Вступ

Існує наука про виховання – педагогіка. Але виховувати людину – це, скоріше, мистецтво. І навчити цьому мистецтву не можуть жодні, навіть найкращі підручники. Можливо, тому з такою увагою ми розглядаємо досвід людей, які були наділені справжнім талантом вихователів.

«Вчительська професія, - писав В.А.Сухомлінський, - це людинознавство, постійне, ніколи не припиняється проникнення у складний духовний світ людини. Чудова риса - постійно відкривати в людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення - один із тих коренів, які живлять покликання до педагогічної праці».

Вища потреба людини - потреба в актуалізації та розвитку здібностей (А. Маслоу, К. Роджерс), яка задовольняється за умови умов любові, дружби, безпеки, самоповаги та поваги інших людей. Організовуючи реальність гуманістичних міжособистісних відносин, ми можемо задовольнити потребу людини, наприклад, у спілкуванні, тим самим стимулюючи процес розвитку та актуалізації його комунікативних здібностей.

Гуманістична педагогіка, враховуючи спадщину минулого та орієнтуючи практику сучасної освіти на вільний розвиток людини, на стимуляцію її саморозвитку, звернула увагу на проблему педагогічних міжособистісних відносин, де домінуюче значення набуло питання любові вчителя до учнів. Любов до дітей вважалася необхідною якістю педагога, за наявності якого виникала можливість розвивати гуманні відносини з вихованцями. Любов поєднувала педагога та вихованця, робила їх одностайними, передувала прояв відкритості, довіри, розуміння, поваги один до одного, спонукала до прагнення розвивати власні здібності (Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, Л .Н. Толстой, В.П.

Гуманістична педагогічна традиція збереглася у передовому досвіді сучасних вчителів (Ш.А. Амонашвшш, І.П. Волков, Т.І. Гончарова, Н.П. Гузік, Є.М. Ільїн, В.Ф. Шаталов, Є.А. Ямбург та ін), які довели можливість організації творчої взаємодії та гуманістичних відносин з учнями. Педагог спілкування з учнями не спрямовує, не нав'язує їм власний соціальний досвід, лише допомагає увійти у світ культури, у якому вихованці самостійно визначаються. Доброзичливі відносини співпраці, що встановилися, допомагають учням подолати внутрішній страх і опір, авансують успіх у спілкуванні.

Такий напрямок став центральним у сучасних педагогічних наукових дослідженнях, що розглядають проблеми полісуб'єктивності процесу виховання (Р.А. Валєєва), впливу колективу на розвиток особистості (Л.І. Новікова, Т.М. Мальковська, А.В. Мудрік), саморозвитку особистості (Л.Н. Куликова), міжсуб'єктивних педагогічних відносин вчителя та учня (В.В. Горшкова).

Об'єкт дослідження – процес розвитку гуманістичної педагогіки та її впливом геть сучасну систему навчання;

Предметом є – особистість дитини на гуманістичній педагогіці;

Цілі та завдання дослідження – розглянути в цій роботі історію становлення гуманістичної педагогіки, позначити її вплив на сучасний процес навчання.

Глава 1: Історичний сенс гуманістичної педагогіки

Сенс зміни системи виховання - у її гуманізації, коли у вдосконаленні людини бачать не засіб благополуччя суспільства, а мета суспільного життя, коли становлення особистості передбачає виявлення та вдосконалення всіх сутнісних сил людини, коли самого індивіда мислять не "керованим", а творцем самого себе, своїх обставин.

Гуманістичне виховання, яке належить утвердити у шкільництві, покликане виступити наступником кращого з культурної спадщини, у своїй важливо відкинути те, що було створено людьми з метою формування людини- кошти, але зберегти те, що сприяє підвищенню особистості. В основі гуманістичної системи виховання лежать такі ідеї: особистісний підхід у вихованні (визнання особистості людини, що розвивається, вищою соціальною цінністю; повага унікальності та своєрідності кожної дитини, підлітка, молодої людини, визнання їх соціальних прав і свобод; орієнтація на особистість результат та показник ефективності виховання; відношення до вихованця як суб'єкта власного розвитку;

Педагогічне спадщина століть містило у собі ряд фундаментальних гуманістичних ідей, які вплинули на гуманістичний пошук кінця ХIХ- початку ХХ століть. Досить нагадати, що у V в. до н. Сократ розглядав виховний процес з погляду організації саморозвитку учня, пробудження закладених у ньому від народження активності та творчого початку. Сократ словом і ділом довів, що справжня освіченість може розвинутися тільки з особистого духовного зусилля людини, пов'язаного з досвідом, що вже має. Справжній вчитель є рівноправним партнером учня, його помічником, що стимулює та спрямовує розвиток останнього.

Наступні епохи істотно збагатили гуманістичну педагогічну традицію, що склалася вже в Стародавній Греції, яка в повному обсязі знайшла свій вираз у ХVII ст., у працях Яна Амоса Коменського. Його творчість збіглася з початком Нового часу, коли все більш широке поширення набували уявлення про активний суб'єкт, що вирвався з пут середньовіччя і здатний, розвинувши себе і реалізувавши свій складний внутрішній світ, пройти лише йому призначений шлях. Коменський побачив педагогічний ідеал у самій людині, що реалізує свої природні обдарування, і трактував освіту як спосіб розвитку цих обдарувань. Вихователь повинен виявити те, що «в зародку» закладено в дитині, слідувати за природою людини, що поступово «визріває», регулювати індивідуальний розвиток моральними цінностями, прагнути «зрівняти всіх людей високою культурою».

Гуманістичний заряд педагогіки Коменського залишився нереалізованим. Західна цивілізація, вступила шлях розвитку індустріального суспільства, дедалі більше орієнтувалася на механістичне світогляд. Це сприяло, особливо в епоху Просвітництва, утвердженню погляду на людину як на продукт виховання та навчання, становлення якого визначається зовнішніми впливами.

Ця педагогічна позиція ще у ХVІІІ ст. була ґрунтовно розкритикована Жан-Жаком Руссо. Руссо доводив, що вихователь, здійснюючи педагогічні функції, в жодному разі не повинен нав'язувати свою волю дитині; він повинен лише сприяти природному зростанню дитини, створювати умови для її розвитку, організовувати те, що виховує і навчальне середовище, в якому дитина зможе накопичувати життєвий досвід, набувати самостійності і свободи, реалізовувати свою природу. Закликаючи слідувати «порядку» під час поступового виховання людини, Руссо підкреслював, що ніщо неспроможна призвести педагога до успіху, «крім добре спрямованої свободи». Він вимагав відмовитися від спроб вирішити долю дитини за неї саму, позбавляючи її тим самим самостійного вибору і заважаючи її природному розвитку.

Багато в чому спираючись на ідеї Руссо, а також на тезу Канта про те, що людина за всіх обставин повинна бути метою, а не засобом, Йоганн Генріх Песталоцці бачив у вихованні допомогу людині, що розвивається, в оволодінні культурою, в саморуху до досконалого стану. Виховання - це допомога природі дитини, що прагне суспільного розвитку; це допомога саморозвитку закладених у людині сил і здібностей. Виховання, за Песталоцці, має закласти у кожній людині почуття власної гідності та свободи. При цьому він надавав винятково великого значення залученню дітей до досвіду попередніх поколінь: суть освіти полягає в осягненні дитиною принципів пізнання та способів пізнавальної діяльності. Тільки воно і здатне забезпечити реальний розвиток творчих потенцій людини. Дитина, вважав Песталоцці, повинен хіба що сам творити себе, усвідомлюючи свої індивідуальні здібності зі зростанням і дозрівання. Виховання, таким чином, перетворюється на спосіб забезпечення особистісної незалежності.

Однак у ХІХ ст., коли капіталістичні відносини стали всеохоплюючими і сформувалася цивілізація буржуазного типу, масову освіту та пов'язана з ним педагогічна ідеологія базувалися на інших принципах. Вони орієнтувалися на ізольованого індивіда, який навчається і виховується за допомогою стандартних, однакових для всіх методів та засобів, що нівелюють індивідуальність і включають людину в безособовий державний порядок.

Індустріальна цивілізація, що остаточно склалася на Заході до початку ХХ століття, відкривала нові матеріальні перспективи розвитку людини та суспільства, прогресу науки та техніки, підйому культури та освіти. Однак вона несла у собі і тенденцію до різкого відчуження людської особистості. Індустріальне суспільство спотворювало процес становлення індивідуально-особистісної суб'єктивності. Людина перетворювалася на «гвинтик» соціальної та виробничої машини, у функціональний придаток техніки, виявлявся «вбудованим» у програми раціональної організації суспільного та виробничого життя. Особистість в індустріальному суспільстві ставала одним із видів сировини: все пов'язане з душевними переживаннями допускалося, що воно корисне для цілей, реалізованих соціальною та виробничою машиною. У умовах панівним типом освітніх закладів залишалася гербартіанська «школа навчання» з властивими їй авторитаризмом, вербальними методами навчання, жорсткою регламентацією педагогічного процесу, прагненням сформувати особистість дитини через розвиток її інтелекту.

Рубіж ХIХ – ХХ століть ознаменувався педоцентристської революцією у педагогіці. Старій гербартіанській традиції був протиставлений погляд на дитину як центр навчально-виховного процесу. Було визнано, що не повинен пристосовуватися до засобів освіти, що визначаються вчителем, а навпаки, засоби освіти повинні пристосовуватися до його інтересів і потреб, співвідноситися з уже наявним у нього досвідом. Розуміння виховання пов'язувалося з розумінням індивідуальності виховуваного, визнанням притаманного тільки виключно йому шляху до щастя. Тим самим проголошувався плюралізм у визначенні обсягу та якості змістовного наповнення виховання, орієнтованого насамперед на конкретну дитину, її індивідуальні можливості та мотиви. Реформатори-педагоги – Джон Дьюї та Марія Монтессорі, Адольф Ферр'єр та Овід Декролі, Роже Кузіне та Олександр Нейл, Людвіг Гурлітт та Костянтин Вентцель – проголосили гасло «Школа для дитини, а не дитина для школи». В основі освіти, на їхню думку, повинні лежати активні методи навчання, засновані на самостійній дослідницькій роботі учнів, які підтримуються та направляються вчителем.

Розвиток російської педагогіки наприкінці XIX - початку XX століть є обумовлену соціально-історичними умовами сукупність принципів гуманізму. Педагогічна творчість Л.М. Толстого багатогранно і багатоаспектний. Спадщина Л.М. Толстого, його педагогічні ідеї справили певний впливом геть духовне життя нашого суспільства та знайшли підтвердження у подальшому розвитку освіти у Росії там. Педагогічні ідеї Л.М. Толстого та суспільно-просвітницька діяльність у Якутській області наприкінці XIX – на початку XX ст. мають загальну гуманістичну світоглядну основу. Погляди Л.М. Толстого на проблеми народної школи та значення вчителя мали певне значення для розвитку педагогічної думки та реалізації гуманістичних ідей в освіті Росії та Якутської області в аналізований історичний період. У зв'язку з цим особливої ​​актуальності набувають відкриття нових фактів історико-педагогічної реальності, докладне вивчення та аналіз раніше вивчених фактів з позиції синтезу різних підходів для виявлення базових ідей та цінностей гуманістичної педагогічної культури. Особливий інтерес у цьому відношенні педагогічна спадщина Л.М. Толстого, оскільки у ньому втілилися як руссоистские традиції російської філософії, а й спроба побудови нової освітньої і виховної моделі з урахуванням синтезу християнської західноєвропейської і релігійно-філософської східної традиції. Філософсько-педагогічні погляди Л.М. Толстого формувалися у тих історичної ситуації, коли педагогічне новаторство стало невід'ємною частиною суспільства

У другій половині ХХ ст. вектор розвитку педагогіки багато в чому став визначатися переходом до постіндустріального суспільства, що несе в собі тенденцію вивільнення особистості від влади відчуженої праці та економічної доцільності, що перетворює виробництво людини на основну сферу суспільної життєдіяльності. Зростання ролі «живої праці», відрив особистості від соціально-групових структур, руйнування однаковості та уніфікованості виробництва та соціального буття, підвищення ролі духовно-творчого початку у всіх сферах суспільного життя відкрили нові перспективи для розвитку гуманістичної педагогіки. Реалізацію її установок забезпечують і збільшений матеріальний потенціал суспільства, і розвиток людинознавства, і прогрес демократичних інститутів, і розробка ефективних особистісно-орієнтованих освітніх технологій, і усвідомлення загальної спрямованості еволюції постіндустріального суспільства, що все більше повертається до людини, яка з «гвинтика» соціальної машини все більш перетворюється на реального суб'єкта свого життя.

В умовах індустріального суспільства відбувається завершення парадигмального оформлення гуманістичної педагогічної традиції, що постає в єдності цілей, засобів та організації виховно-освітньої діяльності.

Сьогодні відбувається переміщення педагогічного ідеалу від соціально-орієнтованої (конструювання людини з параметрами, заданими конкретними інтересами суспільства) мети освіти до індивідуально-орієнтованої (конструювання людини самої себе і лише опосередковано суспільству). При цьому акцент ніби переноситься з підготовки до служіння суспільству на формування у підростаючих поколінь відповідальності за долі суспільства та готовність прийти на допомогу, здатність до співпраці. Це неминуче висуває першому плані комплекс проблем, що з визнанням самоцінності особистості, формуванням її самосвідомості, створенням умов її самовизначення і самореалізації.

Глава 2: Мета та завдання гуманістичного виховання

Самість і соціумність є сфери особистісного прояви, глибоко взаємопов'язані полюси спрямованості особистості він (життя у собі) і суспільство (життя у суспільстві) і дві сторони самотворення.

Самість як відбиток внутрішнього плану розвитку особистості, передусім психофізичного, характеризує глибину індивідуальності особистості. Вона зумовлює розвиток особистості від елементарних моментів її життєдіяльності до складних психічних станів, які здійснюються за допомогою самопізнання, саморегуляції та самоорганізації.

Соціумність відбиває зовнішній план розвитку особистості, і соціальний. Вона має такі параметри, як широта та висота сходження особистості до соціальних цінностей, норм, звичаїв, ступінь орієнтації в них та рівень набутих на їх основі особистісних якостей. Соціумність досягається за допомогою адаптації, самоствердження, корекції та реабілітації та проявляється в актах самореалізації особистості.
Гармонія самості та соціумності характеризує особистість з позиції цілісності та всебічності уявлень про її "Я", яке розвивається і реалізується у взаємозв'язку із зовнішнім природним та соціальним світом. Гуманістичне виховання здійснюється в актах соціалізації, власне виховання та саморозвитку особистості.
Загальноприйнятою метою у світовій теорії та практиці гуманістичного виховання був і залишається ідеал особистості, що йде з глибини століть, всебічно і гармонійно розвиненою. Ця мета-ідеал дає статичну характеристику особистості. Динамічна ж її характеристика пов'язана з поняттями саморозвитку та самореалізації. Тому саме ці процеси визначають специфіку мети гуманістичного виховання: створення умов для саморозвитку та самореалізації особистості в гармонії з самою собою та суспільством. У такій меті виховання акумулюються гуманістичні світоглядні позиції суспільства стосовно особистості та свого майбутнього. Вони дозволяють осмислити людину як унікальне явище природи, визнати пріоритет її суб'єктності, розвиток якої є метою життя. Завдяки такому формулюванню мети виховання з'являється можливість переосмислити вплив людини на своє життя, своє право та відповідальність за розкриття своїх здібностей та творчого потенціалу, зрозуміти співвідношення між внутрішньою свободою вибору особистості у саморозвитку та самореалізації та цілеспрямованим впливом на неї суспільства. Отже, у сучасному трактуванні мети гуманістичного виховання закладено можливість формування планетарної свідомості та елементів загальнолюдської культури.

2.1. Тенденції та принципи гуманістичного виховання

Виховання як процес становлення психічних властивостей та функцій обумовлений взаємодією зростаючої людини з дорослими та соціальним середовищем. А.Н.Леонтьєв вважав, що дитина не стоїть перед навколишнім світом віч-на-віч. Його ставлення до світу завжди опосередковано ставленням людини до інших людей, його діяльність завжди включена до спілкування. Спілкування у своїй вихідній зовнішній формі (спільна діяльність, мовленнєве чи уявне спілкування) становить необхідну і специфічну умову розвитку людини в суспільстві". У процесі спілкування дитина, людина навчається адекватної діяльності. Цей процес і є за своїми функціями процесом виховання.
Серед гуманістичних тенденцій функціонування та розвитку виховання у цілісному гуманістичному процесі необхідно виділити головну – орієнтацію на розвиток особистості. При цьому чим гармонійніше буде загальнокультурний, соціально-моральний та професійний розвиток особистості, тим більше вільною та творчою людина стає в реалізації культурно-гуманістичної функції. Ця закономірність, своєю чергою, дозволяє сформулювати провідний у системі гуманістичних принципів виховання - принцип безперервного загального та професійного розвитку особистості. Ведучий він тому, що всі інші принципи, маючи у своїй основі цю закономірність, підпорядковані йому, забезпечуючи внутрішні та зовнішні умови його здійснення. Саме в цьому сенсі гуманізація освіти розглядається як фактор гармонійного розвитку особистості. Таким виховання стає у тому випадку, якщо, згідно Л.С.Выготскому, орієнтовано на "зону найближчого розвитку". Дана орієнтація вимагає висування цілей освіти, які забезпечували б не обов'язково універсальні, але обов'язково об'єктивно необхідні базисні якості для розвитку особистості в тому чи іншому віковому періоді.
Розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською культурою залежить від рівня освоєння базової гуманітарної культури. Цією закономірністю обумовлений культурологічний підхід до відбору змісту освіти. Він вимагає підвищення статусу гуманітарних дисциплін, їх оновлення, звільнення від примітивної повчальності та схематизму, виявлення їхньої духовності та загальнолюдських цінностей. Облік культурно-історичних традицій народу, їх єдності із загальнолюдською культурою – найважливіша умова конструювання нових навчальних планів та програм. Культура реалізує свою функцію розвитку особистості лише у тому випадку, якщо вона активізує, спонукає її до діяльності. Чим різноманітніше і продуктивніше значуща особистості діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння загальнолюдської та професійної культурою. Діяльність особистості якраз і є тим механізмом, який дозволяє перетворити сукупність зовнішніх впливів на власне зміни, що розвиваються, в новоутворення особистості як продукти розвитку. Це зумовлює особливе значення реалізації діяльнісного підходу як стратегії гуманізації технологій та виховання.
Процес загального, соціально-морального та професійного розвитку особистості набуває оптимального характеру, коли учень виступає суб'єктом навчання. Ця закономірність обумовлює єдність реалізації діяльнісного та особистісного підходів. Особистісний підхід вимагає ставлення до учня як до унікального явища незалежно від його індивідуальних особливостей. Даний підхід вимагає й того, щоб сам вихованець сприймав себе такою особистістю та бачив її у кожному з оточуючих людей. Особистісний підхід передбачає, як і педагоги, і учні ставляться до кожної людини як самостійної цінності їм, а чи не як засобу задля досягнення своєї мети.
Особистісний підхід - це і персоналізація педагогічної взаємодії, яка вимагає відмови від рольових масок, адекватного включення до цього процесу особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій та вчинків). Деперсоналізована педагогічна взаємодія жорстко детермінується рольовими приписами, що суперечить іншому гуманістичному принципу – полісуб'єктного (діалогічного) підходу. Даний принцип обумовлений тим, що тільки в умовах суб'єкт-суб'єктних відносин, рівноправного навчального співробітництва та взаємодії можливий гармонійний розвиток особистості. Педагог не виховує, не вчить, а актуалізує, стимулює прагнення учня саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для самодвижения. Природно, що при цьому особливе значення мають професійно-ціннісні орієнтації педагога, пов'язані з його ставленням до учнів, до предметів, що викладаються, до педагогічної діяльності.
Діалогізація педагогічного процесу - це повернення до " парної педагогіці " , оскільки потребує застосування цілої системи форм співробітництва. При їх впровадженні має дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги педагога учням у вирішенні навчальних завдань до поступового наростання їхньої власної активності до повної саморегуляції у навчанні та появи відносин партнерства між ними. У той самий час саморозвиток особистості залежить від ступеня індивідуалізації та творчої спрямованості педагогічного процесу. Ця закономірність становить основу принципу індивідуально-творчого підходу. Він передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організацію саморуху до кінцевого результату. Це дає можливість учню відчути радість від усвідомлення власного зростання та розвитку, від досягнення власних цілей. Основне призначення індивідуально-творчого підходу полягає у створенні умов для самореалізації особистості, виявлення (діагностики) та розвитку її творчих можливостей.
Гуманістичне виховання значною мірою пов'язане з реалізацією принципу професійно-етичної взаємовідповідальності. Він обумовлений закономірністю, за якою готовність учасників педагогічного процесу прийняти він турботи про долі людей, про майбутнє нашого суспільства неминуче передбачає їх гуманістичний спосіб життя, дотримання норм педагогічної етики.
Сутнісна специфіка виділених принципів полягає у передачі певного змісту базових знань і формуванні відповідних їм умінь, а й у спільному особистісному та професійному розвитку учасників педагогічного процесу. Принципи гуманістичного виховання - це концентроване, інструментальне вираження тих положень, які мають загальне значення, діють у будь-яких педагогічних ситуаціях та за будь-яких умов організації освіти. Усі принципи певним чином підпорядковані, є ієрархічну систему, причому кожен із новачків передбачає інші і реалізується лише за умови здійснення решти принципів.

Глав 3: Сутність особистості гуманістичної концепції виховання

Поняття "особистість" є не лише поняттям, що відображає фактичний стан соціальних властивостей людини, а й поняттям ціннісним, що виражає ідеал людини. Ідеал культурної людини, як зазначав А. Швейцер, "є не що інше, як ідеал людини, яка в будь-яких умовах зберігає справжню людяність". Визнаючи особистість та розвиток її сутнісних сил як провідну цінність, гуманістична педагогіка у своїх теоретичних побудовах та технологічних розробках спирається на її аксіологічні характеристики.
У різноманітних діях і діяльності особистості проявляються її специфічні оціночні відносини до предметного та соціального світу, і навіть до себе.

Завдяки цим відносинам відбувається створення нових цінностей чи поширення раніше відкритих і визнаних (наприклад, соціальних норм, точок зору, думок, правил, заповідей та законів спільного життя та ін.). Для розрізнення визнаних (суб'єктивно-об'єктивних) і фактичних (об'єктивних) цінностей використовується категорія потребность. Саме потреби людини є основою його життєдіяльності. Фактично, вся культура людства пов'язані з історією виникнення, розвитку та ускладнення потреб людей. Їхнє вивчення - своєрідний ключ до розуміння історії людської культури. Зміст потреб залежить від сукупності умов розвитку конкретного суспільства.
У вітчизняній науці потреби розглядаються як джерело та причини активності, діяльності людини. Особистість, діяльність якої визначається лише потребами, може бути вільної і творить нові цінності. Людина має бути вільна від влади потреб, вміти долати своє підпорядкування потребам. Свобода особистості є ухиляння від влади нижчих потреб, вибір вищих цінностей і прагнення реалізації.
У ціннісних орієнтаціях об'єктивується як досвід особистості, а передусім історичний досвід, накопичений людством. Втілений у системи критеріїв, норм, зразків, ціннісних орієнтацій, він стає доступним кожній людині і дозволяє їй визначитися у культурних параметрах діяльності. Міру можливого у реалізації гуманістичного потенціалу цінностей, їх змістовну визначеність (системні якості) зумовлюють саме ціннісні орієнтації.

Ціннісні орієнтації відбиваються у моральних ідеалах, які є найвищим проявом цільової детермінації діяльності особистості. Ідеали є граничні цілі, вищі цінності світоглядних систем. Вони завершують багатоступінчастий процес ідеалізації реальності.

Розуміння ціннісних орієнтацій як морального ідеалу призводить до загострення протиріччя між соціальним та особистим. З конфлікту виходять, зазвичай, жертвуючи одним заради іншого. Проте гуманна людина надходитиме відповідно до вимог морального ідеалу. Моральні ідеали, отже, зумовлюють досягнення рівня розвитку особистості, який відповідає гуманістичної сутності людини.

Моральні ідеали є раз і назавжди заданими, застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки, що визначають перспективу розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, ось чому вони виступають як мотив удосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохи та покоління, встановлюють наступність найкращих гуманістичних традицій, і насамперед в освіті.

Мотиваційно-ціннісне відношення характеризує гуманістичну спрямованість особистості в тому випадку, якщо вона, будучи суб'єктом діяльності, реалізує в ній свій гуманістичний спосіб життя, готовність приймати на себе відповідальність за інших та за майбутнє суспільства, надходити незалежно від приватних обставин та ситуацій, що складаються в її життя, творити їх, наповнювати гуманістичним змістом, виробляти гуманістичну стратегію та перетворювати себе як гуманну особистість.

3.1. Гуманістичне ставлення до дитини

В.А.Сухомлинський – гідний спадкоємець гуманістичної традиції. У Павлишевській середній школі виховання без покарань було педагогічним принципом педагогічного колективу. Покарання Сухомлинський на відміну його попередників розумів набагато глибше. «У середовищі педагогів, – зазначав Сухомлинський, – можна нерідко почути розмови про заохочення та покарання. А тим часом, найголовніше заохочення та найсильніше покарання у педагогічній праці – це оцінка».

По-перше, В.А.Сухомлинский вважав, що правом користуватися гострим інструментом оцінки має лише педагог, який любить дітей. Вчитель має бути для дитини такою ж дорогою людиною, як мати. Віра школяра в учителя, взаємну довіру між ними, людяність і доброта - ось те, що необхідно вихователю, те, що хочуть бачити діти у своєму наставнику. Одна з найцінніших його якостей - людяність, у якій поєднується серцева доброта з мудрою строгістю батьків.

По-друге, говорячи про оцінку як інструмент покарання, Сухомлинський вважав допустимим її застосування лише школярів старших класів; у початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче ранить, ображає і принижує гідність дитини. Не можна допускати, щоб дитина на самому початку свого шляху за допомогою вчителя, який поставив двійку, втратив віру в себе.

Діти приходять до школи найрізноманітніші: зібрані та незбирані, уважні та розсіяні, швидко схоплюючі та тугодуми, неохайні та акуратні. Єдині вони в одному. Всі діти без винятку приходять до першого класу зі щирим бажанням добре вчитися. Гарне людське бажання – добре вчитися – осяює весь сенс шкільного життя дітей.

Оцінка у В.А.Сухомлинського завжди оптимістична, це винагорода за працю, а не покарання за лінощі. Він шанував «дитяче незнання». Місяць, півроку, рік у дитини «може щось не виходити, але настане час – навчитися». Свідомість дитини - могутня, але повільна річка, і кожен має свою швидкість.

Сухомлинський наполегливо рекомендував батькам не вимагати від дітей обов'язково лише відмінних оцінок, щоб відмінники «не відчували себе щасливчиками, а тих, хто встигає на трійки, не пригнічувало почуття неповноцінності». Сухомлинський рекомендує педагогам викликати до школи батьків не з приводу поганої успішності чи дисципліни їхньої дитини, а тоді, коли вона робить щось добре. Нехай незначний на перший погляд, але добрий вчинок. У присутності дитини потрібно похвалити, підтримати та неодмінно написати у щоденнику.

Система виховання, основу якої оцінка лише позитивних результатів, призводить надзвичайно рідко до психічним зривів, до появи «важких» підлітків. Вплив на не усталену, легко вразливу психіку дитини силою морального засудження колективу найчастіше призводить до того, що дитина «ламається», стає лицеміром і пристосуванцем, або, що не менш страшно, стає запеклим у сліпій ненависті проти всіх. На цій підставі було б неправильним дійти невтішного висновку у тому, що В.А.Сухомлинский взагалі заперечував виховну роль колективу. «Колектив може стати середовищем, що виховує, лише в тому випадку, - вважав Сухомлинський, - коли він створюється в спільній творчій діяльності, у праці, що доставляє кожному радість, збагачує духовно та інтелектуально, розвиває інтереси і здібності». І при цьому треба пам'ятати, що справжній колектив формується лише там, де є досвідчений педагог. В атмосфері сердечності, доброзичливості у дітей зростає прагнення стати краще не на показ, не для того, щоб тебе похвалили, а з внутрішньої потреби відчувати повагу оточуючих, не впустити в їхніх очах свою гідність.

«Вихування без покарання - це вузько шкільна справа, - говорив В.А.Сухомлинский. - Це одна з найважливіших проблем перебудови суспільства, його найтонших і найскладніших сфер – людської свідомості, поведінки, взаємин». І ще один актуальний висновок маємо засвоїти, розглядаючи питання про свідому дисципліну. Для В.А.Сухомлинского був дилеми: особистість чи колектив. Це дві грані, дві сторони єдиного людського буття. Немає і не може бути виховання особистості поза колективом, так само, як не може бути «абстрактного» колективу без особистостей.

Василь Олександрович писав: «Мене здивував погляд мого опонента на покарання як на необхідну, неминучу річ у системі виховної роботи... Я не з пальця висмоктав ту істину, що наших дітей можна виховувати тільки добром, лише ласкою, без покарань... І якщо в масовому масштабі, у всіх школах зробити це неможливо, то не тому, що виховання без покарань неможливе, а тому, що багато вчителів не вміють виховувати без покарань. Якщо ви хочете, щоб у нашій країні не було злочинців... – виховуйте дітей без покарання». Дуже актуальний педагогічний постулат у наш час! Чи не тому кримінальне середовище у нашій країні поповнює свої лави малолітніми членами?

Усі гуманістичні ідеї та думки, висловлені видатними російськими педагогами актуальні сьогодні у Росії. Вони міститься віра в моральне початок у людині. Необхідно вчасно закласти його в юні дитячі душі та розвинути. Це головне завдання педагога на сьогодні. Щиро шкода, що держава не підтримує та не розвиває ці ідеї у шкільній педагогіці. У нинішній складний економічний час, коли багато вчителів змушені думати про власне матеріальне існування, без усілякої підтримки держави педагоги не зможуть виховати високоморальну сучасну людину. Хоча якщо подивитися з іншого погляду, виховані в гуманістичному дусі молоді люди, набагато вигідніше суспільству і в економічному плані: це чесні працьовиті люди не розкраватимуть державних грошей. Вони не поповнять лави злочинців та державних хабарників.

У своїй останній напутності випускникам Павлишевської середньої школи, вже смертельно хворий, В.А.Сухомлинський так говорив юнакам і дівчатам, які вступають у життя: «Людській силі духу немає межі. Немає труднощів і поневірянь, яких би не могла здолати людина. Чи не мовчазно перетерпіти, перетерпіти, але здолати, вийти переможцем, стати сильнішим. Більше цього бійтеся хвилини, коли труднощі здасться вам непереборною, коли з'явиться думка відступити, піти легким шляхом». Наслідуючи принцип народності, сформований К.І. Ушинським, і продовжуючи кращі традиції російської освіти, радянська школа висувала першому плані духовно-моральне формування особистості. Ця система цінностей інтегрувалася в освіту, багато в чому визначаючи його дух і високу якість. У традиційній російській школі були представлені предмети трьох основних циклів - народного, наукового та православного. Російська освіта, побудована старослов'янською мовою, була близькою до народної культури. У цьому зміст освіти, навіть у початковій школі відрізнялося фундаментальністю, що дозволяє досягати досить високого рівня інтелектуального розвитку учня. Це, у свою чергу, вимагає ставлення до навчання як до серйозної праці, «справи життя», що реалізується у відповідних технологіях, розрахованих насамперед на серйозну розумову працю. Відмінною рисою російської школи є батьківсько-материнський, батьківський характер відносин між вчителями та учнями, що вимагає від вчителя найвищої відповідальності та роботи над своїм професійним та моральним удосконаленням. Особливістю російської школи була активна участь у ряді випадків держави в її розвитку та управлінні. Все це створює образ російської школи як гуманістичного, духовно-морального, інтелектуального та трудового навчально-виховного закладу

Глава 4: Гуманістичні ідеї на сучасної педагогіці

та психологічне здоров'я дитини

Школа як суспільно-державний інститут вбирає та відображає той соціальний устрій, в якому вона існує. Вчитель, педагог, як професіонал, який володіє відповідними педагогічною технікою та знанням, може лише частково впливати на цей процес.

Все більше педагогів розуміють: щоб залишитися живою, педагогіка, як і будь-який соціальний контекст, має бути щоразу наново відтворена та проінтерпретована новими членами суспільства. У кожну історичну епоху педагогіка, виховання як соціальна практика потребує своєчасного (відповідного часу) прочитання.

Тут можна відзначити ряд позитивних тенденцій, які останнім часом набувають широкого поширення. Хочу зупинитися лише на двох із них:

1. Відродження ідей гуманізму. Розвиток антропологічної філософії, психології та педагогіки (психології та педагогіки людської в людині).

2.Зростання усвідомленого батьківства. Разом із збільшенням дітонароджуваності у нас у країні зростає «професіоналізм» батьків. (Наприклад, у Москві лише за останнє десятиліття з'явилося понад 70 центрів Центрів батьківської культури, центрів допомоги сім'ї).

Гуманістична ідея пов'язана з розумінням глибинної суті людини, її призначення та сенсу життя. Цілеспрямоване виховання вважалося основою втілення у життя гуманістичних ідей, впровадження в суспільну свідомість. Так створювалася модель гуманістичного освіти – «педагогічного створення людини» за образом гуманістичного ставлення до нього.

Положення, сформульовані першими теоретиками гуманістичного виховання, не втратили своєї актуальності донині. Ось деякі з них:

1. Сім'я – це місце, де починається формування людини. Турбота батьків про моральність дитини – їхній прямий обов'язок. Пам'ятаючи, що діти у всьому наслідують своїх батьків, мати і батько повинні самі себе виховати в дусі чесноти, щоб стати її прикладом для дитини.

2. «Чим глибша культура вчителя і чистіше його звичаї, тим міцніші паростки чесноти та вченості він залишить у дітях своїм викладанням», - стверджує Веджо Маффео, італійський гуманіст, поет, юрист.

3. Людина не народжується ні доброю, ні злою, а несе в собі насіння добра і зла. Насіння добра необхідно вирощувати.

4. Слід визнати загальну схильність людей до пізнання, невпинну діяльність та винахідливість розуму. Нездатність до навчання слід вважати неприродною. Усі люди наділені здібностями, але різними. Уміння педагогів розпізнавати, підтримувати та спрямовувати ці здібності слід відводити першорядну роль.

5. Необхідно дбайливо ставитись до особи дитини. Слід визнати тілесні покарання образливими, такими, що принижують гідність і стверджують у душах страх і лицемірство.

6. Доступність освіти для всіх, незалежно від суспільного та майнового стану – є запорука розвитку гуманістичного суспільства.

Аналіз розвитку гуманістичних ідей у ​​педагогіці показує, що педагоги-гуманісти створювали та створюють у масштабах їхньої безпосередньої роботи з дітьми реальну практику гуманістичних відносин. Ці відносини щодо якості та механізмів вибудовування випереджали та випереджають соціальну дійсність. Але саме освіта забезпечує суспільству найгуманніше у порівнянні з його минулим майбутнє.

Історичний досвід свідчить, що освіта здатна не лише виживати за певних обставин, а й перетворювати їх, демонструючи стійку здатність до розвитку. Насамперед це стосується феномену появи яскравих прецедентів в освіті, альтернативних філософії виживання та орієнтованої на неї «масової школі». Вони залишаються в історії педагогіки як доказ того, що школа як освітній інститут здатна у своїх стінах будувати життя, відмінне за якістю та яскравістю від життя за межами її стін. Тільки така школа стає справжньою школою життя для дитини, саме тут вона адекватна своєму, минулому, сьогоденню та майбутньому. Хорошим прикладом тут виступають школи продуктивного типу.

Школа має випереджати реальність. Освіта повинна не тільки вловлювати тенденції, що народжуються, а й відбирати з них ті, які перспективні для розвитку гуманного людства. Жодні реалістичні технології, орієнтовані лише на «сьогодні», не здатні стати освітніми. Освіта – це джерело нового, бажаного способу життя, яке є альтернативою існуючому, оскільки воно здатне відмовлятися від небажаного, здійснюючи вільний вибір вектора розвитку. Освіта «за принципом устрою» схожа на свідомість людства, здатного здійснювати вільний вибір і створювати умови для звершень. По суті, освіта є соціально-педагогічний проект, який здатний породжувати образ того, що ще не розвинене в реальності, але що має тенденції як перспективу розвитку майбутнього. Розвиваючись саме, освіта розвиває людей, а ті, своєю чергою, стають здатними розвивати суспільство.

Педагогічна діяльність, яка є «двигуном» гуманістичної практики освіти, а саме педагогіка підтримки (О.С. Газман і послідовники) має суб'єкт – конкретної людини (педагога, що стоїть на позиції гуманізму, конкретної спільноти людей, які особистісно та професійно об'єдналися з метою реалізації гуманістичних) ідей в освіті), конкретних дітей, яким надається можливість, створені умови для того, щоб стати суб'єктами освоєння місця з дорослими життям за правилами гуманних відносин між людьми. Так будується дитячо-доросла спільність.

Культура гуманістичного виховання ставить певні світогляд і систему відносин із дитиною, які змінюються залежно від педагогічних завдань та умов розвитку дитячо-дорослої спільності, тобто йдеться про адекватну педагогічну позицію вихователя, реалізацією якої забезпечується насамперед ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗДОРОВ'Я ДИТИНИ. Видаються цікавими та важливими для розуміння вищевикладеного результати досліджень співробітників Інституту психолого-педагогічних проблем дитинства В.І. Слободчикова та А.В. Шувалова про педагогічні позиції, які можуть займати вчителі та батьки – і ті й інші педагоги, так само зацікавлені у розвитку дитини. Хочу вас із ними познайомити ближче.

Нині дедалі більше набирає сили тенденція, пов'язані з перенесенням центру тяжкості щодо між учителем і учнем з объекто-субъектных на діалогові суб'єктно-суб'єктні відносини. Це з прагненням забезпечити максимально повну самореалізацію вихованцем свого потенціалу при інтелектуально-духовному взаємодії з педагогом, який спрямовує і організує цей процес, створює йому найсприятливіші умови. На порядок денний порушується питання непросто розвитку учнів, йдеться про стимулювання їх самореалізації у процесі активного освоєння культури, під час спілкування з іншими людьми. Педагог хіба що «веде» вихованця, сприяє появі в нього певних якостей. Він досягає цього, допомагаючи дитині увійти у світ культури та соціальних зв'язків, створюючи педагогічні ситуації, у яких зможе самостійно самовизначитися і самореалізуватися, проявити свою активність. Усе це педагог робить неавторитарно, ненав'язливо, максимально враховуючи рівень розвитку, його індивідуальність. Свої мети педагог виводить не з абстрактних ідеалів та соціальної доцільності, а з їх урахуванням, виходячи із самої дитини.

Гуманістичній педагогіці властиво прагнення наблизити, пристосувати до дитини. Проте є низка імперативів (загальнолюдські цінності, прагнення стимулювати розвиток творчо перетворюючої особистості, наявність значних культурних зразків, гострі проблеми сучасності тощо.), орієнтуючись куди педагог організує розвиток дитини. Оскільки педагогічний процес є доцільною організацією життя людини, він за необхідності приносить до неї цінності та ідеали. У цьому педагогічна організація життя дитини сприймається ним як природна (своя) лише тоді, що він має можливість вільно самореалізовуватися, тобто. жити відповідно до своїх внутрішніх законів. Педагог за допомогою спеціально відібраних та явно чи неявно пред'явлених дитині засобів освіти забезпечує кореспонденцію «внутрішньої» та «зовнішньої». Освітні кошти відбираються, з цілей, можливостей і здібностей дитини, і співвідносяться з тими імперативами куди орієнтується педагог. Дитина утворюється, живучи і живе, утворюючись.

Парадигма гуманістичної педагогіки повною мірою враховує діалектику виховно-освітнього процесу, що ґрунтується на необхідності вільного розвитку (саморозвитку) дитини з педагогічним, хай не авторитарним, але керівництвом (управлінням) цим процесом; та на необхідності пристосування цілей, змісту, форм, методів та засобів освіти до дитини з орієнтацією на певні гуманістичні імперативи; і визнання самоцінності людини у поєднанні з урахуванням соціального характеру його буття, тобто. з вимогою цілком певних норм поведінки.

Незважаючи на широке поширення у ХХ столітті гуманістичних педагогічних ідеалів, слід визнати, що масову практику освіти продовжують визначати багато стереотипів, проти яких спрямували вістря своєї полеміки педагоги-педоцентристи на початку століття. Значною мірою вони притаманні і вітчизняній педагогічній свідомості, що сім десятиліть розвивалася в умовах тоталітарного режиму, ворожого до вільної особистості.

Сьогодні, коли російське освіту інтенсивно шукає нових шляхів розвитку, особливо важливо забезпечити його орієнтацію на гуманістичне світогляд, освоєння їм традицій, інтенсивно розроблюваних світової педагогікою з межі ХIХ – ХХ століть. У цьому виключно гостро постає питання використання зарубіжного досвіду з метою ефективнішої організації виховання і навчання підростаючих поколінь. Ця проблема тим більше актуальна для освіти, що протягом останніх років у нашій країні здійснюється становлення варіативної школи. Причому цей процес розгортається на тлі різкої критики єдиної трудової політехнічної школи, що сформувалася в першій половині 30-х років і оголошена ідеологами тоталітарно-комуністичного режиму найвищим втіленням досягнень прогресивної педагогіки.

Громадсько-педагогічне рух, що розгорнулося в нашій країні в другій половині 80-х років, зробив спробу протиставити як альтернативу офіційній радянській школі і педагогіці досягнення вчителів-новаторів. Однак, як показало саме життя, їх напрацювання не змогли задовольнити всієї різноманітності реальних запитів російської освіти, також, втім, як не змогли задовольнити цих запитів і розроблені на вітчизняному ґрунті системи Л.В. Занкова, В.В. Давидова тощо. Ця обставина стимулювала звернення до зарубіжного досвіду, який раніше в більшості випадків а priori оголошувався класово та ідеологічно чужим і в принципі неприйнятним для вирішення проблем найпередовішої у світі радянської соціалістичної освіти.

Слід наголосити, що звернення до зарубіжного педагогічного досвіду, прагнення використовувати його для вирішення різних проблем російської освіти, явище для нашої країни вельми традиційне. Триста років тому саме цей хід використовував, реформуючи, а точніше, створюючи вітчизняну школу Петро I. У XVIII столітті педагогічна думка розвивалася в Російській імперії під впливом ідей, запозичених із Заходу. Наприкінці століття статути вітчизняних шкіл було створено на зразок австрійських статутів. У ХІХ столітті педагогічної Меккою для Росії стала Пруссія, яка дала зразок гімназичного освіти. Остання, не реалізована дореволюційна реформа школи, підготовлена ​​1915 року під керівництвом П.Н. Ігнатьєва, намагалася при вирішенні проблем освіти спертися на досвід Англії та Франції. У 20-ті роки кумиром радянських педагогів був Д.Дьюї. І лише з 30-х років на довгі півстоліття у вітчизняній педагогіці утвердилося негативне ставлення до закордонного досвіду. Найбільш яскравими свідченнями цієї епохи у зазначеному відношенні є публікації типу «Педагогіка Дьюї на службі сучасної американської реакції» та «Монтессорі на службі американсько-англійського імперіалізму», а також існування при Академії педагогічних наук СРСР групи критиків буржуазної педагогіки.

Висновок

Підсумовуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти: розвиток духовних сил, здібностей і вмінь, дозволяють людині долати життєві перешкоди; формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфер;
забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації; оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя; створення умов для саморозвитку творчої індивідуальності та розкриття духовних потенцій.

Освіта виступає засобом трансляції культури, опановуючи яку людина як адаптується до умов постійно змінюється соціуму, а й стає здатним до неадаптивної активності, що дозволяє виходити межі заданого, розвивати власну суб'єктність і примножувати потенціал світової цивілізації.
Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. При цьому кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти.

Гуманістична мета освіти потребує перегляду його змісту. Воно повинно включати не тільки новітню науково-технічну інформацію, а й гуманітарні особистісно-розвиваючі знання та вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людини в ньому, а також систему морально-етичних почуттів, що визначають її поведінку різноманітних життєвих ситуаціях.
Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки та впровадження нових технологій навчання та виховання, які б допомогли подолати безособистісність освіти, її відчуження від реального життя. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.
p align="justify"> Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості.

Основні положення гуманістичної педагогіки

2. ХАРАКТЕРИСТИКА ГУМАНІСТИЧНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Гуманістична педагогіка є одним із напрямів у теорії та практиці виховання, яке виникло наприкінці 50-х - початку 60-х років у США, як педагогічне втілення ідей гуманістичної психології. Основні тенденції, які характеризують цей напрямок у педагогіці - це надання освітньому процесу особистісно-орієнтованого характеру, подолання авторитаризму у вихованні та навчанні, спроби зробити процес освоєння учнями знань, умінь та навичок емоційно забарвленим.

Саме поняття «гуманізації» є похідним від понять «гуманізм» та «гуманність». Це поняття відображає конструктивний аспект проблеми, вирішення якої забезпечує діяльність з досягнення більш високої та гуманістично орієнтованої системи цінностей.

Гуманізація виховання та освіти, на думку вчених-педагогів, виступає морально-психологічною основою перебігу педагогічного процесу. Це - соціально-педагогічна характеристика самого процесу виховання та навчання. Вона є процес, спрямований на розвиток особистості як активного суб'єкта творчої навчальної діяльності, пізнання та спілкування. За своїми цілями гуманізація виступає умовою гармонійного розвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, реалізації творчих можливостей та прагнень особистості, встановлення гармонійної взаємодії зі світом: природою суспільством та іншими людьми. Як зазначає О.М. Шиянов, гуманізація є ключовим елементом нового педагогічного мислення, у якому як педагоги, так і вихованці виступають як суб'єкти розвитку творчої индивидуальности.

Гуманізація виховання та освіти передбачає своєрідне "олюднення" знань, тобто. таку організацію навчально-виховного процесу, коли він знання мають особистісний сенс.

У процесі розвитку у рамках гуманістичної педагогіки розробили низку положень, які є її відмітними ознаками і повинні обов'язково враховуватися під час реалізації у процесі навчання та виховання. Зазначимо такі ознаки гуманістичної педагогіки:

У процесі навчання та виховання має створюватися емоційно стимулююче шкільне середовище;

Обов'язкове заохочення ініціативи учнів у навчально-виховному процесі;

Необхідним є встановлення конструктивних міжособистісних взаємин у класі;

Для повноцінної реалізації навчально-виховного процесу є необхідним розробка таких освітніх програм, які максимально розвиватимуть потенціал та творчі здібності учнів;

У процесі освіти необхідним є спільне обговорення вчителем та учнями проблем пізнавального процесу та способів його оцінки;

Однією з необхідних, хоча найчастіше й важко досяжних умов, є відмови від використання позначки як форми тиску учнів.

Така побудова навчального процесу та педагогічної взаємодії дозволяє використовувати різні форми навчальної роботи – від гнучких та спонтанних на етапі самовизначення учнів до досить жорстких, які спиратимуться на стійку мотивацію та потреби дітей.

Гуманістична концепція виховання

Вкажемо на конкретні прийоми та встановлення гуманістичного виховання: · Виховання довірою, турботою та повагою; · Виховання відповідальністю; · Виховання творчістю; · Виховання через розсудливість...

Здоров'язберігаючі принципи в організації навчально-виховного процесу

Здоров'язберігаюча педагогіка не є альтернативою всім іншим педагогічним системам і підходам (педагогіці співробітництва, особистісно орієнтованої педагогіки та ін). Її головна відмінна риса - пріоритет здоров'я, тобто...

Значення етичної освіти, збагачення особистого досвіду та стимулювання самовиховання учнів у процесі формування гуманістичних якостей

Проблема формування гуманістичної культури особистості набуває особливої ​​гостроти у зв'язку з розмиванням духовно-ціннісних орієнтирів на сучасному етапі розвитку суспільства та необхідністю побудови нашої школи на демократичних і...

Освіта, виховання та розвиток як найважливіші педагогічні категорії

Все вищесказане дозволило педагогічній науці вже до середини XVIII століття виділитися самостійну науку зі своїм предметом наукового дослідження. Надалі предмет педагогіки неодноразово уточнювався.

Організація колективних творчих справ у першому класі

Процеси розвитку особистості та колективу нерозривно пов'язані один з одним. Розвиток особистості залежить від розвитку колективу, структури ділових і міжособистісних відносин, що склалися в ньому. З іншого боку, активність вихованців...

Основні засади соціальної педагогіки

Принципи соціальної педагогіки, як практики. Вони поділяються на групи, зумовлені чинниками, що суттєво впливають на відповідну діяльність, її процес та результат. Кожен із них, у свою чергу, залежить від закономірностей.

Система цінностей гуманізму багато в чому має історичну природу. Їх зміст змінювалося з епохи до епохи, т. е. гуманізм з погляду цінностей історично конкретний. Так, у 15-16 століттях це були цінності...

Педагогічні умови формування гуманістичної спрямованості у дітей дошкільного віку у сюжетно-рольовій грі

Гуманістичне виховання має на меті гармонійний розвиток особистості та передбачає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін "гуманне виховання"...

Православна педагогіка

Проблеми морального виховання молодших школярів

В історії багатовікового розвитку без офіційної педагогіки та школи народ йшов по-своєму виховувати та навчати дітей, прищеплюючи їм якості, вміння, навички, необхідні у житті.

Психологічні засади розвитку вітчизняної педагогіки

Радянська педагогічна наука після Великої Вітчизняної війни представлена ​​величезною кількістю досліджень. Все більш значущою стає робота наукових колективів: лабораторій, центрів, інститутів.

Роль колективу у формуванні особистості як провідна ідея гуманістичної педагогіки

Засновником гуманістичного спрямування у радянській педагогіці вважають О.С. Макаренко, який, провівши теоретичні та експериментальні дослідження дитячого колективу, дійшов висновку про роль колективу у формуванні та розвитку особистості.

Сімейне виховання та сімейна педагогіка

Технологія етичного виховання молодших школярів за Н.Є. Щуркової

Етичне виховання школярів

Щуркова Надія Єгорівна – професор кафедри педагогіки Московського інституту відкритої освіти, експерт у галузі теорії та методики виховання. Після закінчення Московського педагогічного інституту ім. Леніна (МДПІ) працювала у школі...

Гуманістична педагогіка є одним із напрямів у теорії та практиці виховання, яке виникло наприкінці 50-х – початку 60-х років у США, як педагогічне втілення ідей гуманістичної психології. Основні тенденції, які характеризують цей напрямок у педагогіці – це надання освітньому процесу особистісно-орієнтованого характеру, подолання авторитаризму у вихованні та навчанні, спроби зробити процес освоєння учнями знань, умінь та навичок емоційно забарвленим.

Саме поняття «гуманізації» є похідним від понять «гуманізм» та «гуманність». Це поняття відбиває конструктивний аспект проблеми, вирішення якої забезпечує діяльність з досягненню вищої та гуманістично орієнтованої системи цінностей.

Гуманізація виховання та освіти, На думку вчених-педагогів, виступає морально-психологічною основою перебігу педагогічного процесу. Це – соціально-педагогічна характеристика самого процесу виховання та навчання. Вона є процес, спрямований на розвиток особистості як активного суб'єкта творчої навчальної діяльності, пізнання та спілкування. За своїми цілями гуманізація виступає умовою гармонійного розвитку особистості, збагачення її творчого потенціалу, реалізації творчих можливостей та прагнень особистості, встановлення гармонійної взаємодії зі світом: природою суспільством та іншими людьми. Як зазначає О.М. Шиянов, гуманізація є ключовим елементом нового педагогічного мислення, де і педагоги, і вихованці виступають як суб'єкти розвитку творчої индивидуальности.

Гуманізація виховання та освіти передбачає своєрідне «олюднення» знань, тобто. таку організацію навчально-виховного процесу, коли він знання мають особистісний сенс.

У процесі розвитку у межах гуманістичної педагогіки розробили низку положень, які є її відмітними ознаками і мають обов'язково враховуватися під час реалізації у процесі навчання та виховання. Зазначимо такі ознаки гуманістичної педагогіки:

у процесі навчання та виховання має створюватися емоційно стимулююче шкільне середовище;

обов'язкове заохочення ініціативи учнів у навчально-виховному процесі;

необхідним є встановлення конструктивних міжособистісних відносин у класі;

для повноцінної реалізації навчально-виховного процесу є необхідним розробка таких освітніх програм, які максимально розвиватимуть потенціал та творчі здібності учнів;

у процесі освіти необхідним є спільне обговорення вчителем та учнями проблем пізнавального процесу та способів його оцінки;

однією з необхідних, хоча найчастіше й важко досяжних умов, є відмови від використання позначки як форми тиску учнів.

Така побудова навчального процесу та педагогічної взаємодії дозволяє використовувати різні форми навчальної роботи – від гнучких та спонтанних на етапі самовизначення учнів до досить жорстких, які спиратимуться на стійку мотивацію та потреби дітей.

Спробуємо осмислити теорію виховання як фундаментальну теорію загальної педагогіки з позиції гуманістичної педагогічної парадигми. У центр сучасного гуманістичного підходу до виховання поставлена ​​людина як суб'єкт виховання, наділений природними силами, здатний до саморозвитку та самоздійснення. Це дозволяє по-новому підійти до тлумачення сутності виховання, основних компонентів процесу виховання: мети, змісту, методів, форм.

Педагогіка є відносно самостійною гуманітарною наукою, що має фундаментальний та прикладний характер. Будучи фундаментальною наукою, вона досліджує та отримує педагогічне знання, будучи прикладною наукою, вона наказує, рекомендуючи методи, форми, технології виховання та навчання.

Останнім часом активно розробляється технологічний аспект педагогіки, що дозволяє реалізовувати педагогічне знання практично. Тому ми маємо право говорити про технологію виховання та технологію навчання.

Ціннісна характеристика сучасного педагогічного знання свідчить про те, що останніми роками у вітчизняній педагогіці яскраво висловилися процеси гуманізації педагогіки та педагогічного знання. Вони все більшою мірою стали відображати реальне буття дитини, з'єднуватися з уявленнями про те, що в кожному закладено багато задатків, і що необхідно створювати умови для їх прояву та розвитку.

У центрі гуманістичної педагогіки – людина, її творчі здібності. Гуманістична педагогіка - це життєтворча педагогіка, вона виходить з того, що людина повинна сама себе сконструювати, створити і прожити власне життя, вчитель допомагає йому, супроводжує, підтримує його в цьому, орієнтуючись на ідеали та загальнолюдські, моральні цінності.

В основі гуманістичної педагогіки – антропологічний підхід, що дозволяє на основі інтеграції наук про людину визначити сутність виховання.

У наші дні педагогічне мислення зазнає суттєвих змін, зумовлених, по-перше, розумінням та визнанням самоцінності дитини; по-друге, розумінням та визнанням його здатності до саморозвитку, самореалізації. Отже, вихованець стає рівноправним учасником виховного процесу, його суб'єктом. Поступово формується уявлення, що виховання має стати вихідним, провідним, пріоритетним у діяльності школи.

Отже, теорії виховання має бути повернено її пріоритетну роль у структурі педагогічної науки, як це було в школах К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого, В.А. Сухомлинського та інших класиків науки про виховання.

У поданні К.Д. Ушинського педагогіка - це наука «у суворому й точному значенні слова», це мистецтво виховання. Цілком імовірно, цю думку не слід розуміти буквально, без урахування метафоричності її викладу.

Педагогіка – це мистецтво у своєму виконанні, але вона вимагає від педагога-вихователя. Крім терпіння, педагогічних здібностей, ще «спеціальних знань», тобто. теоретичні знання.

Це висловлювання К.Д. Ушинського робить необхідним розгляд виховання та виховного процесу як явищ практики та як предмета теорії. Практична педагогічна діяльність - це мистецтво, що вимагає від педагога таланту, натхнення, інтуїції та осяяння. Але діяльність педагога-вихователя - це діяльність насамперед теоретичного плану. Педагог, який не вміє створити теоретичну модель виховного процесу, уподібниться до масовика-витівника, зайнятого організацією дозвілля дітей. Тому діяльність вихователя пов'язана з теоретичним пізнанням. Отже, теорія виховання - це сфера наукового системного знання.

Важко підібрати один термін, назва педагогічної концепції, яка поєднує зусилля багатьох педагогів і, по суті, не представляє цільної теорії, але чи не найпривабливішою для фахівців упродовж століття. Головне, що характеризує цей підхід до виховання, - це акцент на діяльності дитини та створення умов для її розвитку.
У першій половині 20 століття ця концепція, обґрунтована Дж.Дьюї (1859-1952), отримала назву педоцентризму, а також прагматизму у педагогіці. Вона представлена ​​також у "вільному вихованні" періоду педагогічних пошуків початку 20 століття, у педагогіці М.Монтессорі та Вальдорфській школі Р.Штайнера. У другій половині 20 століття концепція набула розвитку на роботах А.Маслоу, К.Роджерса та інших. Вони створили напрям у психології - гуманістична психологія, принципи якої були поширені освіту. У педагогічних роботах це отримало назву гуманістична педагогіка, неопедоцентризм.
Дж. Дьюї у створенні своєї теорії виховання ґрунтувався на філософії прагматизму, головне поняття якої – досвід, справа. Це означає, що у своїй діяльності спирається на власний досвід. Об'єктивне наукове знання, моральні норми немає загального значення законів і правил. Вони лише інструменти для аналізу людиною ситуації та прийняття рішень, що ведуть до успіху. Особистий успіх - ось критерій науки, ролі знань та моральності. Істинно та морально те, що веде до успіху. Поняття: досвід, природні "інстинкти" та інтереси дитини, розвиток здібностей у діяльності, навчання через діяльність - це головні категорії педагогіки Дж.Дьюї. Він критикував традиційну школу за догматичну, авторитарну позицію вчителя, пояснювально-репродуктивні, словесні методи навчання, розраховані на згадку та відтворення, неувага до особистості учня. Д.Дьюї започаткував педоцентризм: педагогіка всі свої категорії (мети, зміст, методи навчання) повинна визначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Дитина – центр навчального процесу, а не вчитель та шкільний предмет. Це було справді новим кроком у педагогіці, суть якої в тому, що дорослі допомагають дітям у їхній спонтанній діяльності здобувати знання та розвиватися.
У середині 20 століття, щоправда, виявилося, що академічний рівень знань школярів, і навіть їх моральний розвиток невисокі, що вважали наслідком прагматизму. Науково-технічна революція вимагала підвищити рівень знань, інтелектуального та морального розвитку. Представники гуманістичної психології йшли у поглядах особистість учня від критики технократичної концепції навчання, біхевіоризму, технології навчання через те, що ці концепції розглядають особистість учня як частину технологічної системи, набір поведінкових реакцій, предмет маніпуляцій. Гуманістична психологія розуміє особистість як складну, індивідуальну цілісність, неповторність і вищу цінність, яка має ієрархію потреб у безпеці, коханні, повазі та визнанні. Вищою потребою особистості є потреба у самоактуалізації – реалізації своїх можливостей (А.Маслоу). Більшості людей властиве прагнення стати особистістю, що внутрішньо відбулася, актулізується.
"Повноцінно функціонуюча людина", за К. Роджерсом, усвідомлює свої почуття, потреби, відкритий для всіх джерел знання, здатний вибирати з можливих варіантів поведінки те, що відповідає її природі, має відповідальність. Він відкритий для зміни та готовий до особистісного зростання, саморозвитку. Тут і далі неважко побачити "сліди" прагматизму та педоцентризму Дьюї: опора на досвід, дотримання природи, своїх інтересів, неприйняття нівелюючого впливу суспільства, школи.
У психолого-педагогічній роботі з учнями, у психотерапевтичній допомозі батькам та вчителям К.Роджерс визначає низку принципів та прийомів надання розвиваючої допомоги, підтримки дитини. Один з головних принципів - безумовна любов, прийняття дитини такою, якою вона є, позитивне ставлення до неї. Дитина повинна знати, що її люблять і приймають незалежно від її провин. Тоді він упевнений у собі і здатний позитивно розвиватися, інакше розвивається неприйняття дитиною себе, відбувається формування у негативному напрямі. Психолог, гуманістичний вчитель, за К. Роджерсом, повинен мати дві головні властивості: емпатію і конгруетність, і бути особистою, що сама актуалізується. Конгруетність - це щирість у відносинах з учнями, здатність залишатися самим собою та відкритим до співпраці. Емпатія- Здатність розуміти, відчувати стан іншого, виражати це розуміння.Ці дві властивості, особистість вчителя-актуалізатора забезпечують правильну педагогічну позицію надання розвиваючої допомоги.
У техніці емпатичного спілкування розроблено такі прийоми: Я-висловлювання, активне слухання, контакт очей та інші висловлювання підтримки дитини. З їх допомогою встановлюється контакт з дитиною, вони стимулюють її самоусвідомлення та саморозвиток. Принципи та прийоми психотерапії К. Роджерс поширив на школу, навчання, виховання. Представники гуманістичної психології вважають, що вчитель, який прагне навчання, центрованого на учні, повинен дотримуватися таких правил у педагогічному спілкуванні:
1. Демонструвати довіру дітям.
2. Допомагати дітям формулювати цілі, які стоять перед групами та індивідуумом.
3. Виходити з того, що у дітей є мотивація до вчення.
4. Виступати учнів як джерело досвіду з усіх питань.
5. Мати емпатію - здатність розуміти, відчувати внутрішній стан, особистість учня і приймати його.
6. Бути активним учасників групової взаємодії.
7. Відкрито висловлювати свої почуття групи, вміти надати особистісне забарвлення викладання.
8. Мати стиль неформального теплого спілкування з учнями.
9. Мати позитивну самооцінку, проявляти емоційну врівноваженість, впевненість у собі, життєрадісність.
У рамках такого підходу на Заході, особливо в США, створено величезну кількість посібників для батьків, вчителів, посібників із самопізнання та самовиховання. Гуманістичному підходу навчають студентів педвузів, батьків – у центрах допомоги батькам.
До переваг гуманістичної педагогіки належить насамперед увагу до внутрішнього світу дитини, орієнтація в розвитку особистості школяра у вигляді вчення і спілкування; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання та взаємодії з дитиною. Однак гіпертрофія цих же рис перетворює їх на недоліки. Не можна будувати виховання та навчання виключно на інтересах та самодіяльності дітей та на культивуванні унікальності особистості. Це веде до зниження рівня знань учнів та ролі дорослих у вихованні, становить моральну та соціальну небезпеку. Досвід США показує, що виросло ціле покоління з ослабленим почуттям норми у моралі, відповідальності у поведінці. "Можна вважати іронією, що зосередження уваги на особистості сприяло посиленню процесу дегуманізації, фактичного відокремлення людей один від одного", - пише один із лідерів цього напряму (Буржуазна педагогіка на сучасному етапі / За ред. З.А.Мальковою, Б.Л. Вульфсона, М., 1984, с. Звичайно, це є цілий комплекс соціальних причин, але відсутність самообмеження, самодисципліни частково пояснюється широким впливом гуманістичної педагогіки.
Аналізуючи це, вчені вирішують питання, що краще: жорстке управління розвитком особистості чи вільне виховання. У першому випадку є небезпека придушити особистість, у другому – не навчити та не виховати. Прагнення науки знайти оптимальні підходи до виховання змушує шукати шляхи зближення обох орієнтацій. Ще в 70 роки відбувся симпозіум з цієї проблеми, що висунув тезу "соціального розвитку людини як активного організатора свого власного навколишнього середовища" (з передмови Є.І.Ісеніної до книги К.Роджерса "Погляд на психотерапію. Становлення людини". М., 1994 , С. 19). Обидві течії визнали такі якості особистості, як емпатія, прагнення самоактуалізації та інших. Біхевіоризм, поруч із підкріпленням, використовує методи гуманістичної психології: рефлексію почуттів, тепле прийняття дитини психологом. Гуманістична психологія прагне більш чіткої операційності методів взаємодії з клієнтом, що в педагогіці означає більш спрямований вплив на учня.
У практиці шкіл у вихованні учнів поєднуються нерідко обидва підходи. Яскравим прикладом цього є служба "Гайденс" в американській школі. Це колектив спеціалістів, який здійснює допомогу учням у вирішенні навчальних, соціальних, професійних проблем. Співробітники служби вивчають учнів, консультують, проводять групові заняття з навчання взаємодії, вирішення життєвих проблем, конфліктів та ін. Заняття ці почасти нагадують роботу наших класних керівників у недалекому минулому. Службою "Гайденс" керує каунслер – спеціаліст, психолог, консультант. Шкільний каунслер, проводячи психотерапевтичну (виховну) роботу, може використовувати різні підходи: директивний та недирективний.
Згідно з першим (з опорою на біхевіоризм), каунслер вивчає факти та результати, що спостерігаються, "пропонує варіанти вчинків, орієнтує на зміни в поведінці", тобто веде себе імперативно. (Веселова В.В. Квиток у майбутнє.-М., 1990, с.31). Другий, "недирективний" підхід базується на гуманістичній психології: каунслер вислуховує, створює атмосферу довіри, будить активність дитини, стимулює її власну діяльність щодо вибору поведінки та вирішення проблем. Нерідко каунслер використовує обидва підходи в залежності від обставин.

6.5. Неопозитивізм("новий гуманізм")

Ця філософсько-педагогічна концепція має своєю основою класичний позитивізм та його сучасні напрямки та школи. Для неопозитивізму характерним є заперечення спекулятивних філософських теорій про загальні питання буття та орієнтація на конкретні наукові (емпіричні) знання. Соціальні науки, яких належить і педагогіка, повинні використовувати самі наукові методи, які передбачають дослідну перевірку, як і науки про природу. p align="justify"> Особлива сфера інтересів неопозитивізму - це специфіка наукового знання, його логіка, структура, розвиток. Виховання аналізується із цих позицій. Воно має бути звільнено від світогляду, ідеології та засноване на раціоналістичному мисленні, науково-емпіричних даних, які перевіряються та об'єктивні.
Педагогіка неопозитивізмунегативно ставиться до соціально-політичної індоктринації молоді, ідеологізації виховання, що виступає проти маніпулювання людиною, тиску на особистість. Завданням школи вважається інтелектуальний розвиток, формування у свідомості "пізнавальних конструкцій", за допомогою яких розвивається раціонально мисляча людина, яка сама обирає характер поведінки, яка, втім, не повинна вести до конфронтації зі світом і водночас має бути вільною.
Для неопозитивізму характерний культ знання, раціональної інтерпретації світу, інтелектуального розвитку особистості. Це є філософської основою для розробок процесу навчання як дослідження (Дж. Брунер), це пояснює потяг до наукомістких інформаційних технологій навчання. Невипадково одне з його напрямів та назв - сцієнтизм (science - наука). Сциентистский підхід позначається і аналізі процесу виховання. На думку вчених, моральний розвиток залежить від здатності особистості до моральних міркувань. Одні з теоретиків "нового гуманізму" Л.Кольберг створив вчення про моральний розвиток особистості, за яким особистість проходить у своєму моральному розвитку три етапи. На доморальному рівні дитина виконує вимоги зі страху покарання. На конвенційному рівні дотримання моралі визначається прагненням належати групі, суспільству, відповідати їх вимогам з метою самозбереження, отримання визнання та благ. Третій рівень морального розвитку автономний: людина добровільно обирає моральну поведінку, бо переконаний, що жити треба відповідно до норм, ним прийнятих, він своєю вільною волею обирає добро, справедливість, ґрунтуючись на своїй совісті.
Рух людини до вищої стадії (її, за даними Л.Кольберга, більшість людей не досягає), розвиток здатності до морального судження визначається сформованістю пізнавальних структур, конструкцій у сфері моральних принципів, змісту моралі, який автор вважає вічним для всіх часів та суспільств. Інакше висловлюючись, у формуванні моральності акцент робиться на моральних міркуваннях і не беруться до уваги моральні почуття, поведінка, яке детермінується соціальними інститутами, суспільством. Відомі так звані моральні дилеми Л.Кольберга, за допомогою яких він досліджував моральний рівень та знання дітей.
Рішення моральних дилем, їх рольове розігрування стало одним із методів навчання моралі в педагогіці неопозитивізму, поряд з дискусіями, аналізом та засвоєнням "мови моралі", тобто системи понять, принципів, змісту та структури знань про мораль. Можна бачити, що у формуванні моральної свідомості використовуються переважно вербальні методи, що веде до відриву свідомості від поведінки, носить надмірно раціональний, логічний характер (у дусі сциентизма).
У цій концепції як позитивні моменти слід відзначити прагнення формувати вільну, самостійну особистість, що визначає свою моральну поведінку на основі моральних знань, свідомості, совісті (на вищій стадії розвитку); також орієнтація на інтелектуальний розвиток, високий науковий рівень навчання та методи дослідження в навчанні. Однак виховання значною мірою зводиться до мовних, умоглядних міркувань, часто далеких від соціальних, по-справжньому життєвих проблем.