Oyun, nedeni sonuçlarında değil sürecin kendisinde olan, verimsiz bir faaliyet türüdür. Herhangi bir oyunun amacı insanın kendini ifade etmesini, eğitimini ve kişilik gelişimini teşvik etmektir. Oyun, iş ve öğrenmeyle yakından iç içedir. Kişiliğin tüm yönleri oyuna dahil olur: Çocuk hareket eder, konuşur, algılar, düşünür; Oyun sırasında tüm zihinsel süreçleri aktif olarak çalışıyor: düşünme, hayal gücü, hafıza, duygusal ve istemli belirtiler yoğunlaşıyor.
Ana Hedefler: -Çocukların oyun becerilerini geliştirmek. -Çocuk takımında duygusal açıdan olumlu bir mikro iklim yaratın. -Masallara ve masal karakterlerine olan ilgiyi geliştirin. -Hayal gücünü geliştir. -Oyun etkinliğini oluşturun. - Akranlar ve yetişkinlerle ortak oyunlarda olumlu duygu ve hislerin açık bir şekilde ifade edilmesini teşvik edin. -Her konuda aktif olma arzusu yaratın. -Çocukları çeşitli oyun etkinliklerine ilgi ve inisiyatif göstermeye teşvik edin ve oyunda özgür, yaratıcı kendini gerçekleştirmelerini destekleyin. -Her çocuğun psikolojik ve duygusal sağlığının güçlendirilmesine katkıda bulunun. -Oyuncaklara karşı şefkatli bir tutum geliştirin.
“Adam ve Ayı” masalını tanıtın, yüz hareketleriyle duyguları ifade etmeyi öğretin; Bir peri masalının aktif algısını teşvik edin, tiyatro etkinliklerine ilgi uyandırın, metnin anlamını etkileyici hareketlerle müzikle ilişkilendirin, yaratıcı ve mantıksal düşünmeyi, konuşmayı geliştirin, ortak iletişimden keyif alın.
Halk oyuncakları, halk sanatları ve halk oyunları hakkında fikir vermek. Çocukları eğlendirin; karakteri, zihni, iradeyi geliştirin; ahlaki duyguları geliştirmek; Çocuğu fiziksel olarak güçlendirin; belli bir ruh hali yaratmak; Halk sanatına ilgiyi geliştirin.
Diyalog geliştirin, kelime dağarcığını etkinleştirin, karşılaştırmalı bir hikaye oluşturmayı öğrenin. Farklı yönlerde koşma yeteneğini, el becerisini geliştirin, çocukların bir masalın içeriği ve karakterleri hakkındaki bilgilerini pekiştirin, onlara bir sinyale göre hareket etmeyi öğretin, oyunun kurallarına uymayı öğretin. Sosyal ve duygusal zekanın gelişimi.
Kazanan, daha güçlü motivasyona sahip olandır. Faaliyetin nedenleri ve nedenleri makalede ayrıntılı olarak tartışılmaktadır.
Sebep ve ihtiyaç
İhtiyaçtan uygulamaya giden yol, ihtiyacın dış ortama çıkış yoludur. Faaliyet, oluştuğu güdüye dayanır. Ancak güdü her faaliyetle tatmin edilemez. Bu yol şunlardan oluşur:
ihtiyaç konusunun seçimi ve motivasyonu;
ihtiyaçtan aktiviteye giden yolda, ihtiyacın ilgi ve amaca, daha doğrusu bilinçli bir ihtiyaca dönüşmesidir.
Motivasyon ve ihtiyacın sürekli olarak bağlantılı olduğu sonucu çıkar. İhtiyaç, kişiyi güdüye dayalı faaliyete yönlendirir.
Faaliyet güdüsü, bireyi faaliyete iten, onu belirli ihtiyaçları karşılamaya yönlendiren şeydir. Faaliyetin nedeni bir ihtiyacın yansımasıdır.
Örneğin, faaliyetin nedeni hem aktif, tutkulu çalışma hem de anlaşmazlık içinde bunu yapmayı reddetmektir.
Farklı düzendeki düşünceler, ihtiyaçlar, duygular ve zihinsel oluşumlar, faaliyetin nedeni olarak hareket edebilir. Bir faaliyetin gerçekleştirilmesi için çok az sayıda iç dürtü vardır. Faaliyetin amacını gözlemlemek ve yerine getirilmesi gereken güdü ve hedefleri karşılaştırmak önemlidir.
Bir kişiliğin motivasyonel ihtiyaç alanı, insanın varoluşu sırasında oluşan güdülerin toplamıdır. Bu alan gelişiyor, ancak bireyin yönelimini oluşturan birkaç temel sabit güdü var.
Motivasyon
Motivasyon, kişiyi belirli eylemlere iten iç ve dış yönlendirici güçlerin birleşimidir. Bir kişiyi hedeflere ulaşmak için pratik yapmaya teşvik etmenin bir yoludur.
Motivasyon, bir bireye ait istikrarlı bir kişisel nitelikten daha fazlasını kapsar. Motivasyon, bireyin davranışını, güdülerini, hedeflerini, ihtiyaçlarını, niyetlerini vb. belirleyen bir dizi faktördür. Aynı zamanda aktiviteyi destekleyen ve yönlendiren bir süreçtir.
Motivasyon alanı aşağıdakilerden oluşur:
faaliyetin uyarıcı güçleri, yani güdüler, ilgi alanları, ihtiyaçlar, hedefler, inançlar, tutumlar, normlar, stereotipler ve daha fazlası dahil olmak üzere bireyin motivasyon sistemi;
başarı motivasyonu - yüksek düzeyde davranışa ulaşma ve diğer ihtiyaçları karşılama ihtiyacı;
Kendini gerçekleştirme motivasyonu, güdüler hiyerarşisinin en üst seviyesinde yer alır ve bireyin kendi yeteneklerini gerçekleştirme ihtiyacında yatmaktadır.
Motivasyon yoksa doğru planlar, hedefler ve üst düzey organizasyon hiçbir işe yaramaz. Planlama gibi diğer alanlardaki zararları telafi eder. Hiçbir şey faaliyetin güdülerini telafi edemez; yetenekler önemlidir, ancak çoğu zaman yeterli değildirler.
Motivasyon aynı zamanda tek başına bilgi ve yetenekle elde edilemeyecek pratik uygulamalardaki başarıyı da belirler. Çalışma ve sonuç alma arzusu gereklidir. Çaba miktarı aktivite ve motivasyon seviyesine bağlıdır. Motivasyonu yüksek olan kişiler daha fazla iş yapar ve daha fazlasını başarma olasılıkları daha yüksektir.
Bir bireyin güdüleri alanını, onun bireysel ihtiyaçlarının toplamının bir aynası olarak görmek yanlıştır. Bireyin ihtiyaçları toplumsal ihtiyaçlarla bağlantılıdır, ortaya çıkışı ve gelişimi toplum tarafından belirlenir. Motivasyon alanı hem bireysel hem de sosyal ihtiyaçları içerir.
Motivasyon
Motivasyon, bireyi bir şeyler yapmaya ikna etmek için belirli güdülere başvurarak gerçekleştirilen, birey üzerinde bilinçli bir etkidir.
Motivasyonun iki türü vardır:
Bir kişinin motivasyon yapısının eğitimsel ve eğitici bir şekilde oluşturulması. Bu bilgi, çaba ve yetenek gerektirir ancak uzun vadeli sonuçlara ulaşmak mümkündür.
Belirli eylemleri gerçekleştirmek için bireyin üzerindeki dış etki. Yapı olarak bir anlaşmaya benzeyen bir tür motivasyon.
Çeşitli güdüler vardır: kendini onaylama, topluma karşı sorumluluklar, eğitim sürecine ilgi vb. Örneğin, bir bilim insanının bilim yapma güdülerini ele alalım: kendini onaylama, kendini gerçekleştirme, maddi teşvikler, bilişsel ilgi, sosyal güdüler.
İnsan faaliyetine yönelik güdüler ve motivasyon, bireyin belirli nitelikleridir ve istikrarlıdır. Bir bireyin bilişsel bir güdü sergilediğini söylediğimizde, bilgi edinme motivasyonunun birçok durumda onun doğasında bulunduğunu kastediyoruz.
Tanımı, genel zihinsel yaşam sisteminden ve onu oluşturan faktörlerden (eylemler, görüntüler, ilişkiler vb.) ayrı olarak açıklanmayan faaliyet nedeni, faaliyete ivme kazandırmayı amaçlamaktadır.
Sovyet psikoloğu Lidia Bozhovich, genel olarak bireyin motivasyon alanının yapısını gözlemlerken, özellikle öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin güdülerini dikkatle değerlendirdi. İki geniş grup sunuyor:
Bilgiye, entelektüel faaliyete duyulan ihtiyaç ve yeni beceriler, yetenekler ve bilgiler, yani bilişsel güdüler edinme ihtiyacı.
Çocuğun kendisine tanıdık gelen sosyal hiyerarşide belirli bir yere ulaşma ihtiyacı sosyal güdülerdir.
Bu iki grup etkili öğrenme etkinliklerini desteklemek için birleşir. Faaliyetin neden olduğu güdülerin birey üzerinde doğrudan etkisi vardır ve sosyal güdüler, bilinçli hedefler ve kararların yardımıyla onun faaliyeti için itici güç görevi görür.
Eğitim faaliyetlerine yönelik güdülerin yapısı
M.V. Matyukhina, Bozhovich'in sınıflandırmasını temel alarak böyle bir yapı önermektedir. Öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin nedeni aşağıdakilerden oluşur:
Eğitim faaliyetlerinin dayandığı motifler doğrudan ürünle ilgilidir. Kategori iki alt gruba ayrılmıştır:
- Öğretinin özüyle ilgili. Öğrenci yeni bilgiler edinmeye, yeni bilgilere hakim olmaya, pratik uygulama yöntemlerine ve etrafındaki şeylerin yapısına ilişkin farkındalık kazanmaya çalışır. Bu içerik motivasyonudur.
Öğrenme süreciyle ilgili. Öğrenci entelektüel olarak aktif olmak, sınıfta düşüncelerini ifade etmek, eğitim sürecinde problem oluşturmak ve çözmek ister. işlem.
2. Öğrenmenin sonucuyla, öğrenme sürecinin sınırlarının ötesinde olanla ilişkili güdüler. Bu kategori aşağıdaki alt grupları içerir:
Geniş sosyal güdüler: kendi kaderini tayin etme (gelecekteki çalışmalara hazır olma arzusu, beceri ve yeteneklerin öneminin farkındalığı vb.), kendini geliştirme (öğrenme sürecinde gelişme ihtiyacı), öğretmene karşı sorumluluk ve görev , sınıf, toplum vb.
Dar kişisel güdüler: Ebeveynlerden, öğretmenlerden, akranlardan ve olumlu notlardan onay alma dürtüsü. Bu, refahın motivasyonudur. Prestijli motivasyon, akademik performansta birinci olma, en iyi olma arzusunun ifade edilmesidir. Beladan kaçınma motivasyonu, tüm olumsuz güdüleri, öğrencinin gerekli çabayı göstermemesi durumunda üstlerden kaynaklanabilecek dezavantajları ve tehlikeleri atlatma ihtiyacını içerir.
Faaliyet türleri
Psikologlar, her biri kendi aktivite motivasyonunu gerektiren farklı aktivite türlerini organize etme biçimlerini tanımlar. Oyunun amacı eğlenmektir. Çalışma ve çalışma, sorumluluk ve görev duygusuyla motive edilir. Bunlar sıradan ilgiden daha az güçlü duygular değildir. Ancak çalışırken ve çalışırken, bireyin pratik uygulama sürecine veya sonucuna olan ilgisini uyandırmak gerekir. Çocukta geliştirilmesi gereken yaratıcı faaliyetin nedenleri kadar çalışma alışkanlığının kendisi de önemlidir.
Eğitim faaliyetinin nedenleri üzerine yapılan çalışma, çeşitli faaliyet türlerinin birbirine bağlı olduğunu, birbirlerini tamamladıklarını ve türden türe aktığını gösterdi. Anaokulunda çocuk oyunların yanı sıra çizim yapmayı ve saymayı da öğrenir. Bir okul çocuğu okuldan sonra oyun oynayarak vakit geçirir.
Etkinlik oyna
Oyunların anları, oyun durumlarının unsurlarını mükemmel bir şekilde tamamlar ve çocukları büyüler. Örneğin oyun, bir dünya haritası üzerinde yapılan hayali bir yolculuktur. Bunlar diyalogda yabancı bir dile hakim olmak için bir öğretmenin, satıcının, rehberin oynadığı rollerdir.
Ayrı ayrı var olamazlar, ancak yaşamın belirli bir döneminde içlerinden biri galip gelebilir. Yaşamın bir döneminde ana faaliyet oyun, diğerinde öğrenme, üçüncüsünde ise iştir. Çocuklar okula gelmeden önce okulda en önemli etkinlik türü oyundur, öğrenme ön plandadır. Yetişkinler için ana faaliyet iştir.
Bir öğretmenin faaliyetleri için motifler
A.K. Baimetov, öğretmenin faaliyetlerinin nedenlerini ayrıntılı olarak inceleyerek bunları üç kategoriye ayırdı:
çocuklarla iletişim kurmaya ilgi nedenleri;
öğretim konusuna olan tutkunun nedenleri;
yükümlülük nedenleri.
Ortaya çıktığı üzere, dengeli üç göstergeye sahip, baskın bir motivasyona sahip olmayan öğretmenler, niteliklerini ve yüksek otoritelerini geliştirdiler. Motivasyon kategorisi, öğretmenin öğrencilere yönelik gereksinimlerinin doğasını etkiler. Öğretmenin dengeli bir motivasyonu, bu gereksinimlerin az sayıda ve uyumlu olmasına yol açar.
Belirli bir motivasyon türünün yaygınlığının öğretmenin liderlik tarzıyla bağlantılı olduğu da dikkate alınmalıdır. Otoriter yönetim tarzına sahip öğretmenlerde zorunluluk güdüsü, liberallerde iletişim güdüsü hakimdir ve belirli bir güdünün baskın olmadığı öğretmenler demokratik liderlik tarzına mensuptur.
Bir öğretmenin mesleki motivasyonu üzerinde çalışan Lyudmila Nikolaevna Zakharova, çok çeşitli faktörlerden aşağıdakileri belirledi:
mesleki amaçlar;
kendini onaylama;
kişisel kendini gerçekleştirme;
Maddi teşvikler.
Bütün bunlar birlikte eğitim sürecindeki tüm katılımcılar için motivasyonel bir faaliyet alanı oluşturur.
Üç tür aktivite vardır: oyun, öğrenme, çalışma.
Bir oyun prosedürel bir faaliyettir çünkü sonuç değil süreç önemlidir. Çalışmak ve çalışmak üretken faaliyet türleridir; psikolojik açıdan birbirine yakındırlar, çünkü burada önemli olan süreç değil, faaliyetin sonucudur.
Bir oyun.
Sebebi sonuçlarında değil sürecin kendisinde olan, verimsiz, prosedürel bir faaliyet türü. Ama basitçe, çocuk oynamayı sever, bu onun için hoştur, bu yüzden oynar. Bu, bir çocuğun ustalaştığı ilk aktivite türüdür.
Genç hayvanlarda da oyun davranışının gözlemlendiği, her türlü yaygara, kavga taklidi, etrafta koşma vb. şeklinde kendini gösterdiği bilinmektedir. Bazı hayvanların bir şeylerle oynadığı gözlemlenmiştir. Genç hayvanların oyun sırasındaki davranışları, öncelikle vücudun aktivite ihtiyacının farkına varılması ve biriken enerjinin boşaltılması olarak düşünülebilir. Bu, yüksek çevre sıcaklıklarına vb. maruz kaldığında, oruç tutma veya sınırlı beslenme sırasında oyunlarının engellenmesiyle kanıtlanmaktadır. Bir hayvan bir süre oyun partnerinden mahrum bırakılırsa (bu olguya "oyun açlığı" denir), o zaman heyecanlanabilirliği ve oyun aktivitesi keskin bir şekilde artar, yani buna karşılık gelen bir enerji birikimi meydana gelir.
Araştırmalar, oyunun bir çocuk için aynı zamanda onun faaliyetini gerçekleştirme biçimi, bir yaşam etkinliği biçimi olarak da hizmet ettiğini göstermektedir. Motivatörü aktivite ihtiyacı, kaynağı ise taklit ve deneyimdir.
Ancak en başından itibaren çocuğun oyunu, hayvan oyunlarından farklı olarak, çocuğun yetişkinlerle ortak faaliyetlerde öğrendiği sosyal deneyime aracılık eder. Mesela iki yaşında bir çocuk yeri yıkarken oynuyor çünkü kimse ondan bir sonuç talep etmiyor. Ama yine de çocuk onu temiz tutmaya çalışır. Onlar. Çocuk eylemin amacını taklit eder. Bu hedef acil bir fizyolojik gereklilik değildir; saflık arzusu kültürel bir gerekliliktir, toplumsal deneyim tarafından belirlenir. Aynı durumdaki bir maymun, eylemin amacını değil, eylemi taklit eder; sadece bir paçavra sallardı. Son olarak çocuk, paçavrayı sadece bir eşya olarak değil, temizlik amaçlı bir araç olarak algılar.
Böylece oyunda çocuk, her şeyin kendi amacının olduğu, insanların her şeyi çok özel bir şekilde kullandığı, insanların nesne-araç dünyasını tanımaya devam eder: “Bu bir sandalye, üzerine oturuyorlar. Burası bir masa, orada yemek yiyorlar.”
Bir tür bağımsız aktivite olarak oyun, üç yaşındaki bir çocukta "ben kendim" krizinden sonra ortaya çıkar. Çocuk zaten etrafındaki dünyayı algılamanın insani yollarına hakim olmuş, bir insan gibi davranmayı öğrenmiş, ancak yine de annesiyle yakın işbirliği içinde ve onun rehberliği altında. Artık üç yaşında anne-çocuk ikilisinden kurtulan çocuk, yetişkinlerden bağımsız olarak bağımsız hareket etmeyi öğreniyor.
Nesneler-aletlere paralel olarak çocuk, pratiğinde başka tür şeylerle, oyuncaklarla karşılaşır. İkincisini kullanmanın insani yolu oyundur, yani bunları başka, gerçek şeyleri ve eylemleri tasvir etmek için kullanmaktır. Yetişkinler çocuklara oyuncakların bu kullanımını öğretir. Çocuğa bir bebeği nasıl besleyeceğini, onu nasıl sallayacağını, yürüyüşe çıkaracağını, bir oyuncak ayıyı nasıl besleyeceğini, araba kullanmayı vb. gösterirler.
Bununla birlikte, bir çocukta "gerçek" bir şeyin imgesi olarak oyuncağa yönelik tutum, yalnızca kelimelerin oyun etkinliklerine dahil edilmesiyle bağlantılı olarak ortaya çıkar. Söz sayesinde gerçek eylemlerin yerini konuşma eylemlerinin aldığı şeyler almak mümkün hale gelir. Dört ya da beş yaşına gelindiğinde, oyuncaklarla oynarken gerçek eylemler giderek kısıtlanır ve yerini sözlü eylemler alır. Bebeği beslemenin ayrıntılı bir kopyası yerine, çocuk ona bir kez kaşık getirir ve şöyle der: "Besliyorum... Zaten yedim" vb.
Çocuk büyüdükçe oyun daha karmaşık hale gelir. Üç veya dört yaşlarında çocuklar rol yapma oyunları oynarlar. Örneğin: "Haydi oynayalım! Ben anne olacağım, sen de baba olacaksın!" Oyundaki rolleri dağıtarak, kabul edilen rollere (anne - kız, doktor - hasta vb.) Göre birbirlerine davranarak, çocuklar sosyal davranışlarda, eylemleri koordine etme yöntemlerinde ve ekibin gereksinimlerine bağlı olarak ustalaşırlar.
Beş altı yaşlarında çocuklar kurallara göre oyun oynarlar; bu tür oyunlarda kurallara uymayı ve diğer çocuklardan da aynısını talep etmeyi öğrenirler. Bu tür oyunlardaki eylemler soyut gereksinimlere veya kurallara tabidir. Çevrenizdeki insanlar, yani oyuna katılanlar bu kuralların taşıyıcısı gibi davranmaya başlarlar. Faaliyetin amacı sosyal olarak güçlendirilmiş sonuca (kazanmaya) doğru kayar. İşte özünde oyundan çıkış başlıyor. Etkinlik, sosyal özelliklerine göre bir oyun olarak kalsa da (etkinlik hala yararlı bir ürün üretmiyor), psikolojik yapısı itibarıyla çalışmaya (amaç, etkinliğin kendisi değil, sonucudur) ve öğrenmeye (amaç oyunda ustalaşmak) yaklaşmaktadır. ).
Öğretme.
Ancak şu ana kadar ele aldığımız tüm çocuk davranışı ve aktivite türlerinde, bu nihai sonuç - sosyal deneyimde ustalık - aktivitenin hedefleriyle örtüşmüyordu. Çocuk bir şeyler öğrenmek için şeyleri manipüle etmez. İlk adımlarını attığında ve ilk kelimelerini söylemeye çalıştığında, yürümeyi ve konuşmayı öğrenme hedefi onu harekete geçirmez. Eylemleri, araştırma, faaliyet, bir şeylerde ustalaşma, başkalarını etkileme vb. gibi acil ihtiyaçları karşılamayı amaçlamaktadır. Bu nedenle, uygun eylem ve bilgilere hakim olmak çocuk için bir amaç değil, yalnızca karşılık gelen ihtiyaçları karşılamanın bir yoludur.
Bir çocuğun hayatına özel bir aktivite türünün girdiği bir zaman gelir. Bu, acil hedefi belirli bilgilerin, eylemlerin ve davranış biçimlerinin geliştirilmesi olan bir faaliyettir. Hedefi öğrenme olan konunun bu tür özel faaliyetine öğretme denir.
Dolayısıyla öğretme, öğrenme olan hedefi olan bir faaliyettir. bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmak.
Öğretim şunları içerir:
- belirli türdeki ideal ve pratik faaliyetlerin başarılı bir şekilde organize edilmesi için gerekli olan dünyanın önemli özellikleri hakkındaki bilgilerin özümsenmesi (bu sürecin ürünü bilgidir);
- tüm bu tür faaliyetleri oluşturan teknik ve işlemlerde uzmanlaşmak (bu sürecin ürünü becerilerdir);
- Görev ve hedef koşullarına uygun olarak tekniklerin ve operasyonların doğru seçimi ve kontrolü için belirtilen bilgileri kullanma yöntemlerine hakim olmak (bu sürecin ürünü becerilerdir).
Böylece öğrenme, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, beceri ve yetenekleri kazanmak için bilinçli bir hedef tarafından kontrol edildiği yerde gerçekleşir.
Bundan, öğretimin spesifik bir insan etkinliği olduğu açıktır. Hayvanlarda yalnızca öğrenme mümkündür. Ve bir kişi için öğrenme ancak eylemlerini bilinçli bir ideal hedefe göre düzenleme becerisine hakim olduğu aşamada mümkündür. Bu yetenek, önceki aktivite türlerine (oyun, konuşma, pratik davranış vb.) dayanarak şekillenerek yalnızca altı veya yedi yaşında yeterli gelişmeye ulaşır.
Eğitimsel faaliyetin oluşumunun ilk koşulu, çocukta bilgi, beceri ve yetenek kazanmaya yönelik bilinçli güdülerin yaratılmasıdır.
Eğitim faaliyeti, bir kişiyi yalnızca çeşitli sosyal açıdan yararlı faaliyetler için gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerle donatmaz. Aynı zamanda kişinin zihinsel süreçlerini yönetme yeteneğini, eylemlerini ve operasyonlarını seçme, organize etme ve yönlendirme yeteneğini, eldeki göreve uygun olarak beceri ve deneyimi geliştirir. Çocuk daha yüksek zihinsel işlevler geliştirir; temel özelliği gönüllü olmalarıdır.
Doğaları gereği öğrenme ve çalışma psikolojik olarak birbirine çok yakındır: hem öğrenme hem de çalışma üretkendir, yani. sonuç uğruna yapılırlar. Bundan, öğrenmenin kişiyi işe hazırladığı açıktır.
İş.
Emek, sosyal açıdan yararlı (veya en azından toplum tarafından tüketilen) belirli ürünleri - maddi veya ideal - üretmeyi amaçlayan bir faaliyettir. Emek faaliyeti ana insan faaliyetidir. İnsanlık (bir tür olarak) çalışmayı bıraksaydı varlığı da sona ererdi. Bu nedenle, emek faaliyeti, bir kişinin hayatta kalmasını, diğer türlere karşı zafer kazanmasını ve doğanın güçlerini ve maddelerini kullanmasını sağlayan belirli bir tür davranışı olarak düşünülebilir.
Emek faaliyetinin amaçları insanlar tarafından tüketilen şeyler ve bu tür tüketilen şeylerin üretimi için gerekli şeyler olabilir - ekmek ve arabalar, mobilya ve aletler, giyim ve arabalar vb. Bu enerji olabilir (ısı, ışık, elektrik, hareket) ve medya (kitaplar, çizimler, filmler). Son olarak bunlar ideolojik ürünler (bilim, sanat, fikirler) ve insanların davranışlarını ve çalışmalarını düzenleyen eylemler (yönetim, kontrol, güvenlik, eğitim) olabilir.
Bu durumda kişinin ürettiği ürünün kendi ihtiyaçlarını karşılaması için gerekli olup olmamasının bir önemi yoktur. Bu ürüne bir bütün olarak toplumun ihtiyaç duyması yeterlidir. Buna göre, bir kişinin faaliyetinin hedefleri artık kişisel ihtiyaçları tarafından belirlenmemektedir. Bunlar ona toplum tarafından verilir ve faaliyetin kendisi belirli bir sosyal görevi yerine getirme biçimini alır. Dolayısıyla insanların emek faaliyetleri doğası gereği sosyaldir. Toplumun ihtiyaçları onu oluşturur, belirler, yönlendirir ve düzenler.
Bu aktivite aynı zamanda kamusal niteliktedir. Modern toplumdaki işbölümü sayesinde hiç kimse ihtiyacı olan her şeyi üretmiyor ve en az bir ürünün üretimine baştan sona neredeyse hiçbir zaman katılmıyor. Dolayısıyla insan, yaşamı için gerekli olan her şeyi, emeğinin karşılığında toplumdan almak zorundadır.
Dolayısıyla bir kişinin işte gerçekleştirdiği eylemler biyolojik ihtiyaçlarla değil, belirlenen üretim hedefi ve bu hedefe ulaşma sürecinde diğer insanlarla olan ilişkileriyle belirlenir. Bu tür bir eylemi gerçekleştirmek ve düzenlemek için daha yüksek bilgi işleme süreçlerini ve her şeyden önce hayal gücünü ve düşünmeyi kullanmak gerekir.
"Oyun" - Atış açısı. A noktasına diğerlerinden daha hızlı ulaşın. Şunlarla oynayabilirsiniz: Bir bilgisayarla (1 veya daha fazla bilgisayar oynatıcısı). Marka hakkında kısa bilgi. Sol, Rusya'da üretilen ilk Meksika birasıdır. Teknik Kesikler (birkaç seçenek) Kenarların geometrisini değiştirme. Şunlarla oynanabilir: Bilgisayarla. Şekil değiştirmek.
“Mantıksal oyunlar” - Günlük yaşamda: Matematikte: Edebiyatta: Bilgisayar biliminde: Mantık hakkında ne biliyoruz? Durakta 5 kişi indi, 3 kişi bindi. Hikâyenin mantığıyla nerede karşılaştınız? Bir grup tarihçi. Bir grup uygulayıcı. Sanat eserlerinde mantık var mıdır? "Mantık" kavramını karakterize etmeye çalışın?
“Hayat Oyunu” - 1940. Fikrin kurucusu John von Neumann'dı. Şekillerin sınıflandırılması: Sabit rakamlar; periyodik rakamlar; hareketli figürler; yiyenler vb. “Hayat” oyununun geliştirilmesinden etkilenen bilimler. Şekil 4. İlk popülasyonda hesaplanan hücrenin canlı olduğu durum. Şekil 1 "Flaşör". Elektrostal, 2010 Konuşmacı: Posevina A.D. Adaylık: matematik.
“En akıllı” - Birlikte çalışırken kaynaklarını diğer bilgisayarlara sağlayan bir bilgisayarın adı nedir? İnternet servis sağlayıcısının adı nedir? E-postanın şaka adı nedir? Görüntülerin ağ üzerinden aktarılması için grafik dosyaları hangi formatta kaydedilir? on bir.
“Bilişim oyunları” - I. İstasyon 2. İstasyon 1. E. Oyun “bilgisayar bilimi ülkesine seyahat.” "Tuş takımı". M.Y.S.P.A. KAÇIŞ SON SAYFASINI YUKARI EKLE EVE GİRİN. SİL, KARA ALAN. K. "Bilgililer". İyi yolculuklar! N.R.H.
Bu, öğretmenin, öğrencinin kişiliğini şekillendirmenin bir aracı olarak, serbest (oyun) etkinliğini hayali ve gerçek durumlarda kullandığı ve bunu olumlu kişilik özelliklerinin gelişimine yönlendirdiği bir eğitim aracıdır.
Mükemmel tanım
Eksik tanım ↓
BİR OYUN
oyun etkinliği, hayvanların ve insanların karakteristik etkinlik türlerinden biri. Hayvanların intogenezinde I., spesifik gelişim biçimlerinden biridir. davranış türleri.
"Aşırı güç" teorisine göre (F. Schiller ve G. Spencer), genç hayvanlarda enerjinin tamamının varoluş mücadelesine harcanmaması nedeniyle enerji oluşur; varoluş mücadelesiyle doğrudan ilgisi olmayan her türlü harekette çıkış yolu bulan bir enerji fazlası oluşur. Spencer bu teoriyi, zekanın kaynağı olarak taklidin ve onun işlevi olarak egzersizin belirtileriyle destekledi. Özel konu Hayvanlar ve insanlar üzerinde yapılan araştırmalar ilk kez K. Gros'un (1899) çalışmalarıyla başlamıştır. Gros'a göre I., yalnızca doğuştan gelen içgüdüsel davranış biçimleri değişen varoluş koşullarına uyum sağlamakta yetersiz olan hayvanlarda ortaya çıkar; onlar için ben, bir ön olayın meydana geldiği bir yaşam faaliyeti biçimidir. içgüdülerin varoluş mücadelesinin gelecekteki koşullarına uyarlanması. Gros. I. genç varlıklar için bir kişisel gelişim biçimi olarak kabul edildi, bu yüzden teorisine bu isim verildi. "Önleme Teorisi". Grosz'un teorisinde önemli bir değişiklik, iyileştirme arzusunun, aynı eylemlerin tekrarlanmasının aktivitenin kendisinden alınan zevkle desteklendiğine inanan K. Bühler tarafından yapıldı. O bu zevki işlevsel olarak adlandırdı, ben de bunu işlevsel hazzın eşlik ettiği ve onun uğruna yapılan bir aktivite olarak tanımladım. Dr. Goll tarafından vurgulanan I. yönler. zoopsikolog F. Beitendijk (1933). 4 ana tanesini belirledi. I.'nin özellikleri, bunları çocukların karakteristik davranış özellikleriyle ilişkilendirir. vücuda: hareketlerin yönünün olmaması; dürtüsellik; çevreyle duygusal bağlantı; çekingenlik, çekingenlik, çekingenlik. I.'nin evrim sürecinde ortaya çıkışını analiz etmek. Gelişimin ardından, I.'nin yalnızca doğal avcılar olan etoburlarda ve otçullar arasında yaygın olduğu, yalnızca yiyecek elde etme biçimlerinin nesneleri kavramak olması nedeniyle avcılara benzeyen maymunlarda yaygın olduğu sonucuna vardı. Beitendijk, I.'in her zaman k.-l ile ilişkili olduğu sonucuna vardı. pek çok yenilik içeren ve kendisi gibi bir nesne, oyuncuyla oynuyor. Gross'un aksine Beitendijk, I.'in bölümlere dayalı olmadığına inanıyordu. içgüdüler ve içgüdülerin arkasında yatan daha genel dürtüler: özgürleşme dürtüsü, çevreyle bütünleşme dürtüsü ve tekrarlama dürtüsü. Bu dürtülerin önceliğini kabul eden Beitendijk, tüm yaşam ve etkinliklerin orijinal biyografinin bir tezahürü olduğunu düşünen Z. Freud'u takip ediyor. turistik yerler. Gros. Beytendijk ise yaklaşım farklılığıyla hayvan yaşamını dışsal olarak görüyordu. derin içgüdülerin veya dürtülerin ifadesi ve özdeşleşmiş I. hayvanlar ve insanlar. Toplum içinde gelişen, toplumu özümseyen bir çocuğun niteliklerini, farklılıklarını göremediler. genç hayvanların deneyimi, kalıtsal tespit sayesinde yalnızca varoluş koşullarına uyum sağlar. tür deneyimi. Çalışma özellikle ilgi çekicidir. J. Piaget (zekanın çocukların zekasının gelişimi üzerindeki baskın etkisinin teorisi, 1945), zekayı (sembolik işlevlerin gelişimi ile bağlantılı olarak) çevredeki çocuk tarafından asimilasyon süreçlerinin gerçekleştiği bir aktivite olarak değerlendiren Çocuklarda var olan benmerkezci doğaya uygun olarak gerçeklik hakimdir. konum.
Anavatanda Marksist edebiyat sorunu. I.'in kökeni ve içeriği hakkında G. V. Plekhanov tarafından gündeme getirildi. Oyunun, "zaman içinde mutlaka ondan önce gelen emeğin çocuğu" olduğuna dikkat çekti. Plehanov, eğitimin toplumun genç nesilleri toplumdaki hayata hazırlama ihtiyacına yanıt olarak ortaya çıktığına inanıyordu. Tarihe olan ihtiyaç Tam teşekküllü bir I. teorisi oluşturmaya yönelik araştırma, E. A. Arkin tarafından vurgulandı. I. teorisinin gelişimi, sosyal doğasının açıklığa kavuşturulması, içsel. Çocuk gelişimine ilişkin yapılar ve anlamlar L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin ve diğerleri tarafından incelenmiştir.
Araştırma Gezginler ve etnograflar, nispeten düşük bir tarih düzeyine sahip bir toplumdaki çocuğun konumu hakkında materyal içeren materyaller. Gelişim, çocukların ortaya çıkışı ve gelişimi ile ilgili hipotezler için yeterli temel sağlar. I. Toplumun gelişiminin ilk aşamalarında, ana zaman. Yiyecek elde etme yöntemi, meyveleri yıkmak ve yenilebilir kökleri kazmak için basit aletler (çubuklar) kullanarak toplamaktı; yiyecek yoktu; Çocuklar, yetişkinlerin hayatlarına erken yaşta dâhil olmuş, yiyecek elde etme ve alet kullanma konularında pratik olarak ustalaşmışlardı. Aletlerin artan karmaşıklığı, avcılığa, büyükbaş hayvancılığa ve çapacılığa geçiş, çocuğun toplumdaki konumunda önemli bir değişikliğe yol açtı. Özel bir ihtiyaç vardı geleceğin avcısını, çobanını vb. hazırlamak. Bu bağlamda yetişkinler, yetişkinlerin araçlarının tam kopyaları olan ancak boyutları daha küçük, özel olarak uyarlanmış aletler (bıçaklar, yaylar ve oklar, sapanlar, kementler vb.) yapmaya başladılar. Çocuklar için. I. p-razheniya'dan doğdum. Det. Aletler çocukların büyümesiyle birlikte arttı ve yavaş yavaş yetişkinlerin aletlerinin tüm özelliklerini kazandı. Bir bütün olarak toplum, çocukları gelecekteki sorumluluklara katılmaya hazırlamakla son derece ilgilidir. ve önemli çalışma alanları ve yetişkinler, bir tür sınav ve topluluk olan I.-s yarışmalarının üzerine inşa edildiği çocukların I.-egzersizlerine mümkün olan her şekilde katkıda bulunurlar. çocukların başarılarının gözden geçirilmesi.
Aletlerin giderek karmaşıklaşması ve toplumdaki işbölümünün artmasıyla birlikte çocuklar, erişemedikleri üretim alanlarından giderek dışlanıyor. aktiviteler. Karmaşık emek araçları, çocuklar için boyutları küçültüldüğünde temellerini yitirdi. işlevler, yalnızca harici tutularak. benzerlik. Bu, önce oyuncakların, ardından yalnızca yetişkinlerin hareket ettiği nesnelere benzeyen oyuncakların ortaya çıkmasına yol açtı. Çocuğun role karşılık gelen bir rolü üstlendiği ve gerçekleştirdiği bir olay örgüsü rolü (veya olay örgüsü) I. ortaya çıkar (bkz. Çocuk oyunları). yetişkinlerin eylemleri. Kendi hallerine bırakılan çocuklar, temelde yeniden üreten kendi özel oyun hayatlarını birleştirir ve düzenlerler. toplumların özellikleri. Yetişkinlerin ilişkileri ve iş faaliyetleri. Rol yapma tarihinde nesnel eylemlerin yeniden üretimi arka planda kalır ve toplumların yeniden üretimi ön plana çıkar. ilişkiler ve emek işlevleri.
Bireysel gelişimde modern. çocuk I. büyük önem taşıyor. Çocuğun dünyayla etkileşime girme ihtiyacını oluşturur ve ortaya koyar, entelektüel, ahlaki ve istemli nitelikleri geliştirir, kişiliği bir bütün olarak şekillendirir. I. okul öncesi dönemdeki etkinliklere öncülük eden çocuk gelişimi uygulamasıdır. çocukluk. Doğu. I.'in gelişimi tekrarlanmıyor. Ontogenezde kronolojik olarak ilki, okul öncesi dönemde çocuğun sosyal bilincinin oluşumunun en önemli kaynağı olarak hizmet eden rol I.'dir. yaş. Rol oynamada I. çocuk kendisini yetişkinlerle özdeşleştirir ve onların işlevlerini ve aralarındaki ilişkileri kendisi tarafından özel olarak yaratılan koşullarda yeniden üretir. Oyun koşullarının karakteristik bir özelliği, yetişkinlerin hareket ettiği gerçek nesnelerin oyuncaklarla değiştirilmesidir; bu, çocuğun insanlar arasındaki sosyal ilişkileri tanımlaması için önemlidir. Rol yapma, çocuğun erişebileceği tezahürlerdeki sosyal ilişkileri modellemenin ve böylece onları vurgulamanın bir biçimidir. Bu onun temelidir. Çocuğun çocukluk dönemindeki kişiliğinin gelişimindeki işlevi ve önemi. Rol oynamanın içeriği eğitilmesi gereken en önemli şeydir. Anlam. Bu, I.M. Sechenov tarafından zaten belirtilmişti. Kişiliğini bilincinden geçen tüm kahramanlarla ve onların tüm özellikleriyle, elbette tamamen dışsal olarak ilişkilendirir, çocuk kendisini herhangi bir görüntüyle birleştirerek onun tüm özelliklerini sevmeye başlar; ve sonra, analiz yoluyla, dedikleri gibi, yalnızca ikincisini sevin. İşte insanın tüm ahlaki yanı” (Izbr. prod., 1953, s. 106). I.'yi eğitim için tutmanın önemi K. D. Ushinsky tarafından defalarca vurgulandı: “Bir kızın bebeği yemek pişirir, diker, yıkar ve ütüler; bir diğeri kanepede takılıyor, misafir alıyor. Tüm bunların bir oyun dönemiyle iz bırakmadan geçeceğini düşünmeyin, büyük olasılıkla bundan zamanla fikir çağrışımları ve bu çağrışım dizileri ortaya çıkacaktır. kişinin karakterini ve yönünü belirleyen geniş bir ağa bağlanacaktır.” (Toplu eserler, cilt 8, 1950, s. 439-40). Gelişmekte olan bir kişiliği yetiştirmenin önemli bir yolu olarak eğitimin önemi Sovyetler Birliği'nde her zaman vurgulanmıştır. ed. teoriler.
Rol oynamanın içeriği çocuk tarafından üstlenilen rolde gerçekleştirilir. Her rol belirli davranış kurallarını içerir. Onlara boyun eğmek, herhangi bir rol oyununun en önemli anıdır. Kurallara boyun eğmek, çocuğun oyundan aldığı zevkle ilişkilidir. Bu bağlantı ilk kez Vygotsky tarafından bir paradoks şeklinde vurgulanmıştır: “Oyun sırasında bir çocuk şöyle ağlar. sabırlıdır ve bir oyuncu gibi sevinir.” Belirli bir rolü üstlenen çocuk, durumun çekiciliğine göre değil, rolün kurallarına göre yönlendirilir. Bu nedenle, herhangi bir rol yapma rolünde mutlaka acil olanla bir mücadele vardır. dürtüler, üstlenilen role uyma ihtiyacı, gönüllü davranış biçimleri oluşur.
Benim doğası gereği genellikle kolektif olmam çok önemli. Oynayan çocuk grubu her bölümle ilgili olarak hareket eder. Çocuğun üstlendiği rolün yerine getirilmesine yetki veren ve destekleyen bir düzenleme ilkesi olarak katılımcı. Kolektif I.'de çocuklar yaratılır. topluluk, yetişkinlerin yaşamını yeniden üretse de, bağımsız bir topluluk olarak yaşasa da, bir anlamda kendi başına hareket eder. takım. Oyun sırasında ortaya çıkan gerçek oyun ilişkileri ve oyunla ilgili ilişkiler, çocuğun kişiliği üzerinde, özellikle de konuşma ve iletişim becerilerinin gelişimi üzerinde benzersiz bir etkiye sahiptir. Çocuğun çevresindeki dünyada belirli bir yer alma ihtiyacını karşılamanın özel bir biçimi olarak ortaya çıkan rol yapma, bu ihtiyacı kendi özel biçimine dönüştürür - yetişkinlere özgü faaliyetleri, sosyal açıdan önemli ve sosyal açıdan değerli faaliyetleri gerçekleştirmek . Bu nedenle I. çocuğun sosyal ihtiyaçlarının oluşması, özellikle okula hazırlığın oluşması açısından önemlidir. eğitim.
Çocuğun gelişimi sürecinde gerçek nesnelerin yerine geçen eylemler azalarak giderek genelleşir ve nesnelerin anlamları olan eylemlere dönüşür. Bu, nesnelere değil, nesnel anlamların taşıyıcıları olan kelimelere dayalı gerçek zihinsel eylemlerin oluşması için bir ön koşuldur ve dolayısıyla konuşma düşüncesine geçiş için önemli bir ön koşuldur. Zaten okul öncesi dönemde. I.'nin diğer biçimleri, özellikle yetişkinler tarafından özel olarak oluşturulan veya nesilden nesile aktarılan kurallarla, özellikle I. olarak ortaya çıkar. Çeşitli didaktik. ve hareketli I. bölümün algısının gelişmesine katkıda bulunur. şeyler, gözlem, genellemelerin oluşumu ve entelektüel aktivitenin diğer yönleri, hareketlerin koordinasyonunun, hızın, gücün, doğruluğun vb. iyileştirilmesi.
Ortaokulda yaş I. ve gelişimdeki rolü yavaş yavaş arka plana itiliyor. Çocuğun önde gelen etkinliği öğrenmedir. Rol yapma I. farklı bir içerik kazanır.
Oyunların ve oyun etkinliklerinin incelenmesi yurtdışında yaygınlaştı. Temel araştırmalar bilim adamlarının ilgisini çekmektedir. I. Huizinga, R. Caillois, J. Giraudoux ve diğerleri oyun olgusunun kültürdeki, medeniyetin gelişimindeki yeri hakkında.
Oyun olgusunun karmaşıklığı ve çocukların hayatındaki oyun unsurlarının çeşitliliği, teorik teorilerin çokluğuna karşılık gelmektedir. yaklaşımlar ve öneriler. Piaget'nin bilişsel teorisinin yanı sıra, S. Bühler'in oyun aktivitesinde duyu-motor süreçlerin gelişimini öne çıkaran yaklaşımı ve J. Levy'nin oyunun duygusal (duygusal) anlamı kavramı yaygın olarak kullanılmaktadır. Her iki yaklaşımı birleştirebilecek genel bir teori arayışı sürüyor.
Araştırmada J. Choteau ve R. Coey, çocukların oyun davranışlarının yaşa bağlı dinamiklerinin izini sürüyor. Böylece Coey'in (1985) verileri bir çocuğun oyun davranışında şunu doğrulamaktadır: yaş, taklit (olay örgüsü-rol) hala I. Kulminats'ta hüküm sürüyor. inşaat-yapıcı I. aşaması beş yaşındaki çocuklara düşüyor ve dövülüyor. nesne manipülatif taklidin ağırlığı. Oyun oynama oranı 3 ila 9 yaş arası çocuklar arasında da aynı derecede yüksektir. Aynı zamanda M. Vilik'in (1936) verileriyle karşılaştırıldığında moderndir. Çocuk, I.'yi 50 yıl önceki yaşıtlarından çok daha fazla nesnelerle oynuyor ve mobil I'i uyaranları tercih ediyor.
Yurt dışında geliştirilen çocukları I. ile tanıştırmaya yönelik programlar temel olarak üç görevin çözümüyle ilgilidir: I.'deki sembolizm dahil olmak üzere kendiliğinden I.'yi teşvik etmek ve zihinsel gelişimi teşvik etmek. Oyun aktivitesinin sosyal olarak belirlenmesine ilişkin sorular, mikro ortamın etkisi olarak dar bir şekilde sorulmaktadır. Toplumların doğası. değerler ve idealler dikkate alınmaz.
Dikkat zarub. araştırmacılar etkinliğin kendisinden etkilenirler. karakter çocuklar I. ped'in erişebileceği bir fenomen olarak. etkilemek. “Davranışın iç kontrolü” kavramı üzerinden tanımlanan eylemin kendisidir. I. oyun stratejisinde ustalığı, oyun becerilerini, I.'yi yoğun ve planlı bir şekilde yürütme yeteneğini, özgür hayal gücü göstermeyi ve gerçek hayatın kurallarına uymayı (iki düzlemde hareket etmek - gerçek ve hayali: K. Bühler, 1930; Deci, 1975, vb.) .
Oyun gruplarının çocukların gelişimini teşvik etmedeki etkisine önemli yer verilmektedir. Araştırmaya dayanmaktadır. Piaget, Vygotsky, Elkonin, J. Newson ve E. Newson ve diğerleri, Coey, akranlarla oynama fırsatının sosyal davranış becerilerinin kazanılmasında büyük bir etkiye sahip olduğu ve çocukların zihinsel gelişimini teşvik ettiği sonucuna varıyor. Bu bağlamda ortak çalışma sıklığının azaldığına ilişkin veriler endişe vericidir. I. 80'lerdeki çocuklar. 40'lı yıllarla karşılaştırıldığında. (K. Warne, 1971).
ABD, Büyük Britanya, Almanya, Japonya vb. ülkelerde aylık ve üç aylık dergiler yayınlanmakta ve bilgi bilimi ile ilgili kılavuzlar uluslararası olarak toplu baskılarda yayınlanmaktadır. Çocukları Savunma Derneği oyunlar (Stockholm), Uluslararası. çocuklar hakkında tavsiyeler ben ve oyuncaklar.
Aydınlatılmış: Plekhanov G.V., Adressiz mektuplar. Üçüncü mektup, Soch., cilt 14, M., 1925; Arkın E. A., İlkel kültür koşullarında bir çocuk ve oyuncağı, M., 1935; Leontiev A.N., Psikolog. okul öncesi temelleri oyunlar, kitabında: Favoriler. psikol. eserler, cilt 1, M., 1983; Ushinski i K.D., Eğitimin konusu olarak insan, cilt 1, Eserler, cilt 8, M., 1950; Elkonin D.B., Oyunun Psikolojisi, M., 1978; Vygotsky L.S., Oyun ve ruh sağlığındaki rolü. çocuk gelişimi, VP, 1966, No. 6; Zoopsikoloji, etoloji ve karşılaştırma, psikoloji soruları, ed. K. E. Fabri, M., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; onun, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; onun, Das Seelenleben des Kinders, V., 19?3 (Rusça çevirisinde, - Bir çocuğun zihinsel yaşamı, K., 1916); u-hler K., Die Krise der Psychologie, Jena'da; B u u t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La formation du Sembole chez lenfant, Nchat.-P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. Kültürde oyun öğesi üzerine bir çalışma, Boston, 1955; Ko oij R., G r o o t R., Hepsi bu kadar: teori ve araştırma, pratik ve çocuk oyunlarının geleceği, Rheinstetten, 1977; Hans J., Dünyanın Oyunu, Amherst, 1981; Kreuzer K.J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; Ha n an G., Francis H., Dünyadaki çocukların oyuncakları ve oyunları, Barselona - P., 1984.
Mükemmel tanım
Eksik tanım ↓