Почуття людини – це емоційне ставлення людської особистості до навколишньої дійсності. «Ніщо, ні слова, ні навіть вчинки наші, - писав К.Д.Ушинський, - не висловлює так ясно, так вірно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почуття: у них чути характер не окремої думки, не окремого рішення , а всього змісту душі нашої та її ладу».

У різні моменти життя ми то радіємо, то засмучуємося, то обурюємося або захоплюємося, когось любимо, ненавидимо і ін. в даний момент; різні ситуації – різні емоційні стани людини.

Значення емоцій та почуттів у навчальній діяльності величезне. Якщо учень відчуває на уроці приємні почуття та емоції, йому цікаво, не страшно, він захоплений, то він буде добре вчитися, а якщо учень на уроці байдужий, проблем у його навчальній діяльності буде багато.

Л.С. Виготський писав: «Хочемо ми досягти кращого запам'ятовування з боку учнів чи успішнішої роботи думки — все одно ми повинні подбати, щоб та й інша діяльність стимулювалася емоційно. Досвід та дослідження показали, що емоції забарвлений факт запам'ятовується міцніше та міцніше, ніж байдужий. Тільки те знання може зробити щеплення, яке пройшло через почуття учня. Решта є мертве знання, що вбиває всяке живе ставлення до світу».

Що ж потрібно зробити для того, щоб навчити дітей емоційно відгукуватися, любити та розуміти музику?

Для відповіді це питання слід зупинитися змісті цих понять. ЛЮБИТЬ музику - отже відчувати потреба у спілкуванні з нею, переживати її, тобто. відчувати радість, хвилювання, смуток, слухаючи чи виконуючи її. РОЗУМІВАТИ музику - означає сприймати її свідомо, усвідомлюючи її зміст. Іноді ці поняття ототожнюються, і з-поміж них існує тісний зв'язок, тобто. сприйняття свідомо та емоційно. Може виникнути питання: чи обов'язково розуміти музику для того, щоб її кохати? Адже ми знаємо багато життєвих прикладів, коли слухачі (і дорослі, і діти) дуже мало, і навіть нічого про неї не знають, люблять і переживають музику. Однак, можна з упевненістю сказати, що сприйняття людей, які мають підготовку та знання про музику глибші, яскравіші та змістовніші. І, що особливо важливо, коло творів, яке вони здатні емоційно сприйняти, складніше та ширше. Недарма у структуру музичних здібностей видатний вчений професор Б.М.Теплов включив як слух, а й емоційну чуйність на музику. Здатність цілеспрямованого сприйняття необхідна сприйняття, розуміння задуму музичного твори, розуміння музичної мови.

Розвиток музичного сприйняття передбачає:

1. Безпосередній вплив музичної звукової тканини на свідомість слухача через його органи чуття;
2. Безпосередню емоційну реакцію слухаєтеля;
3. Прагнення усвідомити, осмислити безпосередність враження музичного твору.

Захід сонця та спостереження за цим красивим видовищем – це не просте милування. Це - спостереження, що збагачує життєвий досвід і підвищує ступінь сприйняття та життєрадісності. Точно так само і музику, взяту як явище, що споглядається, можна спробувати вивести за межі гіпнотичного занурення в неї заради емоційного навіювання, що виходить від неї.

Метою та завданням музичної педагогіки є розвиток звукових навичок шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ. Спочатку - у тому суто музичної природі, потім - у зв'язку з змістом звукових образів і, нарешті, у межах пояснення музичної символіки - записи (виразної і образотворчої).

Не слід обмежуватись швидкими висновками за небагатьма даними. В однієї людини музичність позначиться у здатності запам'ятовувати заспівані чи зіграні фрази, в іншого - у чуйній розмові з приводу випробуваного враження від прослуханої музики. Тому розкривати музичні інстинкти необхідно з обережністю та із застосуванням різних способів "уловлювання музичності" та з'ясування ступеня інтересу до музики.

Виконавчі навички розвиваються у дітей швидше, якщо вони спираються на образи музики, а емоційність проявляється яскравіше, якщо вони знайомі із засобами виразності, які створюють ці образи. Відомо, що для початкових класів, що навчаються, особливо характерно конкретне наочно-образне мислення. У зв'язку з цим, введення в заняття наочних засобів цілком виправдане (картини - моделі, в яких враховується колірне рішення, тому що воно надає їй непорозуміння): теплі кольори - пурпурний, червоний, помаранчевий, золотистий, жовтий (сприймаються як активні та збуджуючі); холодні кольори - фіолетовий, синій, зелений, зеленувато-жовтий (як умиротворюючі та спокійні). (Додаток 1)

А тепер шановні педагоги, мені хотілося запитати у вас, як ви думаєте, чи кожна дитина може бути обдарованою?

Погодьтеся, успіх кожної дитини залежить від дорослих людей. Необхідно дати шанс розглянути свій дар, адже слово обдарованість походить від слова дар, а він є у кожного з нас!

К.Паустовський зазначав, що в людини обдарованої «будь-яка думка, будь-яка тема, випадковий предмет викликають невичерпний потік асоціацій». Асоціації безпосередньо пов'язані зі сферою емоції людини. Вони мають властивість хвилювати, бередити душу, викликати напливи почуттів. Особливо сильно цей процес проявляється, якщо асоціації несуть у собі якийсь особистісний зміст, пов'язані з чимось значимим для людини. Але як розвинути асоціативне мислення, навчити творчо мислити, уявляти? Як навчити створювати образи, що виражаютьпереживання, помисли, почуття? Жоден учитель не може точно сказати, як і яким саме має народитися той чи інший образ у роботі учня. Активна творча уява, асоціативне мислення може бути прямим наслідком засвоєння і повторення чогось, поданого іншим людиною. Це самостійне створення нових, оригінальних образів. Асоціативна гра у сфері музики має у своїй основі асоціацію: відчуття — уявлення. Її можна розглядати як форму навчання та творчого розвитку, в якійодночасно діють два початку: пізнавальне та ігрове. На відміну від навчальних занять, в асоціативних іграх пізнавальні завдання ставляться не прямо (коли вчитель пояснює, вчить), а побічно — учні опановують знання, граючи (розвиваюча задача в таких іграх як би замаскована), мотивом є природне прагнення дитини грати, виконувати ігрові дії.

Основні завдання асоціативних ігор:

• розвинути асоціативне мислення, творчу уяву дітей, уміння продукувати неординарні ідеї та образи;
• розвинути вміння передавати емоції, почуття, образи у вигляді звуків, міміки, рухів, фарб;
• вчити дітей розпізнавати та аналізувати звуки навколишнього світу;
• дати уявлення про різні характеристики однотипного звукового явища;
• вивчати дітей самостійного створення звукових творів на задану тему.(Додаток 2)

Проблема сприйняття музики — одна з найскладніших проблем через суб'єктивність цього процесу. Будь-яка людина, яка володіє простим фізичним слухом, може визначити, де звучить музика, а де просто шум, що виробляється різними предметами. Почути в звуках музики відображення найтонших душевних рухів та вираження серйозних і глибоких переживань дано не кожному. Розвинути музичне сприйняття - це означає навчити переживати почуття та настрої, що виражаються композитором за допомогою спеціальним чином організованих звуків, включити слухача в процес активної співтворчості та співпереживання ідеям та образам, вираженим мовою невербальної комунікації, розуміти те, за допомогою яких засобів художник (композитор) виконавець) досягає цей естетичний ефект впливу.

Вибір методів та прийомів визначається:

• віковими та індивідуальними особливостями дітей;
• їх інтересами;
• рівнем підготовки;
• цілями та завданнями музичного розвитку дітей;
• формами організації музичної діяльності;
• обсягом та якістю музичної інформації;
• майстерністю педагога.
• словесні методи (оповідання, бесіда, лекція)
• наочні (виконання художніх творів, показ ілюстрацій, малюнків, фотографій тощо)
• практичні (вправи у виконанні тих чи інших способів дій).

Усі перелічені методи мають свою специфіку та сприяють підвищенню ефективності навчання.

Способи застосування таких дій, які потрібні дітям у будь-якій музичній діяльності:

1.Спосіб першого орієнтування - спосіб вслуховування.

Діти поступово опановують довільну слухову увагу.

2.Спосіб диференціації музичних явищ шляхом зіставлення їх контрастних та подібних відносин.

Діти здатні зіставити найпростіших окремих властивостей звуків, контрастних музичних образів і різних музичних побудов.

3.Спосіб орієнтування у музиці як і емоційному явище.

Музика завжди має хвилювати, радувати дитину, викликати окремі переживання, народжувати роздуми. Поступово виникають порівняння музичних творів, з'являються найулюбленіші їх, створюється вибіркове ставлення, з'являються перші оцінки - перші прояви музичного смаку. Це збагачує особистість дитини, служить засобом всебічного її розвитку.

4.Способи творчого ставлення до музичних занять.

Завдяки оволодінню цими способами у дітей з'являється творча уява у процесі сприйняття музичних образів.
(Додаток 3)

Питання про те, чи бути вчителю емоційним чи не бути, ніколи не стояло в музичній педагогіці. Завжди цінувалися вчителі емоційні, що тонко відчувають музику, володіють яскравим образним словом, що володіють пластикою рухів, артистичні, які вміють виразно виконувати музичний твір. Психологія давно довела, що найміцніша пам'ять – емоційна. Найнудніший урок «сухої» математики в емоційного вчителя запам'ятовується надовго, а засвоєння відбувається у кілька разів швидше.

Викладачам слід пам'ятати, що, перш ніж домогтися виразного виконання, емоційного відгуку, треба подолати технічні труднощі, психологічну скутість, інколи ж - страх і невпевненість у своїх силах. Психологічне здоров'я педагога – запорука психологічного здоров'я учнів. Якщо скласти узагальнений «портрет» психологічно здорової людини, можна отримати таке. Психологічно здорова людина - це, перш за все, людина спонтанна і творча, життєрадісна і весела, відкрита і пізнає себе і навколишній світ. Така людина покладає відповідальність за своє життя, перш за все, на самого себе і дає уроки з несприятливих ситуацій. Він перебуває у постійному розвитку та, звичайно, сприяє розвитку інших людей. Таким чином, можна сказати, що "ключовим" словом для опису психологічного здоров'я є слово "гармонія", або "баланс". Має почуття гумору, може посміятися з себе і завжди впевнений, що: ВСЕ БУДЕ ЗДОРОВО!

Ні для кого не секрет, що професія педагога відноситься до розряду стресогенних, оскільки в педагогічній діяльності постійно спостерігається стан емоційної напруженості. Після перебування у напружених ситуаціях педагог частіше відчуває розбитість, пригніченість, бажання розслабитись. В окремих випадках емоційна напруженість досягає критичного моменту і результатом стає втрата самовладання та самоконтролю.

Сучасний педагог обов'язково має володіти навичками зняття стресової напруги, що може виникати у процесі роботи. Це необхідне збереження здоров'я як самого педагога, а й учнів. Всі ми знаємо, що існують різні способи зняття стресу:

• ПРИРОДНІ СПОСОБИ РЕГУЛЯЦІЇ ОРГАНІЗМУ;
• РЕЛАКСАЦІЯ;
• ВІЗУАЛІЗАЦІЯ;

Супутник стресу – це м'язовий затискач: скидання психом'язової напруги.(Додаток 4)

Природа щедро нагородила людину. Вона дала все для того, щоб бачити, чути, відчувати, відчувати навколишній світ. Вона дозволила йому чути всю різноманітність існуючих навколо звукових фарб.

Ідеальний випускник школи - це не ерудит із широким кругозіром, а людина, яка вміє ставити перед собою цілі, досягати їх, ефективно спілкуватися, жити в інформаційному та полікультурному світі, робити усвідомлений вибір та нести за нього відповідальність, вирішувати проблеми, у тому числі й нестандартні. бути господарем свого життя. І лише щасливий, психічно здоровий педагог зможе виховати гідну зміну!

Додаток 1.
Колір та його значення завжди цікавило людство.

Психологія кольору

Психологія червоного кольору: сприяє ефективному запам'ятовування, стимулює нервову систему, активізує емоції, піднімає життєвий тонус особистості. До того ж, червоний колір створює відчуття безпеки, впевненості та позитивно впливає на пригнічений емоційний стан.
Психологія помаранчевого кольору: розкріпачує емоції людини, значно знижує її неприємні відчуття, допомагає вибачити іншу людину, відпустити нерозв'язну ситуацію, сприяє виникненню гарного настрою та оптимістичної позиції особистості.

Психологія синього кольору: він розвиває психічні здібності. "Очищає" мислення - звільняє від невпевненості, тривог та страхів, активізує інтуїцію, підводить до плавного прийняття правильного рішення. Також синій колір дещо "охолоджує" - знижує емоційність особистості.
Психологія жовтого кольору: активізує позитивні емоції, звільняє від негативних, сприяє кращій концентрації думок, допомагає сприймати нові ідеї та приймати різні точки зору.

p align="justify"> Психологія зеленого кольору: він сприяє виникненню емпатії, допомагає у взаємодії людей один з одним, формує гармонію у взаєминах. Крім перерахованого, зелений колір має заспокійливий вплив, стабілізує психічний стан.

Додаток 2.
«Уяви і почуєш».

Перед грою вчитель може звернутися до учнів з такими словами: «Ти не раз чув, як грюкає і скрипить двері, дзвенить дзвіночок, плаче дитина, гримить грім. А ось чи ти можеш почути, як каже хмара? Може бути; воно співає чи зітхає? Уяви, і ти почуєш незвичайні звуки або придумаєш свої, нікому поки що невідомі».

Дітям пропонується:

а) описати чи намалювати свої улюблені звуки;
б) уявити, як звучить м'яка пухнаста хмара. Описати та намалювати звучання хмари;
в) уявити та намалювати звук кислого огірка, червоного яблука тощо;
г) уявити, як звучить велика калюжа після дощу. Описати та намалювати звучання великої та маленької калюжі.

"Емоції". Для гри використовуються картки з написаними ними емоційними характеристиками (радість, сум, лють, ніжність тощо.). Картки лунають учасникам. Кожен намагається озвучити та передати у русі чи міміці ту чи іншу емоцію. Група намагається визначити почуте.

"Кольори". Для гри використовуються від 4 до 6 кольорових карток (червона, синя, зелена, жовта, чорна, біла), які розкладаються за класом. Діти вибирають колір, що найбільше відповідає їхньому внутрішньому настрою на даний момент, і розбиваються на групи. Вчитель просить учасників гри:

1. по черзі голосом озвучити колір, яким вони його чують;
2. зазвучати «колірною палітрою» всією групою.

"Знайди свій звук".Для гри вчителю будуть потрібні різноманітні дрібні предмети (ключі, цвяхи, банки-склянки, папір, чашки, ложки та інші «музичні інструменти»), з яких можна отримати звуки. Дітям пропонується, маніпулюючи цими предметами і витягуючи з них різноманітні звуки (стукання, шкрябання, гладячи, шурхіття, ланок тощо), знайти тембр, що сподобався, звук, поєднання. Після того, як звуки будуть визначені, кожен відтворює свою знахідку і намагається пояснити, чому він вибрав саме цей звук чи поєднання, який образ, колір виникає при сприйнятті цього звуку.

"Сузвучності".Мета гри - знайти гармонійні поєднання зі своїм звуком, зі своїм теперішнім настроєм. Ця гра є продовженням попередньої - "Знайди свій звук".

Одному з дітей пропонується вийти в коло і виконувати свій звук як свій твір, свій настрій. Інші вслухаються в ці звуки, намагаючись відчути можливість з'єднання свого звуку з тим, що звучить. Будь-який учасник може вийти в коло і почати відтворювати свій звук разом з іншим, якщо відчуває, що його звук доречний, а співзвуччя, що виникає, досить милозвучне і гармонійне. із «твору».

"Сліпий".Клас поділяється на групи. Дітям пропонується створити музичний твір на задану вчителем тему. Витягуючи звуки із різних предметів, музичних інструментів, група намагається передати заданий образ. Потім іде виконання за групами. Слухачі, заплющивши очі, намагаються визначити, про що йдеться в цій п'єсі, які образи хотіли передати творці п'єси, її назву.

«Тембри та образи».Дітям пропонується прослухати ту саму мелодію, програмну п'єсу у виконанні різних музичних інструментів. Учасники записують, а потім розповідають, як змінювався образ, що виник при сприйнятті, залежно від зміни тембру. Гра може бути використана для вивчення теми «Тембр»

«Знавці пісні».Хлопці співають добре відому їм пісню. Коли пісня закінчиться, вчитель швидко підходить до одного з учнів і говорить якесь слово чи рядок із пісні. Той, до кого вчитель звертається, має зараз сказати наступне слово або рядок пісні. Хто з хлопців помиляється – встає. ГРАЄМО З ПІСНЯМИ.

ЗАВДАННЯ
1. Згадай пісню: заспівати з будь-якої новорічної пісні куплет, що починається на загадану ведучим букву.
2. Допий пісню: запропонувати рядок із пісні, а хлопці співають куплет.
3. Вгадай пісню: описати у кількох словах у гумористичному тоні зміст пісні, а які змагаються називають пісню.
4. Загадай пісню: дитина загадує пісню, а ті, хто відгадує, задають йому питання, враховуючи, що відповідь буде лише «так» чи «ні», називають або співають «невідому» пісню.
5. Склади пісню: учасники отримують листочки із рядками текстів кількох пісень та відбирають вказану ведучим пісню.
6. Дізнайся пісню: запропонуйте смішні малюнки - загадки, на яких буде відображено загальний зміст пісні, можливий варіант з ребусом, в якому зашифровано рядок з пісні.
7. Намалюй пісню: один із хлопців має намалювати зміст заданої пісні так, щоб члени його команди змогли її відгадати.
8. Віднови пісню: дітям вручається аркуш, на якому написано пісню з перепусткою деяких слів. Відновити пісню можна по пам'яті, можна вибрати потрібні слова із написаних на листочках, а можна запропонувати вибрати картинку з відповідним зображенням.
9. Виправте пісню: на аркуші написано пісню з помилками: переставлено чи замінено слова, поміняно місцями рядки чи куплети. Хто швидше виправить?
10. Покажи пісню: у цьому конкурсі буде потрібна акторська майстерність, щоб за допомогою жестів, міміки та підручних матеріалів виконати задану пісню мовчки. Можливе командне виконання.
11. Розкажи пісню: передай зміст пісні своїми словами. Найбільш вдала відповідь - та, яка всіх розсмішила.
12. Назви рядок з пісні: використовується «перевернута» фраза, а саме: підбираються слова – антоніми до рядка з відомої пісні, щоб відгадати, потрібно хлопцям теж підібрати потрібні антоніми (у полі помер дуб – у лісі народилася ялинка).
13. Заспівай пісню: за допомогою жеребкування визначаються пісні та учасники, які повинні заспівати під фонограму або караоке вибрану пісню.
14. Переспів суперників: команда співає хором один куплет обраної за бажанням пісні, потім вважає хором до трьох і суперники повинні почати співати один куплет іншої пісні, а потім передати естафету. Хто після рахунку не зможе почати співи або повторить пісню, що вже звучала, - програв.
15. Напій пісню: по черзі витягувати предмети з чорного ящика чи мішка і наспівувати куплет, де «траплявся» цей предмет (іграшка чи картинка вовка, зайця, миші, конячки, дідка й т.д.)

Додаток 3.

Застосування широкого арсеналу різних методів музичної освіти та виховання, а також сучасних технологій:

1.особово - орієнтованого навчання;
2.проектних технологій;
3.технологій проблемного навчання;
4.технологій розвитку критичного мислення;
5.комп'ютерних технологій;
6.ІКТ;
7.складання кластера;
8.мозгла атака;
9.синквейн;
10. техніка постановки питань -
сприяє формуванню пізнавальної мотивації школярів на музичних заняттях.

Додаток 4.

Стрес-тест на професійне вигоряння.

Вам запропоновано твердження, з якими Ви:
згодні (так), (3 бали)
не згодні (ні), (1 бал)
вони вірні в деяких випадках (іноді). (2 бали)

Мене обтяжує педагогічна діяльність.
- Я не маю бажання спілкуватися після роботи.
- У мене в групі є "погані" діти.
- Якщо є настрій – виявлю співучасть та співчуття до дитини, якщо немає настрою – не вважаю це за необхідне.
- Бажаючи спростити вирішення професійних завдань, я можу спростити обов'язки, які потребують емоційних витрат.

Результати тесту є конфіденційними і кожен сам вирішує, чи варто отриманою інформацією ділитися з іншими.

Ключ:
5-8 очок - Ви не схильні до синдрому емоційного вигоряння;
9-12 очок – йде формування професійних деформацій у вигляді емоційного вигоряння;
13-15 очок – йде розвиток синдрому емоційного вигоряння.

Тест "Ви вмієте бути щасливими?"

У кожного є у житті моменти, коли почуваєшся щасливим. Бувають інші, коли ненавидиш себе і весь світ. Напевно, інакше й бути не може... І все ж таємно заздриш людям, які — принаймні зовні — завжди виглядають задоволеними собою, до того, що відбувається навколо, ставляться філософськи. А до якої категорії людей належите Ви? Чи вмієте бути щасливим? Можливо, відповісти на це запитання допоможе наш тест.
На кожне запитання виберіть одну із трьох відповідей.
Кожна відповідь а - 0 очок, 6-1 очко, а - 2 очки.

1. Коли часом замислюєтеся над прожитим життям, чи приходьте до висновку, що
а) все було скоріше погано, ніж добре,
б) було скоріше добре, ніж погано,
в) все було чудово.

2. Наприкінці дня зазвичай
а) незадоволені собою,
б) вважаєте, що день міг би пройти краще,
в) відходьте до сну із почуттям задоволення.

3. Коли дивіться у дзеркало, думаєте
а) "О, боже, час нещадно!"
б) "А що, зовсім ще непогано!",
в) "Все чудово!".

4. Якщо дізнаєтеся про великий виграш когось із знайомих, думаєте
а) "Ну мені ніколи не пощастить!",
б) "А, чорт! Чому ж не я?",
в) "Одного разу так пощастить і мені!".

5. Якщо почуєте по радіо, дізнаєтеся з газет про якусь подію, кажіть собі:
а) "Ось так якось буде і зі мною!",
б) "На щастя, мене ця біда минула!",
в) "Ці репортери навмисне нагнітають пристрасті!".

6. Коли прокидаєтеся вранці, найчастіше
а) ні про що не хочеться думати,
б) зважуєте, що день прийдешній нам готує,
в) задоволені, що розпочався новий день і можуть бути нові сюрпризи.

7. Думаєте про ваших приятелів:
а) вони не такі цікаві та чуйні, як хотілося б,
б) звичайно, і у них є недоліки, але в цілому вони цілком терпимі,
в) чудові люди!

8. Порівнюючи себе з іншими, знаходите, що
а) "Мене недооцінюють",
б) "Я не гірший за інших",
в) "Годжуся в лідери, і це, мабуть, визнають усі!"

9. Якщо ваша вага збільшилася на чотири-п'ять кілограмів
а) впадаєте в паніку,
б) вважаєте, що в цьому немає нічого особливого,
в) відразу переходите на дієту і посилено займаєтеся фізичними вправами,

10. Якщо ви пригнічені
а) клянете долю,
б) знаєте, що поганий настрій минеться,
в) намагаєтеся розважитися.

17-20 очок, Ви настільки щаслива людина, що прямо не віриться, що це можливо! Радієте життю, не звертаєте уваги на неприємності та життєві негаразди. Людина Ви життєрадісна, подобаєтеся своїм оптимізмом, але... Чи не надто поверхово і легковажно ставитеся до всього, що відбувається? Можливо, трохи тверезості та скепсису вам не зашкодить?

13-16 очок, напевно, Ви «оптимально» щаслива людина, і радості у вашому житті явно більше, ніж смутку. Ви хоробри, холоднокровні, у вас тверезий склад розуму та легкий характер. Не панікуєте, зіштовхуючись із труднощами, тверезо їх оцінюєте “Довколам з вами зручно.

8-12 очок, щастя та нещастя для вас виражаються відомою формулою «50 х 50». Якщо хочете схилити шальки терезів на свою користь, намагайтеся не пасувати перед труднощами, зустрічайте їх стоїчно, спирайтеся на друзів, не залишайте їх у біді.

0-7 очок, Ви звикли на все дивитися крізь чорні окуляри, вважаєте, що доля приготувала вам долю людини невдачу, і навіть іноді бравіруєте цим. А чи варто? Намагайтеся більше часу проводити у суспільстві веселих, оптимістично налаштованих людей. Добре було б чимось захопитися, знайти «хобі».

Тихомирова Є. П

м.Абай,Карагандинськ

Мислення створює та сприймає образи мовою чуттєвого сприйняття.

НЛП вводить поняття «репрезентативна система», яке визначає мову, в якій мислення кодує образи.

Див. також

Образне мислення - мислення як образів шляхом їх створення, формування, підтримки, передачі, оперування, видозміни з допомогою розумових процесів. Входить як істотний компонент у всі види людської діяльності. Реалізується за допомогою механізму уявлення. Передає знання не про окремі ізольовані сторони (властивості) реальної дійсності, а формує цілісну уявну картину окремої ділянки дійсності. Просторове мислення, асоціативне мислення, наочно-образне мислення, візуальне мислення можна як різновиду образного. Протиставляється безобразному мисленню.

Чим більша кількість людей підживлюють образ своїми почуттями, тим образ сильніший, тим сильніша можливість зворотного впливу образу на діяльність людини, людей (спільноти). Здатний формувати характери, манеру поведінки великих і малих соціальних груп, у зв'язку з чим постає проблема певної культури творення образів, властивої народам та країнам, націям, державам та етносам. Спадщину образного мислення будь-якого народу можна як своєрідний «відбиток» його поглядів світ, задум життя, своє призначення у світі, своєрідний культурний автопортрет.

• Образне сприйняття

Wikimedia Foundation.

2010 .

Дивитись що таке "Образне мислення" в інших словниках:ОБРАЗНЕ МИСЛЕННЯ

- див. мислення образне. Великий психологічний словник. М: Прайм ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 …образне мислення - ... мислення, що відбувається у формі зв'язку та поєднання образів. Образне мислення - конкретне мислення, властиве дитині раннього віку і взагалі на примітивних щаблях розвитку, образне мислення є головною формою мислення.

Словник Л.С. ВиготськогоОбразне мислення - процес пізнавальної діяльності, спрямований на відображення істотних властивостей об'єктів (їх частин, процесів, явищ) та сутності їх структурного взаємозв'язку. О.М. є єдиною системою форм відображення наочно дієвого,… …

Словник Л.С. ВиготськогоЕнциклопедичний словник з психології та педагогіки - Вигляд розумового процесу, в якому використовуються образи …

Психологія людини: словник термінів

Сукупність методів і процесів образного вирішення завдань, які передбачають зорове уявлення ситуації та оперування образами складових її предметів, без виконання реальних практичних процесів із нею. Дозволяє найповніше… … Вікіпедіянаочно-подібне мислення - Категорія. Форма мислення. Специфіка. Характеризується тим, що в його основі лежить моделювання та вирішення проблемної ситуації у плані уявлень. Виступаючи наступним етапом розвитку інтелекту після наочно дієвого мислення, цей вид …

Велика психологічна енциклопедіяБЕЗ-ОБРАЗНЕ МИСЛЕННЯ - Категорія. Форма мислення. Специфіка. Характеризується тим, що в його основі лежить моделювання та вирішення проблемної ситуації у плані уявлень. Виступаючи наступним етапом розвитку інтелекту після наочно дієвого мислення, цей вид …

- див. мислення без образне. Великий психологічний словник. М: Прайм ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 … Наочно образне мислення мислення, основу якого лежить моделювання і вирішення проблемної ситуації у плані уявлень. Виступаючи наступним етапом розвитку інтелекту.

Психологічний словник- один із видів мислення. Пов'язано з поданням ситуацій та змін до них. За допомогою М. зв. о. найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. Словник-довідник з педагогічної психології

Психологічний словник- вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи … Психолого-педагогічний словник офіцера вихователя корабельного підрозділу

Книги

• Метафори. Розвиваємо образне мислення, Гіппенрейтер Ю.. 60 карток метафор. 60 карток віршів. 30 таблиці лото. 60 ключів (+ книга) (+ правила).

Продовження проекту Ю. Б. Гіппенрейтер "Світ спілкування". Задум ігор "Метафори" - на матеріалі...

ЛІТЕРАТУРА ТА ПРИМІТКИГумбольдт Ст.

Вибрані праці з мовознавства. М, 1984.Бали Ш.

Загальна лінгвістика та питання французької мови. М., 1955.Шлейхера.

Компендій порівняльної граматики індоєвропейських мов//Історія мовознавства XIX-XX століть у нарисах та витягах. Ч. 1. М., 1960.Соссюр Ф.

Праці з мовознавства. М., 1977.Шухардт Г.

Вибрані статті з мовознавства. М., 1950.

Тези Празького лінгвістичного гуртка//Історія мовознавства XIX-XX століть у нарисах та витягах. Ч. ІІ.М., 1960.

Слюсарєва Н.А.Теорія Ф. де Соссюра у світлі сучасної лінгвістики. М., 1975.

Березін М.Ф., Головін Б.КЗагальне мовознавство. М., 1979.

Потебня А.А.Із записок з теорії словесності. Харків, 1905.

Потебня А.А.Естетика та поетика. М., 1976.

Компендій порівняльної граматики індоєвропейських мов//Історія мовознавства XIX-XX століть у нарисах та витягах. Ч. 1. М., 1960.Косеріу Е.

Синхронія, діахронія та історія//Нове у лінгвістиці.Вип. ІІІ. М., 1963.

Нотатки із загальної лінгвістики. М., 1990.Сепір Еге.

Мова. М., 1934.Ушаков "Д.М.

Короткий вступ у науку про мову. М., 1929.Бодуен де Куртене І.А.

Деякі загальні зауваження про мовознавство та мову// Хрестоматія з історії російського мовознавства. М., 1973.Мартіні А.

Принцип економії у фонетичних змінах.М., 1960.

Звегінців В.А.

Нариси із загального мовознавства. М, 1962.Різдвяний Ю.В.

Лекції із загального мовознавства. М., 1990.Інший діапазон кількості фонем у мовах наводить Роджер Т. Белл: «...Гавайська мова має лише п'ять голосних і шість приголосних, тоді як на іншому полюсі знаходиться абхазька, що має лише дві голосні і не менше 68 приголосних фонем» (Соціолінгвістика. Цілі , методи та проблеми.

Мюллер М.Лекції з науки про мову. СПб., 1865.

23. Чернишевський Н.Г.Нарис наукових понять із деяких питань загальної історії.

Поля. зібр. соч. Т. X. М., 1951.

VI. Мова та мислення

§51. Людське мислення та його характер

Мислення людини - це внутрішньомозкові психологічні процеси, у яких у різних ідеальних формах відбиваються і пізнаються предмети та явища дійсності, їх властивості та якості, зв'язку та відносини.

Мислення поділяється на чуттєве та абстрактне.

Безпосередній зв'язок людини з реальністю здійснюється з допомогою почуттів, якими володіє людина: зору, дотику, слуху, нюху, смаку. Почуття людини - це канали здобуття ним різноманітної інформації про реальність.

абстрактного мислення та його взаємодія з чуттєвим, на нашу думку, не позбавлений механістичності. Керуючись правилом: ніщо в природі та суспільстві не виникає з нічого, нове утворюється шляхом перетворення старого, ми повинні припустити, що витоки абстрактних форм мислення сягають домовного людського мислення, а саме: до вищих форм чуттєвого мислення – уявлення та чуттєво-наглядного образу. Область людського мислення, говорив Потебня, ширша за область мови, і насамперед у генетичному відношенні. Зачатки формування абстрактного мислення відзначаються до освіти власне мови. Вони виражалися як узагальнення позначених предметів певного порядку, здійснюваного у формах мислення, як уявлення і чуттєвий образ, і співвіднесеності з допомогою невербальних знаків (жестів, міміки, «виразних рухів», дій тощо.) цього узагальнення чи окремих предметів з реальністю . Це не було свого роду salto

mortale

людського мислення.

Чуттєві форми відображення дійсності є вихідним матеріалом мови, для мовної форми, з допомогою якої ці вихідні дані обробляються. Про чуттєвий образ Потебня писав: «...Чуттєвий образ є нерозчленований комплекс майже одночасно цих ознак: я дивлюся на траву, і все, що я в цьому випадку знаю про неї, становить просто один момент мого душевного стану» (1, с. 119 ). Препарований за допомогою мови чуттєвий-

ний матеріал перетворюється на принципово інші розумові форми - абстрактні, логічні, у яких цілісні, чуттєво представлені образи розчленовуються на окремі ознаки, боку.

Якщо чуттєвий образ предмета чи явища представляється у єдності та одночасності своїх сторін та ознак, то абстрактні форми відволікають і роблять предметом пізнання окремі його сторони та ознаки. Сукупність таких абстрагованих і пізнаних у досвіді спільноти ознак як єдність утворює поняття про предмет або явище, що відображається;

Як освіта мови, мовних знаків йшло стихійно і несвідомо, так одночасно в єдності з цим процесом мимоволі стихійно створювалися форми думки, пов'язані з цими знаками.

Людське мислення, відбиваючи дійсність, доцільну предметну і розумову діяльність людей, виробляло такі форми, які були здатні виражати новий зміст і завдяки знакам, робити його надбанням всього мовного співтовариства.

З огляду на об'єктивної необхідності ці форми передбачали використання попереднього засвоєного знання, яке служило засобом уявлення, розуміння та пізнання нових предметів і явищ, тобто, набуття нового знання.

Утворення та розвиток цих форм обумовлено природою самої людини, її біологічними передумовами та соціальними умовами, а також формуванням мови як природної знакової системи (див. гл. X).

Абстраговане у слові узагальнення (загальне) відбито у знаку і цим відвернено від своєї єдності насправді з окремим. У слові загальне як його внутрішня сторона, значення може застосовуватися самостійно поза вказаною єдністю з окремим. Але абстрагування не відриває слова від дійсності, від здатності слова відбивати і позначати у мові окремі предмети та явища. Навпаки, саме тому, що за словом, як за мовним знаком, стоїть відволікання (думка про клас предметів чи явищ), слово може означати розділені в часі та просторі окремі предмети цього класу, різні їх сукупності, як і весь клас предметів чи явищ. Загальне як матеріал відволікання існує насправді та у чуттєвих формах її відображення. Слово саме собою було б висловлювати загальне.

Слід зазначити, що відбиток і закріплення спільного у мові та мовної діяльності (остання включає мову як найважливіший свій інгредієнт) немає якийсь виняток для людської діяльності взагалі. Володіння будь-яким видом діяльності - це володіння ним відволікання від його конкретного, предметного втілення. Володіння людиною тією чи іншою діяльністю включає узагальнення, відволікання, навички. Таке володіння, як і практичне знання мови,- це теж «пам'ять досвіду», що дозволяє виконувати цю діяльність у різних умовах, розділених у часі та просторі, індивідуально та предметно (пор. виготовлення виробів, знарядь та ін.

у різних галузях людської діяльності). Сам предметно втілений продукт тієї чи іншої діяльності є одночасно знакове закріплення цієї діяльності, що свідчить про рівень праці, виробництва, а отже, мислення, свідомості. І як у випадку з мовою природа, що оточує людину, багато «підказала» йому в його діяльності. Ось що пише Потебня з цього приводу: «Тут, як і в інших випадках, свідомості того, що вже існує, ми можемо приписати могутність перестворювати це, але не створювати його, не творити з нічого. Чоловік не винайшов би руху, якби воно не було без його відома дано йому природою, не збудував би житла, якби не знайшов його готовим під покровом дерева або в печері, не склав би пісні, поеми, якби кожне слово не було. .. поетичним твором; так слово не дало б спільності, якби її не було до слова. Проте є величезна відстань між мимовільним рухом і балетом, лісом і колонадою храму, словом і епопеєю, як і між спільністю образу до слова і абстрактністю думки, що досягається за допомогою мови »(2, с. 154).

Зачатки абстрактного мислення, на нашу думку, пов'язані з використанням тих чи інших зовнішніх субстратів думки та розумових процесів як знаки (пор. вказані вище жест, міміка, «виразні рухи», дії та ін.). Наприклад, жест мав і має символічне значення. З жестом було пов'язане в первісному суспільстві певне уявлення про позначається, жест міг виступати як іконічний знак об'єкта, що позначається. Знакова ситуація (семіозис) при використанні жесту така сама, як і при вживанні слова. За жестом також стоїть узагальнення, оскільки жест застосовувався не окказионально, а був постійним, відтворюваним знаком, позначаючи ті чи інші предмети, дії, заклики та іншого певного порядку, розділені у часі та просторі.

У жесті, як та інших знакових втіленнях думки, бере початок та розвитку така форма думки, як образ, що передувала поняттю, але вже включала узагальнення, хоч і що виникає інших підставах (див. нижче). Образ також є думка про предмети, явища, дії та ін. певного порядку. Тому словесне позначення формуються абстракцій, що виступало одночасно і, мабуть, паралельно з іншими видами знаків, було підготовлено всім комплексом можливих знакових втілень думки, матеріальних її показників (див. гл. X).

Однак абстракція, пов'язана зі словом, що формується за допомогою слова, - це рішуче перетворення попередньої думки, тому що тільки за участю слова утворюються такі форми людської думки сутнісного характеру, як поняття, судження, висновок. До цих традиційно виділяються логіч-

ським формам мислення слід додати форму, за допомогою якої в людському мисленні здійснюється об'єднання чуттєвого та абстрактного мислення, їх найтісніша взаємодія та взаємопроникнення, а саме: образ. У образі здійснюється синтез вищих форм чуттєвого (сприйняття, уявлення) та абстрактного (поняття) мислення. Образ - необхідна вихідна основа формування поняття.

Логічні форми мислення, і перш за все поняття, нерідко порівнюють та зіставляють із граматичними. Загальною властивістю поняття та граматичної форми є те, що вони класифікаційні за своєю природою. Як ідеальні явища поняття та граматичне значення не є непокладними один одному. Однак якщо поняття як форма людського мислення відрізняється загальністю (це, зрозуміло, не означає, що зміст та обсяг понять також загальні, а не національні), то граматичні форми індивідуальні, характерні для системи того чи іншого язьцса. Більше того, існують такі мови, в яких немає граматичних форм як таких (пор. ізолюючі, полісинтетичні мови). Класифікаційність граматичної форми має синсемантинеський (супровідний) характер, а не аутосемантичний (об'єктний), яким зазвичай має поняття. Абстрактна класифікаційність граматичної форми не виключає у відомих умовах перетину з класифікаційністю поняття, що виступає у вигляді ознаки у явно вираженій або імпліцитній формі (див. про ознаку в гл. VIII). Крім того, якщо в одній мові граматичне значення виражається за допомогою граматичної форми, то в іншій воно може бути виражене лексично.

Мислення здійснюється суб'єктивно, проте, будучи спрямованим на відображення та пізнання зовнішнього та внутрішнього світу людини, воно здатне наповнюватися об'єктивним змістом. Формування об'єктивного змісту нашого мислення зобов'язане завдяки мовному спілкуванню всій мовній спільноті; суб'єкт освоює в тому чи іншому обсязі цей загальний зміст, переконуючись на своєму досвіді у його існуванні. Суб'єктивне володіння формами мислення вносить індивідуальність у сам характер перебігу цих процесів, виявляє різні можливості у досягненні результатів мислення, не виключає довільності у використанні результатів розумових процесів та ін. Будучи діалектичним за своєю формою існування та змісту, мислення, таким чином, як і мова, є антиномією суб'єктивного і об'єктивного і водночас їх єдність.

Між мовою та мисленням - і в генезі та в його функціонуванні - відзначається постійний взаємовплив. Саме виникнення мови передбачає високий рівень розвитку мислення та було зумовлено цим процесом розвитку. У свою чергу, освіта

мови стало потужним поштовхом у розвитку мислення та пов'язаних з ним психологічних та логічних процесів. Тільки завдяки мові стало можливим освіта, диференціація та розвиток абстрактних форм мислення, а також диференціація та усвідомленість чуттєвих форм мислення та інших психологічних процесів: пам'яті, волі, почуттів, таких явищ, як апперцепція, асиміляція, конденсація, або згущення думки, її розгортання та ін.

Оскільки одна й та сама форма мислення може виражати різний зміст, то в інтересах пізнання властивостей форми вона у певних логічних операціях може бути відокремлена від конкретного змісту та позначена символічно. Судження, наприклад, Іванов є студент, Золото є дорогоцінний метал, Волга є самавелика річка в Європіі т. п., можуть бути позначені, як £ є Р,де S- суб'єкт, Р -предикат, є -зв'язування.