитку згуртованості студентської групи.

У висновкудисертації узагальнено результати дослідження, викладено його основні висновки, що підтверджують гіпотезу та положення, що виносяться на захист, намічено перспективи подальших досліджень.

Теоретичний аналіз літератури показав, що ідентифікація є важливим механізмом міжособистісного спілкування, пізнання та взаємодії людей, але досі недостатньо вивчені чинники становлення ідентифікації, особливо у навчальній групі вишу, в якій відбувається соціальне та професійне формування студента як майбутнього фахівця. У роботі обґрунтовано розгляд як такий чинник розвитку згуртованості навчальної групи, що стимулює процес ідентифікації. Під соціальною ідентифікацією студента ми розуміємо вміння ототожнювати себе з одногрупниками за такими якостями, як інтелектуальні, емоційно-вольові, мотиваційні, що відображають ставлення до людей та виконуваної роботи та образу професіонала. Нами уточнено зміст поняття згуртованість, що розуміється як трирівневе явище, що виявляється на першому рівні у взаємності виборів одногрупників; як збіг у членів групи ціннісних орієнтацій щодо спільної діяльності (ЦОЕ) на другому рівні та світоглядних цінностей на третьому рівні.

Виявлено критерії, що дозволяють оцінювати розвиток згуртованості навчальної групи як трирівневого явища, на першому рівні – щодо збільшення взаємності виборів у ситуаціях спільного виконання навчальних завдань та відпочинку, когнітивного, емоційного, поведінкового та ціннісного аспектів згуртованості; на другому рівні – щодо збільшення ступеня збігів ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної навчальної діяльності; на третьому - укрупнення мотиваційного ядра групи як збіг світоглядних цінностей; становлення соціальної ідентифікації оцінюється за якісними і кількісними змінами ідентифікацій, що відбулися, з членами групи і чином професіонала.

Розроблена та апробована програма соціально-психологічного тренінгу розвитку згуртованості студентської групи дозволила обґрунтувати можливість та необхідність розвитку згуртованості навчальної групи, проведення соціально-психологічного тренінгу дозволило розширити перцептивний досвід, стимулювати активність учасників у набутті досвіду групової взаємодії, сформувати позитивне ставлення до образу професії. розвитку згуртованості групи та узагальнити думки учасників програми.

Визначено ефективність програми, що визначається різними змінами в експериментальних групах порівняно з контрольними. Встановлено первинність згуртованості стосовно ідентифікації, тобто. саме розвиток згуртованості навчальної групи зумовлює збільшення інтенсивності ідентифікації студента з його навчальною групою.

Результати дослідження показали залежність становлення соціальної ідентифікації від характеру згуртованості: спонтанний розвиток згуртованості навчальної групи не супроводжується зростанням показників, що вивчаються, групи залишаються на дифузному рівні розвитку, а їх члени виявляють невелике прагнення до ототожнення з одногрупниками, більше йдуть процеси індивідуалізації. У групах з згуртованістю, що розвивається, ми спостерігаємо збільшення взаємності та адекватності виборів, виникнення подібних думок, переживань, поведінки, цінностей, а також більш доброзичливе ставлення до образу професіонала. У мікрогрупах простежуються подібні тенденції, характерні для всієї групи. Достовірність змін підтверджується підвищенням перерахованих вище показників. Отримані дані підтверджують висунуту гіпотезу.

Таким чином, результати дослідження дозволили зробити висновок: згуртованість визначає особливості соціальної ідентифікації студента, і якщо розвиток згуртованості, а отже, і ідентифікації не здійснюється спеціально (як у контрольних групах), стихійне становлення цих явищ відбувається неефективно. І, незважаючи на те, що рядом вчених група визнається системою, що самоорганізується, потрібно визнати, що необхідний невеликий поштовх для оптимізації групових процесів, наприклад, проведені нами соціально-психологічні тренінги розвитку згуртованості навчальної групи.

Отримані результати можуть бути використані у практиці психологічної служби у ВНЗ для покращення навчально-виховної роботи, активізації особистісного та професійного потенціалу майбутніх спеціалістів. Вони дозволять здійснити ширший підхід до вирішення проблем якості підготовки випускників вищої школи.

Дослідження робить істотний внесок у розробку проблеми становлення соціальної ідентифікації у вузі. Однак одержані результати та висновки не претендують на повне висвітлення всіх аспектів цієї складної проблеми становлення соціальної ідентифікації. Зокрема, глибшого теоретичного та емпіричного опрацювання потребує питання про вплив особистісних особливостей студентів досліджуваних груп.

Основний зміст дисертації відображено у наступних

1. Колесникова, Є.І. Психолого-педагогічне забезпечення багаторівневої вищої освіти: монографія/Е.А. Генік, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, В.І. Кічігін, Є.І. Колесникова, О.А. Чадєнкова. – Самара: СамГАСА, 2003. – 6 д.а. (автор. текст - 1,1 д.а.)
2. Колесникова, Є.І. Аспект ідентифікації у навчанні та вихованні студента вишу / О.І. Колесникова // Матеріали 62-й Всерос. наук.-техн. конф. «Актуальні проблеми у будівництві та архітектурі. Освіта. Наука. Практика». – Самара: СамГАСА, 2005. – 0,06 д.а.
3. Колесникова, Є.І. Взаємозв'язок соціальної ідентифікації студента з розвитком його особи під час навчання/Є.І. Колесникова // Вісник СаДА, №1. - Самара, Вид-во СаДА, 2005. - 1,2 д.а.
4. Колесникова, Є.І. Ідентифікація студента у професійній підготовці економістів та менеджерів / О.І. Колесникова / / Збірник наукових статей. - Самара: СГАСУ, 2005. - 0,5 д.а.
5. Колесникова, Є.І. Професійна ідентифікація студентів-психологів/Є.І. Колесникова // Матеріали Всерос. наук.-практ. конф. "Актуальні напрями роботи психологічної служби в освітньому середовищі". - Балашов: БФСГУ, 2005. - 0,18 д.а.
6. Колесникова, Є.І. Розвиток потенціалу особистості та соціальна ідентифікація / О.І. Колесникова // Матеріали четвертої Всеросійської INTERNET-конференції. - Тамбов, Вид-во ТГУ, 2005. - 0,2 д.а.
7. Колесникова, Є.І. Особливості соціальної ідентифікації студентів/Є.І. Колесникова // Матеріали наук.-практ. конф. «Професійне та особистісне самовизначення молоді у період соціально-економічної стабілізації Росії». - Самара: СаДА, 2005. - 0,5 д.а.
8. Колесникова, Є.І. Роль згуртованості студентської групи у підготовці фахівців вищої школи / О.І. Колесникова // Зб. праць регіон. наук.-метод. конф. «Актуальні проблеми багаторівневої вищої професійної освіти». - Самара: СГАСУ, 2005. - 0,18 д.а.
9. Колесникова, Є.І. Тренінг професійного саморозвитку: методика та варіації / О.І. Колесникова // Вісник СаДА, №1. -Самара: СаГА,2006. -0,8 д.а.
10. Колесникова Є.І. Зміна мотиваційної сфери особистості студента у процесі формування згуртованості навчальної групи/Є.І. Колесникова // Мат-ли Всерос. наук.-практ.конф.«Мотивація в психології управління». - Самара: СаДА, 2006. - 0,4 д.а.
11. Колесникова, Є.І. Профорієнтаційний тренінг згуртування як засіб соціальної ідентифікації абітурієнта/Є.І. Колесникова // Актуальні проблеми виховання та освіти: вип.6: Міжвуз. зб. наук. статей/під. ред. М.Д. Горячів. - Самара: Вид-во "Самарський університет", 2006. - 0,54 д.а.

1. Колесникова, Є.І. Формування згуртованості студентської групи ВНЗ / О.І. Колесникова // Известия Самарського наукового центру Російської академії наук. Спеціальний випуск «Актуальні проблеми психології», 2006. - №2. - 0,5 д.а.

Схожі роботи:

«Караванова Людмила Жалалівна Професійно-особистісний розвиток спеціаліста із соціальної роботи в період вузівського навчання Спеціальність: 19.00.07 – педагогічна психологія АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук Москва 2012 Робота виконана на кафедрі педагогічної психології соціальний університет Науковий консультант:...»

«Матвєєва Наталія Олександрівна Вплив телебачення на формування ціннісних орієнтацій підлітків та шляхи подолання його негативних наслідків 19.00.05 – соціальна психологія Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Курск 2009 Робота освіта доктор психологічних наук,...»

«КАГАЛЬНИЦЬКА Оксана Григорівна Психологічні особливості стереотипізації смисложиттєвих орієнтацій дівчат на початковому етапі професійного самовизначення 19.00.07 – Педагогічна психологія (психологічні науки) АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня на кафедрі педагогіки та педагогічної психології Науковий керівник: лікар...»

«Зибіна Людмила Миколаївна Структурні компоненти та динаміка професійної спрямованості особистості (на матеріалі студентської вибірки) Спеціальність 19.00.01 – загальна психологія, психологія особистості, історія психології АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук та спеціальної психології у державній освітній установі вищої професійної освіти...»

«ПАНЦИР СЕРГІЙ МИКОЛАЄВИЧ ВНУТРІШНІ ОСОБИСТІ КОНФЛІКТИ ПІДЛІТКІВ З ДЕВІАНТНИМИ ПОВЕДІНКАМИ 19.00.13 - Психологія розвитку, акмеологія Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня психолого-педагогічного університету Науковий керівник: кандидат психологічних наук. .»

«Лупенко Олена Анатоліївна Психологічна природа інтермодальної спільності відчуттів Спеціальність 19.00.01 – загальна психологія, психологія особистості, історія психології Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Москва 2008 , професор Сергієнко Олена Олексіївна Офіційні опоненти - доктор...»

«Зотова Ольга Юріївна СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА БЕЗПЕКА ОСОБИСТОСТІ Спеціальність: 19.00.05 – Соціальна психологія (психологічні науки) АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня державний університет імені М.М. Ст. Ломоносова Науковий консультант: Зінченко Юрій Петрович – лікар...»

«Шевченко Ганна Олександрівна ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗМІСТ ТА ОСОБЛИВОСТІ ВИНИКНЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ДЕСТРУКЦІЙ ОСОБИСТОСТІ Спеціальність 19.00.01 – Загальна психологія, психологія особистості, історія 2 Робота виконана у ФДБОУ ВПО Південно-Уральський державний університет (національний дослідний університет) Науковий керівник – доктор психологічних наук,...»

«БЕЛЯНІН Валерій Павлович ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ПРЕДИКТОРИ АКЦЕНТУЮВАНИХ ЧОРТ ОСОБИСТОСТІ Спеціальність 19.00.01 – Загальна психологія, психологія особистості, історія психології (психологічні науки) у 2008 р. Робота виконана в Калузькому державному педагогічному університеті ім. К.Е. Ціолковського. Науковий керівник – доктор психологічних наук, доктор...»

«Мельникова Ніна Василівна розвиток НОРСЬКОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА 19.00.13 – психологія розвитку, акмеологія Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук Казань - 2009 чарова Раїса Вікторівна Офіційні опоненти: лікар...»

«Новіков Михайло Геннадійович Професійна діяльність колективного суб'єкта праці вузу з формування соціально- психологічного клімату студентської групи Спеціальність: 19.00.03 – психологія праці, інженерна психологія, ергономіка Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Тверь кафедрі психології праці, організаційної та клінічної психології ГОУ ВПО Тверській державний...»

«ГЕБЕЛЬ Кіра Манфредівна ДИНАМІКА КЛІНІЧНИХ ТА МЕДИКО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ХАРАКТЕРИСТИК У ПРОЦЕСІ РЕАБІЛІТАЦІЇ ХВОРИХ ШИЗОФРЕНІЄЮ, ВТРАТИВШИХ СОЦІАЛЬНІ 0. 9.00.04 - медична психологія Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата медичних наук Санкт-Петербург 2009 Робота виконана в ГУ Санкт -Петербурзький науково-дослідний психоневрологічний інститут ім. В. М. Бехтерева Федерального агентства з...»

«ПОПОВА Оксана Сергіївна Психологічне супроводження розвитку особистості учнів у процесі професійно-технічної та середньої спеціальної освіти Спеціальність: 19.00.07 – педагогічна психологія АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук Танка Офіційні опоненти: Григорович Любов...»

«СЕРГІЄВА Анастасія Сергіївна ЖАНРОВО-ТЕМАТИЧНА СТРУКТУР А ДИСКУРСНОГО ПОЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ Спеціальність 19.00.03 – психологія праці, інженерна психологія, ергономіка (психологічні науки) АВТОРЕФЕРАТ дисертації е ергономіки та інженерної психології факультету психології Федеральної державної освітньої установи вищої професійної освіти...»

«Добровидова Наталія Олександрівна особливості емоційно-вольової сфери старшокласників та студентів з різним рівнем комп'ютерної ігрової активності Спеціальність 19.00.07 – педагогічна психологія А В Т О Р Е Ф Е Р А Т дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Самара 2013 загальної та соціальної психології Самарської філії ДБОУ ВПО Московський міський педагогічний університет Науковий керівник – доктор...»

«ЗАХАРОВА Ольга Леонідівна РОЗВИТОК ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ В УМОВАХ РІЗНОВІСНИХ ГРУП ДИТЯЧОГО САДУ 19.00.07- педагогічна психологія АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психології водій доктор психологічних наук, професор Шнейдер...»

«Гудкова Олена Володимирівна ГЛОБАЛЬНІ ВІДНОСИНИ ОСОБИСТОСТІ ДО СЕБЕ ТА МИРУ Спеціальність 19.00.01 – Загальна психологія, психологія особистості, історія психології АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Челябін кафедрі загальної психології ГОУ ВПО Південно-Уральський державний університет Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор Батурин Микола Олексійович, ГОУ ВПО Південно-Уральський...»

«ХАЛІФАЄВА ОЛЬГА ОЛЕКСІЇВНА Психологічні умови розвитку креативності підлітків у навчально-виховному процесі 19.00.13 – психологія розвитку, акмеологія АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук доктор психологічних наук, професор Кайгородов Борис Владиславович Офіційні опоненти:...»

«Єсенкова Наталія Юріївна ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ НАПРЯМКИ ЛІКАРА НА ЕТАПІ НАВЧАННЯ У ВУЗІ 19.00.07 - педагогічна психологія освітній установі вищої професійної освіти Курський державний медичний університет Федерального агентства з охорони здоров'я та соціального розвитку Науковий...»

«УДК 159.9:370 Філіпович Олена Іванівна КРИЗА ПРОФЕСІЙНОГО ВИБОРУ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ ТА УМОВИ ЙОГО ПОПЕРЕДЖЕННЯ 19.00.07 ня вченого ступеня кандидата психологічних наук Рекомендується до друку Голова Дисертаційної ради. .»

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• Висновок
• Література

Вступ

Актуальність, вирішальну роль людських взаєминах грають групи. Вони впливають на наше сприйняття та установки, забезпечують підтримкою при стресових ситуаціях, впливають на наші вчинки та прийняті рішення.

Найпершим та одним із важливих кроків у вихованні студентства є формування згуртованої групи з виробленими суспільно значущими цілями, органами самоврядування. Саме сформована студентська група має чинність і може стати джерелом перетворень сучасної дійсності.

М. Шоу визначає групу як дві або більше осіб, які взаємодіють одна з одною таким чином, що кожна особа впливає та піддається впливу кожної іншої особи. Істотними ознаками, що відрізняють групу від простого скупчення людей є: взаємодія, деяка тривалість існування, наявність спільної мети або цілей, розвиток хоча б рудиментарної групової структури, усвідомлення входять до неї індивідами себе як "ми" або свого членства в групі.

Згуртованості малої групи неодноразово приділялася досить пильну увагу з боку вітчизняних та зарубіжних фахівців (В.В. Шпалінський, Р.С. Немов, А.І. Донцов, В.А. Богданов, А.В. Петровський та ін.) . Однак у природі цього феномена і до сьогодні ще багато залишається незрозумілим і однозначне поняття згуртованості в психології відсутнє.

Ціль дослідження: визначення ступеня згуртованості студентської групи.

Об'єкт дослідження: згуртованість групи.

Предмет дослідження: ступінь згуртованості студентської групи.

Завдання дослідження:

· на основі аналізу вітчизняної та зарубіжної психологічної літератури визначити сутність поняття "згуртованість групи";

· Визначити особливості формування згуртованості студентських груп;

· Здійснити діагностику ступеня згуртованості студентських груп;

· Запропонувати тренінгову програму з формування згуртованості групи.

Дослідження здійснювалося за допомогою наступних методів: теоретичний аналіз проблеми з використанням психологічної, педагогічної літератури, емпіричні: визначення індексу групової згуртованості Сішора, визначення ціннісно-орієнтаційної єдності групи (ЦОЕ) (В.С. Івашкін, В.В. Онуфрієва).

Глава 1. Теоретичний аналіз дослідження згуртованості студентських груп

1.1 Поняття згуртованості групи

Початок систематичного вивчення групової згуртованості належить до кінця 40-х рр., коли під керівництвом Л. Фестінгер були виконані перші спеціальні дослідження. Л. Фестінгер належить найбільш поширене і вживане визначення групової згуртованості як "результуючий всіх сил, що діють на членів групи з тим, щоб утримати їх в ній".

Західні автори механізмом освіти групи вважають ті сили, які забезпечують сталість задоволення людини перебування у групі. Саме ж задоволення можливе за умови, якщо суб'єктивна цінність одержуваних людиною виграшів перевищує суб'єктивну значущість зусиль, що витрачаються. Отже, група задовольняє індивіда лише тому випадку, якщо вона забезпечує перевагу виграшів над програшами, причому більше, ніж будь-яка інша. Сили згуртування групи мають дві утворюючих (вважає А.І. Донцов): по-перше, ступінь привабливості своєї групи, по-друге, сила тяжіння інших доступних груп. Групу можна визначити як сукупність індивідів, пов'язаних так, що кожен розцінює переваги від об'єднання як більше, ніж можна одержати поза. З цього необхідно зробити висновок, що будь-яка група спочатку згуртована.

Психологічне єдність групи виникає виходячи з спільності людських цінностей, близькості уявлень членів колективу у тому, яке трудове поведінка прийнятно, а яке осуджується, які мають стосунки у групі, стиль і методи роботи та інших важливих сторонах її життєдіяльності.

згуртованість студентська група тренінговий

Ця узгодженість стосується як взаємних думок людей, а й їх відносин, на значимі колективу та її членів події ділового чи особистого характеру. Те, що в одних викликає бурхливу реакцію, не повинно іншим сприйматися байдуже, інакше це неминуче викличе взаємне нерозуміння.

Іншим необхідним компонентом згуртованості є узгодженість взаємних дій людей, їхньої поведінки, але вже не в рамках конкретної праці та трудових дій, а на тлі різноманітної взаємодії. Особливо яскраво ця сторона згуртованості колективу проявляється в його організованості - здатності до самоорганізації, злагодженості, узгодженого подолання складних ситуацій, властивих моментів у взаємодії, інакше кажучи, до спільної ефективної діяльності і до спільного вирішення проблем.

При певної налаштованості членів колективу сприйняття одне одного, не можна оминути питання, як підтримується у часі і чого залежить її постійність. У спробах вирішити його, дослідники поставили за мету, - знайти засоби виміряти готівковий рівень групової згуртованості та визначити, яким способом його можна підвищити.

Згуртованість колективу, як вважає низка авторів при описі його психологічних характеристик, називають провідною колективістською спрямованістю.

Згуртованість колективу визначається А.А. Гусалінової як ідейна, моральна, інтелектуальна, емоційна та вольова єдність його членів, що розвивається на основі такої об'єктивної характеристики, як організаційна єдність.

В.А. Богданов та В.Є. Семенов розглядають згуртованість, як суттєву та характерологічну ознаку первинного колективу, при цьому експериментальні способи виявлення феномена згуртованості пов'язують з аналізом системи комунікацій та взаємодій у колективі.

В.В. Шпалинский вважає, що з використанні традиційних методичних процедур ставлення до згуртованості як комунікативному об'єднанні людей більш менш адекватно відбиває реальний феномен дифузних груп, але виявляється зовсім непродуктивним, що вони перетворюються на методологічну основу дослідження колективу, об'єднаного насамперед цілями, завданнями і принципами спільної суспільно-корисної діяльності. Авторам ставиться завдання пошуку більш інформативних параметрів групової згуртованості, які включали б у собі як емоційно-психологічні, але, передусім змістовні соціально-психологічні характеристики.

Як характеристики згуртованості А.В. Петровський, з концепції діяльнісного опосередкування груповий активності, запропонував виділити ціннісно-орієнтаційне єдність, колективістську ідентифікацію і самовизначення.

Було висунуто гіпотезу, що у спільнотах, що об'єднують людей на основі спільної, суспільно значущої діяльності, взаємини опосередковуються її змістом та цінностями. Ця особливість міжособистісних відносин виявляє себе в тому, що член колективу вибірково ставиться до будь-яких впливів, приймаючи одні та відкидаючи інші, залежно від опосередкуючих факторів – переконань, принципів, ідеалів, цілей спільної діяльності. У цьому, наголошує А.В. Петровський, феномени ціннісно-орієнтаційної єдності, колективістського самовизначення та ідентифікації детермінують найважливіші соціально-психологічні характеристики живого соціального організму колективу.

Дослідження феномена групової активності дозволило Р.С. Немову виділити як одну з основних характеристик групи її згуртованість. При цьому згуртованість колективу визначається як схожість уявлення учасників про очікування та норми, про вимоги та моральний обов'язок. Відзначається, що чим вища єдність думок членів колективу з тих чи інших питань, від яких на практиці залежить прояв наднормативної активності, тим більшої активності слід очікувати від членів даного колективу. Під наднормативною активністю Р.С. Німов розуміє вищий критерій ефективності суспільно корисної діяльності колективу. Наднормативна активність виражається відповідно до поведінки та результатів діяльності колективу.

Теорія діяльнісного опосередкування міжособистісних взаємин у колективі, запропонована А.В. Петровським, і що з неї стратометричний принцип ієрархізації підсистем міжособистісних взаємин у колективі дозволили по новому підійти до характеристики сутності соціально-психологічних явища у колективі та його експериментальному вивченню.

Взаємини у колективі, відповідно до цієї теорії, утворюють три якісно своєрідних рівня чи страти. Першу, основну страту колективу становлять відносини до змісту спільної діяльності, передусім відносини мотиваційного плану. Вони утворюють ядро ​​соціальної психології колективу, складаються в процесі спільної діяльності і виступають як передумови для формування відносин 2-х інших страт, другої та третьої. Друга психологічна страта колективу включає міжособові зв'язки, опосередковані змістом діяльності. Серед них виділено та вивчено колективістичне самовизначення, згуртованість, яка розуміється як ціннісно-орієнтаційна єдність, дієва групова емоційна ідентифікація, референтність та низка інших феноменів. На відміну від першого, предметно-мотиваційного шару, вони становлять власне міжособистісні зв'язки, причому зв'язку особливого роду. Їх специфіка полягає у генетичній та функціональній опосередкованості змістом групової діяльності. Міжособистісні зв'язки другого шару виникають і розвиваються як і відносини першого шару, на основі спільної діяльності та поза нею сформуватися не зможуть. У розвиненому колективі відносини другого шару домінують над міжособистісними зв'язками третього поверхневого шару. Безпосередні міжособистісні зв'язки становлять третій прошарок інтрагрупової активності. Вони складаються поза та незалежно від спільної діяльності учасників колективу на основі відомих механізмів міжособистісного сприйняття: "ефекту молу", "імпліцитної теорії особистості" тощо. Утворюючи поверхневий, неспецифічний шар колективу, ці відносини дозволяють бачити у ньому ознаки походження від випадкової, дифузної групи. Відносини цього шару, на відміну від феноменів другого шару, можуть бути експериментально виявлені практично в будь-якій групі, і навіть у випадковій.

1.2 Особливості формування згуртованості студентських груп

Згуртованість групи багато в чому визначається психологічним рівнем групового розвитку.

А.В. Петровський виділяє три основні психологічні рівні групового розвитку:

Нижчий, на якому легкість чи утрудненість міжособистісних контактів, сумісність чи несумісність у спільній діяльності між окремими членами груп, злагодженість чи роз'єднаність їх дій обумовлені безпосередніми симпатіями чи антипатіями членів групи, ступенем їх емоційної привабливості чи непривабливості друг для друга. Якщо відносини в студентській групі залишаться на даному рівні, то вони зводитимуться до утворення мікроугруповань за симпатіями і ні про який розвиток колективу не може йтися.

СереднійРівень розвитку характеризується системою міжособистісних та особистих відносин, опосередкованих змістом колективної діяльності та основними груповими цінностями. Ці цінності у членів групи подібні, тому особисті симпатії та антипатії відходять на другий план.

Вищийрівень групового розвитку характеризується тим, що ядро ​​міжособистісних та особистих відносин опосередковано зв'язками та відносинами до предмета колективної діяльності, її змісту. На цьому рівні згуртованість групи виявляється найбільш високорозвиненою та стійкою. Для цього рівня характерна спільність єдностей життєвих цілей та життєвих планів членів групи, взаєморозуміння та взаємопідтримка.

Становлення колективу студентської групи та її згуртованість залежить від:

· характеру організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, контролю за нею та її оцінки;

· ступеня ясності функцій, завдань та програми діяльності групи, від групових норм та особливостей заломлення в них загальних соціальних норм;

· Частоти контактів та особливостей спілкування між членами групи та від особливостей педагогічного спілкування в системі "педагог-студент";

· Особливостей мікрогруп у групі (чи сприяє вона згуртуванню групи або протиставляють себе групі);

· Характеру залучення кожного члена групи до виконання групових завдань, від якості кооперації сил при виконанні суспільно значущих завдань, що стоять перед групою;

· Розміру групи та часу її існування;

· Якостей керівників-наставників, міжособистісних відносин у системі "педагог-студент" та "студент-студент".

У науковій психологічній та педагогічній літературі можна зустріти безліч різноманітних характеристик критеріїв рівня розвитку студентських навчальних груп, починаючи від єдності світоглядної спрямованості та ціннісних орієнтації в них до таких ознак як "збіг формальної та неформальної структури", "висока успішність" і навіть відсутність у групах конфліктів . З цієї множини критеріїв можна виділити групи найбільш значущих:

1. рівень соціальної значимості предметної діяльності студентської групи, виконання основний студентської функції, впливом геть гармонійний розвиток особистості члена колективу;

2. рівень згуртованості як ціннісно-орієнтаційної єдності групи;

3. рівень організаційної єдності група;

4. рівень задоволеності членів групи станом справ та взаємовідносинами групи;

5. рівень її емоційної культури;

6. рівень всіх видів групової суспільної активності;

7. рівень групової самосвідомості та потреба у його розвитку.

Першим, головним та найбільш загальним критерієм оцінки групи має бути оцінка її предметної діяльності: оцінка виконання групою основної суспільної функції, оволодіння глибокими знаннями, підготовка до майбутньої висококваліфікованої праці, оцінка можливості групи сприяти повноцінному всебічному гармонійному розвитку особистості кожного члена групи, його активному включенню у різні види діяльності.

Іноді оцінку виконання колективом основної суспільної функції зводять до аналізу успішності періоди міжсесійного та сесійного контролю знань. Тому деякі вузівські співробітники основним критерієм благополучного психологічного клімату студентської групи та успішної навчально-виховної роботи на курсі, у всьому ВНЗ вважають відсоток успішності та кількість хороших та відмінних оцінок на іспитах. Насправді відсоток успішності не тільки не може бути сам по собі головним критерієм благополуччя психологічного клімату в групі чи курсі, він навіть не може достовірно свідчити про глибину та міцність студентських знань. Рівень абсолютної та якісної успішності студентів може бути лише одним із показників оцінки предметної діяльності студентської групи. Другим критерієм соціальної зрілості студентської групи, безпосередньо пов'язаним із першим, є його згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність, яка проявляється:

· У частоті збігу оцінок, думок і суджень стосовно істотно значимих для групи в цілому об'єктів;

· У прагненні якнайчастіше колективно діяти або вирішувати різні питання, надаючи один одному допомогу;

· У зростанні принципової доброзичливої ​​вимогливості один до одного по відношенню до навчальної та трудової діяльності, розвитку морально-вольових якостей та культури поведінки, відповідальності не лише за свою поведінку, а й за поведінку товаришів.

Одним із значних критеріїв високого розвитку групи є її організаційна єдність. Про його наявність судять зазвичай з того, чи існує в групі авторитетний і повноважний центр-актив, чи він користується повагою, симпатіями переважної більшості групи, чи має необхідні ділові якості.

Важливим критерієм соціальної зрілості студентської групи є задоволеність членів групи станом справ та взаємовідносинами у ній, стрижнем яких є рівень емоційної культури.

Одним із важливих критеріїв благополучного психологічного клімату студентського колективу та рівня його соціальної зрілості є ступінь групової суспільної активності, розуміння сенсу участі у різних видах громадської діяльності.

Діяльність, спрямовану формування студентської групи, за своєю сутністю творча, тому неможливо дати універсальних способів здійснення її. Мистецтво керівництва групою та виховного на неї вимагає володіння навичками організаційної роботи та знаннями основ науки спілкування, основ психології, педагогіки та етики, вмінням змінювати стиль керівництва залежно від стадій розвитку колективу, проявляти динамізм і гнучкість у діях і безперервно вчиться майстерності керівництва.

Розділ 2. Експериментальне дослідження згуртованості студентської групи

2.1 Діагностика згуртованості студентської групи

Важливим аспектом групової структури є те, наскільки вона є згуртованою. Згуртованість групи сприймається як властивість групи, що пов'язує воєдино її членів, сприяє симпатії між членами групи.

Маючи дані про феномен групової згуртованості, що є в теорії, нами було проведено дослідження згуртованості в студентській групі.

Дослідження здійснювалося у студентській групі СФ ЮРГІ, що складається з 10 осіб.

Діагностика проводилася за допомогою наступних методик:

Промежаеняціннісно-орієнтаційногоєдностігрупи (ЦЕ) (У.С.Івашкін,У.В.Онуфрієва). Призначений для визначення ступеня та характеру ЦОЄ колективу, що вивчається.

Анкета, що включає 35 якостей особистості, що виявляються в основних сферах діяльності учнів:

1. Дисциплінованість 18. Дбайливість

2. Ерудованість 19. Вибагливість себе

3. Свідомість громадського боргу 20. Критичність

4. Кмітливість 21. Духовне багатство

5. Начитаність 22. Вміння пояснити завдання

6. Працьовитість 23 . Чесність

Ідейна переконаність 24. Ініціативність

6. Вміння контролювати роботу 25. Уважність

9. Моральна вихованість 26. Почуття відповідальності

10. Самокритичність 27. Принциповість

11. Чуйність 28. Самостійність

12. Суспільна активність 29. Громадськість

Вміння працювати з книгою 30. Розважливість

Допитливість 31. Скромність

15. Вміння планувати роботу 32. Поінформованість

16. Цілеспрямованість 33. Справедливість

Колективізм 34. Оригінальність

35. Впевненість у собі

Хід виконання завдання:

Кожен досліджуваний вибирає з анкети 5 найважливіших, з його погляду, якостей особистості, необхідні успішного виконання спільної навчальної діяльності.

Обробка даних

1. Отримані результати (по кожному учню) зводяться до таблиці результатів експерименту.

2. Обчислюється "C" - коефіцієнт, що характеризує ступінь ціннісно-орієнтаційної єдності учнів

1,4 n - N

C = - ------------------

6 N

N – кількість учнів учасників експерименту, n – сума виборів, що припадають на п'ять якостей особистості, які отримали максимальну кількість виборів

Якщо C " 0,5 (тобто. дорівнювали більше 0,5), то досліджена група досягла рівня колективу.

Якщо C - не більше 0,3-0,5, то клас, група розцінюються як проміжні за рівнем розвитку.

Якщо З "О. З, то дана група недостатньо розвинена як колектив

"Ключ" за 35 якостями особистості у їх розподілі за сферами діяльності

Ставлення до навчання:

дисциплінованість (1), цілеспрямованість (16), уважність (25), старанність (18), працьовитість (6).

Загальний стиль поведінки та діяльності:

громадська активність - (12), свідомість громадського обов'язку - (3), принциповість - (27), ідейна переконаність - (7), моральна вихованість - (9)

Якості, що характеризують знання:

начитаність – (5) поінформованість – (32), допитливість – (14), ерудованість – (2), духовне багатство – (21).

Якості розуму:

оригінальність – (34), кмітливість – (4), ініціативність – (24), розважливість – (30), практичність – (20).

Якості, що характеризують навчально-організаційні вміння:

вміння контролювати роботу – (8), вміння працювати з книгою – (15), вміння пояснити завдання – (22), вміння планувати роботу – (13), почуття відповідальності – (26).

Ставлення до товаришів:

товариськість - (29), чесність - (23), справедливість - (33), чуйність - (11), колективізм - (17).

Ставлення до себе:

самокритичність – (10), скромність – (31), самостійність – (28), впевненість у собі – (35), вимогливість до себе – (19).

ВизначенняіндексугруповийзгуртованостіСішора. Групова згуртованість - надзвичайно важливий параметр, що показує ступінь інтеграції групи, її згуртованість в єдине ціле - можна визначити не тільки шляхом розрахунку відповідних соціометричних індексів.

Значно простіше зробити це за допомогою методики, що складається з 5 питань із кількома варіантами відповідей на кожен. Відповіді кодуються в балах згідно з наведеними у дужках значеннями (максимальна сума +19 балів, мінімальна - 5). Під час опитування бали вказувати не потрібно.

1. Як би ви оцінили свою приналежність до групи?

a) Відчуваю її членом, частиною колективу (5)

b) Беру участь у більшості видів діяльності (4)

c) беру участь в одних видах діяльності і не беру участі в інших (3)

d) Не відчуваю, що я член групи (2)

e) Живу та існую окремо від неї (1)

2. Перейшли б ви в іншу групу, якби надалася така можливість (без зміни інших умов)?

a) Так, дуже готель би перейти (1)

b) Скоріше перейшов би, ніж залишився (2)

c) Не бачу жодної різниці (3)

d) Швидше за все, залишився б у своїй групі (4)

e) Дуже хотів би залишитися у своїй групі (5)

f) Не знаю, важко відповісти (1)

3. Які взаємини між членами вашої групи?

c) Гірше, ніж у більшості груп (1)

d) Не знаю, важко відповісти (1)

4. Які у вас взаємини із керівництвом?

a) Краще, ніж у більшості колективів (3)

b) приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2)

d) Не знаю (1)

5. Яке ставлення до справи (навчання) у вашому колективі?

a) Краще, ніж у більшості колективів (3)

b) приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2)

c) Гірше, ніж у більшості колективів (1)

d) Не знаю (1)

Рівні групової згуртованості

15,1 балів та вище - висока;

11,6 - 15 балів - вище за середню;

7 – 11,5 – середня;

4 - 6,9 - нижче за середню;

4 і нижче – низька.

Отримані результати ЦОЕ зводяться в таблицю 1 результатів експерименту.

Таблиця 1.

Якості особистості

Випробуваний

Сума виборів

С (коефіцієнт, що характеризує ступінь ЦОЕ – ціннісно-орієнтаційної єдності групи з 10 осіб) дорівнює 0,53

Ця група студентів досягла рівня колективу. І оскільки в ній найбільш цінними якостями особистості служать: чуйність (11), громадська активність (12), цілеспрямованість (16), почуття відповідальності (26), товариськість (29), то можна припустити, що учні цієї групи успіх у своїй спільній навчальної діяльності пов'язують саме із нею, тобто. з позитивним ставленням до навчання та з характером товариських взаємин.

Показник індексу згуртованості Сішора дорівнює 17,9. Це свідчить про високий рівень згуртованості групи.

З первинної інтерпретації отриманих даних ми можемо сказати, що згуртованість групи більшою мірою залежить від ціннісно-орієнтаційної єдності. Таким чином, група є найціннішою.

2.2 Тренінгова програма з формування згуртованості студентської групи

Згуртованість студентської групи – важливий аспект її діяльності. Однак часто група є згуртованою, але не для реалізації навчальних цілей, а для задоволення різних поза навчальних потреб. Особливо напруженою стає ситуація тоді, коли згуртованість групи спрямована проти когось із своїх членів. Тому необхідна організація та проведення спеціальних заходів щодо розвитку групової згуртованості студентського колективу з позитивним вектором розвитку її спрямованості.

З цією метою необхідне проведення соціально-психологічного тренінгу "Розвиток згуртованості студентської групи".

Мета тренінгу:

· Підвищення згуртованості групи, розвиток колективу як цілісного групового суб'єкта.

Тренінгові заняття розвивають такі навички та вміння:

· Доброзичливість, інтерес та вміння будувати довірчі відносини один з одним;

· Емоційно співпереживати одногрупника;

· Співпрацювати та діяти спільно;

· Узгоджувати свої дії з іншими та спільно вирішувати поставлені завдання;

· Вирішувати конфліктні ситуації;

Все це сприяє зближенню та розвитку почуття "Ми" у студентському колективі.

В основі змісту програми тренінгу "Розвиток згуртованості студентської групи" лежить вирішення проблем, які близькі та зрозумілі студентам: як будувати відносини у колективі та протистояти тиску; як зрозуміти іншу людину під час розмови, і як важливо вміти донести свої думки та почуття до співрозмовника. Отже, формується комунікативна компетентність, але в її основі динамічно розвивається групова згуртованість.

Нами було розроблено програму тренінгу спрямовану формування згуртованості студентської групи.

1. Заняття. Самоповага.

1 ) Знайомство. Встановлення контакту.

Учасники підписують бейджики. Ведучий представляється і говорить кілька слів про те, що відбуватиметься.

2 ) Правила роботи в групі.

Потім ведучим встановлюються певні правила роботи в групі, які необхідні для того, щоб усі учасники почувалися комфортно та безпечно. Правила заздалегідь виписуються на аркуші ватману, і після ухвалення групою закріплюються на видному місці. Протягом усіх наступних занять правила групи перебувають там і нагадуються провідним спочатку заняття.

Список правил:

1. Уважно слухати одне одного.

2. Не перебивати того, хто говорить

3. Поважати думку один одного

4. Я - висловлювання

5. Безоцінність суджень

6. Активність

7. Правило "стоп"

8. Конфіденційність

Кожен із пунктів правил пояснюється провідним.

3 ) Розминка. " Поміняйтесьмісцями"

Опис вправи

Учасники сидять на стільцях у колі. Ведучий виходить на середину кола і каже фразу: - "Поміняйтесь місцями" ті, хто. (вміє смажити яєчню)". Наприкінці називається якась ознака або вміння. Завдання тих, хто має дане вміння або ознаку помінятися місцями. Завдання ведучого - встигнути сісти на будь-яке місце, що звільнилося. Той, хто не встиг сісти, стає новим ведучим.

Психологічний сенс вправи

Розминка, створення умов для того, щоб краще пізнати одне одного, зрозуміти, як багато спільного, підвищити зацікавленість учасників один одним.

4 ) Основне вправа. " Гарнііпоганівчинки"

Опис вправи

Учасників ділять на дві команди випадково. Кожній команді видається лист ватману, фломастери чи маркери та папір А4. Завдання однієї команди - написати якнайбільше вчинків, які дозволяють людині поважати себе більше. Відповідно завдання іншого - написати якнайбільше вчинків, через які повага людини до себе втрачається. За бажанням кожна команда може підкріпити слова малюнками відповідних вчинків.

Обговорення

Кожна команда представляє свою тему. Далі йде загальне обговорення, наприкінці ведучий підсумовує все сказане. Дуже важливо звернути увагу на те, що у кожного є вибір між тими та іншими вчинками, але щоразу, вибираючи ту чи іншу поведінку, ми набуваємо або втрачаємо повагу до себе.

Психологічний сенс вправи

Усвідомлення дітьми зв'язку між вчинками та самоповагою. Виділення самого поняття самоповагу та виявлення його зв'язку із взаємоповагою. А це необхідна умова повноцінного спілкування, без якого неможливий розвиток згуртованості.

5 ) Завершальне вправа. " Дякую!"

Опис вправи

Учасники встають у гурток, і ведучий пропонує кожному подумки покласти на ліву руку все, те, з чим він прийшов сьогодні, свій багаж настрою, думок, знань, досвіду, а на праву руку - те, що отримав на цьому занятті нового. Потім всі одночасно сильно ляскають у долоні і кричать - ТАК! або ДЯКУЄМО!

Психологічний сенс вправи

Завершальний ритуал. Дозволяє задуматися над змістом і результатом заняття, а також завершити його красиво на позитивній емоційній ноті.

Заняття 2. " Прекрасний сад"

1 ) Розминка. Вправа " Привітаємось"

Опис вправи

Ведучий пропонує всім привітатись за руку, але особливим чином. Вітатися потрібно двома руками з двома учасниками одночасно, при цьому відпустити одну руку можна тільки коли знайдеш того, хто теж готовий привітатися, тобто. руки не повинні залишатися без діла більше секунди. Завдання – привітатись таким чином з усіма учасниками групи. Під час гри не має бути розмов.

Психологічний сенс вправи

Розминка. Встановлення контакту між учасниками. Рукостискання – це символічний жест відкритості та доброї волі. Немаловажно, що при цьому відбувається контакт очима – це сприяє виникненню близькості та позитивної внутрішньої установки. Те, що дія відбувається без слів, підвищує концентрацію уваги членів групи та надає дії принадність новизни.

2 ) Основне вправа. " Прекраснийсад"

Опис вправи

Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує спокійно посидіти, можна заплющити очі, і уявити себе квіткою. Який би ти був? Яке листя, стебло, а може бути шипи? Високий чи низький? Яскравий чи не дуже? А тепер, після того, як усі представили це – намалюйте свою квітку. Усім лунає папір, фломастери, крейда.

Далі учасникам пропонується вирізати свою квітку. Потім усі сідають у коло. Ведучий розстилає всередині кола полотно будь-якої тканини, бажано однотонною, роздає кожному учаснику по шпильці. Тканина оголошується галявою саду, яку потрібно засадити квітами. Всі учасники по черзі виходять та прикріплюють свою квітку.

Обговорення

Пропонується помилуватися на "прекрасний сад", сфотографувати цю картинку в пам'яті, щоб вона поділилася своєю позитивною енергією. Зауважимо, що хоч і багато квітів, але всім вистачило місця, кожен зайняв лише своє, те, яке вибрав сам. Побачити, в оточенні якихось різних, несхожих на квітів росте твій. Але є й загальне – у когось забарвлення, у когось розмір чи форма листя. І всім без винятку кольорам потрібне сонце та увага.

Психологічний сенс вправи

Сама по собі арт-терапія дуже потужний інструмент, який використовується для психологічної корекції та служить для вивчення почуттів, для розвитку міжособистісних навичок та відносин, зміцнення самооцінки та впевненості у собі. В даному випадку вправа дозволяє зрозуміти і відчути себе, бути самим собою вільно висловити свої думки і почуття, а також зрозуміти унікальність кожного, побачити місце, яке займаєш у різноманітті цього світу і відчути себе частиною цього прекрасного світу.

Завершальне вправа. " Дякую!"

Заняття 3. Розвиток комунікативних здібностей. Невербальне спілкування

1 ) Розминка. Вправа " Побудуємося"

Опис вправи

Ведучий пропонує пограти в гру, де основна умова полягає в тому, що завдання виконується мовчки. Розмовляти та переписуватися при цьому не можна, можна спілкуватися лише за допомогою міміки та жестів. "Побачимо, чи зможете ви зрозуміти одне одного без слів?" У першій частині вправи дається завдання учасникам вишикуватися за зростанням, у другій частині завдання ускладнюється - потрібно вишикуватися за датою народження. У другому варіанті після закінчення побудови учасники по черзі озвучують свої дні народження, при цьому відбувається перевірка правильності виконання вправи

Психологічний сенс вправи

Розминка. Демонстрація можливості адекватного обміну інформацією без використання слів, розвиток експресії та навичок невербального спілкування. Незвичайні умови, в які потрапляють учасники, включає зацікавленість, змушує знаходити способи донести точніше свою думку до іншої людини, контактувати один з одним заради досягнення спільної мети.

2 ) Основне вправа. " Малюнокнаспині"

Опис вправи

Учасники діляться довільно на три команди та будуються у три колонки паралельно. Кожен учасник дивиться у спину свого товариша. Вправа виконується без слів. Ведучий малює якусь просту картинку і ховає її. Потім ця картинка малюється пальцем на спин кожного останнього члена команд. Завдання - відчути і передати якомога точніше цей малюнок далі. В кінці, які стоять першими в командах, малюють те, що вони відчули, на аркушах паперу і показують усім. Ведучий дістає свою картинку та порівнює.

Учасникам пропонується обговорити у командах помилки та знахідки, які були у процесі вправи. Зробити висновки, потім з урахуванням цих висновків повторити вправу. При цьому перші та останні члени команд змінюються місцями.

Обговорення

Обговорення у загальному колі. Що допомагало розуміти та передавати відчуття? Що відчували перші та останні члени команд у першому та у другому випадку? Що заважало виконувати вправу?

Психологічний сенс вправи

Розвиток комунікативних навичок, відповідальності, згуртованості усередині команди. Усвідомити, наскільки важливо настроїтись на розуміння іншої людини, а також саме бажання зрозуміти іншу. Демонстрація можливості адекватного обміну інформацією без використання слів, розвиток та навичок невербального спілкування

Завершальне вправа. " Дякую!"

Заняття 4. Командоутворення

Спочатку заняття проводиться тренінг, кожен розповідає з яким настроєм прийшов і чого чекає від заняття.

1 ) Розминка. Вправа " Знайдиіторкнися"

Описвправи

Ведучий пропонує пересуватися по кімнаті та торкатися руками різних предметів та речей. Наприклад, знайдіть і торкніться чогось холодного, шорсткого, речі, довжина якої приблизно 30 см, того, що важить півкілограма.

Психологічний сенс вправи

Вправа, що розігріває. Розвиває сенситивність до оточуючих, але при цьому активізує і спостережливі та аналітичні здібності. Учасники контактують між собою, звертаючи увагу різні аспекти дійсності.

2 ) Основні вправи " Купи"

Опис вправи

Кожному учаснику видається аркуш паперу А4. Усі збираються на одному кінці кімнати і ведучий пояснює, що попереду – болото, листи – це купини, всі учасники – жаби, а ведучі – крокодили. Завдання групи – не втративши жодної жаби, дістатися до протилежного кінця кімнати. Наступати можна лише на купи. Крокодили можуть топити (забирати) залишені без нагляду купини. Наступати можна лише на купи. Якщо жаба оступилася, чи не всі жаби змогли перебратися на інший берег, бо не залишилося купин, то виграли крокодили і гра починається спочатку.

Обговорення

Обговорення у загальному колі. Учасники розповідають, що допомагало чи, навпаки, заважало виконанню завдання. Що відчували ті жаби, які йшли першими, а що відчували ті, хто замикали ланцюжок.

Психологічний сенс вправи:

· Розвиток комунікативних навичок, згуртованості членів групи;

· Усвідомлення важливості цих якостей для ефективної роботи групи;

· Розвиває вміння йти на поступки, співпрацювати та діяти спільно.

3 ) Завершальне вправа " Кульки"

Опис вправи

Учасники, які об'єдналися в трійки, отримують завдання: спочатку якнайшвидше надуть 3 повітряні кульки, а потім домогтися, щоб вони лопнули, затиснувши їх між своїми тілами. При цьому не можна наступати на них, використовувати гострі предмети, нігті, деталі одягу.

Психологічний сенс вправи

Згуртування, ламання просторових бар'єрів між учасниками.

Обговорення

Достатньо короткого обміну враженнями.

Заняття 5. Колаж на тему " Дружба"

Спочатку заняття проводиться тренінг, кожен розповідає, з яким настроєм він прийшов на заняття і чи змінилося щось у його стосунках з одногрупниками та загалом атмосфера у групі після наших занять.

1 ) Упражіння Колаж " Дружба"

Опис вправи

Група ділиться довільно на команди по 5 осіб і кожній команді видається лист ватману. Також видається пачка журналів, брошур, листівок, які підходять за тематикою. Ведучий оголошує тему заняття та пояснює, що мається на увазі під колажем.

Обговорення

Після того, як команди виконали свій колаж, кожна команда представляє його для решти. Ведучий хвалить кожну команду, підбиває підсумки і пропонує об'єднати всі роботи, щоб створити загальну картину дружби групи і стала свого роду її талісманом.

Психологічний сенс вправи

Вираз почуттів, розширення уявлення про себе та оточуючих, як про талановитих, унікальних особистостей, встановлення більш тісного емоційного контакту, розвиток згуртованості, уміння узгоджувати свої дії з іншими членами команди, а також осмислення та закріплення досвіду, здобутого у процесі тренінгу.

Висновок

У ході проведеної роботи було проаналізовано літературні джерела щодо проблеми вивчення згуртованості студентської групи. Групу можна визначити як сукупність індивідів, пов'язаних так, що кожен розцінює переваги від об'єднання як більше, ніж можна одержати поза. Студентське середовище та особливості студентської групи, надають потужний соціалізуючий та виховний вплив на особистість студента. Відомо, що поведінка людей у ​​групі має свою специфіку в порівнянні з індивідуальною поведінкою, відбувається як уніфікація, зростання схожості поведінки членів групи за рахунок формування та підпорядкування груповим нормам і цінностям на основі механізму навіюваності, так і зростання можливостей впливати на групу. У студентській групі відбуваються динамічні процеси структурування, формування та зміни міжособистісних взаємин, розподілу групових ролей та висування лідерів. Всі ці групові процеси дуже впливають на особистість студента, на успішність його навчальної діяльності та професійного становлення. Істотним критерієм високого розвитку групи є її організаційна єдність. Про його наявність судять зазвичай з того, чи існує в групі авторитетний і повноважний центр-актив, чи він користується повагою, симпатіями переважної більшості групи, чи має необхідні ділові якості. Учні нашої групи успіх у своїй спільній навчальній діяльності пов'язують саме з позитивним ставленням до навчання та з характером товариських взаємин. Важливим критерієм соціальної зрілості студентської групи є задоволеність членів групи станом справ та взаємовідносинами у ній, стрижнем яких є рівень емоційної культури.

Література

1. Андрєєва Г.М. "Соціальна психологія". М., 2003.

2. Большаков В.Ю. "Психотренінг". СПб, 1994.

3. Гривцов А.Г. Тренінг креативності для старшокласників та студентів.: Пітер, 2007.

4. Донцов А.І. "Психологічне єдність колективу". М., 1982.

5. Донцов А.І. "Проблеми групової згуртованості". М., 1979.

6. Кричевський Р.Л., Дубовська О.М. Психологія малої групи. 1991.

7. Макаренко О.С. "Колектив та виховання особистості". Челябінськ, 1988.

8. Марісова Л.І. "Студентський колектив: основи формування та діяльності". Київ, 1985.

9. Нємов Р.С., Шестаков А.Г. Питання психології "Згуртованість як фактор групової ефективності", 1981.

10. Петровський А.В. Особистість. Діяльність. Колектив. М., 1982.

11. Петровський А.В. "Спільна психологія". 1986.

12. Петровський А.В., Шпалінський В.В. "Соціальна психологія колективу". М., 1978.

13. Платонов Ю.П. "Психологія колективної діяльності". 1990.

14. "Студентська група" [Збірник]. - М: 1980.

15. Фетіскін Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп. - М., 2002.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Концепція згуртованості груп. Чинники згуртованості групи. Сила згуртованості та наслідки згуртованості. Методи вивчення та техніка вимірювання групової згуртованості. Визначення взаємозв'язку згуртованості групи з поняттям, як ефективність роботи.

реферат, доданий 17.10.2010


Проблема групової згуртованості у працях дослідників. Студентська група як соціальна спільнота. Основні методи, способи визначення впливу характеру діяльності та міжособистісні відносини на групову згуртованість студентів. Тренінгова програма.

курсова робота , доданий 12.07.2015


Теоретичне дослідження студентської навчальної групи. Міжособистісні відносини групи. Ціннісні орієнтири групи: матеріальні, духовні та пізнавальні. Лідер жіночої студентської групи. Характеристика основних особливостей жіночих колективів.

реферат, доданий 10.10.2012


Поняття та проблеми розвитку малої групи. Характеристика студентського віку та вплив на нього соціально-економічного рівня розвитку країни. Оцінка розвитку студентської групи 5 курсу природничо-географічного факультету ПДУ ім. Ломоносова.

курсова робота , доданий 22.03.2012


Соціально-психологічні феномени у малих групах та колективах різних рівнів. Групове згуртованість як процес групової динаміки. Основні властивості згуртованої групи, психологічні та практичні засади забезпечення групової згуртованості.

реферат, доданий 29.09.2008


Вивчення сучасних теорій конфлікту та дослідження впливу конфлікту на соціум на прикладі студентської групи під час аналізу тактики поведінки. Вивчення психологічних методів дослідження конфлікту: аналіз, систематизація, узагальнення та тестування.

курсова робота , доданий 07.12.2010


Робоча група як особливий тип соціальної групи, основні риси. Сутність ділового спілкування. Соціально-психологічний клімат групи, фактори формування. Ступінь ділової згуртованості. Чинники професійної зрілості. Міжособистісні відносини групи.

контрольна робота , доданий 06.04.2010


Соціально-психологічні показники груп. Феноменологія та розміри малих груп. Структура та типологія малої групи. Чинники ефективності діяльності груп. Особливості формальних та неформальних груп. Вивчення психологічного портрета групи.

курсова робота , доданий 10.02.2011


Аналіз соціально-психологічного клімату підприємства та вирішення наступних завдань: вимірювання ступеня згуртованості – роз'єднаності групи; виявлення лідера групи, і навіть визначення можливих мікрогруп. Сценарій психологічного заняття "Коло допомоги".

практична робота , доданий 22.06.2012


Поняття групової згуртованості колективу організації. Особливості міжособистісних взаємин у колективі організації. Роль психолога у формуванні згуртованості співробітників організації. Визначення рівня психологічної комфортності у колективі.

Вступ

Актуальність. Роль у людських взаєминах грають групи. Вони впливають на наше сприйняття та установки, забезпечують підтримкою при стресових ситуаціях, впливають на наші вчинки та прийняті рішення.

Найпершим та одним із важливих кроків у вихованні студентства є формування згуртованої групи з виробленими суспільно значущими цілями, органами самоврядування. Саме сформована студентська група має чинність і може стати джерелом перетворень сучасної дійсності.

У соціології група визначається як двоє або більше осіб, які взаємодіють один з одним таким чином, що кожна особа впливає та піддається впливу кожної іншої особи. Істотними ознаками, що відрізняють групу від простого скупчення людей є: взаємодія, деяка тривалість існування, наявність спільної мети чи цілей, розвиток хоча б рудиментарної групової структури, усвідомлення індивідами себе, що входять до неї, як «ми» або свого членства в групі.

Проблема групової згуртованості спирається на розуміння групи насамперед як певної системи міжособистісних відносин, що мають емоційну основу. Крім цього, існує підхід до дослідження згуртованості, який спирається на ідею про те, що головним інтегратором групи є спільна діяльність її членів. У «стратометричній концепцією групової активності» інтегруються такі чинники як міжособистісні відносини, ціннісно-орієнтована єдність групи та спільна діяльність.

Об'єкт дослідження: групова згуртованість студентської групи як соціально-психологічний феномен.

Предмет дослідження: вплив міжособистісних відносин та характер діяльності на групову згуртованість студентської групи.

Гіпотеза: факторами групової згуртованості у студентів молодших курсів є міжособистісні стосунки, а студенти старших курсів мають спільну групову діяльність.

Проаналізувати проблему групової згуртованості у працях дослідників;

Виділити характеристику студентської групи як соціальної спільності;

Вивчити вплив характеру діяльності та міжособистісні відносини на групову згуртованість студентів 1, 3 та 5 курсу;

Методи дослідження:

Для досягнення мети дослідження, вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези нами було використано комплекс наукових методів, адекватних об'єкту та предмету дослідження:

теоретичний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження,

емпіричні методи: Методика визначення ступеня ціннісно-орієнтаційної єдності групи (Кондратьєв М.Ю); Опитувальник міжособистісних відносин (А.А. Рукавишніков (ЗМВ)); "Соціометрія" (Дж. Морено); "Визначення рівня спільної діяльності" (К.Є. Ліщук).

Методологічна основа: Найбільш інтенсивна розробка розглянутих проблем у працях Т. Ньюкома, який ввів поняття, вводить особливе поняття «згоди»; А. Бейвелас особливого значення надавав характеру групових цілей. А.В. Петровський розробив «стратометричну концепцію групової активності».

Практичне значення: нами були підібрані діагностичні методики, спрямовані на виявлення рівня групової згуртованості, а також виявлення факторів групової згуртованості у 1-го, 3-го та 5-го курсів.

Експериментальна база: Експериментальна база: МОУ ВІЕПП м. Волзький, педагоги-психологи 1-го, 3-го та 5-го курсів у кількості 47 осіб.

Глава 1. Теоретичні основи та проблеми групової згуртованості

.1 Проблема групової згуртованості у працях дослідників

Згуртованість багатьма зарубіжними авторами сприймається як атракція. Найбільш концентровано подібне розуміння знайшло відображення оглядової публікації Б. Лотта, який визначав згуртованість як «така групова властивість, яка є похідною від кількості та сили взаємних позитивних установок членів групи».

Трактування згуртованості як переважно емоційного феномена міжособистісних відносин властива, проте, як багатьом зарубіжним дослідникам. Огляд вітчизняних робіт у цій галузі груповий психології, виконаний А. І. Донцовым , також виявляє низку спроб «емоційного» підходи до проблеми. Вітчизняні автори не користуються поняттям атракції. Згуртованість описується в їхніх дослідженнях як соціометричний феномен, який операційно виражається співвідношенням інгрупових (на користь власної групи) і аутгрупових (на користь якихось зовнішніх груп) соціометричних виборів, що кваліфікується фахівцями як один із проявів міжособистісної атракції.

Згуртованість як наслідок мотивації групового членства. Хоча ототожнення згуртованості з міжособистісною атракцією досить часто зустрічається в літературі, проте існують і цікавіші, на наш погляд, спроби з'ясування суті феномена, що обговорюється. Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував, мабуть, найбільш розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як певної результуючої сил, або мотивів, що спонукають індивідів до збереження членства в цій конкретній групі.

Д. Картрайт підкреслює, що певні характеристики групи матимуть спонукальну силу для суб'єкта лише у тому випадку, якщо вони відповідають відповідним потребам, що входять до його мотиваційної основи тяжіння до групи. На жаль, як і в той час, коли писалася робота Д. Картрайта, так і зараз питання співвідношення зазначених двох типів змінних (характеристики групи та потреби її членів) можна сміливо віднести до категорії маловивчених.

Згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність членів групи. В описі двох попередніх моделей згуртованості неважко знайти щось спільне, а саме - властиве їм акцентування переважно емоційної природи феномену. До певної міри антитезою обом підходам є розвиваються А. В. Петровським і прихильниками стратометричної концепції групової активності уявлення про згуртованість групи як ціннісно-орієнтаційної єдності її членів.

Слід, проте, зауважити, що сама собою ідея розгляду подібності, чи єдності, низки особистісних особливостей членів групи (наприклад, їх думок, цінностей, установок) у тих проблеми згуртованості не нова. Думка у тому, що подібність індивідів у думках, цінностях, установках є одне з умов їх взаємного тяжіння, отже, і зростання мотивації групового членства, й у свою чергу згуртованості, висловлювалася у зарубіжної літературі ще на початку 50-х років. Вона пов'язана насамперед із класичними дослідженнями Л. Фестингера та Т. Ньюкома.

В іншому аспекті розглядається питання, що цікавить нас, в рамках стратометричної концепції колективу А. В. Петровського. Але перш ніж викласти відповідні погляди прихильників цього напряму, наголосимо, що вітчизняному читачеві вони представлені у минулому великою кількістю публікацій.

Згідно з А. В. Петровським, «згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність - це характеристика системи внутрішньогрупових зв'язків, що показує ступінь збігу оцінок, установок і позицій групи по відношенню до об'єктів (осіб, завдань, ідей, подій), найбільш значимих для групи в цілому ». Ціннісно-орієнтаційна єдність у колективі - це насамперед зближення оцінок у моральній та діловій сферах, у підході до цілей та завдань спільної діяльності.

У рамках аналізованого підходу А. І. Донцовим виділено одну з вищих форм ціннісно-орієнтаційної єдності групи - предметно-ценностное єдність, у якому відбито збіг ціннісних орієнтації членів групи, що стосуються предмета спільної групової діяльності, і емпірично показано правомірність подібного розуміння згуртованості.

Як видно з наведених вище матеріалів, трактування згуртованості як ціннісно-орієнтаційної єдності, особливо в найбільш яскраво проступають діяльнісно детермінованих його зразках (наприклад, у формі предметно-ціннісної єдності), практично елімінує з аналізу цього групового феномену емоційну його складову. Точніше буде сказати, що ця складова береться до уваги, але, як підкреслюють прихильники підходу, що обговорюється, лише стосовно поверхневого шару внутрішньогрупових відносин, яким є третій психологічний рівень групової структури в концептуальній схемі А. В. Петровського.

Існує згуртованість інструментального типу, до нього слід віднести предметно-ціннісне єдність групи, що є домінуючою для груп, орієнтованих переважно на вирішення завдань професійного (інструментального) характеру. При цьому не означає, що емоційна сфера життєдіяльності групи і відповідна їй згуртованість емоційного типу не є заслуговують на увагу «моментами» групового життя.

При описі структури малої групи було виділено дві основні її ознаки: різнорівневість та різномірність. Різнорівневість представлена ​​ієрархічно які у «просторі» групового функціонування системами внутрішньогрупових відносин, рівномірність - окремими, чи парциальными, вимірами груповий структури, у кожному з яких відбито вертикальна зв'язок між різними за рівнем престижності позиціями членів групи. До парціальних складових групової структури (своєрідного «окремих структур»), зокрема, відносяться: формальностатусний, рольовий, соціометричний і комунікативний виміри, позиції лідерства та соціальної влади. Показано, крім того, можливості статичної та (особливо) динамічної, процесуальної репрезентації групової структури за допомогою відповідних модельних побудов.

Важливим чинником життєдіяльності групи є норми, що функціонують у ній - своєрідні регулятори групового процесу. Обговорювалися особливості нормативної поведінки, пов'язані з впливом норм, які поділяють більшість або меншість членів групи, з наслідками відхилення від групових стандартів. Аналіз різноманітних форм згоди індивідів з думкою більшості свідчить про необхідність диференційованого підходи до цього питання. Подібного роду згода в одних ситуаціях може відігравати позитивну роль, сприяючи збереженню цілісності групи, ефективності розв'язуваних нею завдань, тоді як в інших ситуаціях вона провокує стагнаційні тенденції, що гальмують розвиток групового процесу. Ефективною протидією цим тенденціям у ряді випадків є активність групової меншості, що вносить елементи новизни та творчості в життя групи та сприяє тим самим її динамізації. Прийняття до уваги одночасних впливів групової більшості та меншості вимагає розгляду нормативної поведінки не як односпрямованої, але взаємної, реципрокної процесу соціального впливу.

Літературні дані вказують на складну природу такої інтегративної характеристики групи, як її згуртованість, обумовлену сполученістю багатьох факторів, що детермінують: міжгрупових, групових, особистісних. У свою чергу, наслідки згуртованості відчутно позначаються на різних сторонах життя групи: від особистої адаптації її членів до загальної продуктивності групи.

1.2 Студентська група як соціальна спільнота

Соціальна спільність - щодо стійкі сукупності людей, котрим характерні більш-менш подібні риси життєдіяльності та свідомості, отже, й інтереси.

Спільності різного типу складаються на різній основі і дуже різноманітні. Це спільності, що формуються у сфері суспільного виробництва (класи, професійні групи тощо), що виростають на етнічній основі (народності, нації), на основі демографічних відмінностей (статеві спільності) та ін.

Група - чітко обмежена в розмірах сукупність людей, яка вичленюється з широкого соціуму як окрема психологічно самоцінна спільність, об'єднана в логіці будь-яких значущих підстав: специфіка заданої та реалізованої діяльності, соціально оцінювана приналежність до певної категорії людей, що входять до групи композиційна об'єднаність тощо.

Під студентською групою розуміється соціальна спільність, на яку характерна наявність безпосередніх особистих взаємодій та контактів. Такі взаємодії відіграють особливу роль, оскільки забезпечують задоволення найважливіших індивідуальних та суспільних потреб: освіта, здоров'я, громадська діяльність, відпочинок, розваги, тобто таких, що становлять щоденний зміст нашої життєдіяльності.

А. В. Петровський пропонує для цього використовувати структуру малої групи, що складається з трьох основних шарів, або «страт»:

зовнішній рівень групової структури визначають безпосередні емоційні міжособистісні відносини, тобто те, що зазвичай вимірювалося соціометрією;

другий шар є більш глибоким утворенням, що позначається терміном «ціннісно-орієнтаційна єдність» (ЦОЕ), яке характеризується тим, що відносини тут опосередковані спільною діяльністю. Відносини між членами групи будуються в даному випадку не на основі уподобань або антипатій, а на основі подібності ціннісних орієнтацій (А. В. Петровський вважає, що це збіг ціннісних орієнтацій, що стосуються спільної діяльності);

третій шар груповий структури розташований ще глибше і передбачає ще більше включення індивіда до спільної групової діяльності. На цьому рівні члени групи поділяють цілі групової діяльності, і можна припустити, що мотиви вибору цьому рівні пов'язані з прийняттям також загальних цінностей, але більш абстрактного рівня. Третій шар відносин названо «ядром» групової структури.

Три шари групових структур можуть одночасно бути розглянуті як три рівні групової згуртованості. У першому рівні згуртованість виявляється розвитком емоційних контактів. На другому рівні відбувається подальше згуртування групи, і тепер це виявляється у збігу основної системи цінностей, пов'язаних із процесом спільної діяльності. На третьому рівні інтеграція групи в тому, що її члени починають розділяти загальні мети груповий діяльності.

У наведеному визначенні поняття «студентська група» було зафіксовано такі ознаки студентської групи:

) організована спільність людей,

) об'єднання громадян з урахуванням здобуття освіти,

) наявність відносин співробітництва, взаємодопомоги та взаємної відповідальності,

) наявність єдиних інтересів,

) наявність загальних (об'єднуючих) ціннісних орієнтацій, установок та норм поведінки.

Поряд з переліченими ознаками, можна зустріти також і деякі інші: наприклад, ознака стійкості групи людей, що спільно навчаються, або спільність спільно навчаються людей як особистостей, як учасників соціальних відносин, ін.

Виділяють також ознаку цілеспрямованої керованості процесу функціонування та розвитку цієї групи спільно учнів людей. У цьому особливо підкреслюється значення самоврядування.

Звертається увага на деякі особливі вимоги, які пред'являються колективом до авторитету та лідерства. Зокрема, на таку, як вимога органічної єдності формального та неформального лідерства та авторитету. Крім того, звертається увага на те, що колектив передбачає добровільність вибору його особистістю, ідентифікацію себе з цією групою. Як важливу ознаку студентського колективу називають змагальні відносини між його членами, на відміну, наприклад, від відносин простої конкуренції.

Спільне навчання дозволяє:

передавати свої знання та вміння іншим членам колективу;

вирішувати складніші та об'ємніші завдання, ніж індивідуально;

найповніше використовувати індивідуальні здібності кожної людини;

піддавати осуду справи та вчинки товаришів, що не відповідають прийнятим у колективі нормам моралі та моральності, і навіть карати провинених, аж до звільнення.

У структурі студентської групи виділяють три елементи: лідерську групу, так зване ядро ​​та периферійну частину.

Сам лідер студентської групи є членом групи здатним очолити його і який визнається у цій ролі більшістю членів цієї групи. Тут важливо, щоб в одній особі збігалися дві якості – так зване формальне та реальне лідерство. Лідерську групу трудового колективу та складають лідери студентської групи, взятої в основних її сферах.

Ядро студентської групи - це група, що становить зазвичай 30-40% від загального їх числа, що є носієм свідомості, що склалася в даному колективі, колективних норм і традицій. Крім цього можна говорити про студентську групу з різним числом ядер, а також про своєрідні без'ядерні групи. Більшість останніх характеризується нерозвиненістю власне колективістських якостей у тому чи іншому відношенні, або ж у всіх відносинах загалом. Кожен випадок подібних відхилень від деякої норми вимагає спеціального вивчення і є особливо значущим і, загалом, плідним об'єктом студентської групи.

У соціальній психології використовують спеціальні терміни, що вказують на стан особистості у міжособистісних відносинах – роль, статус, самопочуття студента у групі:

«Зірка» - член групи (колективу), який отримує найбільшу кількість виборів. Як правило «зірок» у групі – 1-2. У наведеному у табл. 17 прикладі - це студенти під номерами 5 та 7 у списку групи.

«Бажання» - член групи (колективу), який отримує половину або трохи менше кількості виборів, відданих популярному.

«відтиснутий» - член групи (колективу), який отримує 1-2 вибори.

«Ізолований» - член групи (колективу), який не отримав жодного вибору. У наведеному прикладі в такому стані знаходиться 2-й студент.

"Відкинутий" - Той, кого називають при відповіді на запитання "З ким би Ви не хотіли працювати, відпочивати?" (3-те та 5-те питання анкети.

Таким чином, кожен член групи (колективу) займає певну позицію, яка завжди однакова у ділових та особистих відносинах. Наприклад, один студент у ділових відносинах має статус «відтіснені», у особистих – «бажаного», другий – у особистих – «зірка», а у ділових – «бажаний». Але може бути і збіг статусу: «бажаний» у ділових та особистих стосунках.

Важливим феноменом у міжособистісних відносинах є соціально-психологічна рефлексія - здатність індивіда сприймати та оцінювати свої взаємини з іншими членами групи

Найважливішими поняттями у визначенні студентської групи як соціального інституту є поняття «зміст навчання» та «характер навчання». Дуже важливо з'ясувати особливості застосування цих понять до проблематики студентської групи.

Під характером навчання зазвичай мають на увазі деяку сукупність найбільш загальних та стійких ознак навчального процесу, внутрішніх та зовнішніх умов. Фактично під характером навчання розуміється деяка найбільш загальна форма здійснення навчання.

Кожна студентська група з моменту створення проходить низку життєвих стадій, починає жити своїм життям, удосконалюватися, змінюватися, «дорослішати», набирати сили та повністю розкривати свій потенціал, тобто. ставати зрілим.

Сформована студентська група, як і будь-який живий організм, проходить у своєму розвитку кілька стадій: перша відповідає дитячому, підлітковому віку; друга - періоду ефективної роботи та зрілого віку; третя - ослаблення потенціалу, старіння і зрештою чи ліквідації, чи оновленню. (Американські дослідники виділяють п'ять і більше стадій зрілості колективу: притирання, ближній бій, експериментування, ефективність, зрілість тощо)

Висновки з першого розділу

Зарубіжні автори під груповою згуртованістю розуміють атракцію. До причин симпатії дослідники відносять: частоту взаємодії індивідів, кооперативний характер їх взаємодії, стиль керівництва групою, фрустрацію і загрозу перебігу групового процесу, статусні й поведінкові характеристики членів групи, різноманітні прояви подібності для людей, успіх у виконанні групового завдання тощо.

Вітчизняними вченими згуртованість описується в їх дослідженнях як соціометричний феномен, який операційно виражається співвідношенням інгрупових та аутгрупових соціометричних виборів. А. В. Петровський визначає структуру групи як: 1. безпосередні емоційні міжособистісні відносини; 2. «ціннісно-орієнтаційна єдність» 3. включення індивіда до спільної групової діяльності.

Під студентською групою розуміється соціальна спільність, на яку характерна наявність безпосередніх особистих взаємодій та контактів.

Нами були зафіксовані такі ознаки студентської групи: організована спільність людей, об'єднання людей на базі здобуття освіти, наявність відносин співробітництва, взаємодопомоги та взаємної відповідальності, наявність єдиних інтересів, наявність спільних (об'єднуючих) ціннісних орієнтацій, установок та норм поведінки

У соціальній психології використовують спеціальні терміни, що вказують на стан особистості міжособистісних відносинах - роль, статус, самопочуття студента групи. Кожен член групи (колективу) займає певну позицію, яка завжди однакова у ділових і особистих відносинах.

Глава 2. Сутність та специфіка групової згуртованості на різних етапах навчання

1 Основні методи та способи визначення впливу характеру діяльності та міжособистісні відносини на групову згуртованість студентів

Спираючись на дані про феномен групової згуртованості, що включає: безпосередні емоційні міжособистісні відносини; «ціннісно-орієнтаційна єдність»; включення індивіда до спільної групової діяльності. Нами були підібрані такі методики:

Метод соціометрії було розроблено австрійсько-американським психологом Д.Л. Морено. Соціометрія відноситься до соціально-психологічних тестів і дозволяє вимірювати міжособистісні відносини, зв'язки переваги, що виникають у ситуації вибору партнера у тій чи іншій діяльності чи ситуації.

За допомогою соціометрії можна виявити популярність та лідерство, харизматичність, груповий конфлікт, інтеграторів та аутсайдерів групи. Також цей метод дозволяє оцінити соціально-психологічний клімат групи, виміряти компетентність у спілкуванні, виявити ціннісні орієнтації групи.

Під час проведення соціометрії учасникам гарантується анонімність, їх прізвища шифруються, і результати пред'являються лише у зашифрованому вигляді.

Як базову методику виявлення безпосередніх емоційних міжособистісних відносин ми обрали опитувальник міжособистісних відносин (ОМО) А.А. Рукавишнікова. Даний опитувальник виявляє такі потреби:

Потреба увімкнення. Це потреба створювати та підтримувати задовільні відносини з іншими людьми, на основі яких виникають взаємодія та співпраця.

Потреба контролю. Ця потреба визначається як потреба створювати та зберігати задовільні відносини з людьми, спираючись на контроль та силу.

Міжособова потреба в афекті. Вона визначається як потреба створювати та утримувати задовільні відносини з іншими людьми, спираючись на любов та емоційні відносини.

Визначення ціннісно-орієнтаційної єдності групи (ЦОЕ) (). Призначений для визначення ступеня та характеру ЦОЄ колективу, що вивчається.

Використання методики визначення ціннісно-орієнтаційної єдності (ЦОЕ) групи дозволяє експериментатору відповісти на питання про те, чи можна вважати цю конкретну функціонувальну групу згуртованою спільністю, а також експериментально визначити ступінь виразності цієї найважливішої групової характеристики.

Творці цієї методичної процедури виходили з того, що аналіз феномена групової згуртованості не може бути зведений до розгляду таких важливих характеристик міжособистісних відносин, як частота і інтенсивність контактів членів спільності, ступінь їх взаємної симпатії і т.п. Наслідуючи їх аргументації, з якою важко не погодитися, доводиться визнати, що в ряді випадків активізації міжособистісних контактів членів групи, часом різка інтенсифікація їх взаємодії може бути прямим відображенням не відцентрових, а, навпаки, відцентрових сил, які закономірно ведуть не до згуртування, а до фактичного розпаду спільності. У зв'язку з цим у рамках теорії діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин було розроблено принципово інший підхід до розуміння психологічної сутності феномена групової згуртованості як ціннісно-орієнтаційної єдності членів контактної групи. По суті, йдеться тут про ступінь узгодженості думок, позицій членів конкретної спільності щодо найбільш значущих для її життєдіяльності об'єктів.

. «Формування позитивної групової мотивації» Цей тест застосовується для колективної оцінки чинників, які стосуються формування загальногрупової деятельности.Для ефективної групової роботи необхідні певні попередні умови. Поряд із важливістю процесу спільного вирішення завдань та проблем у групі слід врахувати клімат у групі, «вирощування» групи до певної міри зрілості, процес підготовки членів групи до спільної роботи. Таким чином, перевага групової роботи досягається завдяки синергічному ефекту, який можливий, коли учасники взаємодії входять у своєрідний психологічний резонанс, почуваються комфортно та впевнено та коли їх активність підвищується.

Для визначення особливостей груповий діяльності, нами було складено анкета виходячи з трьох дослідницьких питань: « чи існує позитивна взаємозалежність членів групи?», «Чи є особиста відповідальність кожного за виконану роботу у групі», «Чи існує одночасна взаємодія учнів?». Дані питання були складені на підставі таких ознак спільної діяльності:

Позитивна взаємозалежність учасників (мета усвідомлюється як єдина, що вимагає об'єднання зусиль усіх членів групи).

Особиста звітність кожного про виконану роботу у групі (організація діяльності передбачає розподіл праці, встановлення відносини відповідальності за частину роботи).

Одночасна взаємодія учнів (підготовка групового завдання і виступи групи під час уроку).

Рівноправна участь кожного у роботі групи.

Звітність груп (контроль діяльності частково здійснюється самими учнями).

Рефлексивна діяльність у групах (колективний аналіз та самоаналіз).

2.2 Особливості характеру діяльності та міжособистісні відносини на групову згуртованість студентів

Для підтвердження гіпотези нами було проведено дослідження групової згуртованості на різних етапах навчання. У дослідженні взяли участь 47 студентів.

Методику соціометрії було проведено на навчальній групі першого курсу педагогів психологів. Група складалася із 18 осіб. У дослідженні брало участь 15 респондентів. На основі отриманих в ході опитування даних було побудовано таблиці з первинними відповідями всіх респондентів (зашифрованих літерами) (Додаток 1).

На основі існуючої кількості взаємних виборів та їхнього потенційного числа за спеціальною формулою розраховується індекс групової згуртованості. Вважається, що при значеннях цього індексу близько 0.6-0.7 згуртованість досить висока, зв'язки насичені, майже немає «ізольованих» членів групи. У аналізованій групі індекс становить 0.52. Цей результат означає низьку групову згуртованість зараз.

Так само методику соціометрії було проведено на навчальній групі третього курсу педагогів психологів. Група складалася з 15 осіб. У дослідженні взяли участь 15 респондентів.

На основі існуючої кількості взаємних виборів та їх потенційного числа було розраховано індекс групової згуртованості, він становить 0,66. Цей результат означає високу групову згуртованість зараз.

Так само методику соціометрії було проведено на навчальній групі педагогів психологів п'ятого курсу. Група складалася з осіб 17, в дослідженні брало участь 15 респондентів (додаток 3).

На основі існуючої кількості взаємних виборів та їх потенційного числа було розраховано індекс групової згуртованості, він становить 0,61. Цей результат означає низьку групову згуртованість нині.

Рисунок 1 – Результати за методикою «соціометрія»

У зв'язку з цим можна сказати про те, що на першому курсі групова згуртованість знаходиться на низькому рівні. До третього курсу зв'язку групи стають ширшими, виникають інтегратори. На п'ятому курсі зв'язку залишаються міцними, причому інтеграторів стає значно менше.

Зовнішній рівень груповий структури визначають безпосередні емоційні міжособистісні відносини групи. Для того, щоб визначити характер міжособистісних відносин у студентській групі, ми використовували методику «Опитувальник міжособистісних відносин (ОМО)» А.А. Рукавишніков, В. Шутьц. Ця методика виявляє міжособистісні потреби. Ця методика була проведена у трьох навчальних групах психологів.

Група педагогів психологів першого курсу показала такі результати (додаток 4).

Потреба увімкнення. Ця потреба, створювати та підтримувати задовільні відносини з іншими людьми, на основі яких виникають взаємодія та співпраця, знаходиться на високому рівні. Студенти почуваються добре серед своїх членів групи і мають тенденцію розвивати міжособистісні відносини (80%). У групі існує потреба включення, прагнення створювати та підтримувати почуття взаємного інтересу (70%). Поведінка, відповідне потреби включення, спрямовано встановлення зв'язків для людей.

Потреба контролю. Ця потреба визначається як потреба створювати та зберігати задовільні відносини з людьми, спираючись на контроль та силу. Студенти першого курсу намагаються брати він відповідальність, поєднану з провідною роллю(80%), а як і у цій групі існує потреба у залежність і коливання прийняття рішень(60%).

Міжособова потреба в афекті. Вона визначається, як потреба створювати та утримувати задовільні відносини з іншими людьми, спираючись на любов та емоційні відносини. Члени групи переважно мають схильність встановлювати близькі емоційні відносини(60%), меншою хочуть уникнути встановлення близьких контактів (40%). Також частина студентів обережніші під час виборів осіб, із якими створюють глибші емоційні відносини(60%), інша частина вимагає, щоб інші без розбору встановлювали із нею близькі емоційні відносини(40%).

На третьому курсі результати денної методики показали такі результати (додаток 5).

Потреба контролю. Більшість студентів групи 3ПП не беруть контролю над собою (80%). При цьому одна частина студентів намагаються брати на себе відповідальність (60%), а інша уникає прийняття рішень та взяття на себе відповідальності (40%).

Міжособова потреба в афекті. Більшість членів групи третього курсу (80%) вимагають, щоб решта без розбору встановлювала з ними близькі емоційні відносини. У групі присутні ті, хто обережні під час встановлення близьких інтимних відносин(50%), і ті, хто має схильність встановлювати близькі чуттєві відносини (50%).

На п'ятому курсі результати цієї методики показали такі результати (додаток 6).

Потреба увімкнення. Студенти почуваються добре серед своїх одногрупників, мають тенденцію розширювати свої зв'язки в групі (70%). .

Потреба контролю. Більшість студентів групи 5ПП не беруть контролю над собою (80%). При цьому одна частина студентів намагаються брати на себе відповідальність (60%), а інша уникає прийняття рішень та взяття на себе відповідальності (40%).

Міжособова потреба в афекті. Більшість членів групи третього курсу (80%) вимагають, щоб решта без розбору встановлювала з ними близькі емоційні відносини. У групі присутні ті, хто обережні під час встановлення близьких інтимних відносин(50%), і ті, хто має схильність встановлювати близькі чуттєві відносини (50%).

Рисунок 2 - Результати, отримані під час проведення методики «Опитувач міжособистісних відносин (ОМО)»

На підставі отриманих результатів можна сказати, що на першому курсі існує великий рівень потреби у спілкуванні, на третьому курсі потреба у спілкуванні з членами групи знижується, на п'ятому курсі ця тенденція продовжується. На першому курсі схильність встановлювати близькі відносини, вищу ніж на третьому, на п'ятому курсі дана потреба знаходиться на низькому рівні. Також прийняття контролю від групи першому курсі значно нижче ніж третьому, але у п'ятому курсі контроль знижується.

Наступним критерієм визначення розвитку групи є ціннісно-орієнтаційне єдність групи. Для цього ми використали методику визначення ціннісно-орієнтаційної єдності (ЦОЕ) групи. Вона дозволила нам відповісти на питання про те, чи можна вважати цю конкретну функціонувальну групу згуртованою спільністю, а також експериментально визначити ступінь виразності цієї найважливішої групової характеристики.

Ми визначили міру узгодженості думок членів обстежуваної спільності з приводу того, які якості має мати лідер. Кожного випробуваного ми познайомили з узагальненим списком і просили вказати п'ять найбільш важливих для лідера характеристик із тих, які потрапили до зведеного спискового ряду.

Методика було проведено на навчальній групі педагогів психологів першого курсу (додаток 7). Члени групи здійснили наступний вибір, на їхню думку, найбільш цінних для лідера п'яти якостей.

На основі існуючої кількості виборів рис особистості було розраховано індекс ЦОЕ, він становить 28%. такий показник рівня згуртованості групи не можна розцінити інакше, як дуже низький.

Студенти третього курсу здійснили наступний вибір найбільш важливих для лідера характеристик (додаток 8).

На основі існуючої кількості виборів рис особистості було розраховано індекс ЦОЕ, він становить 64%, такий показник рівня згуртованості знаходиться на середньому рівні

Студенти п'ятого курсу здійснили наступний вибір найбільш важливих для лідера характеристик (додаток 9).

На основі існуючої кількості виборів рис особистості було розраховано індекс ЦОЕ, він становить 45%, цей результат можна назвати середньому рівні.

Наступним шаром груповий структурою є спільна діяльність групи. Для її визначення були використані:

. "Визначення рівня спільної діяльності" Ліщук К. Є.

Під час дослідження ми отримали такі результати: першому курсі група недостатньо мотивована на позитивний результат у діяльності. На третьому курсі група достатньою мірою орієнтована на досягнення успіху в діяльності. На п'ятому курсі група недостатньо мотивована на позитивні результати діяльності, при отримані результати нижче, ніж результати першого курсу.

Рисунок 4 – Результати, отримані під час проведення методики «Визначення рівня спільної діяльності»

Проводилося анкетування, метою якого було отримати у відповідь такі дослідницькі питання: « чи існує позитивна взаємозалежність членів групи?», «Чи є особиста відповідальність кожного за виконану роботу у групі», «Чи існує одночасна взаємодія учнів?». Були отримані такі результати (додаток).

На першому курсі було виявлено, що 18% студентів незадоволені спільною діяльністю, у свою чергу 82% задоволені спільною діяльністю. Так само невелика частина 18% віддали б перевагу самостійній груповій роботі, 36 % бажають працювати тільки з кількома конкретними членами групи, інші 46% віддали перевагу самостійній груповій роботі.

З'ясувалося, що відсутня особиста відповідальність кожного за виконану роботу у групі. Студенти не розподіляють питання між усіма членами групи під час підготовки до іспиту. Частина студентів від частини вважає, що несе відповідальність за підготовку до семінару перед усією групою 36%, інші не дотримуються цієї думки 64%.

Можна сміливо сказати, що у першому курсі існує взаємодія між учнями. У групі присутні такі обов'язки як: організатор дозвілля та черговий. У групі налагоджена комунікація та організація діяльності, при цьому 63% задоволені ефективністю поширенням інформації у групі, 27% задоволені лише від частини, 9% незадоволені взагалі.

Результати опитування третього курсу показали наступне, що у 80% існує бажання працювати в групі, а у 20% присутність бажання виникає іноді, при цьому задоволення від спільної роботи отримують 80% опитаних, 20% незадоволені спільною діяльністю.

З'ясувалося, що відсутня особиста відповідальність кожного за виконану роботу у групі. 90% студентів третього курсу розподіляють між собою питання під час підготовки до іспиту. При цьому 20% респондентів під час підготовки до семінару вважають, що підводять свою групу, 40% вважають, що відповідальність лежить на них лише частково, решта 40% впевнені, що не підводять групу, якщо вони не підготуються до семінару.

Можна сміливо сказати, що у третьому курсі високий рівень взаємодія між учнями. У групі є такі обов'язки як: той, хто стежить за змінами розкладу, черговий, той, хто інформує про події в інституті, організатор дозвілля групи. У групі налагоджена комунікація та організація діяльності 70% задоволені поширенням інформації групи, інші 30% задоволені почасти.

На п'ятому курсі студенти отримують задоволення від роботи в групі, при цьому 90% віддали б перевагу самостійній груповій роботі, і 10% віддали б перевагу індивідуальній груповій роботі.

Студенти п'ятого курсу не розподіляють питання під час підготовки до іспитів між усіма членами групи, лише частина студентів (20%) розподіляють питання між деякими членами групи. При цьому 20% респондентів під час підготовки до семінару вважають, що підводять свою групу, 40% вважають, що відповідальність лежить на них лише частково, решта 40% впевнені, що не підводять групу, якщо вони не підготуються до семінару.

З'ясувалося, що на п'ятому курсі існує одночасна взаємодія між учнями. У групі присутні такі обов'язки, як: той, хто стежить за змінами розкладу, той, хто інформує про події у стінах інституту, організатор дозвілля. У групі налагоджена комунікація та організація діяльності 70% задоволені поширенням інформації групи, інші 10% задоволені почасти, 20% незадоволені взагалі.

Рисунок 5 - Результати, отримані під час анкетування

На підставі отриманих даних можна сказати, що наша гіпотеза, факторами групової згуртованості у студентів молодших курсів є міжособистісні відносини, а у студентів старших курсів спільна групова діяльність не підтвердилася.

Висновки з другого розділу

Важливим аспектом групової структури є те, наскільки вона є згуртованою. У першому курсі групова згуртованість перебуває в низькому рівні. До третього курсу зв'язку групи стають ширшими, виникають інтегратори. На п'ятому курсі зв'язку залишаються міцними, причому інтеграторів стає значно менше.

На першому курсі бажання шукати нові зв'язки всередині групи більше, ніж на третьому та п'ятому курсах, але при цьому потреба у пошуку нових зв'язків залишається на цих курсах досить високою. Крім цього, існує тенденція зниження потреби спілкування з великою кількістю людей усередині своєї групи. Якщо першому курсі ця потреба досить високому рівні, то до п'ятого курсу вона значно знижується.

На першому курсі більшість прагнуть уникати відповідальності за прийняття рішень, при цьому до п'ятого курсу ця потреба стає однією з провідних потреб у спілкуванні. Так само можна сказати, що першокурсники не приймають контролю групи над собою, при цьому на третьому курсі існує залежність та коливання у прийнятті рішень, до п'ятого курсу залежність від групи знижується, але при цьому перебуває вище, ніж у першого курсу.

Потреба встановлювати близькі відносини першому курсі вище, ніж третьому, своєю чергою на п'ятому курсі дана потреба сильно знижується, в п'ятикурсників майже відсутня схильність встановлювати близькі чуттєві відносини. На першому курсі немає сильної потреби встановлювати близькі відносини, до третього курсу ця потреба сильно зростає, і п'ятому курсі потреба створювати глибокі емоційні відносини перестає бути актуальною.

Висновок

Характеристика системи внутрішньогрупових зв'язків, що показує ступінь збігів оцінок, установок і позицій групи по відношенню до об'єктів, людей, ідей, подій, найбільш значимих групи загалом. Згуртованість як риса виражає ступінь однодумності та єдиної її членів, є узагальненим показником їх духовної спільності та єдності. У групі, сформованій з незнайомих людей, якусь частину часу обов'язково буде витрачено досягнення того рівня згуртованості, який необхідний вирішення групових завдань. Військові називають подібний процес «бойове злагодження».

До основних чинників групової згуртованості ставляться передусім:

подібність основних ціннісних орієнтацій членів групи;

ясність та визначеність групових цілей;

демократичний стиль лідерства (керівництва);

кооперативна взаємозалежність членів групи у процесі спільної діяльності;

відносно невеликий обсяг групи;

відсутність конфліктуючих між собою мікрогруп; престиж та традиції групи.

Конкретними показниками психологічної згуртованості зазвичай є:

рівень взаємних симпатій у міжособистісних відносинах (що більше членів групи подобаються одне одному, то вище її згуртованість);

ступінь привабливості (корисності) групи для її членів: вона тим вища, чим більше число людей, задоволених своїм перебуванням у групі, - тих, для кого суб'єктивна цінність переваг, що набувають завдяки групі, перевищує значущість зусиль, що витрачаються».

Групова згуртованість складається з наступних рівнів

Безпосередні емоційні міжособистісні стосунки;

. «ціннісно-орієнтаційна єдність»

Включення індивіда до спільної групової діяльності.

Під студентською групою розуміється соціальна спільність, на яку характерна наявність безпосередніх особистих взаємодій та контактів.

У роботі «» були розглянуті такі вопросы:

Поняття студентської групи як соціальної спільності, ознаки групи, структура групи.

Характеристика особливостей ознак студентського колективу.

Підходи до проблеми згуртованості, поняття згуртованості, що утворюють згуртованості, підходи для виміру групової згуртованості, види трудових колективів залежно від їхньої згуртованості, змінні «особистість-згуртованість».

Якщо на першому курсі група формується, розвиваються міжособистісні відносини, взаємозв'язки стають міцнішими, починає формуватися ціннісно-орієнтаційна єдність, виникає бажання, об'єднуватися в ім'я навчальної та дозвільної діяльності, на третьому курсі продовжують посилюватись зв'язки всередині групи, з'являються інтегратори, розширюючи , виникає залежність членів групи від групи Група стає згуртованою, посилюється бажання працювати у групі, виникає простір поширення інформації (у групі з'являється загальна електронна пошта, сторінка у соціальній мережі), члени групи зацікавлені у досягненні спільної мети.

На п'ятому курсі у групі відсутні спільні цілі, ціннісно-орієнтаційної єдності, руйнуються міжособистісні зв'язки.

Група припинить своє існування вже за кілька місяців, тому простежуються такі закономірності як: зменшення міжособистісних зв'язків, зменшення рівня ціннісно-орієнтованої єдності, рівень спільної групової діяльності незначний.

Дане дослідження допоможе враховувати особливості розвитку міжособистісних відносин усередині групи на різних етапах навчального процесу, динаміка формування ціннісно-орієнтаційної єдності групи, особливості взаємодії у групі у навчальному процесі.

Список литературы

1.Андрєєва Г.М. Соціальна психологія М.: вид-во МДУ, 1998. 431с.

2.Анікєєва Н.П. Психологічний клімат у колективі М.: Просвітництво, 2005. 224с.

.Антонюк В.І., Золотова О.І., Моченов Г.А., Шорохова О.В. Проблеми соціально-психологічного клімату в радянській соціальній психології. / Соціально-психологічний клімат колективу. М., наука. 2000. с. 5-25.

.Бєлінська Є.П., Тихомандрицька О.А. Соціальна психологія: Хрестоматія. – М.: Аспект Прес, 2003. – 475с.

.Багрецов С.А., Львів В.М., Наумов В.В., Оганян К.М. Діагностика соціально-психологічних показників малих груп із зовнішнім статусом Спб.: Из-во Лань, 1999. - 640с.

.Вічев В.В. Мораль та соціальна психологія. М., 1999.

.Донцов А.І. Психологія колективів. М. Вид-во МДУ 2004. 246 с.

.Донцов А.І. Про поняття «група» у соціальній психології. Вест. Моск. ун-ту. Психологія 1997. №4. с. 17-25

.Донцов А.І. Проблеми групової згуртованості. М.: МДУ, 1979. 128с.

.Журавльов А.Л. Соціально-психологічні проблеми управління.

.Прикладні проблеми соціальної психології. М. 1999. 184с.

.Неймер Ю.Л. Згуртованість як характеристика первинного Колектив та її соціологічний вимір - Соц. ісл.1995. №2

.Кричевський Р.Л., Дубовська О.М. Психологія малої групи: Теоретичний та прикладний аспекти. М. Вид-во МДУ, 2001, 152 с.

.Коно Т. Стратегія та структура японських підприємств. М: 1987.

.Коломінський Я.Л. Психологія взаємин у малих групах. Мінськ, 1976

.Крисько В. Соціальна психологія. Спб.: Пітер, 2006, 432.

.Крисько В. Словник-довідник із соціальної психології Спб.: Пітер, 2003, 416.

.Кунц Р., О. Доннел. Управління. Системний та ситуаційний аналіз управлінських функцій. М: 1981.

.Левін К. Теорія поля у соціальних науках. М: 2000.

.Обоз Н.М. Психологія малих груп. Соціальна психологія Л. 1979.

.Петровський О.В. Особистість. Діяльність. Колектив. М.: Політвидав. 1982. - 255с.

.. Платонов К.К., Козаков В.Г. Розвиток системи понять теорії психологічного клімату у психології. / Соціально психологічний клімат колективу. / Под ред. Шороховий Є.В. та Зотової О.І. М: 2006. с. 32-44.

.Платонов Ю.П. Психологія колективної діяльності Теоретико-методологічний аспект. Л. вид-во ЛДУ. 2000. 181 с.

.Психологія Підручник / За ред. Крилова.М.: Проспект 1998. 584с.

.Психологія Словник. / Под ред. Петровського. М. 2000. 586 с.

.Сидоренков А.В. Неформальні підгрупи у малій групі: соціально-психологічний аналіз. Ростов н/Д: РГУ, 2004.

.Фетіскін Б.Є. Соціально-психологічний розвиток особистості та малих груп

.Шакуров Р. X. Соціально-психологічні проблеми керівництва педагогічним колективом. М., 1982.

30.Шоу М.Є. Групова динаміка. Нью-Йорк. 1971.

Додаток А

Таблиця А1 - Соціометрична матриця 1ПП 1234567891011121314151Жк22329115692Іа32139131693Км2321862624Ка3121119154695Мл33219108696Ма337722338 391156910Сд32319696911Саа00012Тк232291236913Тп222391086914Та3361324615Че000686175721160775142

Малюнок А1 - Результати, отримані під час проведення методики «соціометрія» на 1 курсі. Індекс соціометричного статусу

Додаток Б

Таблиця Б1 - Соціометрична матриця 3ПП

1234567891011121314151Ге23117123542Га3339169693Так333969694Ід23139123695Іс122319108696Ко3131915233 99Ле33391156910Ое133291546911Пю00012Пн313291006913Ра211121191236914Тл33391546915Ям21339162699131

Малюнок Б1 - Результати, отримані під час проведення методики «социометрия» на 3 курсі. Індекс соціометричного статусу

Додаток

Таблиця В1 - Соціометрична матриця 5ПП1234567891011121314151 Ме1311129115699Ма33391626910Пе33852311Пп3317545412Пм3339926913Пмс3227775414Са231171545415Хн33391531

Малюнок У 1 - Результати, отримані під час проведення методики «социометрия» на5 курсі. Індекс соціометричного статусу

Додаток Г

Рисунок Г1 - Результати, отримані під час проведення методики «Опитувач міжособистісних відносин (ОМО)» на 1 курсі

Додаток Д

Рисунок Д1 - Результати, отримані під час проведення методики «Опитувач міжособистісних відносин (ОМО)» на 3 курсі

Додаток Е

Малюнок Е1 - Результати, отримані під час проведення методики «Опитувач міжособистісних відносин (ОМО)» на 5 курсі

Додаток Ж

Таблиця Ж1 - Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 1ПП

Справедливість відповідальність комунікабельність Готовність прийти на допомогуДоброта Визнання помилок Вимогливість Працездатність Наполегливість Обережність Уміння уникнути покарання Фізична сила поступливість Сд11111СааТк11111Тп1111Та11111Че1111сума855834444751403

ЦОЕ = 42%

Малюнок Ж1 - Малюнок. Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 1 курсі.

Додаток З

Таблиця З1 - Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 3ПП

Справедливість відповідальність комунікабельністьГотовність прийти на допомогуДобротаВизнання помилокВимогливістьРоботаздатністьНаполегливістьОбережністьУміння уникнути покарання Пн21345РаТл12354Ям12354сумма569606422350405

ЦОЕ = 64%

Рисунок З1 - Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 3 курсі

Додаток І

Таблиця І1 - Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 5ПП

Справедливість відповідальність комунікабельність Готовність прийти на допомогуДобротаВизнання помилокВимогливістьПрацездатністьНаполегливістьОбережністьУміння уникнути покарання 1111Пе11111Пп11111сума66957735412ЦОЕ=45%

Малюнок І 1 - Результати, отримані під час проведення методики «ЦОЕ» на 5 курсі

Додаток До

студент згуртованість міжособистісне ставлення

Тренінгова програма з формування згуртованості студентської групи.

Згуртованість студентської групи – важливий аспект її діяльності. Однак часто група є згуртованою, але не для реалізації навчальних цілей, а для задоволення різних поза навчальних потреб. Особливо напруженою стає ситуація тоді, коли згуртованість групи спрямована проти когось із своїх членів. Тому необхідна організація та проведення спеціальних заходів щодо розвитку групової згуртованості студентського колективу з позитивним вектором розвитку її спрямованості.

З цією метою необхідне проведення соціально-психологічного тренінгу «Розвиток згуртованості студентської групи».

Мета тренінгу:

підвищення згуртованості групи; розвиток колективу як цілісного групового суб'єкта.

Тренінгові заняття розвивають такі навички та вміння:

доброзичливість, інтерес та вміння будувати довірчі стосунки один з одним;

емоційно співпереживати одногрупнику;

співпрацювати та діяти спільно;

узгоджувати свої дії з іншими та спільно вирішувати поставлені завдання;

вирішувати конфліктні ситуації;

Все це сприяє зближенню та розвитку почуття «Ми» у студентському колективі.

В основі змісту програми тренінгу «Розвиток згуртованості студентської групи» лежить вирішення проблем, які близькі та зрозумілі студентам: як будувати відносини у колективі та протистояти тиску; як зрозуміти іншу людину під час розмови, і як важливо вміти донести свої думки та почуття до співрозмовника. Отже, формується комунікативна компетентність, але в її основі динамічно розвивається групова згуртованість.

Нами було розроблено програму тренінгу спрямовану формування згуртованості студентської групи.

Заняття. Самоповага.

) Знайомство. Встановлення контакту.

Учасники підписують бейджики. Ведучий представляється і говорить кілька слів про те, що відбуватиметься.

) Правила роботи у групі.

Потім ведучим встановлюються певні правила роботи в групі, які необхідні для того, щоб усі учасники почувалися комфортно та безпечно. Правила заздалегідь виписуються на аркуші ватману, і після ухвалення групою закріплюються на видному місці. Протягом усіх наступних занять правила групи перебувають там і нагадуються провідним спочатку заняття.

Список правил:

Уважно слухати одне одного.

Поважати думку один одного

Я – висловлювання

Безоцінність суджень

Активність

Правило "стоп"

Конфіденційність

Кожен із пунктів правил пояснюється провідним.

) Розминка. «Поміняйтесь місцями»

Опис вправи

Учасники сидять на стільцях у колі. Ведучий виходить на середину кола і каже фразу: - «Поміняйтеся місцями» ті, хто... (уміє смажити яєчню)». Наприкінці називається будь-яка ознака чи вміння. Завдання тих, хто має дане вміння або ознаку помінятися місцями. Завдання ведучого - встигнути сісти на будь-яке місце, що звільнилося. Той, хто не встиг сісти, стає новим ведучим.

Розминка, створення умов для того, щоб краще пізнати одне одного, зрозуміти, як багато спільного, підвищити зацікавленість учасників один одним.

) Основне вправу. «Хороші та погані вчинки»

Опис вправи

Учасників ділять на дві команди випадково. Кожній команді видається лист ватману, фломастери чи маркери та папір А4. Завдання однієї команди - написати якнайбільше вчинків, які дозволяють людині поважати себе більше. Відповідно завдання іншого - написати якнайбільше вчинків, через які повага людини до себе втрачається. За бажанням кожна команда може підкріпити слова малюнками відповідних вчинків.

Обговорення

Кожна команда представляє свою тему. Далі йде загальне обговорення, наприкінці ведучий підсумовує все сказане. Дуже важливо звернути увагу на те, що у кожного є вибір між тими та іншими вчинками, але щоразу, вибираючи ту чи іншу поведінку, ми набуваємо або втрачаємо повагу до себе.

Психологічний зміст вправи

Усвідомлення дітьми зв'язку між вчинками та самоповагою. Виділення самого поняття самоповагу та виявлення його зв'язку із взаємоповагою. А це необхідна умова повноцінного спілкування, без якого неможливий розвиток згуртованості.

) Завершальна вправа. «Дякую!»

Опис вправи

Учасники встають у гурток, і ведучий пропонує кожному подумки покласти на ліву руку все, те, з чим він прийшов сьогодні, свій багаж настрою, думок, знань, досвіду, а на праву руку - те, що отримав на цьому занятті нового. Потім всі одночасно сильно ляскають у долоні і кричать - ТАК! або ДЯКУЄМО!

Психологічний зміст вправи

Завершальний ритуал. Дозволяє задуматися над змістом і результатом заняття, а також завершити його красиво на позитивній емоційній ноті.

Заняття 2. «Прекрасний сад»

) Розминка. Вправа «Привітаємось»

Опис вправи

Ведучий пропонує всім привітатись за руку, але особливим чином. Вітатися потрібно двома руками з двома учасниками одночасно, при цьому відпустити одну руку можна тільки, коли знайдеш того, хто теж готовий привітатись, тобто руки не повинні залишатися без діла більше секунди. Завдання – привітатись таким чином з усіма учасниками групи. Під час гри не має бути розмов.

Психологічний зміст вправи

Розминка. Встановлення контакту між учасниками. Рукостискання – це символічний жест відкритості та доброї волі. Немаловажно, що при цьому відбувається контакт очима – це сприяє виникненню близькості та позитивної внутрішньої установки. Те, що дія відбувається без слів, підвищує концентрацію уваги членів групи та надає дії принадність новизни.

) Основне вправу. «Прекрасний сад»

Опис вправи

Учасники сидять у колі. Ведучий пропонує спокійно посидіти, можна заплющити очі, і уявити себе квіткою. Який би ти був? Яке листя, стебло, а може бути шипи? Високий чи низький? Яскравий чи не дуже? А тепер, після того, як усі представили це – намалюйте свою квітку. Усім лунає папір, фломастери, крейда.

Далі учасникам пропонується вирізати свою квітку. Потім усі сідають у коло. Ведучий розстилає всередині кола полотно будь-якої тканини, бажано однотонною, роздає кожному учаснику по шпильці. Тканина оголошується галявою саду, яку потрібно засадити квітами. Всі учасники по черзі виходять та прикріплюють свою квітку.

Обговорення

Пропонується помилуватися «прекрасним садом», зафіксувати цю картинку в пам'яті, щоб вона поділилася своєю позитивною енергією. Зауважимо, що хоч і багато квітів, але всім вистачило місця, кожен зайняв лише своє, те, яке вибрав сам. Побачити, в оточенні якихось різних, несхожих на квітів росте твій. Але є й загальне – у когось забарвлення, у когось розмір чи форма листя. І всім без винятку кольорам потрібне сонце та увага.

Психологічний зміст вправи

Сама по собі арт-терапія дуже потужний інструмент, який використовується для психологічної корекції та служить для вивчення почуттів, для розвитку міжособистісних навичок та відносин, зміцнення самооцінки та впевненості у собі. В даному випадку вправа дозволяє зрозуміти і відчути себе, бути самим собою вільно висловити свої думки і почуття, а також зрозуміти унікальність кожного, побачити місце, яке займаєш у різноманітті цього світу і відчути себе частиною цього прекрасного світу.

Завершальна вправа. «Дякую!»

3. Розвиток комунікативних здібностей. Невербальне спілкування

) Розминка. Вправа «Побудуємося»

Опис вправи

Ведучий пропонує пограти в гру, де основна умова полягає в тому, що завдання виконується мовчки. Розмовляти та переписуватися при цьому не можна, можна спілкуватися лише за допомогою міміки та жестів. «Побачимо, чи зможете ви зрозуміти одне одного без слів?» У першій частині вправи дається завдання учасникам вишикуватися за зростанням, у другій частині завдання ускладнюється - потрібно вишикуватися за датою народження. У другому варіанті після закінчення побудови учасники по черзі озвучують свої дні народження, при цьому відбувається перевірка правильності виконання вправи

Психологічний зміст вправи

Розминка. Демонстрація можливості адекватного обміну інформацією без використання слів, розвиток експресії та навичок невербального спілкування. Незвичайні умови, в які потрапляють учасники, включає зацікавленість, змушує знаходити способи донести точніше свою думку до іншої людини, контактувати один з одним заради досягнення спільної мети.

) Основне вправу. «Малюнок на спині»

Опис вправи

Учасники діляться довільно на три команди та будуються у три колонки паралельно. Кожен учасник дивиться у спину свого товариша. Вправа виконується без слів. Ведучий малює якусь просту картинку і ховає її. Потім ця картинка малюється пальцем на спин кожного останнього члена команд. Завдання - відчути і передати якомога точніше цей малюнок далі. В кінці, які стоять першими в командах, малюють те, що вони відчули, на аркушах паперу і показують усім. Ведучий дістає свою картинку та порівнює.

Учасникам пропонується обговорити у командах помилки та знахідки, які були у процесі вправи. Зробити висновки, потім з урахуванням цих висновків повторити вправу. При цьому перші та останні члени команд змінюються місцями.

Обговорення

Обговорення у загальному колі. Що допомагало розуміти та передавати відчуття? Що відчували перші та останні члени команд у першому та у другому випадку? Що заважало виконувати вправу?

Психологічний зміст вправи

Розвиток комунікативних навичок, відповідальності, згуртованості усередині команди. Усвідомити, наскільки важливо настроїтись на розуміння іншої людини, а також саме бажання зрозуміти іншу. Демонстрація можливості адекватного обміну інформацією без використання слів, розвиток та навичок невербального спілкування.