Mesleki eğitimin sonuçlarını değerlendirmenin modern araçları. Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin geleneksel ve yeni yolları

Ulusal Eğitim Girişimi Yeni Okulu, eğitimin kalitesini değerlendirmek için kullanılan modern bir sistemdir. Eğitimin sonucu yalnızca belirli disiplinlerdeki bilgi değil, aynı zamanda onu günlük yaşamda uygulama ve ileri eğitimde kullanma becerisidir. Öğrenci, doğanın, halkların, kültürlerin ve dinlerin birliği ve çeşitliliği açısından bütünsel, sosyal yönelimli bir dünya görüşüne sahip olmalıdır. Zaten 2010 yılında, her öğrencinin başarısını karakterize eden belgelerin listesini genişleterek eğitim kalitesine yönelik yeni gereksinimler getireceğiz. Birleşik Devlet Sınavı, eğitimin kalitesini kontrol etmenin tek yolu olmasa da ana yolu olarak kalmalıdır. Ek olarak, öğrencinin akademik başarılarının, yeterliliklerinin ve yeteneklerinin izlenmesi ve kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesini sağlayacağız.

XVI-XVII yüzyıllar Cizvit okullarında öğrencilerin kategorilere göre dağılımı Ortaçağ Almanyası ilk üç puanlık sistem Devrim öncesi Rusya Askeri eğitim kurumlarında birleşik 12 puanlık sistem Sivil eğitimde 3,5,10 puanlık sistemler 1837 5 puanlık sistem resmi olarak tanıtıldı Mayıs 1918 Puan sisteminin kaldırılması 1932 Sistemik bilgi muhasebesi ilkelerinin restorasyonu 1944 5 puanlık sistemin restorasyonu

Derecelendirme (İngilizce "derecelendirmeden"), niteliksel bir kavramın belirli bir sayısal özelliği olan bir değerlendirmedir. Tipik olarak, bir derecelendirme "birikimli not" veya "arka planı dikkate alan not" olarak anlaşılır. Derecelendirme sistemi şu nedenlerden dolayı etkilidir: öğrencinin çeyrek boyunca bağımsız çalışmasını etkinleştiren mevcut performansını dikkate alır; öğrencinin çeyrek boyunca bağımsız çalışmasını etkinleştiren mevcut performansını dikkate alır; 100 puanlık kesirli bir derecelendirme ölçeği kullanarak öğrencinin bilgisini daha objektif ve doğru bir şekilde değerlendirir; 100 puanlık kesirli bir derecelendirme ölçeği kullanarak öğrencinin bilgisini daha objektif ve doğru bir şekilde değerlendirir; özel bir eğitim sistemine geçişte özellikle önemli olan öğrencilerin farklılaşmasının temelini oluşturur; özel bir eğitim sistemine geçişte özellikle önemli olan öğrencilerin farklılaşmasının temelini oluşturur; her öğrencinin bilgi edinme süreci hakkında ayrıntılı bilgi edinmenizi sağlar ve değerlendirmenin objektifliğini artırır. her öğrencinin bilgi edinme süreci hakkında ayrıntılı bilgi almanızı sağlar ve değerlendirmenin objektifliğini artırır.

Bir eğitim portföyü, bir öğrencinin eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin örneklerini ve ürünlerini daha sonraki analizleri, belirli bir öğrencinin eğitim seviyesinin kapsamlı bir niceliksel ve niteliksel değerlendirmesi için organize etme (toplama, seçme ve analiz) biçimi ve sürecidir. öğrenme sürecinin daha da düzeltilmesi. Bazı yazarlar eğitim portfolyolarını şu şekilde karakterize etmektedir: bir öğrencinin yalnızca eğitimsel sonuçlarını değil, aynı zamanda bu sonuçlara ulaşmak için gösterdiği çabaları ve aynı zamanda önceki sonuçlarına kıyasla öğrencinin bilgi ve becerilerindeki bariz ilerlemeyi kapsamlı bir şekilde gösteren çalışmalarının bir koleksiyonu; Öğrencinin yalnızca akademik sonuçlarını değil, aynı zamanda bu sonuçlara ulaşmak için gösterdiği çabaları ve ayrıca önceki sonuçlarına kıyasla öğrencinin bilgi ve becerilerindeki bariz ilerlemeyi kapsamlı bir şekilde gösteren, öğrencinin çalışmalarının bir koleksiyonu; bir öğrencinin belirli bir dersteki (veya birkaç dersteki) belirli bir eğitim süresindeki (çeyrek, yarı yıl, yıl) eğitim başarılarının sergilenmesi; bir öğrencinin belirli bir dersteki (veya birkaç dersteki) belirli bir eğitim süresindeki (çeyrek, yarı yıl, yıl) eğitim başarılarının sergilenmesi; öğrencinin eğitim sonuçlarının hedefli, sistematik ve sürekli bir değerlendirmesi ve öz değerlendirmesi; öğrencinin eğitim sonuçlarının hedefli, sistematik ve sürekli bir değerlendirmesi ve öz değerlendirmesi; Değerlendirmeye sunulan eserlerin seçimine, ayrıca kendi öz analizine ve öz değerlendirmesine doğrudan katılımını içeren, öğrencinin çalışmalarının bir antolojisi. Değerlendirmeye sunulan eserlerin seçimine, ayrıca kendi öz analizine ve öz değerlendirmesine doğrudan katılımını içeren, öğrencinin çalışmalarının bir antolojisi.

Matematik portföyü Matematik öğretmenin amacı matematiksel düşünmenin ve uygulamalı matematiksel becerilerin geliştirilmesi, problem çözme yeteneğinin oluşmasıdır. Eğitim portföyü Öğrencinin kendi çalışması (sınıf çalışması, ev ödevi, bağımsız çalışma) Öğretmenden, velilerden, sınıf arkadaşlarından notlar

Uygulamalı matematik projeleri (hem bireysel hem de grup); uygulamalı matematik projeleri (hem bireysel hem de grup); belirli bir konudaki karmaşık eğlenceli problemleri çözme (öğrencinin seçimine göre), belirli bir konudaki karmaşık eğlenceli problemleri çözme (öğrencinin seçimine göre), müfredatın ötesinde tamamlanan ders kitabındaki problemleri ve alıştırmaları çözme; müfredatın ötesinde tamamlanan ders kitabındaki problemlerin ve alıştırmaların çözülmesi; bu konunun karmaşık konularına ilişkin matematiksel bir makale; bu konunun karmaşık konularına ilişkin matematiksel bir makale; tarihsel içerikli matematiksel özet, tarihsel içerikli matematiksel özet, bu konuyla ilgili görsel yardımcılar, duvar malzemeleri, modeller; bu konuyla ilgili görsel yardımcılar, duvar malzemeleri, modeller; öğrencinin konuyla ilgili okuduğu dergi ve kitaplardan makalelerin kopyaları; öğrencinin konuyla ilgili okuduğu dergi ve kitaplardan makalelerin kopyaları; öğrencinin matematiksel otobiyografisi; matematik günlüğü; öğrencinin matematiksel otobiyografisi; matematik günlüğü; sınıfta ve evde yapılan hatalar üzerinde çalışın; sınıfta ve evde yapılan hatalar üzerinde çalışın; bu konuyla ilgili öğrencinin kendisi tarafından derlenen görevler; bu konuyla ilgili öğrencinin kendisi tarafından derlenen görevler; belirli bir konudaki matematiksel modellerin ve nesnelerin orijinalleri, fotoğrafları veya çizimleri; belirli bir konudaki matematiksel modellerin ve nesnelerin orijinalleri, fotoğrafları veya çizimleri; bu konuyla ilgili internet sitelerinden, bilgisayar programlarından ve ansiklopedilerden okunan metin ve dosyaların kopyaları; bu konuyla ilgili internet sitelerinden, bilgisayar programlarından ve ansiklopedilerden okunan metin ve dosyaların kopyaları; bu konuda yapılan grafik çalışmaları; bu konuda yapılan grafik çalışmaları; deneylerin ve laboratuvar çalışmalarının açıklamaları; deneylerin ve laboratuvar çalışmalarının açıklamaları; öğrencilerin çiftler halinde veya karşılıklı öğrenme sürecinde tamamladığı çalışma çeşitleri; öğrencilerin çiftler halinde veya karşılıklı öğrenme sürecinde tamamladığı çalışma çeşitleri; bir öğrencinin bu konuyla ilgili bir derste yaptığı konuşmanın kaydını içeren ses, video kasetleri (okul konferansı, seminer...); bir öğrencinin bu konuyla ilgili bir derste yaptığı konuşmanın kaydını içeren ses, video kasetleri (okul konferansı, seminer...); öğrencinin belirli bir konu hakkında neyi anlamadığını, nedenini ve hangi yardıma ihtiyacı olduğunu açıklayan kendi kendine test sayfaları; öğrencinin belirli bir konu hakkında neyi anlamadığını, nedenini ve hangi yardıma ihtiyacı olduğunu açıklayan kendi kendine test sayfaları; öğrencinin bu konuyu inceledikten sonra ulaşmak istediği hedeflerin bir listesi, gerçek başarı düzeyi ve hedeflere ulaşılamamasının nedenlerinin açıklaması; öğrencinin bu konuyu inceledikten sonra ulaşmak istediği hedeflerin bir listesi, gerçek başarı düzeyi ve hedeflere ulaşılamamasının nedenlerinin açıklaması; öğrencinin matematik kulüplerinde, farklı seviyelerdeki matematik turnuvalarında ve olimpiyatlarında tamamladığı çalışmalarının kopyaları; öğrencinin matematik kulüplerinde, farklı seviyelerdeki matematik turnuvalarında ve olimpiyatlarında tamamladığı çalışmalarının kopyaları; bu konuda diplomalar, teşvikler, ödüller bu konuda diplomalar, teşvikler, ödüller

Matematik portföyü Matematik öğretmenin amacı matematiksel düşünmenin ve uygulamalı matematiksel becerilerin geliştirilmesi, problem çözme yeteneğinin oluşmasıdır. Eğitim portföyü Öğrencinin kendi çalışması (sınıf, ev, bağımsız) Öğretmenden, velilerden, sınıf arkadaşlarından notlar

Öğretmenin matematik derslerinde bu öğrenciye ilişkin gözlemlerinin sonuçlarının açıklanması; öğretmenin matematik derslerinde bu öğrenciye ilişkin gözlemlerinin sonuçlarının açıklaması; görüşmelerin tanımı, öğretmen ve öğrenci arasındaki konuşmalar; görüşmelerin tanımı, öğretmen ve öğrenci arasındaki konuşmalar; yorumlu öğretmen kontrol listeleri (devam, sınıf çalışmalarına katılım, bağımsız çalışma ve testlerin düzeyi ve kalitesi); yorumlu öğretmen kontrol listeleri (devam, sınıf çalışmalarına katılım, bağımsız çalışma ve testlerin düzeyi ve kalitesi); öğretmenin öğrencinin ebeveynlerine, diğer öğretmenlere vb. gönderdiği notların kopyaları; öğretmen notlarının ve öğrencinin çalışmasına ilişkin yorumların yer aldığı bir sayfa; öğretmenin öğrencinin ebeveynlerine, diğer öğretmenlere vb. gönderdiği notların kopyaları; öğretmen notlarının ve öğrencinin çalışmasına ilişkin yorumların yer aldığı bir sayfa; öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivitesinin hem niceliksel sonuçlarını hem de niteliksel göstergelerini içeren matematiksel özellikler; öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivitesinin hem niceliksel sonuçlarını hem de niteliksel göstergelerini içeren matematiksel özellikler; diğer öğretmenlerin, okul yönetiminin, sınıf arkadaşlarının, velilerin, kamu kuruluşlarının vb. bu öğrenci hakkındaki değerlendirmeleri. diğer öğretmenlerin, okul yönetiminin, sınıf arkadaşlarının, velilerin, kamu kuruluşlarının vb. bu öğrenci hakkındaki değerlendirmeleri.

Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin modern yolları

Modern pedagoji bilimi ve uygulamasında, öğrencilerin eğitimsel başarılarının değerlendirilmesi sorununa iki ana yaklaşım vardır.

Birincisi, geleneksel olan, bunları, asimilasyon düzeyi bir puan kullanılarak değerlendirilen öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin hacminde bir artış olarak yorumluyor. Bu durumda, öğretmenin dikkatinin odağı esas olarak eğitim faaliyetidir ve başarıların teşhisi, burada dar didaktik anlamda anlaşılan ve bilgi ve yöntemlere hakimiyet düzeyini karakterize eden öğrencilerin öğrenme düzeyinin sabitlenmesini temsil eder. eğitim faaliyeti.

Öğrencilerin eğitimsel başarılarının düzeyini değerlendirme sorununa ikinci yaklaşım, kişisel gelişim dinamiklerini ve temel meta-konu becerilerinin oluşumunu dikkate alma ihtiyacının tanınmasına dayanmaktadır. Bu durumda öğrenci başarısının göstergeleri, okul çocukları arasındaki kişisel kazanımlar, eğitim sürecindeki bireysel ilerlemeleri ve meta-konu eğitiminin oluşumudur.

Bugün olarakmodern araçlar kullanım: bilgi kalitesinin değerlendirilmesi için test, modüler ve derecelendirme sistemleri, kalite izleme, eğitim portföyleri.

Test kontrollü kalite parametrelerine sahip, teknolojik açıdan en gelişmiş otomatik kontrol biçimlerinden biridir. Bu anlamda, öğrencilerin bilgilerini izlemenin bilinen hiçbir biçimi testle karşılaştırılamaz. Öğrenme testleri eğitim sürecinin her aşamasında kullanılmaktadır. Onların yardımıyla bilgi, beceri ve akademik ilerlemenin ve eğitimsel başarıların ön, güncel, tematik ve nihai kontrolü etkili bir şekilde sağlanır. Ancak her test istenilen sonucu veremez. Dünya standartları düzeyinde, test kural ve gerekliliklerine uygun olarak geliştirilmiş ve analiz edilmiş uygun test ölçüm cihazlarının kullanılması gerekmektedir. Aynı zamanda, şu anda çok az sayıda bu tür test ürünü bulunmaktadır.

5. ve 6. sınıflardaki derslerimde düzenli olarak V. N. Rudnitskaya'nın editörlüğünü yaptığı “Matematik Testleri”ni kullanıyorum. Koleksiyonun içeriği, öğrencilerin matematik programının ana konularına hakim olma başarısını hızlı bir şekilde incelemeyi mümkün kılar.

Yani 6. sınıfta testler yardımıyla en önemli konu bilgi ve becerileri şu bloklarda test ediliyor: doğal sayıların bölünebilirliği; Rasyonel sayılarda toplama, çıkarma, çarpma, bölme, üs alma; cebirsel ifadelerin dönüşümü; oranlar ve orantısal bağımlılıklar; birinci dereceden doğrusal denklemler; miktarlar.

Testler ayrıca öğrenci etkinliklerinin evrensel genel eğitim yöntemlerini de (gözlem, karşılaştırma, cevap seçimi, kontrol ve değerlendirme, analiz etme ve sonuç çıkarma yeteneği vb.) test eder. Her test görevi için iki ila dört cevap seçeneği verilmiştir. Bakış açısına göre doğru olan cevabı seçen öğrenci, sayfanın kenarındaki uygun kutucuğa bir “işaret” koyar. Öğrencilere şu veya bu testi sunarken, her sınıftaki öğrencilerin özelliklerini, hazırlıklarını ve çalışma hızlarını dikkate almaya çalışıyorum. Sınavın zamanını ve ders içindeki yerini kendim belirlerim.

Uygulamamda “Okul Asistanı” eğitim projesini kullanıyorum. eBu, öğrencilerin okulda edindikleri bilgileri pekiştirmelerine veya kaçırılan konuları tamamlamalarına yardımcı olacak bir hizmettir. Okul derslerinde ek dersler için oluşturuldu.

Sol menüden konu ve sınıf seçildiğinde konu listesinin bulunduğu sayfaya yönlendiriliriz. Uygun konuya giderek kuralları okuyabilir, ayrıca alıştırmalar yapabilir veya problem çözebilirsiniz. Cevaplar bilgisayar tarafından kontrol edilir ve kayıtlı kullanıcılar için Okul Asistanı veri tabanına kaydedilir. Sorunun doğru çözülüp çözülmediğine bakılmaksızın herkes doğru, detaylı çözümü görebilir. Kayıtlı bir kullanıcı, sınıflarının istatistiklerini kişisel hesabında görebilecek.

YAKlass sitesini ben ve öğrencilerim çok beğeniyoruz. Varlığının üç yılı boyunca, öğretmenlerin yeni devlet öğretim standartlarını başarıyla uygulamalarına olanak tanıyan en iyi eğitim projelerinden biri olarak kabul edildi. Bugün “YaKlass” sadece modern BİT eğitim araçlarını öğretmenlerin ellerine vermekle kalmıyor, aynı zamanda onların bunları günlük işlerinde etkili bir şekilde uygulamalarına da yardımcı oluyor. Bu, anlaşılmaz bir konuda uzmanlaşmanıza ve akademik performansınızı geliştirmenize yardımcı olacak, okul müfredatı için benzersiz bir bilgi simülatörüdür. Bu, okul müfredatının ana konularında ve Birleşik Devlet Sınavı ve Birleşik Devlet Sınavına hazırlıkta 6.000.000'den fazla ödev seçeneğine erişim anlamına gelir. Web sitesinde ilgilenen her öğrenci kendi profilini oluşturabilir ve sınıf arkadaşlarıyla rekabet edebilir.

YaClass'ta öğrencilerime test ödevleri veriyorum. Bunu yapmak için:

Tüm sınıf için bir test ödevi yazıyorum.

Otomatik kontrol ve raporlama – notlar yevmiye kaydına hemen hazır!

Dersler sırasında öğrencilerle birlikte ve evde bağımsız olarak herhangi bir konuda testler oluşturmayı mümkün kılan “Master-Test” web sitesinde çalıştı. Çevrimiçi bir test oluşturabilir veya indirebilirim. Öğrenciler hem çevrimiçi testlere hem de İnternet bağlantısı olmadan testlere katılabilirler.

Modüler sistem Öğrencilerin okul yılı boyunca düzenli eğitim çalışmalarına ihtiyaç duymasını sağlamayı amaçlamaktadır.

Derecelendirme sistemi Geleneksel dört puanlı sistemin birçok eksikliğinin üstesinden gelmenize ve her öğrencinin başarısını yeterince farklılaştırmanıza olanak tanır.Derecelendirme(İngilizce “derecelendirmeden”) bir değerlendirmedir, niteliksel bir kavramın belirli bir sayısal özelliğidir. Tipik olarak derecelendirme, "kümülatif puan" veya "geçmiş geçmişi dikkate alan bir puan" olarak anlaşılır. Bu sistem şunları yapmanızı sağlar:

eğitim sürecinin her aşamasında her öğrencinin hazırlık düzeyini belirlemek;

bilgi edinmenin nesnel dinamiklerini yalnızca akademik yıl boyunca değil, tüm çalışma dönemi boyunca takip etmek;

öğrencilerin çeşitli çalışma türlerini (bağımsız çalışma, güncel, son kontrol, ev ödevi, yaratıcı ve diğer çalışmalar) gerçekleştirmeleri için aldıkları notların önemini ayırt etmek;

öğrencinin yatırdığı iş miktarının mevcut ve nihai değerlendirmesini yansıtır;

Bilgi değerlendirmesinin objektifliğini arttırır.

Eğitim portföyü. Bu, müspet bilimlere eğilimli öğrencilere matematik alanında bir portfolyo oluşturmaları konusunda ders verdiğim üçüncü yıldır. Bugün Rus eğitim uygulamalarında, standart sınav prosedürünün, öğrencilerin mezuniyet sonrası yaşam ve mesleki stratejilerini başarıyla uygulamak için ihtiyaç duydukları bireysel yeteneklerini ve yeteneklerini değerlendirmeye izin vermediğine dair artan bir anlayış vardır.

Portfolyo önemli pedagojik sorunları çözmektedir:

okul çocuklarının yüksek eğitim motivasyonunu korur;

faaliyetlerini, farklı düzey ve yönelimlerdeki eğitim programlarına hakim olma konusundaki bağımsızlığını teşvik eder, kendi kendine eğitimi teşvik eder;

öğrencilerin yansıtıcı ve değerlendirici (öz değerlendirme) faaliyetleri becerilerini geliştirir;

kişinin kendi eğitim faaliyetlerini öğrenme, hedef belirleme, planlama ve organize etme yeteneğini oluşturur.

Aşağıdaki eğitimsel ve bilişsel aktivite ürünleri kategorileri ve adları eğitim portföyüne dahil edilebilir: ilk olarak, öğrencinin kendisinin çalışması - hem bağımsız sınıf çalışması hem de ev ödevi. Daha sonra uygulamalı matematik projeleri (hem bireysel hem de grup); belirli bir konudaki karmaşık eğlenceli problemleri çözme (aralarından seçim yapılabilir), müfredatın ötesinde tamamlanan ders kitabındaki problemleri ve alıştırmaları çözme; bu konunun karmaşık konularına ilişkin matematiksel bir makale; tarihsel içerikli matematiksel özet, bu konuyla ilgili görsel yardımcılar, duvar malzemeleri, modeller; öğrencinin konuyla ilgili okuduğu dergi ve kitaplardan makalelerin kopyaları; öğrencinin matematiksel otobiyografisi; matematik günlüğü; sınıfta ve evde yapılan hatalar üzerinde çalışın; bu konuyla ilgili öğrencinin kendisi tarafından derlenen görevler; belirli bir konuyla ilgili olarak bir öğrenci veya öğrenci grubu tarafından yapılan matematiksel modellerin ve nesnelerin orijinalleri, fotoğrafları veya çizimleri; bu konuyla ilgili internet sitelerinden, bilgisayar programlarından ve ansiklopedilerden okunan metin ve dosyaların kopyaları; bu konuda yapılan grafik çalışmaları; araştırma çalışmaları; öğrenciler için deney ve laboratuvar çalışmalarının açıklamaları (hem bireysel, bağımsız olarak hem de küçük bir grup halinde gerçekleştirilir); öğrencilerin çiftler halinde veya karşılıklı öğrenme sürecinde tamamladığı çalışma çeşitleri; bir öğrencinin bu konuyla ilgili bir derste yaptığı konuşmanın kaydını içeren ses, video kasetleri (okul konferansı, seminer...); öğrencinin belirli bir konu hakkında neyi anlamadığını, nedenini ve hangi yardıma ihtiyacı olduğunu açıklayan kendi kendine test sayfaları; ilgili disiplinlerden çalışmalar ve öğrencinin bu konudaki bilgi ve becerilerini kullandığı pratik durumlar; öğrencinin bu konuyu inceledikten sonra ulaşmak istediği hedeflerin bir listesi, gerçek başarı düzeyi ve hedeflere ulaşamama nedenlerinin açıklaması; öğrencinin matematik kulüplerinde, bu konuyla ilgili farklı seviyelerdeki matematik turnuvalarında ve olimpiyatlarında tamamladığı çalışmalarının kopyaları ve projeleri ve yaratıcı ödevleri tamamlarken sınıf arkadaşları, öğretmeni vb. ile paylaştığı elektronik notların kopyaları; diplomalar, sertifikalar ve teşvikler.

Bir eğitim portfolyosunun ana noktası öğrencimin yapabileceği her şeyi göstermektir.

iş deneyimindentarih öğretmenleri

Eğitimin etkililiğinin artması, öğrencilerin başarısının değerlendirilmesindeki kalitenin artmasıyla doğrudan ilişkilidir. Geleneksel kontrol araçları, gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyinin belirlenmesini mümkün kılar. Ancak öğrencinin öğrenmenin nesnesi değil de öznesi olarak görüldüğü öğrenci merkezli öğrenme sisteminde geleneksel bilgi kontrolü araçları yeterli değildir. Öğretim konusunun konumunun yapısında dört ana yeterlilik ayırt edilir: bilişsel, düzenleyici, yaratıcı, kişisel ve anlamsal. Yukarıdaki göstergeler genellikle doğrudan gözlemden gizlenir. Açıkçası, bunların uygulanması, diğer şeylerin yanı sıra öğrencilerin kişisel başarılarını ve yaratıcı başarılarını izlemeye ve değerlendirmeye yardımcı olan özel araçlar ve daha modern araçların kullanımını gerektirir.

İndirmek:

Önizleme:

iş deneyiminden

tarih öğretmenleri

“Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin geleneksel ve yeni yolları”

Tedarikli

tarih ve sosyal bilgiler öğretmeni

Stavropol Bölgesi

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Giriş 3

Bölüm 1. Öğrenme sürecinde kontrol 4

Bölüm 2. Sistemde değerlendirme, notlandırma, değerlendirme

Öğrenme çıktılarının izlenmesi 20

Sonuç 33

Referanslar 34

giriiş

Eğitimin etkililiğinin artması, öğrencilerin başarısının değerlendirilmesindeki kalitenin artmasıyla doğrudan ilişkilidir. Geleneksel kontrol araçları, gerekli bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık düzeyinin belirlenmesini mümkün kılar. Ancak öğrencinin öğrenmenin nesnesi değil de öznesi olarak görüldüğü öğrenci merkezli öğrenme sisteminde geleneksel bilgi kontrolü araçları yeterli değildir. Öğretim konusunun konumunun yapısında dört ana yeterlilik ayırt edilir: bilişsel, düzenleyici, yaratıcı, kişisel ve anlamsal. Yukarıdaki göstergeler genellikle doğrudan gözlemden gizlenir. Açıkçası, bunların uygulanması, diğer şeylerin yanı sıra öğrencilerin kişisel başarılarını ve yaratıcı başarılarını izlemeye ve değerlendirmeye yardımcı olan özel araçlar ve daha modern araçların kullanımını gerektirir.

Şu anda mevcut literatür bu ajanlar hakkında dağınık bilgiler içermektedir. Buna ek olarak, öğrenme sonuçlarını değerlendirmeye yönelik mevcut tüm modern yöntemler arasında, eşit derecede etkili araçlardan oluşan bir cephanelik olmasına rağmen, vurgu yalnızca pedagojik testlere yapılmaktadır.

Dolayısıyla tespit edilen sorunlar, öğrenme çıktılarının yüksek kalitede değerlendirilmesini zorlaştırmaktadır.

Bu nedenle, bir ders kitabının yayınlanmasıyla öğrenme çıktılarını değerlendirmeye yönelik modern araçların kullanımında biriken teorik materyali ve pratik deneyimi genelleştirmek ve sistematik hale getirmek uygun görünmektedir.

Özet, kontrol, değerlendirme, değerlendirme kavramı için bir gerekçe sağlar, geleneksel değerlendirme sistemini öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik modern yaklaşımlarla karşılaştırır ve öğrenme çıktılarını değerlendirmenin çeşitli modern yollarını inceler: pedagojik test, derecelendirme, izleme, portföy, birleşik devlet sınavı. Öğrenme çıktılarını izleme ve değerlendirmeye yönelik modern araçların açıklamaları büyük ölçüde iyi bilinen yayınlardan ve ileri düzey öğretmenlerin pratik deneyimlerinden alınmıştır.

Tüm açıklamalar tek bir plana göre oluşturulmuştur: aracın özellikleri, eğitim sürecinde kullanım teknolojisi, kullanılan literatürün bir listesi.

Bölüm 1. Öğrenme sürecinde kontrol

Kontrolün özü Kontrol fonksiyonları Öğrencilerin bilgilerinin kontrol türleri Kontrol biçimleri Kontrol yöntemleri Kontrol araçları Bilgi kontrolünü organize etmek için gereklilikler

Kontrolün özü

Eğitim sistemindeki kontrol ihtiyacı, öncelikle kamunun tüm eğitim kurumları sisteminin işleyişinin etkinliği hakkında bilgi edinme ihtiyacıyla açıklanmaktadır. Kontrol, öğrenmede geri bildirimin uygulandığı, öğrenme sürecini hızlı bir şekilde düzenlemenize ve düzeltmenize ve yeni bir ders için belirli görevler belirlemenize olanak tanıyan bir bağlantı sayesinde eğitim sürecinin ayrılmaz bir öğesidir. Son olarak kontrol, okuldaki eğitim sürecinin karakteristik özelliği olan tüm ana işlevleri yerine getirir: eğitimsel, eğitimsel ve gelişimsel.

Mevcut teoride “değerlendirme”, “kontrol”, “kontrol”, “muhasebe” ve bunlarla ilişkili diğer kavramların tanımlanmasına yönelik henüz yerleşik bir yaklaşım bulunmamaktadır. Çoğu zaman karıştırılır, değiştirilir, aynı veya farklı anlamlarda kullanılırlar.

Genel genel kavram “kontrol” olup, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin belirlenmesi, ölçülmesi ve değerlendirilmesi anlamına gelmektedir. Tanımlama ve ölçmeye doğrulama denir. Rus dili sözlüğünde S.I. Ozhegov’un “kontrol” kelimesi [Fransızca. kontrol] kontrol etme ve kontrol amacıyla gözlemleme anlamına gelir. “Kontrol” kelimesi - 1. Bir şeyin doğru olduğundan emin olmak, denetim amacıyla incelemek, kontrol etmek. 2. Bir şeyi öğrenmek için bir şeyi test etmek. Bu nedenle, test etme, ana didaktik işlevi öğrenci ile öğretmen arasında geri bildirim sağlamak, öğretmenin eğitim materyaline hakim olma derecesi hakkında objektif bilgi almak ve eksiklikleri ve boşlukları zamanında tespit etmek olan kontrolün ayrılmaz bir bileşenidir. bilgi içinde.

"Değerlendirme", kural olarak, bir incelemenin sonucu olarak anlaşılmaktadır (I.P. Podlasy). “Kontrol” öğrencilerin bilgi ve becerilerinin belirlenmesi, ölçülmesi ve değerlendirilmesi anlamına gelir. Kontrol, kontrolün değerlendirilmesini (süreç olarak) ve değerlendirilmesini (sonuç olarak) içerir.

M.B.'nin belirttiği gibi. Chelyshkov'a göre kontrol, hem teorik bir araştırmanın nesnesi hem de bir öğretmenin pratik faaliyet alanıdır. Eğitim süreciyle ilgili olarak “pedagojik kontrol” kavramının çeşitli yorumları vardır. Bir yandan pedagojik kontrolün test faaliyetlerinin birleşik didaktik ve metodolojik sistemi olduğuna inanıyor. Öğretmenlerin liderlik ve örgütleme rolüyle birlikte öğretmen ve öğrencilerin bu birbirine bağlı ortak faaliyeti, eğitim sürecinin sonuçlarını belirlemeyi ve etkinliğini arttırmayı amaçlamaktadır. Öte yandan, günlük eğitim süreciyle ilgili olarak kontrol, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Kontrolün yardımıyla yeni öğretim yöntemlerinin avantaj ve dezavantajlarını tespit etmenin, planlanan, uygulanan ve ulaşılan eğitim düzeyleri arasındaki ilişkiyi kurmanın, farklı öğretmenlerin çalışmalarını karşılaştırmanın, öğrencinin başarılarını değerlendirmenin ve boşlukları tespit etmenin mümkün olduğuna inanıyor. bilgisi dahilinde, eğitim kurumu başkanına evlat edinme yönetimi kararları için objektif bilgiler sağlayın ve bir dizi eşit derecede önemli görevi yerine getirin.

I.F.'ye göre. Kharlamov'a göre kontrol, çalışılan materyalin ustalığının kalitesinin öğretilmesinde ve öğrencileri kendi kendini kontrol etmeye teşvik etmede büyük bir düzenleyici ve teşvik edici rol oynamaktadır.Yazar, bu kontrolün düzenli olmasını ve incelenen her konu için yürütülmesini sağlamak gerektiğini belirtiyor. Öğrencilere gelince, onların sadece öz-denetim kullanmaya teşvik edilmeleri değil, aynı zamanda tekniklerinde uzmanlaşmalarına da yardımcı olmaları gerekir.

Metodolojik literatürde, kontrolün öğrenci ile öğretmen arasındaki sözde “geribildirim” olduğu, öğretmenin konuyu öğretme etkinliği hakkında bilgi aldığı eğitim sürecinin bu aşaması olduğu kabul edilmektedir.

Bilgi kontrolü, öğrenciler tarafından oluşturulan bilgi hacminin bir standart veya programın gerekliliklerine uygunluğunun belirlenmesinin yanı sıra beceri ve yeteneklerdeki yeterlilik düzeyinin belirlenmesidir. Bu tanım, metodolojik terimler sözlüğünde E.L. Azimov ve A.I. Shchukin.

Buna göre bilgi ve becerilerin izlenmesinin aşağıdaki amaçları ayırt edilmektedir:

• bilgi ve becerileri teşhis etmek ve düzeltmek;
• öğrenme sürecinin ayrı bir aşamasının etkinliğini dikkate alarak;
• Farklı düzeylerde nihai öğrenme çıktılarının belirlenmesi.

Yukarıda belirtilen bilgi ve becerilerin izlenmesine ilişkin hedeflere dikkatlice bakıldığında, bunların öğretmenin kontrol faaliyetlerini yürütürken hedefleri olduğunu görebilirsiniz. Bununla birlikte, herhangi bir konuyu öğretme sürecindeki ana karakter öğrencidir, onun için öğrenme sürecinin kendisi bilgi ve becerilerin kazanılmasıdır, bu nedenle, kontrol faaliyetleri de dahil olmak üzere derslerde gerçekleşen her şey dersin hedeflerine uygun olmalıdır. öğrencinin kendisi ve onun için kişisel olarak önemli olması gerekir. Kontrol, öğrenciler tarafından yalnızca öğretmenin ihtiyaç duyduğu bir şey olarak değil, öğrencinin sahip olduğu bilgi konusunda kendisini yönlendirebileceği, bilgi ve becerilerinin gereksinimleri karşıladığından emin olabileceği bir aşama olarak algılanmalıdır. Bu nedenle öğretmenin hedeflerine öğrencinin hedefini de eklemeliyiz: Edinilen bilgi ve becerilerin gereksinimleri karşıladığından emin olmak.

Kontrol fonksiyonları

Kontrol, eğitim sürecinin diğer tüm bileşenleri gibi belirli işlevleri yerine getirir. Bir işlev genellikle şu veya bu kuruluş tarafından gerçekleştirilen iş, yerine getirilmesi gereken bir yükümlülük anlamına gelir. Kontrol fonksiyonları, kontrolörün alıcı-karşılaştırmalı eylemlerinin gerçekleştirmek üzere tasarlandığı işin bileşenleridir. Kontrol fonksiyonlarının bilgisi ve anlaşılması, öğretmenin kontrol faaliyetlerini daha az zaman ve çaba harcayarak yetkin bir şekilde planlayıp yürütmesine ve istenen etkiyi elde etmesine yardımcı olacaktır.Çoğu yazar gelişimsel, eğitimsel, eğitimsel, prognostik, tanısal, kontrol edici, yönlendirici ve uyarıcı kontrol fonksiyonlarını ana fonksiyonlar olarak ele almaktadır. Liste oldukça geleneksel, çünkü yalnızca geleneksel kontrollere odaklanıyor.

V.A.'ya göre. Slastenina, co.Öğrenme sürecindeki kontrol, hem teoride hem de metodolojik olarak en köklü prosedürdür. Yazar aşağıdaki işlevleri tanımlar:

• eğitici,
• gelişmekte,
• eğitici.

Bilgi, beceri ve yetenekleri test etmenin eğitimsel ve gelişimsel önemi, öğrencilerin yalnızca arkadaşlarının cevaplarını dinlemekle kalmayıp aynı zamanda ankete aktif olarak katılmaları, sorular sormaları, cevaplamaları, materyali kendilerine tekrarlamaları ile ifade edilmektedir. , kendilerine her an sorulabilecek şeylere hazırlanıyorlar.

Kontrolün eğitimsel rolü, öğrencilerin, öğrencinin zayıf cevabı veya daha önce çalışılan materyale yeterince hakim olmadığı konusunda öğretmenden gelen ek açıklamaları veya yorumları dinlemesidir.

Kontrolün eğitimsel işlevi, öğrencileri sistemli çalışmaya alıştırmak, onları disipline etmek ve iradelerini geliştirmektir. Sınavın beklenmesi, öğrencileri derslerine düzenli çalışmaya zorlar ve derslerin hazırlanmasına engel olan her şeyi reddetmeyi zorunlu kılar.

Tahmin fonksiyonunun uygulanması, öğrencinin yeni materyale hakim olma konusundaki potansiyel yeteneklerini tahmin etmeyi mümkün kılar.Testin bir sonucu olarak, eğitim sürecinin belirli bir bölümünün gidişatı hakkında bir tahmin yapmak için temeller elde edilir: eğitim materyalinin bir sonraki bölümüne (bölüm, konu) hakim olmak için belirli bilgi, beceri ve yeteneklerin yeterince oluşturulup oluşturulmadığı.

M.B. Chelyshkova ayrıca ana işlevleri şu şekilde sıralıyor:

• teşhis,
• kontrol ediyor.

Teşhis fonksiyonuÖğrencilerin eğitimindeki boşlukları tespit etmeyi ve teşhis sonuçlarına dayanarak eğitim sürecini iyileştirmek için gerekli bazı yönetim kararlarını almayı amaçlayan kontrolün özünden kaynaklanır.

Kontrol fonksiyonu ana kontrol fonksiyonlarından biri olarak kabul edilir. Bunun özü, eğitimin belirli bir aşamasında program tarafından sağlanan öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin durumunu belirlemektir. Genellikle düzeltici veya kontrol-düzeltici bir işlevden bahsederler. Aslında öğretmen öğrenciyi dinledikten sonra hatalarını düzeltebilir; Doğru konuşma eylemlerini açıklayın veya gösterin.

Yönlendirme kontrol fonksiyonunun özü, bireysel öğrenciler ve bir bütün olarak grup tarafından öğrenme hedefine ulaşma derecesi - eğitim materyalinin ne kadar ustalaştığı ve ne kadar derinlemesine çalışıldığı hakkında bilgi elde etmektir. Kontrol öğrencilere zorluklarında ve başarılarında rehberlik eder.

Öğrencilerin test ve sınavlara özel olarak hazırlandıkları bilinmektedir. Öğretmenin huzurunda verilen alıştırmaları yaparlar. Yazılı çalışmalar notlandırılırsa daha fazla ilgi görecektir. Tek kelimeyle, kontrolün varlığı veya beklentisi öğrencilerin öğrenme aktivitelerini teşvik eder ve öğrenme aktiviteleri için ek bir motivasyon oluşturur. Bu da başka bir kontrol fonksiyonundan bahsetmemize olanak sağlıyor: Uyarıcı. Teşvik işlevi esas olarak değerlendirmeyle ilişkilidir ve bazen değerlendirme işlevi olarak da adlandırılır.

T.I. Kontrolün tamamen didaktik işlevlerine dikkat çeken Ilyina, öğretme ve eğitim işlevine özel önem veriyor: “Öğretme işlevi, sınıfta öğrencinin iyi cevabını dinleme, ankete aktif katılım, kendi kendine tekrarlama, olası katılıma hazır olma şeklinde kendini gösterir. ankette öğretmenin ek açıklamalarının dinlenmesi, öğrenilen materyalin görüşülen kişi tarafından tekrarlanması ve pekiştirilmesi, analiz sırasında materyalin daha iyi anlaşılması ve özümsenmesi. Eğitim işlevi, öğrencileri disiplin altına almak, onları sistematik çalışmaya alıştırmak ve iradeyi geliştirmek, nesnel öz saygıyı teşvik etmek ve öz saygıyı geliştirmekten oluşur.

N.F. Talyzina, eğitim sürecindeki kontrolün yalnızca geri bildirim işlevini değil aynı zamanda pekiştirme işlevini de yerine getirdiğini; aynı zamanda öğrencinin motivasyon alanıyla da ilişkili olduğunu belirtiyor. Ve ayrıca şu fikri geliştirerek: “Asıl görev, geri bildirimin yalnızca kendi doğal işlevini yerine getirmeyeceği, aynı zamanda oluşan eylemlerin pekiştirilmesine ve öğrencilerde öğrenme faaliyetleri için olumlu motivasyonların yaratılmasına da katkıda bulunacağı koşulları bulmaktır. Yapılan çalışmalar, geri bildirimin yalnızca içeriği öğrencinin eğitim faaliyetinin güdüleriyle ilgili olduğunda pekiştirme işlevini yerine getirdiğini göstermektedir. Geri bildirim, öğrencinin eylemlerinin doğruluğunu kontrol etme ihtiyacı ve çalışmasının nesnel başarısı dikkate alınarak gerçekleştirilirse, olumlu öğrenme motivasyonuna da katkıda bulunur. Yazar, geri bildirimin öğrenme faaliyetleri için olumlu motivasyonların geliştirilmesine ve edinilen bilgilerin pekiştirilmesine katkıda bulunduğu koşulların daha fazla araştırılmasına yönelik çabaların yönlendirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

E.N. Eğitimdeki kontrolün esas olarak bilgi ve becerilerde uzmanlaşma sürecini yönetmenin bir yolu olması gerektiğine inanan Danilin, aynı zamanda bunun katı bir şekilde dozajlanması ve doğru olması gerektiğini belirtiyor., Kontrol edilen kişinin kişiliğini küçümsemeyin. “Kontrolün değerlendirme işlevi iyi biliniyorsa ve yaygın olarak uygulanıyorsa, teşvik edici işlevi daha az kullanılır ve her zaman etkili bir şekilde kullanılmaz.Ve bu arada, öğrencinin öğrenme ve davranışa yönelik tutumu için doğru motivasyonları pekiştirmek ve oluşturmak için teşvik yoluyla ikincisi büyük önem taşıyor.

V.A. Onischuk ise tam tersine bilgi, beceri ve yeteneklerin eğitim sürecinin farklı aşamalarında test edildiğine ve testin her aşamada farklı işlevleri yerine getirdiğine inanıyor. Yeni materyal öğrenmenin başlangıcında, öğrencileri yeni materyale hakim olmaya hazırlamak amacıyla temel fikir ve kavramların bilgisi, bunları açıklığa kavuşturmak ve derinleştirmek için test edilir. Böyle bir kontrolün ana işlevi, bir eylemi gerçekleştirmeye ilişkin bilgi ve yöntemleri güncellemektir.

Öğrenme sürecinin kendisi sırasında bilgi, seviyesini, öğrenme sürecinin etkinliğini belirlemek, algı ve farkındalık, kavrama ve ezberleme, bilgi ve eylemlerin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi, bunların pratikte uygulanmasındaki boşlukları tespit etmek için kontrol edilir. Öğrenci etkinliklerini ve yöntemlerini bu etkinliğin yönetimine göre ayarlamak. Aynı zamanda öğretmen, bilgi edinme sürecinin ilerleyişi ve sonuçları hakkında geri bildirim alır ve buna göre sürece müdahale eder: öğrencilere bireysel görevler verir, ayrıca açıklar, destekleyici örnekler verir, hatalı yargılar tespit edilirse, gerçekleri rapor eder. Yanlış yargıyla çelişir, doğru akıl yürütme yolunun geliştirilmesine yardımcı olur.

Öğretmen ilgili materyali inceledikten sonra ustalık düzeyini kontrol eder, çalışkanlığı, çalışkanlığı ve dikkati kontrol eder. Bu durumda testin işlevleri, bireysel öğrencilerin gecikmesini ve başarısızlığını önlemek, bilgilerindeki boşlukları derhal tespit etmek ve bu boşlukları ortadan kaldırmanın yol ve araçlarına karar vermektir.

Ve son olarak, bir konuyu çalışmanın sonunda veya bir konuyu çalışmanın sonunda veya bir eğitim kursunun çalışmasının sonunda bilgi, beceri ve yeteneklerin test edilmesi, bilgi sistemindeki ustalık derecesinin ve ustalık kompleksinin belirlenmesine yardımcı olur. beceri ve yetenekler, öğrencilerin bu bilgiyi başarıyla uygulamaya hazır olmaları ve yaşam durumlarında eylem gerçekleştirme yöntemleri. Bu kontrol bireysel derslerde, transferlerde veya final sınavlarında yapılır.

Didaktik bilim adamlarının görüşlerinin kısa bir incelemesi, özün şu olduğu sonucuna varmamızı sağlar:kontrol budurve kontrol sırasında elde edilen bilgilere dayanarak hatalı becerilerin gelişmesini önlemek, öğretim yöntemi hakkında genel sonuçlar çıkarmak, öğrencilerin hazırlık düzeyini belirlemek, çalışmalarını değerlendirmek, öğretim yöntemlerini değiştirmek, geciken öğrenciler için görevleri ayarlamak, ve çok daha fazlası. Eğitim sürecinin gerekli bir bileşeni olarak kontrol, sistematik olmalı ve kontrolün kendisiyle sınırlı kalmamalı, tüm işlevlerinde uygulanmalıdır. Kontrol fonksiyonlarının pratikte uygulanması onu daha etkili hale getirir ve eğitim sürecinin kendisi de daha etkili hale gelir. C bilgi ve becerilerin kontrolüSadece öğrencilerin değil öğretmenlerin de yaptığı işin sorumluluğunu artırır, doğruluğu öğretir, olumlu ahlaki nitelikler ve kolektivizm geliştirir.

Öğrenci bilgisini izleme türleri

Kontrol türlerini tanımlamanın temeli, öğrenmenin farklı aşamalarındaki didaktik görevlerin özgüllüğüdür.V.A. Slastenin aşağıdaki kontrol türlerini tanımlar: ön, güncel, tematik ve nihai.

Ön kontrolÖğrencilerin öğrenim görecek konu veya bölümdeki bilgi, beceri ve yeteneklerinin belirlenmesi amaçlanır.Temel olarak kullanmak ve eğitim materyalinin kabul edilebilir karmaşıklığına odaklanmak için mevcut (başlangıç) bilgi ve beceri seviyesini belirlemenize olanak tanır.

Akım kontrolüÖnceki materyalin özümsenmesini kontrol etmek ve öğrencilerin bilgisindeki boşlukları belirlemek için günlük çalışmalarda gerçekleştirilir.Mevcut kontrolün ana görevi, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin düzenli yönetimi ve ayarlanmasıdır. Eğitim materyalini öğrenmenin ilerlemesi ve kalitesi hakkında sürekli bilgi edinmenize ve buna dayanarak eğitim sürecinde hızlı bir şekilde değişiklik yapmanıza olanak tanır.

Tematik kontrolYeni bir konu veya bölüm işlendiğinde periyodik olarak gerçekleştirilir ve öğrencilerin bilgilerinin sistemleştirilmesi amaçlanır. Bu tür kontrol, revizyon ve genelleme dersleri sırasında gerçekleşir ve kontrol etkinliklerine hazırlık yapar: sözlü ve yazılı testler.

Son kontrolçeyreğin sonunda, yarım yılın sonunda, tüm akademik yılın sonunda ve sonunda gerçekleştirilir. Öğrencilerin belirli bir konuyu veya bir dizi disiplini inceleme sürecinde edindikleri bilgi, beceri ve yetenekler sistemine ne ölçüde hakim olduklarını belirleyerek belirli öğrenme çıktılarını test etmeyi amaçlamaktadır.

M.B. Kontrol türlerini sınıflandıran Chelyshkova, aynı zamanda güncel, tematik, nihai olarak da ayrım yapıyor ve aşama aşama veya aşama aşama ekliyor. Ona göre mevcut kontrol, öğrenmenin ilerlemesini izlemek için bilinçli olarak belirlenen bir hedefle karakterize edilir. Sürekli izlemenin gerçekleştirilmesi, bir öğretmen için öğrencilerin bilgilerinin planlanan ustalık standartlarına uygunluğu hakkında operasyonel bilgi edinmenin en kolay yoludur.

Tematik kontrolprogramın bir bölümünün veya konusunun ustalık derecesini ortaya çıkarır. Öğretmen, tematik kontrol verilerine dayanarak bir yönetim kararı verir. Kontrol sonuçları yetersizse bu konunun daha da geliştirilmesi gerektiği sonucuna varır veya kontrol sonuçları öğrencilerin iyi hazırlandığını gösteriyorsa bir sonraki konuya geçer.

Sınır kontrolünün işlevsel amacı- belirli bir eğitim aşamasının sonuçlarının belirlenmesi. Bu durumda öğrencilerin eğitim düzeyi programın bölümlerindeki testler, sınavlar veya testler kullanılarak değerlendirilir.

Nihai kontrolün amacı - tüm eğitim kursunun tamamlanmasından sonra öğrenci çalışmasının değerlendirilmesi. Nihai kontrolün önemli alanlarından biri de eğitim kurumları mezunlarının sertifikalandırılmasıdır.

Kontrol biçimleri

Öğrenme sürecinde her öğretmen, sınıflarında bağımsız çalışmaktan oyunlara kadar çeşitli kontrol biçimlerini kullanmaya çalışmalıdır. Sonuçta, bu tür kontrol biçimlerinin kullanılması ve uygulanması, yalnızca bilginin öğrenciler tarafından daha iyi özümsenmesini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin gelişimini teşvik eder, çevreyi modeller, ek bilgi sağlar, ilgiyi teşvik eder ve öğrencilerin çalışmalarını harekete geçirir.

Öğrencilerin bilgi ve becerilerini izlemenin çok sayıda biçimi vardır, çünkü Her öğretmenin, kendisine en iyisi gibi görünen kendi test görevlerini bulma ve yürütme hakkı vardır. I.M.'ye göre. Cheredov, bilgi ve faaliyet yöntemlerini kapsamlı bir şekilde izlemek için özel derslerin yanı sıra testler, röportajlar, testler ve sınavlar tasarlar.

• Bilgi kontrolü dersiÖğrencilerin bilgilerini sistemleştirme süreci devam etse de, öncelikle eğitimin kontrol fonksiyonlarının uygulanmasına ayrılmıştır. Bilgi edinme düzeyini ve beceri ve yeteneklerin gelişimini belirlemeyi mümkün kılan, her öğrencinin bağımsız faaliyeti beklentisiyle inşa edilmiştir. Derste kullanılan eğitimsel çalışma biçimlerine bağlı olarak,

• kapsamlı bilgi kontrolüne ilişkin dersler;
• sözlü bilgi kontrolü dersi;
• yazılı bilgi kontrolü dersi.

• Testler özel bir eğitim organizasyonu biçimi olarak, bireyselleştirilmiş, birim, bireyselleştirilmiş grup ve ön eğitim biçimlerinin bir kombinasyonu üzerine kuruludurlar. Test sırasında öğrenciler bireysel kontrol görevlerini tamamlarlar. Eğitim birimlerinde karşılıklı bilgi testi yapılmaktadır. Tüm sınıfla önden bir konuşma yapılır ve bu, bir bütün olarak sınıfın bilgi edinme düzeyinin özetlenmesine ve kaydedilmesine olanak tanır.
• Röportajlar – Bu öğretim organizasyonu biçimi, bilgilerini daha ayrıntılı bir şekilde tanımlamak için öğretmen ve öğrenciler arasında bireysel kontrol konuşmalarının düzenlenmesini içerir.

• Testlerkural olarak, öğrencilerin anlaması en zor olan diğer akademik konularda ustalık için özellikle önemli olan konuların veya önemli konuların incelenmesinin tamamlanmasından sonra gerçekleştirilir. Aşağıdaki kontrol çalışması türleri kullanılır:

• teorik, Öğrencilerin temel teorik kavramları, kalıpları özümsemesini, karakteristik özellikleri, süreçlerin ve olguların özelliklerini tanımlama yeteneğini kontrol etmenize olanak tanır;
• pratik, belirli sorunları çözmek için edinilen bilgileri uygulama yeteneğini test ettikleri;
• karmaşık, hem teorik hem de pratik nitelikteki görevleri içerir.

• Sınavlar, öğrencilerin hazırlıklarını kapsamlı bir şekilde test etmeyi ve bilgi, beceri ve yeteneklerdeki ustalık derecesini belirlemeyi amaçlayan son kontrol şeklidir.

Örgütsel formların özelliklerine bağlı olarak kontrol ayırt edilir: ön, grup, bireysel ve birleşik (veya sıkıştırılmış) ve öğrencilerin öz kontrolü.

Kontrolü organize etmenin ön biçiminde, birçok öğrenci öğretmenin sorularına nispeten az miktarda materyal hakkında, genellikle olay yerinden kısa yanıtlar verir. Bu kontrol biçimi, testleri kapsanan materyalin tekrarlanması ve pekiştirilmesi görevleriyle başarılı bir şekilde birleştirmenize olanak tanır ve öğrenciler arasında artan aktiviteye neden olur. Önden sorgulamanın ustalıkla kullanılmasıyla sınıfın önemli bir kısmının bilgisini nispeten kısa sürede test etmek mümkündür.Ön kontrol hem sözlü hem de yazılı olarak yapılabilir. Önden kontrolün avantajı tüm ekibi merakta tutmasıdır, öğrenciler her an sorgulanabileceklerini bilirler, dikkatleri odaklanır, düşünceleri yapılan işe yoğunlaşır. Bu nedenle önden araştırma elbette daha gelişmiş bir doğrulama şeklidir. Bununla birlikte, öğrencilerin monolog ve diyalojik sözlü konuşma becerilerini test etmenin gerekli olduğu durumlarda özellikle fark edilen dezavantajları da vardır.

Grup kontrol organizasyonu biçimi, sınıfta veya ders dışı etkinlikler sırasında belirli bir kolektif görev alan sınıf öğrencilerinin bir kısmı tarafından eğitim çalışmalarının sonuçlarını veya uygulamasının ilerlemesini kontrol etmeye ihtiyaç duyulduğu durumlarda kullanılır.

Bireysel kontrol, öğretmeni, genellikle tahtaya veya aletlerin bulunduğu bir masaya, bir haritaya çağrılan bireysel öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerine kapsamlı bir şekilde alıştırmak için yaygın olarak kullanılır; veya tüm izleyicinin takip etmesi gereken grafik görsellere, görsel yardımcılara ve çeşitli öğretim ekipmanlarına ihtiyaç yoktur. Düşünceli organizasyonla bireysel kontrol, öğrenciler tarafından eğitim sürecinin normal bir unsuru olarak algılanır ve olumsuz duygulara neden olmaz.

Kombine bir kontrol biçiminde (kompakt anket olarak adlandırılan), bireysel kontrolün ön ve grup kontrolü ile başarılı bir kombinasyonu elde edilir. Bu kontrol biçiminin bir özelliği, öğretmenin aynı anda birkaç öğrenciyi cevaplamaya çağırması, bunlardan biri sözlü olarak cevap vermesi, 1-2 kişinin tahtada gerekli grafik çalışmasını yaparak veya problem çözme koşullarını ve ilerlemesini yazarak cevaba hazırlanmasıdır. geri kalanı bireysel yazılı veya pratik görevleri yerine getirir. Kompakt bir anketin avantajları, nispeten küçük bir zaman yatırımı ile birden fazla öğrenciyi kapsamlı bir şekilde test etmeyi mümkün kılmasıdır. Ancak, görevleri bağımsız olarak tamamlayan öğrenciler grupla ön çalışmaya katılmadıklarından ve etkinliklerinin sonuçları ders dışında öğretmen tarafından kontrol edildiğinden, doğrulamanın eğitimsel işlevini sınırlar. Kombine kontrol şekli, öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini test etmek için programlanmış araçları diğer kontrol formlarına göre daha fazla kullanma fırsatı sağlar.

Öğrencilerin öz kontrolü, öğrenme süreci sırasında iç geri bildirimin işleyişini sağlar, öğrenciler program materyalini incelemenin bütünlüğü ve kalitesi, oluşan becerilerin gücü, ortaya çıkan zorluklar ve eksiklikler hakkında bilgi alırlar. Kendi kendini incelemenin psikolojik önemi büyüktür ve öğrenmeyi teşvik eder. Onun yardımıyla öğrenci, bilgiye nasıl hakim olduğuna gerçekten ikna olur, egzersizleri yapmanın doğruluğunu ters eylemlerle kontrol eder, tamamlanan görevlerin, alıştırmaların, deneylerin vb. sonuçlarının pratik önemini değerlendirir.

Kontrol yöntemleri

Öğretmen ve öğrenci arasında zamanında ve kapsamlı geri bildirimin en iyi şekilde sağlanması için çeşitli kontrol yöntemleri kullanılır.

Yöntem (Yunanca metodos sözcüğünden - kelimenin tam anlamıyla bir şeye giden yol), bir hedefe ulaşmanın yolu, belirli bir düzenli faaliyet anlamına gelir.

Kontrol yöntemleri, eğitim materyalinin özümsenmesinin ve öğrenciler tarafından gerekli bilgi, beceri ve yeteneklere hakimiyetin ortaya çıktığı, öğretmen ve öğrencilerin faaliyet yöntemleridir. Modern didaktik aşağıdakileri tanımlarkontrol yöntemleri: sözlü, yazılı, pratik (laboratuvar) kontrol (G.I. Shchukin), bazı bilim adamları ayrıca didaktik testleri, makine kontrol yöntemlerini ve öğrencilerin öz kontrolünü vurgulamaktadır.

• Ağız kontrol yöntemi- Öğrencilerin bilgilerini izlemenin en yaygın yöntemi. Sözlü anket sırasında, öğretmen ile öğrenci arasında doğrudan temas kurulur ve bu sırada öğretmen, öğrencilerin eğitim materyalini özümsemesinin bireysel özelliklerini incelemek için geniş fırsatlar alır.Sözlü kontrol yöntemlerinin uygulanmasındaki tipik hatalar şu şekilde ortaya çıkar: Öğretmen her zaman yeterli kontrol bütünlüğü sağlamaz, yalnızca gerçek bilgiyi kontrol eder ve nadiren dünya görüşü fikirlerine ilişkin bilgiyi ortaya çıkarır.
• Yazılı kontrol yöntemi- Sözlü sınavla birlikte öğrencinin bilgi, beceri ve yeteneklerinin izlenmesinin en önemli yöntemidir. Öğrencilerin gerçekleştirdiği işin tekdüzeliği, herkese aynı gereksinimlerin getirilmesini mümkün kılar ve öğrenme çıktılarının değerlendirilmesindeki nesnelliği artırır. Bu yöntemin kullanılması, mümkün olan en kısa sürede, gruptaki tüm öğrenciler tarafından eğitim materyallerinin asimilasyonunun eşzamanlı olarak kontrol edilmesini ve her biriyle bireysel çalışma yönünün belirlenmesini mümkün kılar. Konuya bağlı olarak içerik ve biçim olarak yazılı çalışmalar çok çeşitli olabilir: dikteler (teknolojik vb.), makaleler, soruların cevapları, problemlerin ve örneklerin çözümleri, özetlerin hazırlanması, çeşitli çizim ve diyagramların yapılması, çeşitli cevapların hazırlanması , özetler. Belirli yazılı sınav türlerini tamamlama süresini azaltmak için programlanmış araçların kullanımı uygulanmaktadır: öğrencilerden boşlukları (kelimeler, harfler, işaretler, sayılar ile) doldurmalarının istendiği basılı esaslı kılavuzlar, sorulan soruya verilen birkaç cevaptan birini seçin, altını çizin veya işaretleyin, delikli kartlar vb. Bu tür yardımların kullanılması öğrencilerin çalışmasını ve tamamlanan ödevlerin öğretmen tarafından kontrol edilmesini büyük ölçüde kolaylaştırır. Bağımsız çalışma, dikte, deneme ve özet gibi yazılı test biçimlerinin özelliklerine dikkat edelim.

Sürekli ve periyodik izleme amacıyla bağımsız çalışmalar yapılabilir. Mevcut değerlendirme sırasında, bağımsız çalışma kural olarak büyük hacimli değildir ve esas olarak dersin konusuyla ilgili görevleri içerir. Bu durumda test yapmak, bu dersteki öğrenme süreciyle yakından ilgilidir ve ona bağlıdır. Periyodik kontrol ile bağımsız çalışma genellikle hacim ve tamamlanma süresi açısından daha büyük olur.

Dikteler akım kontrolü için yaygın olarak kullanılmaktadır. Onların yardımıyla, öğrencileri yeni materyallere hakim olmaya ve uygulamaya, beceri ve yetenekler geliştirmeye, öğrendiklerini genelleştirmeye ve ödevleri tamamlama konusundaki bağımsızlıklarını test etmeye hazırlayabilirsiniz. Dikteler için uzun düşünme gerektirmeyen, cevabını çok kısa yazabileceğiniz sorular seçilir.

Özetler eğitim materyalini tekrarlamak ve özetlemek için kullanışlıdır. Öğrencilerin bilgilerini sistematik hale getirmelerine ve bir konu geliştirme yeteneklerini test etmelerine olanak sağlamakla kalmaz, aynı zamanda dünya görüşlerini şekillendirmede özel bir rol oynarlar. Bir makale hazırlama sürecinde öğrenci mevcut bilgiyi harekete geçirir ve günceller, konuyu ortaya çıkarmak için gerekli olan yeni bilgileri bağımsız olarak edinir, bunları yaşam deneyimiyle karşılaştırır ve yaşam konumunu net bir şekilde netleştirir. Öğretmen bu çalışmaları kontrol ederken eserin konuya uygunluğuna, konunun bütünlüğüne, sunum sırasına ve yargıların bağımsızlığına dikkat eder.

Yazılı kontrolün özel bir biçimi grafik çalışmasıdır. Bunlar çizimler, diyagramlar, diyagramlar, çizimler vb. içerir. Amaçları, öğrencilerin bilgiyi standart olmayan bir durumda kullanma, modelleme yöntemini kullanma, mekansal perspektifte çalışma, bilgiyi kısaca özetleme ve genelleme becerilerini test etmektir. Örneğin, kontrol grafiği çalışması, "bir kelimenin ses modeli", "bir cümlenin bileşimi", "bir cümlenin sözdizimsel ayrıştırılması", "hayvan yaşayan bir organizmadır", "yabani ve ekili bitkiler" diyagramlarının doldurulmasını içerebilir; “hava özellikleri” diyagramının hazırlanması; grafik çizimler “bir kaynağın oluşumu”, “nehir” vb.

Yazılı kontrolü gerçekleştirirken yapılan tipik hatalar dikkate alınabilir: genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin - planlama becerileri, vurgulama becerileri, öz kontrol becerileri, yazma temposu becerileri vb. - yetersiz test edilmesi; sonraki derslerde aktif olarak üzerinde çalışılması gereken tipik hataların ve eksikliklerin yetersiz tanımlanması; tüm yazılı çalışmalar için tek bir yazım rejimine uyulmaması; Öğrencilerin bilgi ve becerilerdeki boşluklar üzerinde çalışmaları için bireysel ödevlerin yetersiz kullanımı.

• Laboratuvar kontrol yöntemleri- nispeten yeni bir kontrol türü. Grubun yarısı ile kontrol laboratuvar çalışması yapılırken, diğer yarısı yazılı olarak gerçekleştirilir.iş. Kontrol laboratuvarı çalışması, bu noktaya kadar çalışılması gereken kumpas, mikrometre, ampermetre, voltmetre, termometre, psikrometre ve diğer ölçüm aletlerini kullanma becerisinin test edilmesini içerir.
• Didaktik testleröğrenme çıktılarını test etmenin nispeten yeni bir yöntemidir. Didaktik bir test (başarı testi), öğrencinin ustalık derecesini belirleyen, belirli bir materyal (veya konu) üzerinde bir dizi standartlaştırılmış görevdir. Testlerin avantajı objektif olmalarıdır; Öğretmenden bilginin test edilmesi ve değerlendirilmesinin bağımsızlığı.

• Makine kontrol yöntemleri. Bilgi ediniminin kalitesi üzerindeki makine kontrolü yöntemleri, özellikle doğal ve matematiksel döngü konularında, yavaş yavaş öğretim uygulamasına dahil edilmektedir. Kontrol programları, kural olarak, programlanmış alıştırmaların kontrol yöntemine göre derlenir. Cevaplar sayılarla veya formüller biçiminde yazılır. Makine, yüksek düzeyde nesnel bir kontrol sağlar ancak öğrencinin psikolojik özelliklerini hesaba katamaz.
• Kendini kontrol etme yöntemleri. Okulda kontrolün iyileştirilmesinin modern aşamasının önemli bir özelliği, öğrencilerde eğitim materyalinin özümsenme derecesi üzerinde kendi kendini izleme becerilerinin kapsamlı gelişimi, yapılan hataları, yanlışlıkları bağımsız olarak bulma yeteneği ve tespit edilen boşlukları ortadan kaldırmanın yollarını özetlemektir.

Kontrol araçları

Şu anda sonuçların hazırlanması, uygulanması ve işlenmesi için fazla zaman gerektirmeyen araçlar oluşturulmakta ve dağıtılmaktadır. Bunların arasında makineli ve makinesiz doğrulama araçları bulunmaktadır:

• Makinesiz muayene araçları. Makinesiz kontrol yöntemleri arasında, okul uygulamalarında en yaygın olanları tahtada öğrencilerin sözlü olarak sorgulanması, öğretmenin ödevlerle birlikte not defterlerini kontrol etmesi, matematiksel dikte, bağımsız çalışma ve testler:

Ödev kontrol ediliyor– Eğer kontrol edilmezse ödevin rolü pratikte değersizleşir. Öğretmenler muhasebenin farklı biçimlerini uygularlar. Bu, tahtada veya oturduğu yerden ödevlerle ilgili sözlü bir anketi ve kısa yazılı çalışmayı içerir, ancak her şeyden önce, dersin başında grup içinde dolaşırken önden not defterlerindeki ödevin doğrudan kontrol edilmesidir ve ders zamanı dışında daha kapsamlı, seçici.

İlk derste yeni materyal açıklandıktan sonra örneğe dayalı bir kendi kendine test kullanılır. Örnek bir ödev çözümü tahtaya önceden yazılır. Öğrenciler örnek çözümü inceler ve sözlü olarak yorum yapar; herkesin not defterleri kapatılır. Daha sonra çocuklar defterlerini açarlar ve çalışmalarını örneğe göre kontrol ederek hataları vurgularlar.

Bir örnek kullanarak yapılan akran testi bir sonraki derste kullanılacaktır. Bu durumda öğrenciler komşularının ödevlerini de modele göre kontrol ederler. İlk durumda olduğu gibi öğretmen nihayet defterleri kontrol eder.

• Makine doğrulama araçları. Öğrencilerin bilgilerini izlemek için kişisel bir bilgisayar kullanılır.Bilgisayar programları kullanılarak oluşturulan seçenekler çok daha hızlı kontrol edilir, çünkü bilgisayar her göreve yanıt verebilir. Bilgisayar tabanlı standart görevler, geride kalan öğrencilerle gerekli becerilerin uygulanması için uygundur (öğretmenin belirli becerileri uygulamak için benzer görevleri seçerek zaman kaybetmesine gerek yoktur).

Söylenenleri özetlemek gerekirse, her kontrol türünün doğrulama sürecinde kendi yeri olduğu ve belirli öğrenme görevlerini yerine getirdiği sonucuna varabiliriz. Denetim biçimleri, teknikleri, yöntemleri ve araçları esnek ve değişken olmalıdır. Kontrol şekillerini standart bir şekilde uygulamak, tüm derslerde bunlara sabit zaman ayırmak mümkün değildir. Derste en uygun kontrol biçiminin seçimine yalnızca belirli bir analiz yol açmalıdır. Kontrol hedefleri yöntemlerin seçimini belirler. Her kontrol yönteminin kendine özgü avantajları ve dezavantajları vardır; hiçbiri öğrenme sürecinin tüm yönlerini teşhis edebilen tek yöntem olarak kabul edilemez.

Her tür, form ve kontrol yönteminin yalnızca doğru ve pedagojik olarak uygun kombinasyonu, eğitim sürecinin kalitesinin iyileştirilmesine yardımcı olur.

Bilgi kontrolünü organize etmek için gereklilikler

Öğrencilerin bilgilerinin objektif bir şekilde izlenmesini organize etmek için belirli gerekliliklere kesinlikle uymak gerekir. Gereksinimler aşağıdaki gibi olmalıdır:

• belirsizlik, yani eğitimin belirtilen amacının herkes tarafından açıkça anlaşılması gerekir;
• tanısallık, yani belirlenen hedefe ulaşıldığını doğrulamak mümkün olmalıdır;
• içerik, yani Hedef, öğrencinin öğrenme sürecinde ne aldığını yansıtmalıdır.

V.A. Slastenin, öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki kontrolün organizasyonu için aşağıdaki pedagojik gereksinimleri belirledi:

• kontrolün bireysel doğası,her öğrencinin çalışması üzerinde, kişisel eğitim çalışması üzerinde kontrol gerektiren, her öğrencinin öğrenmesinin sonuçlarının, takımın (grup veya sınıf) çalışmasının sonuçlarıyla değiştirilmesine izin vermeyen ve bunun tersi;
• sistematiklik,öğrenme sürecinin tüm aşamalarında izlemenin düzenliliği ve bunu öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin diğer yönleriyle birleştirmesi;
• çeşitli yürütme biçimlerikontrolün eğitim, geliştirme ve eğitim işlevlerinin yerine getirilmesini sağlamak, öğrencilerin uygulama ve sonuçlarına olan ilgisini artırmak;
• kapsamlılık, kontrolün müfredatın tüm bölümlerini kapsaması, öğrencilerin teorik bilgilerinin, entelektüel ve pratik becerilerinin test edilmesini sağlaması gerçeğinden oluşur;
• kontrolün objektifliği,öğretmenin okul çocukları üzerinde yetersiz çalışma yapmasına veya bazılarına karşı önyargılı tutumlarına dayanan kasıtlı, öznel ve hatalı değer yargıları ve sonuçlarının hariç tutulması;
• farklılaştırılmış yaklaşımher akademik konunun kendine özgü özelliklerini, bireysel bölümlerini ve öğrencilerin bireysel niteliklerini dikkate alarak, buna uygun olarak çeşitli yöntemlerin ve pedagojik inceliğin kullanılmasını gerektirir;
• Öğretmenlerin taleplerinin birliği,Belirli bir sınıftaki öğrencilerin eğitim çalışmalarını izlemek.

Kontrolü organize etmedeki en önemli şey, öğrenme sürecinin tüm alanlarına organik entegrasyonunu sağlamaktır; kontrole izleme niteliği kazandırıyor. Ancak bu durumda kontrolün doğasında bulunan iletişim ve öğrenme yetenekleri gerçekleştirilecektir.

Bu, kontrolü gerçekleştirirken kesinlikle uyulması gereken aşağıdaki gereklilikleri gerektirir:

• kontrol düzenli olmalıdır;
• kontrol, birim zaman başına maksimum öğrenci sayısını kapsamalıdır, dolayısıyla her bir durumda çok fazla zaman almamalıdır;
• Kontrol edilen materyalin hacmi küçük olmalı, ancak öğrenciler tarafından özümsenmesi/özümsenmemesi, yeterliliği/yetersizliği derecesine göre, öğrencilerin gerekli beceri ve yetenekleri edinip edinmediği yargısına varılabilecek kadar temsili olmalıdır;
• Eğitim ve kontrol organik olarak bağlantılı olduğundan, kontrol yapılırken dersin belirli hedeflerinden başlanmalıdır.

Aşağıdaki gibi bilgi kontrolü gerekliliklerine özellikle dikkat edilir:

• öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerinin objektif bir şekilde değerlendirilmesi gerekliliği;
• Pedagojik olarak uygun bir organizasyon ve öğrencilerin zihinsel eylemlerinin yönlendirilmesi gerekliliği.

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin izlenmesi, ders düzenlemenin temel yönlerinden biridir. Çalışmanın içeriği büyük ölçüde nasıl organize edildiğine ve neyi hedeflediğine bağlıdır. Öğrencinin çalışması büyük ölçüde öğretmenin kontrol sırasında ona yüklediği gereksinimlere göre belirlenir. Bu nedenle tüm öğrencilerin standardın belirlediği gerekli sonuçlara, kontrol sistemine yansımadan ulaşmaları mümkün değildir. Her öğrencinin gerekli eğitim seviyesine ulaştığından emin olmanın yanı sıra olası boşlukların zamanında tespit edilmesi de önemlidir. Dolayısıyla kontrolün gereklerinden ikisi bizim için özellikle önemlidir: Kontrolün evrenselliği ve amaçlılığı.

Bilgi kontrolünün temel didaktik yeteneklerine odaklanarak, standart kontrol prosedürleri sistemlerinin aşağıdaki görevleri çözmek için kullanılabilmesi için karşılaması gereken gereksinimleri göz önünde bulunduracağız:

a) öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerini objektif olarak değerlendirmek;

b) Öğrencilerin zihinsel eylemlerini organize etmek ve yönlendirmek pedagojik olarak uygundur.

İlk görevden bahsederken, öğrencilerin konu içeriğine ilişkin bilgilerinin değerlendirmesini nesnelleştirmek için şunları yapabilmenin gerekli olduğunu not ediyoruz: her kontrollü konu çerçevesinde öğrencinin neyi ve nasıl öğrenmesi gerektiğini açıkça belirlemek; Gelecekte neyin ölçüldüğüne dair nesnel bir değerlendirme olanağı sağlayarak, öğrenilenleri ölçme yöntemlerini kullanın.

İlk durum, her bir konu üzerinde öğretimin özel didaktik hedefinin açık bir formülasyonuna duyulan ihtiyaçtan söz etmektedir; bu, aşağıdakileri gerektirir: eğitim konusunun temsilcisi olduğu bilimin mantığını tanımlamak için eğitim bilgilerinin içeriğinin analizi, ve bu temelde, bilimin karakteristik nesnelerinin, olgularının ve süreçlerinin özünü ortaya çıkaran eğitim içeriğinin unsurlarını ve aralarındaki bağlantıları belirlemek (öğrenilmelidirler). Diğer bir gereklilik ise analiz sırasında belirlenen eğitim içeriği unsurlarının ve aralarındaki bağlantıların gerekli özümsenme kalitesinin belirlenmesidir.

Bu koşullardan ikincisi, standartlaştırılmış kontrol için didaktik materyaller olarak başarı testleri geliştirilirse dikkate alınabilir - öğrencinin belirli bir seviyedeki bir aktiviteyi uygulama standardı ile birlikte gerçekleştirmesi için görevler. Bu konu ikinci bölümde tartışılacaktır. Ayrıca, öğrencilerin teste dayalı bilgi kalitesini objektif olarak ölçmek için, görevlerin bir takım gereksinimleri karşılaması ve standartlarının, görevi tamamlamak için gerekli olan tüm işlemleri içermesi gerekir. gerekli sıra ve doğru cevap.

Dikkate alınan öneriler ve tamamlanan çalışmaların sonuçları, bugün değerlendirme işlevinin standart bilgi kontrolü yoluyla yeterince yüksek bir düzeyde uygulanması için gerçekten tüm koşulların mevcut olduğunu belirtmek için temel oluşturmaktadır.

Kontrol problemini çözmek için - kontrol prosedürünü uygulama sürecinde (öğretme ve eğitim fonksiyonunun uygulanması) öğrencilerin zihinsel eylemlerinin pedagojik olarak uygun organizasyonu ve yönlendirilmesi - tanınmış didaktik ve psikologlara göre, operasyonel (düzeltici) standartlaştırılmış kontrol için didaktik materyal oluşturur, böylece içeriği ve yapısı öğrencilerin düşünme ve bilişsel aktivitelerini belirli bir şekilde belirlemeye yardımcı olur.

M.R. Kudaev'in araştırmasının sonuçlarına dayanarak, kontrol sürecindeki öğrencilerin düşüncelerinin şu durumlarda belirleneceği belirtilebilir: öğrencilere yönelik görevler, öğrencinin ihtiyacıyla ilişkilendirilecek bu tür kontrol operasyonlarının performansını gerektirecekse önceden belirlenmiş zihinsel eylemleri gerçekleştirmek (problemi çözmenin yollarından biri, tahmine dayalı düşünme modellemesi); görevlerin doğası, bunları belirleme yolları ve görevlerle çalışmanın organizasyonu, öğrencinin planlanan tüm zihinsel eylem hacmini nesnel olarak gerçekleştirmeye zorlanacağı şekilde olacaktır (sorunu çözmenin yollarından biri) düşünmeyi harekete geçirme).

P. A. Shevarev ve O. K. Tikhomirov tarafından yapılan araştırmanın içeriğinin ve sonuçlarının analizi, eylemlerin psikolojik yapısının ana bileşenlerini tanımlamayı, bunların uygun sıralarını göstermeyi ve “edinilen bilginin operasyonel anlamının” düşünce süreçlerindeki önemini haklı çıkarmayı amaçladı. ”, kontrol görevleri sistemlerinin yerine getirmesi gereken bazı başlangıç ​​​​noktalarının oluşturulması için temel sağlar ve kontrol edilenlerin zihinsel eylemlerinin tahmine dayalı bir modelinin uygulanması için ön koşulları oluşturur. Kontrol görevleri sisteminde, her kontrol işlemi, kontrol durumunu çözerken ortaya çıkan olası zihinsel eylemlerden birinin ürünü olmalıdır. Kontrol işlemlerini geliştirirken olası tüm zihinsel eylemler arasında yalnızca öğrenmenin bu aşamasında en büyük pedagojik öneme sahip olanlar dikkate alınmalıdır. Bir kontrol görevleri sistemi hazırlarken, kontrol operasyonlarının performansının ancak doğru sonuçların sonucu olabileceği ve öğrencinin hatalarının yalnızca hatalı sonuçlardan kaynaklanabileceği akılda tutulmalıdır.

Bölüm 2. Öğrenme çıktıları izleme sisteminde ölçme, notlandırma, değerlendirme

Eğitimsel değerlendirme sisteminin geliştirilmesi Ölçme, notlandırma, değerlendirme kavramı Değerlendirme işlevleri ve türleri Geleneksel değerlendirme sisteminin öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik modern yaklaşımlarla karşılaştırılması

Öğrenme değerlendirme sisteminin geliştirilmesi

İlk üç puanlık not sistemi Almanya'daki ortaçağ okullarında ortaya çıktı. Her puan bir sıralamayı, öğrencinin sınıftaki diğer öğrenciler arasındaki yerini (akademik performans açısından) (1. - en iyi, 2. ortalama, 3. - en kötü) gösteriyordu. Daha sonra en fazla öğrencinin ait olduğu orta sıra sınıflara bölündü; Sonuç, Rusya'dan ödünç alınan beş puanlık bir ölçekti. Dijital bilgi değerlendirme sistemi 1837'de Rusya İmparatorluğu Eğitim Bakanlığı tarafından tanıtıldı. Puanlara farklı bir anlam verilmeye başlandı: onların yardımıyla öğrencilerin bilgilerini değerlendirmeye çalıştılar. 1 puanın zayıf başarıyı, 2 puanın orta düzeyde bilgiyi, 3 puanın yeterli, 4 puanın iyi, 5 puanın mükemmel bilgiyi gösterdiği belirlendi. Puanlara ilişkin bu görüş, I.B.'nin on iki puanlık derecelendirme sisteminin etkisi altında oluşturulmuştur. Basedova. Puanların okul uygulamalarına dahil edilmesinden bu yana, bunların yasallığı, avantajları ve dezavantajları hakkında sorular ortaya çıkmıştır. Farklı ülkelerdeki okulların uygulamalarına nüfuz eden ve farklı biçimler alan notlar, toplumsal önem kazanarak öğrenciler üzerindeki baskıyı artırmanın bir aracı haline geldi. Öğrencinin hem okuldaki hem de okul dışındaki hayatı notlarla düzenleniyordu. Notları öğrenmeyi uyarıcı olarak içeren eğitim değerlendirme sisteminin eksiklikleri 19. yüzyılın ortalarında ortaya çıktı. Puan sisteminin muhalifleri Strannolyubsky, P.G. Bir kişinin ahlaki niteliklerinin ve emek çabalarının bir puanla (sayı) değerlendirilemeyeceğine inanan nadir ve diğer Rus öğretmenler. Öğretmen, yalnızca öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyini belirlemekle kalmayıp, aynı zamanda her öğrenciye ve veliye, öğrenmenin başarısına katkıda bulunan veya engel olan tüm durumları açıklamak ve başarısızlığın nedenlerini belirlemekle yükümlüdür.

Rusya'da 1917'den sonra notsuz eğitim fikri daha da gelişti. Eğitim faaliyetlerinin öğrencilerin çıkarları temelinde tasarlandığı, dersin özgür, yaratıcı doğasına odaklanan, bağımsızlık ve inisiyatif oluşturan Sovyet işçi okulu kavramına karşılık geliyordu. Öğrencileri notlara göre disipline etmeye yönelik önceki yöntemlerin uygun olmadığı görüldü. 1918'de notlar, her türlü sınav ve sınıftaki öğrencilerin bireysel sınavları kaldırıldı. Ön sözlü testlere ve test niteliğindeki yazılı testlere yalnızca son çare olarak izin verildi. Öğrencilerle işlenen konu hakkında periyodik görüşmeler yapılması, sözlü ve yazılı raporlar, okunan kitaplara ilişkin öğrenci raporları, çalışma günlüklerinin tutulması ve her türlü öğrenci çalışmasının kaydedildiği kitaplar önerildi. Okul çocuklarının kolektif çalışmalarını kaydetmek için kartlar, dairesel defterler ve grup günlükleri kullanıldı. Edinilen bilgilerin genelleştirilmesi, öğrencilerle yapılan son görüşme ve raporlama konferansları yoluyla gerçekleştirildi. Sınıftan sınıfa geçiş ve sertifikaların verilmesi, pedagoji konseyinden alınan geri bildirimlere göre gerçekleştirildi. Ancak öğretmenin öğrencilerin bilgilerinin özelliklerini sistematik olarak kaydedecek zamanı yoktu, bu nedenle yazılı sonuçları genellikle çok genel ve kalıplaşmış nitelikteydi. Belirli bir not sisteminin olmayışı tüm eğitim sürecini olumsuz etkiledi.

Değerlendirme sorununu bir bütün olarak eğitim reformuyla bağlantılı olarak çözmeye çalışan ve gerçekten insani temelde bir kontrol ve değerlendirme sistemi geliştiren ilk yerli öğretmenlerden biri S.T. Shatsky. Notlara ve sınavlara karşı çıkarak, çocuğun kişiliğini değil, çalışmasının yapıldığı koşulları dikkate alarak değerlendirilmesi gerektiğine inandı ve çocukların eğitim çalışmalarının sonuçlarının formda sistematik olarak izlenmesini ve değerlendirilmesini önerdi. okul çocuklarından velilere raporlar, çalışan öğrencilerin sergileri vb. Ancak, Sovyet okulunun kurulduğu yıllarda ve eğitim içeriğindeki değişiklikler sırasında, yeni bir not sistemi getirmenin imkansız olduğu ortaya çıktı, çünkü yeni bir notlandırma sistemi gerektiriyordu. tüm eğitim sürecinin yeniden yapılandırılması. Öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki ana kontrol biçimi, bireysel bir öğrenciden ziyade öğrencilerin kolektif çalışmasının sonucunu belirleyen öz değerlendirme ve öz kontrol haline geldi. Kendi kendini test etmenin en yaygın biçimlerinden biri test görevleriydi. 1932'de, her öğrencinin bilgisinin sistematik olarak kaydedilmesi ilkesi, 1935'te yeniden düzenlendi - sözlü notlar ("mükemmel", "iyi", "tatmin edici", "kötü", "çok kötü") aracılığıyla farklılaştırılmış beş puanlık bir derecelendirme sistemi ), 1944'te - dijital beş puanlık sistem derecelendirmesi.

50'lerin sonlarından - 60'ların başlarından itibaren. Evrensel ortaöğretime geçiş ve tüm eğitim düzeyleri için yeni eğitim içeriği ile bağlantılı olarak, eğitimin değerlendirme bileşeninin iyileştirilmesi en acil sorunlardan biri haline gelmiştir. Puan, değerlendirmenin amacını gizler ve niteliksel bir analiz olmadan öğrencinin performansını objektif olarak değerlendirmek imkansızdır. Eşit ortalama puanla öğrencilerin bilgileri farklı olabilir çünkü bir durumda, bir ders kitabının yeniden anlatılması için bir not alınabilir ve diğerinde - bilginin bir modele göre uygulanması için, üçüncüsünde - bir soru veya göreve standart dışı, yaratıcı bir çözüm için bir not alınabilir. Bu nedenle not, özellikle yeni ve eski bilgiler arasında sıkı bir bağlantının olduğu konularda (örneğin, Rusça ve yabancı dillerde, matematikte) aritmetik ortalama olarak görüntülenemez. Son notu özetlerken, ulaşılan gerçek bilgi düzeyine rehberlik edilmesi ve öğrencinin öğrenme faaliyetlerine yönelik tutumunun dikkate alınması gerekir. Yerli okullarda, bir öğrencinin sözlü veya yazılı cevabının uygun puanla sertifikalandırılması için hangi gereksinimleri karşılaması gerektiğini ve ayrıca öğrencinin cevap vermesi gereken cevaptaki tipik eksiklikleri belirten "Yaklaşık notlandırma standartları" geliştirme uygulaması mevcuttur. puan düşürülür. Bir dizi konu için farklı bir not verilebilir - teorik materyal bilgisi, problem çözme, yeni materyalin özümsenmesi vb. Sözlü bir yanıtın veya yazılı çalışmanın farklı yönlerini değerlendirmek için farklı notlar kullanılabilir; örneğin, edebiyat üzerine bir denemede - konunun, üslubun ve yazımın kapsamının derinliği ve bütünlüğü. Kapsamlı bir not elde etmek için yanıtın tüm öğelerinin seçilmesi ve bunların göreceli ağırlıklarının uzman yöntemlerle belirlenmesi gerekir. Daha sonra her bileşenin ağırlığı öğretmen tarafından kendisine verilen puanla çarpılır, sonuçlar toplanır ve elde edilen miktar bileşen sayısına bölünür. Karmaşık not aynı zamanda üç aylık veya yıllık nihai notu elde etmek için de kullanılabilir. Her notu verirken öğretmen not hakkında yorum yapmalı ve öğrencinin çalışmasıyla ilgili anlamlı bir değerlendirme yapmalıdır.

Bugünlerde, öğretmenlerin büyük çoğunluğu artık her zamanki "beş puan"dan vazgeçmemiz gerektiğinden emin. Bu sistemin modern öğrenci tipine, okulun demokratikleşme ruhuna uymadığına inanılıyor. Öğretmenler henüz “puan” kavramını terk etmediler, sadece onu olumsuz ifadelerden uzak, farklı bir anlamla doldurdular. Bilgiyi değerlendirmeye yönelik çeşitli seçenekler pedagojik çevrelerde geniş çapta tartışılmaktadır: 3 puanlık sistem, 7 puanlık sistem, 10 puanlık sistem ve hatta 100 puanlık sistem. Daha esnek ve doğru olan ikincisi, okul mezunları için birleşik bir devlet sınavının uygulamaya konulmasıyla mümkün oldu.

Değerlendirme kavramı, işaret

Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi, eğitim sürecinin önemli bir parçasıdır ve doğru uygulanması, öğrenme başarısını büyük ölçüde belirler. Metodolojik literatürde değerlendirmenin, öğretmen ve öğrenci arasındaki sözde "geribildirim" olduğu, öğretmenin konuyu öğretme etkililiği hakkında bilgi aldığı eğitim sürecinin bu aşaması olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Buna göre öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesine yönelik aşağıdaki hedefler belirlenmiştir:

Öğrencilerin bilgi ve becerilerini teşhis etmek ve düzeltmek;

Öğrenme sürecinin ayrı bir aşamasının etkililiği dikkate alınarak;

Farklı düzeylerde nihai öğrenme çıktılarının belirlenmesi.

Seviye - Bu, ayrıntılı bir değer yargısıyla ifade edilen, sözlü olarak ifade edilen bir değerlendirme sürecidir. Değerlendirme, gerçek sonuçların planlanan hedeflerle ilişkilendirilmesi sürecidir.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavin, bilginin okul tarafından değerlendirilmesini, bir öğrenci hakkında kamunun yargısını belirleyen nesnel bir kriter olarak anlıyor. K.A. Albuhanova-Slavskaya, değerlendirmenin sosyal yönünün, değerlendirmenin "iletişim ihtiyacını, kişinin "ben" ini başkalarının gözünden bilme ihtiyacını karşılaması" gerçeğiyle belirlendiğini yazıyor.

N.V.'ye göre. Selezneva, "pedagojik değerlendirme... toplumun çıkarlarını ifade eder, öğrencilerin anlamlı denetimi işlevlerini yerine getirir" çünkü “Kontrol eden öğretmen değil, toplumdur.” Yazar, eğitim sürecinde değerlendirmenin varlığının "toplumun belirli bir kişilik tipine yönelik ihtiyaçları" tarafından belirlendiğine dikkat çekiyor.

R.F. Krivoshapova ve O.F. Silutina, değerlendirmeyi öğretmenin ve sınıf personelinin her öğrencinin başarısının sonuçlarına yönelik ayrıntılı, derinden motive olmuş bir tutumu olarak anlıyor. N.A. Baturin, değerlendirmenin, değerlendirme konusunun karşılaştırılması ve değerlendirme esası sırasında gerçekleştirilen, nesne-nesne, özne-özne ve özne-nesne üstünlük ve tercih ilişkilerini yansıtan zihinsel bir süreç olduğuna inanmaktadır. Değerlendirmenin özü ve rolüne ilişkin tüm çeşitli yorumlarla birlikte, psikolojik ve pedagojik literatürde, öncelikle öğrencinin bireysel kişisel nitelikleri ve ikinci olarak eğitim sürecinin sonuçları olarak değerlendirme konusuna ilişkin bir anlayış vardır. aktiviteler.

Dolayısıyla değerlendirme, öğrencilerin program tarafından oluşturulan bilgi, beceri ve yetenekleri özümseme derecesinin, çalışkanlık düzeyinin ve disiplin durumunun geleneksel not puanlarının yanı sıra öğretmenin değerlendirici yargılarında belirlenmesi ve ifadesidir. .

Değerlendirme, eğitim kurumlarının türüne, özelliklerine ve odak noktasına bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Değerlendirmenin temel görevi bireysel bilginin derinliğini ve kapsamını belirlemektir. Değerlendirme nottan önce yapılmalıdır.

Değerlendirme, okuldaki eğitim düzeyinin en belirgin göstergesi, öğrenme sorunlarının teşhisinde temel gösterge ve geri bildirim sağlamanın bir yoludur.

Psikolojik ve özellikle pedagojik literatürde sıklıkla "değerlendirme" ve "not" kavramları tanımlanır. Ancak bu kavramlar arasındaki ayrım, öğretmenlerin değerlendirme faaliyetlerinin psikolojik, pedagojik, didaktik ve eğitimsel yönlerinin daha derin anlaşılması açısından son derece önemlidir.

Her şeyden önce değerlendirme, bir kişi tarafından gerçekleştirilen bir değerlendirme süreci, faaliyeti (veya eylemidir). Tüm göstergelerimiz ve genel olarak herhangi bir faaliyetimiz değerlendirmeye bağlıdır. Değerlendirmenin doğruluğu ve eksiksizliği, hedefe doğru hareketin rasyonelliğini belirler.

Bilindiği gibi değerlendirmenin işlevleri yalnızca eğitim düzeyinin belirlenmesiyle sınırlı değildir. Değerlendirme, öğrenmeyi, olumlu motivasyonu ve birey üzerinde etkiyi teşvik etmek için öğretmenin elindeki etkili araçlardan biridir. Okul çocuklarının yeterli özgüven ve başarılarına yönelik eleştirel bir tutum geliştirmeleri objektif değerlendirmenin etkisi altındadır. Bu nedenle değerlendirmenin önemi ve işlevlerinin çeşitliliği, okul çağındaki çocukların eğitim faaliyetlerini tüm yönleriyle yansıtacak ve onların özdeşleşmesini sağlayacak göstergelerin araştırılmasını gerektirmektedir. Bu açıdan bakıldığında, mevcut bilgi ve becerileri değerlendirme sisteminin, tanısal önemini ve nesnelliğini artırmak için revizyona ihtiyacı vardır.

İşaret - bu, öğrencilerin bilgilerinin, öğrenme seviyelerinin puanlarla ifade edildiği, kaydedildiği dijital bir ifadesidir. Puan, değerlendirme sonucunda elde edilir.

Bir not (puan), değerlendirme sürecinin, faaliyetin veya değerlendirme eyleminin, bunların koşullu olarak resmi yansımasının sonucudur. Psikolojik açıdan bakıldığında, bir değerlendirmeyi ve notu belirlemek, bir sorunu çözme sürecini sonucuyla tanımlamakla eşdeğer olacaktır. Değerlendirmeye dayalı olarak, bir işaret onun resmi mantıksal sonucu olarak görünebilir. Ancak buna ek olarak not, teşvik ve cezanın özelliklerini birleştiren pedagojik bir teşviktir: iyi bir not teşvik, kötü bir not ise cezadır.

Diğer değerlendirme yöntemlerinden farklı olarak, öğrencilerin notları okul belgelerine (sınıf kayıtları, sınav raporları, beyanlar) ve ayrıca öğrencilerin kişisel belgelerine (günlükler, sertifikalar, sertifikalar, özel olarak verilen sertifikalar) kaydedilir.

Tarihsel analiz, Rus eğitiminde notun çoğunlukla bir değerlendirme olarak anlaşıldığını ve bunun tersinin de geçerli olduğunu göstermiştir. Notlandırma ölçeği hem katı hem de resmidir. Ana görevi, öğrencinin tek tip devlet eğitim standartları programını özümseme düzeyini (derecesini) belirlemektir. Eğitim sürecinin tüm konuları için kullanımı kolay ve anlaşılırdır.

Değerlendirme mümkün olduğu kadar çeşitli ve değişken olabilir. Değerlendirmenin ana görevi (ve nottan temel farkı budur), öğrencilerin kişisel çabalarının doğasını belirlemek, bireysel derslerin derinliğini ve hacmini oluşturmak, öğrencinin motivasyon ihtiyaç alanını ayarlamaya yardımcı olmak, kendini karşılaştırmaktır. Öğrencinin belli bir standarda sahip olması, diğer öğrencilerin ve kendisinin bir süredir elde ettiği başarıları içerir. İşaret bu sorunu çözmez.

Değerlendirme her zaman öğrencinin kişiliğine “içeriye” yöneliktir ve not dışarıya, topluma yöneliktir. Değerlendirme duygusaldır, not kesinlikle resmileştirilmiştir.

Değerlendirme aşağıdaki gereksinimleri karşılamalıdır:

• objektiflik - değerlendirme, onu kimin verdiğine bağlı olmamalıdır;
• kesinlik - değerlendirme öğrencinin bilgisinin gerçek kalitesine uygun olmalıdır;
• erişilebilirlik - değerlendirme öğrenci için anlaşılır olmalıdır.

Değerlendirmenin işlevleri ve türleri

Eğitim sürecinde, kısmi (kısmi, bir bölümün değerlendirilmesi) değerlendirmeler (B. G. Ananyev) ile genel olarak akademik konuya hakimiyet düzeyini en eksiksiz ve objektif olarak yansıtan başarı değerlendirmesi arasındaki farktan bahsedebiliriz.

Kısmi değerlendirmeler, genel olarak öğrencinin başarısının bir niteliğini temsil etmese de, anket sırasında bireysel değerlendirme talepleri ve öğretmenin öğrenciler üzerindeki değerlendirici etkileri şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Kısmi değerlendirme genetik olarak başarının mevcut muhasebesinden önce sabit biçimde (yani bir not biçiminde) gelir ve onu gerekli bir bileşen olarak girer. İşaretin resmi - nokta biçimindeki - doğasının aksine, değerlendirme, öğrenciye "çökmüş" işaretin - işaretin - anlamını açıklayan ayrıntılı sözlü yargılar şeklinde verilebilir. verildi.

İçerik temelli değerlendirme, bir aktivitenin ilerlemesini veya sonucunu amaçlanan standartla ilişkilendirme sürecidir: a) öğrencinin öğrenmedeki ilerlemesinin düzeyini ve kalitesini belirlemek ve b) daha fazla ilerleme için görevleri belirlemek ve kabul etmek. Böyle bir değerlendirme aynı zamanda öğrenci için de teşvik edici olur çünkü eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin güdülerini güçlendirir, güçlendirir, somutlaştırır, onu gücüne olan inançla ve başarı umuduyla doldurur. İçerik temelli değerlendirme, bir öğretmen veya başka bir öğrenci tarafından yapıldığında dışsal, öğrencinin kendisine verdiği zaman ise içsel olabilir. Değerlendirme ve kontrol işlemleri bir standart esas alınarak gerçekleştirilir. Standart, eğitimsel ve bilişsel aktivite sürecinin, aşamalarının ve sonuçlarının bir örneğidir. Başlangıçta dışarıdan verilen ve oluşturulan standartlar, daha sonra bilgi, deneyim, beceri şeklinde belirlenerek iç değerlendirmenin temeli haline gelir. Standart açık, gerçekçi, doğru ve eksiksiz olmalıdır.

Değerlendirmenin öğrencinin gelişimine etkisi çok yönlü olduğundan birçok işlevi üstlenebilmektedir.

1. Eğitici:

• eğitim materyalinin ne kadar başarılı bir şekilde öğrenildiğini ve pratik becerilerin oluşturulduğunu belirlemeyi mümkün kılar;

• Bilgi fonunun eklenmesine ve genişletilmesine katkıda bulunur.

1. Eğitici:

• öğretmen, öğrenci, veli ve sınıf öğretmeni arasında karşılıklı anlayış ve teması sağlar;

• oluşumuna katkıda bulunureğitimsel sorumluluklara sistematik ve bilinçli bir tutum sergileme becerisi.

3. Yönlendirme:

• Bu çalışmanın sürecini anlamak ve kişinin kendi bilgisini anlamak için zihinsel çalışmayı etkiler(Ananyev B.G.);
• öğrencinin derste başına gelen her şeyi yansıtması, öz değerlendirme becerisini oluşturur.

4. Uyarıcı:

• sağlar başarı veya başarısızlık deneyimi, iddiaların ve niyetlerin, eylemlerin ve ilişkilerin oluşumu yoluyla duygusal-istemli alan üzerindeki etki; değerlendirme kişiliği bir bütün olarak etkiler;
• doğrudan etkisi altında zihinsel çalışmanın hızı hızlanır veya yavaşlar(Ananyev B.G.).

5. Teşhis:

• hem genel hazırlık düzeyini hem de öğrencinin çeşitli bilişsel aktivite alanlarındaki başarısının dinamiklerini kaydeder;
• sürekli olduğunu varsayaröğrencilerin bilgi kalitesinin izlenmesi, öğrenmenin çeşitli aşamalarında bilgi düzeyinin ölçülmesi;
• belirtilen amaç ve hedeflerden sapmaların nedenlerini belirlemenizi sağlar.

Öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmede geleneksel değerlendirme sisteminin modern yaklaşımlarla karşılaştırılması

Son 10-15 yıldır Batı pedagojisi, öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmeye yönelik geleneksel sistemin radikal bir şekilde yeniden düşünüldüğü bir süreçten geçiyor. Bu soruna yönelik yeni yaklaşımlar arasında aşağıdaki değerlendirme türleri ayırt edilebilir:

Nihai öğrenme çıktılarına göre;

Eğitim standartlarına göre;

Yetkinlik kavramı üzerine inşa edilmiş;

Performans becerisinin düzeyine dayalıdır.

Listelenen yaklaşımlar arasındaki temel fark, değerlendirme sisteminin ya eğitim faaliyetinin ürününe ya da değerlendirme sürecine yönlendirilmesidir, ancak hepsi aynı eğitim zincirinin “standart - yeterlilik - performans becerisi - sonuç” organik bağlantılarıdır. Bu yaklaşımların yapay olarak ayrılması ve bunların birbirinden kopuk değerlendirilmesi, geleneksel sistemle aynı "kusurlardan" muzdariptir: değerlendirme sürecinin ayrıklığı, değerlendirilen niteliklerin parçalı ve taraflı olması, değerlendirmenin katılığı ve niceliksel yönelimi, değerlendirmenin bir konu olarak anlaşılması. nesne etkileşimi, gerçekleştirdiği koşulların yapaylığı vb.

Değerlendirmenin nihai amacı, öğrencinin sürekli kendi kendine eğitim süreci ve sonucu için güçlendirilmesi ve uzun vadede öğrencinin tam sorumluluğunu alması olacaktır. Bu, geleneksel değerlendirme felsefesinin toplam vektörünün aşağıdaki tahmin sistemine göre radikal bir şekilde değiştirilmesini gerektirecektir:

Ayrıklık - süreklilik;

Parçalanma - sistematiklik;

Tekillik - çoğulluk;

Miktar - kalite;

Sertlik - esneklik;

Yapaylık - doğallık;

Değerlendirme - benlik saygısı.

Her bir projeksiyonun içeriğini ayrı ayrı ortaya koyalım.

Ayrıklık - süreklilik.Geleneksel değerlendirme sisteminde öğrenme ayrı bir süreç olarak görülür: nihai değerlendirme aşamasında tamamlanır ve kaydedilir. Yeni yaklaşımın ana fikri, öğrenmenin sürekli bir süreç olarak kabul edilmesi ve nihai sonucun ölçülmesi şeklindeki geleneksel değerlendirme anlayışından, sonuca doğru ilerleyen sürecin değerlendirilmesine geçilmesi önerilmiştir. Daha sonra öğrencinin hata yapma hakkı ortaya çıkar ve bu, düzeltildiğinde öğrenmede ilerleme olarak kabul edilir (bazen hatasız bilgiden daha önemli).

Parçalanma - sistematiklik.Geleneksel değerlendirme, kural olarak, konu bilgi ve becerilerine hakimiyet düzeyini belirlemeyi amaçlamaktadır: ayrı bir konu içindeki belirli bir konuya bağlı olduğu gibi. Bu bilgi çoğunlukla parçalıdır ve oldukça uzmanlaşmıştır. Buna göre, geleneksel değerlendirme araçları esas olarak ders kitaplarındaki sözlü problemlerin çözümüne yönelik "yapay" teknikleri yansıtır (örneğin, bir matematik dersinde cebirsel ifadelerin özdeş dönüşümüne yönelik teknikler). Değerlendirmeye yönelik yeni bir yaklaşım, sistemik disiplinler arası bilginin ve genelleştirilmiş becerilerin gelişiminin ölçülmesini içerir. Değerlendirme çok boyutlu ve disiplinler arası hale gelir ve "kitapla ilgili" değil, yaşam temelli bilgiyi ölçmeyi amaçlar. Araçları, pratik ve uygulamalı bilgi ve becerilerin gereksinimlerine ve bunların gerçek yaşam durumlarında uygulanma ihtiyacına göre geliştirilmiştir.

Birlik - çoğulluk.Geleneksel değerlendirme sisteminin araçları ağırlıklı olarak sınırlıdır: aynı şemaya göre derlenen bağımsız veya test çalışmasıdır (ABD ve diğer bazı ülkelerde kural olarak testlerle sınırlıdır). Karar süreci veya belirli bir yanıt kümesinden bir yanıtın seçilmesi. Buna ek olarak, uygulama, geleneksel değerlendirmenin herhangi bir özel zeka türünü ölçmeyi amaçladığını göstermektedir: örneğin, mantıksal-matematiksel - matematik öğretirken, dilbilimsel - dil öğretirken vb. Değerlendirme ağırlıklı olarak bireyseldir ve grubun eğitimsel başarılarını dikkate almaz. Yeni yaklaşım, çok sayıda değerlendirme prosedürü ve yöntemi varsayar: araçların ve araçların değişkenliği, değerlendirme görevlerini derlemenin çeşitli yolları, çeşitli zeka biçimlerinin ölçümü, katılım, eğitim faaliyetlerinin bireysel, grup ve ekip sonuçlarının yanı sıra vb.

Miktar - kalite.Geleneksel niceliksel değerlendirme her zaman öğrencilerin gerçek yaratıcı yeteneklerini yansıtmaz. Üstelik bazı durumlarda, yaratıcı niteliklerin (örneğin yaratıcılık ve beceriklilik) düzeyinden ziyade çalışkanlık ve disiplinin düzeyine ilişkin çarpık bir tablo sunar. Öğrencinin iletişim becerileri, takım halinde çalışabilme yeteneği, konuya karşı tutumu, konuya hakim olmak için harcanan çabanın düzeyi, bireysel düşünme tarzı ve çok daha fazlası gibi önemli özellikler çoğu zaman gözden kaybolur. Aynı zamanda, gözlemler, görüşmeler, bir öğrenciyle röportajlar, onun eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin analizi sürecinde elde edilen niteliksel değerlendirme bilgilerine kural olarak önemsiz bir önem verilmektedir ve bunun final notu üzerinde pek bir etkisi yoktur. . Niteliksel bileşen, değerlendirmeyi önemli ölçüde zenginleştirecek, öğrencinin eğitimsel ve bilişsel faaliyetindeki "görünmez" anları yansıtacak, yeteneklerine ilişkin kapsamlı bir bakış açısı sağlayacaktır. Bir çocuğun gözlerindeki ışıltıyı, kendisini ilgilendiren bir sorunu çözmeye yönelik duygusal tutumunu, daha iyi öğrenme ve daha fazlasını bilme arzusunun ve arzusunun samimiyetini niceliksel göstergelerle ölçmek mümkün müdür?
Konu değerlendirmesinin niceliksel ve niteliksel bileşenlerinin entegrasyonu, vurgunun, öğrenme sürecinin bir nesnesi olarak öğrencinin anlık bilgisinden, sürekli kendi kendine eğitim sürecinin bir konusu olarak uzun vadeli potansiyeline kaydırılmasına yardımcı olacaktır.

Sertlik - esneklik.Geleneksel sistem, direktif standartlarıyla (standartlar, değerlendirme araçları, zaman faktörü vb.) sıkı bir şekilde belirlenir. Elbette bunun pek çok olumlu yönü var: özellikle değerlendirmeyi birleştirmeye ve daha objektif hale getirmeye yardımcı oluyorlar. Aynı zamanda, değerlendirmenin katılığı bir dizi olumsuz olguya yol açmaktadır. Böylece öğrenciler “bağımlı” bir zihniyet geliştirirler: Neyin öğretilmesi gerektiği değerlendirilir; Kazanan, her şeyi hızlı bir şekilde yapan kişidir (bazen kaliteden ödün vererek). Yaratıcı faktörün her zaman önceden belirlenmiş bir faaliyet çerçevesinin kurulmasıyla çatıştığı dikkate alınmaz. Yeni yaklaşımda öncelikle öğrencinin bildiği ve yapabileceği her şeyin değerlendirildiği varsayılmakta, yerleşik müfredat ve standartların dışına çıkılmasının yaygın olarak teşvik edildiği varsayılmaktadır. Zaman faktörü, özellikle yaratıcı çalışmalar ve projeler gerçekleştirirken ana kriterlerden biri olmaktan çıkıyor. Eğitimsel etkililik faktörüne yol açar. Bu nedenle, esnek bir değerlendirme sistemine geçiş, eğitimdeki birçok geleneksel organizasyonel hususun (programlama, çalışma gruplarının oluşturulmasının yapısı, ara ve son çalışmaları değerlendirme sistemi vb.) yeniden düşünülmesini gerektirecektir.

Yapaylık - doğallık. Geleneksel değerlendirme biçimlerinin çoğunun prosedürü yapaydır ve dahası, öğrenciler için belirgin bir stres yaratan niteliktedir. Kural olarak, yer ve zamana göre sıkı bir şekilde düzenlenir ve bir öğretmenin veya komisyonun sıkı kontrolü altında gerçekleştirilir. Deneyimler, bu gibi durumlarda çoğu öğrencinin (aşırı kaygı, zaman kısıtlaması, koşullar vb. nedeniyle) gerçekte sahip oldukları bilgi ve becerileri bile gösteremediklerini göstermektedir. Gerçek değerlendirme öğrenci için doğal koşullarda yapılmalı, stres ve gerginlik azaltılmalıdır. Dolayısıyla yeni yaklaşımla birlikte geleneksel olmayan değerlendirme-sohbet, değerlendirme-mülakat, değerlendirme-diyalog vb. biçimleri geniş yer kaplamaktadır. Bir öğrencinin eğitimsel ve bilişsel faaliyetinin niceliksel ve niteliksel özelliklerine normal koşullar altında yaptığı eğitim çalışmalarının gözlemlerinin sonuçlarını dahil etmek çok önemlidir (bir grup içinde bir görev veya proje üzerinde birlikte çalışmak, belirli bir konuyu sınıf arkadaşlarıyla tartışmak, yorumlar ve ön tartışmalar sırasında sorduğu sorular vb.). Aynı açıdan bakıldığında, bir öğrencinin belirli bir konu hakkında yazdığı gayri resmi notlar veya günlük girişleri oldukça bilgilendirici ve faydalı olabilir.

Değerlendirme - özgüven. Geleneksel değerlendirmede tüm kontrol konuları tamamen öğretmenin elindedir: Öğretmen, öğrencinin bilgisindeki eksikliklere ve boşluklara dikkat çeker. Bağımsız ve test çalışması yaparken çoğu durumda öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşim tamamen hariç tutulur. Yeni yaklaşımla öğrencilerin karşılıklı değerlendirilmesi teşvik edilmekte, öz değerlendirme hakkı tanınmakta, öz denetim unsuru güçlendirilmekte, öğrenme süreci ve sonucuna ilişkin sorumluluk artırılmaktadır. Öğretmenin bir yargıç ve kontrolör olarak işlevleri danışman ve asistanın eylemlerine dönüştürülür; öğrencilerle etkileşimi değerlendirme sürecinde kesintiye uğramaz, ancak yeni bilgilerin öğrenilmesinde işbirliğinin doğal bir devamı haline gelir. Öğrenci bağımsız ve bilinçli olarak kendi eksikliklerini tespit eder ve bunları ortadan kaldırmak için çalışır, tavsiye ve gerekli yardım için öğretmene başvurur.

Değerlendirme sisteminin geleneksel ve yeni vizyonunun karşılaştırmalı analizi

Geleneksel derecelendirme sistemi

Değerlendirme sisteminin yeni vizyonu

1. Özne-nesne etkileşimi süreci olarak değerlendirme 2. Nihai sonuç değerlendirilir 3. Değerlendirme ayrı ayrı yapılır 4. Değerlendirmenin sonucu niceliksel bir nottur 5. Değerlendirme konu ve konu odaklıdır. 6. Parçalı bilgi ve son derece uzmanlaşmış beceriler değerlendirilir 7. Öğretmen yargıç ve denetleyici olarak hareket eder 8. Değerlendirme sürecinde (test veya final çalışması) öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşim hariç tutulur. 9. Değerlendirme öncelikle öğretmen tarafından yapılır. 10. Esas vurgu değerlendirmenin objektifliğinedir 11. Değerlendirme dış faktörler tarafından katı bir şekilde yapılandırılmıştır 12. Dikkat öğrencinin bilmediği ve yapamadığı şeylere odaklanır 13. Değerlendirme genellikle bir sınıf (grup) içinde karşılaştırmalıdır. 14. Belirli bir konu kapsamında tek tip zeka değerlendirilir. 15. Değerlendirme belirli bir araçla (test, test vb.) sınırlıdır. 16. Değerlendirme sırasında, önceden belirlenmiş bir doğru cevabı olan görevler baskındır. 17. Sabit eğitimsel başarılar değerlendirilir 18. Değerlendirme ağırlıklı olarak bireyseldir 19. Değerlendirmenin özü hatayı ortaya koymaktır 20. Değerlendirme öğrenciler için yapay, stresli koşullarda yapılır 21. Kontrol ve değerlendirme konuları öğretmenin elindedir 22. Öğretmen öğrencinin bilgi ve becerilerindeki hatalara ve boşluklara dikkat çeker 23. Değerlendirmede zaman faktörünün önceliği 24. Niceliksel değerlendirmenin bir sonucu olarak katılık 25. Niteliksel değerlendirme bilgileri (gözlemler, konuşma, röportaj...) değerlendirmede önemli değildir 26. Değerlendirmenin öğrenme bağlamından bağlantısı kesilir 27. Öğrencide “bağımlı” bir zihniyet oluşuyor: değerlendirilen öğretilmeli 28. Nicel dış değerlendirme – bilginin ölçüsü 29. İşin son hali olarak işi bitirmenin değeri 30. Öğrenme etkililiğinin nihai göstergesi olarak başarıya vurgu 31. Tek değişkenin fonksiyonu olarak değerleme

1. Konu-konu işbirliği süreci olarak değerlendirme 2. Sonuca doğru ilerleme süreci değerlendirilir 3. Değerlendirme devam ediyor 4. Değerlendirmenin sonucu, eğitimsel başarıların niceliksel ve niteliksel çok boyutlu bir özelliğidir 5. Değerlendirme - sistematik ve disiplinlerarası 6. Uygulamalı (yaşam) bilgi ve becerilerin genişliği ve derinliği değerlendirilir 7. Öğretmen savunucu ve danışman olarak hareket eder. 8. Değerlendirme sürecinde öğretmen-öğrenci etkileşimi kesintiye uğramaz, ayrıca teşvik edilir. 9. Öğrencilerin özgüvenleri ve karşılıklı değerlendirmeleri güçlü bir şekilde teşvik edilir 10. Odak noktası, değerlendirme ve öz değerlendirmenin esnek bir kombinasyonuna kayıyor 11. Değerlendirme esnek bir şekilde yapılandırılmıştır ve açık bir sistemdir. 12. Dikkat öğrencinin bildiği ve yapabileceği şeylere odaklanır. 13. Öğrencinin bireysel benzersiz özellikleri, diğer öğrencilerin başarıları dikkate alınmaksızın değerlendirilir. 14. Zekanın çeşitli türleri ve çeşitliliği değerlendirilir 15. Değerlendirme çeşitli araçların kullanımını içerir (öğrenme portföyleri) 16. Değerlendirme sırasında olası cevapları olan “açık” görevlerin kullanılması teşvik edilir 17. Eğitimsel sonuca ulaşmak için gösterilen çabalar dikkate alınır 18. Bireysel değerlendirmenin yanı sıra grup ve ekip değerlendirmesi teşvik edilir 19. Değerlendirmenin özü hataları önlemek ve hatalardan ders çıkarmaktır 20. Değerlendirme, öğrencilerin stres ve gerginliklerini hafifletmeye yardımcı olmak için doğal bir ortamda gerçekleştirilir. 21. Kontrol ipliklerinin bir kısmı öğrenciye geçerek öz kontrole ve öz saygıya dönüşür. 22. Öğrenci bağımsız ve bilinçli olarak kendi eksikliklerini tespit eder ve bunları gidermek için öğretmeniyle birlikte çalışır. 23. Sürekli öğrenme sürecinde zaman dilimlerinin esnekliği 24. Kalite değerlendirmesi organizasyonel yapıların esnekliğini gerektirir (eğitim biçimleri, program, çalışma gruplarının düzeni, ara ve son çalışma programı...) 25. Değerlendirmede kaliteli bilginin önemi (duygusal faktör, inisiyatif, konuya yönelik tutum...) 26. Sürdürülebilir karşılıklı etki: sürekli öğrenme - sürekli değerlendirme 27. Müfredatın ve standartların ötesine geçilmesi teşvik edilmektedir. 28. Nesnel benlik saygısı - bilginin bir göstergesi 29. Yalnızca temiz kopyaların değil, aynı zamanda bir çalışma seçeneği olarak taslakların da değeri 30. Sürekli bir kendi kendine eğitim süreci olarak öğrenci gelişimine vurgu 31. Çeşitli değişkenlerin fonksiyonlarının sonucu olarak tahmin

ÇÖZÜM.

Öğrencilerin bilgilerinin izlenmesi, eğitimin kalitesini değerlendirmenin ana unsurlarından biridir. Öğretmenler, sınıfta sözlü sorular sorarak ve yazılı çalışmaları değerlendirerek öğrencilerin öğrenme etkinliklerini günlük olarak izler.

Eğitim kurumunun faaliyetleri çerçevesinde tamamen pedagojik bir amacı olan bu resmi olmayan değerlendirme, her öğrencinin sonuçlarının en azından ortalama olması gerektiği göz önüne alındığında doğal normlara aittir. Başka bir deyişle, öğretmenin verdiği not neredeyse her zaman “iyi”dir ve bu da açıkça değerini sınırlamaktadır.

Genel eğitimde sonuçların değerlendirilmesine yönelik modern yaklaşım daha kritiktir. Aslında yaklaşımların kendisi ve değerlendirme kriterlerinin seçimi çok daha kapsamlı hale geldi. Aynı zamanda, değerlendirme sonuçlarının daha sonra konuşacağımız pedagojik veya seçici teşhis amacıyla kullanılması olasılığına daha temkinli yaklaşmaya başladılar.

Herhangi bir amaç için kullanılabilmesi için, değerlendirme sonuçlarının üç niteliğe sahip olması gerekir: "geçerli" olmalı (öğretme programlarıyla açıkça tutarlı), kesinlikle nesnel ve istikrarlı olmalıdır (yani değişikliğe tabi olmamalı, zamandan veya sınavı yapan kişinin doğasından bağımsız olmalı), “Mevcut” (yani bunların geliştirilmesi ve uygulanması için zaman, bilimsel çaba ve fonlar belirli bir devletin kullanımına açık olmalıdır). Antropova M.V. Pedagoji: Ders Kitabı. - M.: Eğitim, 2008. - 16 s.

Edebiyat

1. Amonashvili Sh.A. Eğitim ve öğretim işlevi

Okul çocuklarının öğrenmelerinin değerlendirilmesi. – M.: Pedagoji, 1984.

1. Altanius. Eğitimde kontrolün psikolojik ve pedagojik temelleri

İşlem. - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1978.

1. Bakhmutsky A.E.. Eğitimin kalitesini değerlendirmek için okul sistemi.//

Okul teknolojileri. - 2004. - 1 numara. - S.136.

1. Gerasimova N. Bilginin değerlendirilmesi eğitmeli // Okul çocuklarının eğitimi. - 2003 - Sayı 6.Agaltsov V.P. Bilgi kontrolü eğitim sürecinin baskın bir bileşenidir //Bilişim
2. Ingenkamp K. Pedagojik teşhis. – M., 1991. - S. 86.
3. Kontrol yöntemleri ve biçimleri // Pedagoji: harika modern

Ansiklopedi

1. Eğitimde kalite kontrol ve değerlendirme. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu.. Bir öğretmenin değerlendirme etkinliği. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni ders: Öğrenciler için ders kitabı. ped.

Üniversiteler: 2 kitapta. – M.: Vlados, 1999.

1. Polonsky V.M. Eğitim ve pedagoji sözlüğü. - M., 2004.
2. Choshanov M.A. Okul değerlendirmesi: eski sorunlar ve yenileri

Beklentiler //Pedagoji.-2000.-No.10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Eğitim yönetimi

Sistemler - M., 2004.-S.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Eğitim yönetimi

Sistemler. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaltsov V.P. Bilgi kontrolü eğitim sürecinin baskın bileşenidir //Bilişim ve Eğitim. – 2005.- Sayı 2.- S. 94-96.
2. Okul başarılarını kontrol etmek için formlar //Okon V. Genel didaktiğe giriş.

Öğrenme çıktılarını değerlendirmenin modern yolları

Eğitim sürecinde geri bildirimin rolü nedir?Sonuç her zaman sürecin bir ürünüdür ve sonuçtaki kusurlar süreçteki bazı kusurların varlığını ifade eder..

Geri bildirim, öğrenci ve öğretmen arasında öğrenmenin ilerlemesi, öğrencilerin bilgiye hakim olmadaki zorlukları ve başarıları, becerilerin, bilişsel ve diğer yeteneklerin ve genel olarak kişilik özelliklerinin gelişimindeki bilgi alışverişidir.

Öğretmen bu bilgiye (dış iletişim) dayanarak eğitim sürecini teşhis eder, sonuçları değerlendirir ve düzeltici bir program geliştirir.

Geri bildirim (dahili), öğrencilerin eksikliklerini ve başarılarını belirlemelerine, performanslarına ilişkin bir değerlendirme almalarına ve bunu nasıl düzeltebilecekleri konusunda tavsiyelerde bulunmalarına olanak tanır. Geri bildirim sağlamak akım kontrolünün ana işlevlerinden biridir.

Eğitim sürecinin kapalı ve açık yönetim türü arasındaki fark nedir?

Raçık döngüyönetmek -ima etmedenHAYIRara durumların teşhisi,kapalı-sürekliahsonuçlara ulaşma düzeyinin izlenmesi.

Öğrenme ve eğitim sürecinin düzeltilmesi neden gereklidir?Düzeltici çalışma yalnızca hataları ortadan kaldırmak veya önlemek ve belirlenen hedefe ulaşmaktan ibaret değildir, aynı zamanda en uygun öğrenme yollarının bulunmasından da oluşur.

Eğitim sürecinin yönetilmesinde pedagojik kontrolün rolü nedir?

Kontrol, faaliyetlerin pedagojik yönetiminin ayrılmaz bir parçasıdır ve bu faaliyetin amacı ve sonucu ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır..

5. “Kontrol” kavramının ne gibi yorumları var ve hangisi size daha yakın?

Kontrol bir karşılaştırma işlemidir, planlanan sonucun referans gereksinimler ve standartlarla karşılaştırılması.

Pedagojide kontrol, bir yandan, sonuçları yönetim kararları almaya hizmet eden bir yönetim işlevi olarak öğretmenlerin ve okulların çalışmalarını kontrol etmeye yönelik idari ve resmi bir prosedür olarak anlaşılmaktadır.Bana daha yakın-çalışmakeÖğrencilerin eğitim düzeyindeki değişikliklere ve öğretmenin pedagojik becerilerinin büyümesine dayalı eğitim sürecinin etkinliği.

Kontrol türleri hangi temelde sınıflandırılabilir?

öngörülü (giriş) kontrolÖğretmenin ders vermeye başladığı yeni oluşturulan sınıflarda öğrencilerin bilgi düzeylerini ve gelişimlerini tespit etmeye yarar. Ayrıca sınıfa yeni başlayan öğrencilerle ilgili olarak ve yeni bir bölüm çalışmadan önce temel bilgileri, becerileri, ilgi düzeyini ve deneyimi belirlemek için kullanılır.

Akım kontrolsözlü anket, yazılı testler, ön konuşma şeklinde, konunun incelenmesi sürecinde gerçekleştirilir ve birçok dersin, özellikle de birleşik derslerin bir unsurudur.

Periyodik (aşama, dönüm noktası)kontrolAna bir konuyu veya bölümü inceledikten sonra testler, röportajlar, testler, testler şeklinde yapılması tavsiye edilir.

Final kontrolbir ders alındıktan sonra veya belirli bir eğitim aşamasının (çeyrek, yarı yıl, yarıyıl, ilköğretimin tamamlanması, temel veya tam ortaöğretimin tamamlanması) sonunda gerçekleştirilir. Formları testler, makalelerin savunması, dönem ödevleri ve tezler, sınavlardır.

“Kimya” konusuna özgü kontrol biçimleri nelerdir?

Kimya öğretiminde ana yöntemler ve kontrol biçimleri arasında bireysel ve ön anketler, testler, testler ve bağımsız çalışma, dikteler ve özetler (test bilgisi), deneysel problemlerin çözümü ve laboratuvar testlerinin yapılması (test becerileri) yer alır.

8. Ceza ıslah çalışmaları çerçevesinde kontrol sonuçlarının uygulama hızı ve objektifliği neden bu kadar önemlidir? Materyali incelemenin tüm artılarını ve eksilerini zamanında takip edin...

9. Pedagojik izleme nedir?

İÇİNDEpedagoji– izleme Pedagojik sistemin faaliyetleri hakkında bilgilerin düzenlenmesi, toplanması, saklanması, işlenmesi ve dağıtılması, durumunun sürekli izlenmesinin sağlanması ve pedagojik sistemlerin gelişiminin tahmin edilmesinin bir biçimidir.

10. Operasyonel kontrolün rolü nedir?

eylemler

11. Modern eğitimde bir kontrol yöntemi olarak sınava neden büyük bir umut bağlandığını düşünüyorsunuz?

Test kullanımı, eğitim materyalinin kapsamının genişliği, test sonuçlarının ölçeklendirilmesi, net değerlendirme kriterlerinin tanımlanması, zorluk seviyelerinin farklılaştırılması nedeniyle tematik ve son kontrolle ilgili birçok sorunu çözmüş ve kimya öğretiminin hedeflerini objektif olarak teşhis edilebilir hale getirmiştir.

Görev 2

1. Kontrolün eğitim fonksiyonu nedir?

Kontrolün eğitimsel işlevi bilgi ve becerileri geliştirmek ve bunları sistematik hale getirmektir. Düzeltme sürecinde öğrenciler öğrendikleri materyali gözden geçirir ve pekiştirirler. Yalnızca daha önce öğrendiklerini yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda bilgi ve becerileri yeni bir duruma da uygularlar.

Test etme, öğrencilerin üzerinde çalıştıkları materyaldeki ana konuyu vurgulamalarına yardımcı olur ve test edilen bilgi ve becerilerin daha net ve daha doğru olmasını sağlar. Kontrol aynı zamanda bilginin genelleştirilmesine ve sistemleştirilmesine de katkıda bulunur.

2.Kontrolün yönlendirici işlevi nedir?

Yönlendirme kontrol fonksiyonunun özü, bireysel öğrenciler ve bir bütün olarak grup tarafından öğrenme hedefine ulaşma derecesi - eğitim materyalinin ne kadar ustalaştığı ve ne kadar derinlemesine çalışıldığı hakkında bilgi elde etmektir. Kontrol öğrencilere zorluklarında ve başarılarında rehberlik eder.

Öğrencilerin eksikliklerini, hatalarını ve eksikliklerini ortaya çıkararak, onlara bilgi ve becerilerini geliştirmek için çaba gösterebilecekleri yönü gösterir. Kontrol, öğrencinin kendisini daha iyi tanımasına, bilgi ve yeteneklerini değerlendirmesine yardımcı olur.

3. Kontrolün eğitimsel işlevi nedir?

Kontrolün eğitimsel işlevi, öğrencilere öğrenmeye, disipline, doğruluk ve dürüstlüğe karşı sorumlu bir tutum kazandırmaktır.

Kontrol etmek, öğrencileri ödevleri tamamlarken kendilerini daha ciddi ve düzenli bir şekilde denetlemeye teşvik eder. Güçlü irade, azim ve düzenli çalışma alışkanlığı geliştirmenin koşuludur.

4. Kontrolün gelişimsel işlevi nedir?

Kontrolün gelişimsel işlevi, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini teşvik etmek ve yaratıcı yeteneklerini geliştirmektir. Kontrol, öğrencilerin gelişiminde olağanüstü yeteneklere sahiptir. Kontrol sürecinde öğrencilerin konuşması, hafızası, dikkati, hayal gücü, iradesi ve düşünmesi gelişir. Kontrolün yetenekler, eğilimler, ilgi alanları ve ihtiyaçlar gibi kişilik niteliklerinin gelişimi ve tezahürü üzerinde büyük etkisi vardır.

5.Değerlendirme ile kastedilen nedir?

Değerlendirme, öğrenmenin ilerlemesi ve sonuçları hakkında niteliksel ve niceliksel analizini içeren ve öğrencilerin eğitim çalışmalarının kalitesinde bir iyileşmeyi teşvik etmeyi amaçlayan bir yargıdır.

6. Öğrenmenin izlenmesinde notların rolü nedir?

Değerlendirmenin koşullu ifadesi, genellikle puanlarla ifade edilen bir işarettir. Kontrol sırasında öğrencilerin eğitim düzeylerinin devletin belirlediği standarda uygunluğu kontrol edilir ve değerlendirme, bu uygunluğun derecesine ve niteliğine tepkiyi ifade eder; Nihayetinde öğretmen için izleme ve değerlendirme sistemi, belirli bir toplumdaki eğitimin durumu ve sorunları hakkında kamuoyunu ve devleti uyaran bir araç haline gelir ve gelişiminin bu aşamasında, eğitimin gelişim yönlerini tahmin etmek için zemin sağlar. yakın ve uzak gelecekte eğitim, büyüyen çocuk nesillerin eğitim sisteminde gerekli düzenlemelerin yapılması, hem öğrencilere hem de öğretmenlere gerekli yardımların sağlanmasıdır.

7.Dünyada ne tür bilgi değerlendirme ölçekleri bulunmaktadır?

Devrimden önce Rus okulunda, "0" ile "5" arasındaki puanlarla altı puanlık bir not sistemi uygulanıyordu. 1918'de "0" notu kaldırıldı ve kısa süre sonra sözlü dörtlü nota geçiş yapıldı. Puan sistemi: “mükemmel”, “iyi”, “tatmin edici”, “tatmin edici değil”. Daha sonra “1” den “5” e kadar beş puanlık bir sistem tanıtıldı. Yavaş yavaş, "bir" okul uygulamasından kaybolur ve sistem yeniden dört nokta haline gelir: "2", "Z", "4", "5":

Dünyada daha "genişletilmiş" derecelendirme ölçekleri de var: dokuzlu, onlu, on ikili ve hatta bazı Afrika ülkelerinde otuz ve yüz puanlı sistemler.

Bilgisayar testleri de dahil olmak üzere testlerin giderek yaygınlaşması, ev içi eğitim için de nispeten yeni hale geldi. Modern pedagojik ölçüm teorisinde, en objektif değerlendirmeyi sağlayan ve kişinin "daha güçlü" bir ölçüm ölçeğine geçmesini sağlayan testtir.

Görev 3

“Test” kelimesi hangi tarihsel anlamı taşıyor?

İlk testler çağımızdan önce - Eski Babil ve Eski Mısır'da - ortaya çıktı. Çin'de, Antik Yunan'da ve Sparta'da çeşitli testlerin kullanıldığına dair önemli kanıtlar vardır. Ortaçağ Vietnam'ında yarışmalar ve sınavlar yapıldı. Pisagor ayrıca "her ağacın Merkür'e oyulamayacağını" öne sürerek entelektüel yeteneklerin önemli rolünü vurguladı. Ve bu nedenle, her şeyden önce, zor matematik problemlerinin yardımıyla yapılan tam da bu yeteneklerin teşhisine önem verdi.

Batı'da yazılı çalışmanın sözlü kontrol biçimleriyle karşılaştırıldığında değeri, onları eğitimsel çalışmanın motivasyonunu artırmanın bir yolu olarak gören Cizvit Tarikatı tarafından ilk takdir edilen şeydi. Tarikat, nüfuzunu kullanarak, yazılı eserlerin kullanılması uygulamasını Amerika dahil birçok ülkeye yaydı. Testler daha sonra ortaya çıktı.

Rusya'da, 1925 yılında, Okul Çalışma Yöntemleri Enstitüsü'nün pedagoji bölümünde, görevleri standart testlerin geliştirilmesini içeren bir test komisyonu oluşturuldu. 1926 baharında ilk testler yayınlandı.

Bilgi, beceri ve yeteneklerin objektif kontrolüne yönelik ilk testler 20. yüzyılın başında farklı ülkelerde ortaya çıktı.

“Test” kavramının hangi yorumlarını hatırlıyorsunuz?

Test-test, kontrol, anket... bilgi birikimi...

Bir ölçme aracı olarak pedagojik bir testin karakteristik özellikleri nelerdir?

* Testin içeriği dikkatlice planlanmıştır. Test geliştirme aşamasında test edilecek içerik seçilir, görevlerin şekli, sayısı ve yeri planlanır. Test planının içeriği uzmanlar tarafından analiz edilir.

*Görev formu. Testlerde görevlerin şekli standartlaştırılmıştır - sunum şeklinde ve cevapların kaydedilmesi şeklinde.

*Test görevlerinin istatistiksel özelliklerinin varlığı. Önerilen görevin zorluğunun ne olduğu, zayıf ve güçlü denekler tarafından eşit şekilde yerine getirilip getirilmeyeceği (farklılaştırma yeteneği), vb. önceden bilinmektedir.

*Test sonuçlarını özetlemek için standartlaştırılmış normlarla ilişkilendirilen özel ölçeklerin mevcudiyeti.

*Ölçüm doğruluğu tahminlerinin mevcudiyeti (ölçüm hataları). İstatistiksel yöntemler kullanarak ölçüm hatasını tahmin edebilir ve değerlendirme sonuçlarına dayanarak test sonuçlarını kabul edebilir veya reddedebiliriz.

Görev 4

Literatürü kendiniz bularak bu konuyla ilgili bir özet hazırlayın. Aşağıdaki pozisyonları ona yansıtın: 1. "Test etme" kavramının anlamı nedir? 2. Eğitimde bilgi düzeyinin belirlenmesinde objektiflik ve verimlilik neden bu kadar önemlidir? 3. Psikolojik ve pedagojik testlerin temel özellikleri. 4. Pedagojik testlerde hangi katılımcıların psikolojik hazırlığa ihtiyacı vardır? 5. Test yapmanın psikolojik sorunları nelerdir?

Görev 5

Pedagojik testlerin tanımlanmasının nedenleri, temel özellikleri.

Testler, bilgi düzeyi, yetenekler, beceriler hakkında objektif değerlendirmeler elde etmenize, mezunların eğitimi için gerekliliklerin verilen standartlara uygunluğunu kontrol etmenize ve bilgi boşluklarını belirlemenize olanak tanır.

Sınavlar öğrenmeyi teknolojikleştirmenin önemli bir yoludur; eğitim sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesine katkıda bulunurlar; onlar olmadan öğrencilerin nihai notu düşünülemez.

Gerçekte, testler sadece başarıları değil aynı zamanda eksiklikleri ve eksiklikleri ve hatta eğitim sürecinin kötü organizasyonunu da ortaya koymaktadır. Bu nedenle başka bir isim kullanılır - pedagojik testler. Pedagojik sorunları çözmek için öğretmenler tarafından geliştirildikleri için böyle adlandırılıyorlar.

Testin yapısal elemanları.

TEST YAPISI- akademik konunun içeriğinin her bir unsuru ve her bilgi veya beceri türü için test görevlerinin sayısı ve türü hakkında, konuların hazırlık düzeyini objektif olarak değerlendirmemizi sağlayan bir dizi bilgi. Her test görevinin beklenen zorluk düzeyi ve mümkünse ayırt etme katsayısı da belirtilir.

Test yapı olarak bir koleksiyondursorular , birleşmişbölümler .

Herhangi bir test en az bir bölüm içermelidir. Bölümler bir test içerisinde oluşturulur. Bölümler sistemin bağımsız nesneleri değildir ve test edilmeden var olamazlar. Bölümlerde sorular yer alıyor.

Hem sorular, bölümler hem de testin tamamıkendi ayarları bunlar birlikte testin işleyişini belirler:

• Test ayarları şu şekilde ayarlandı: .

  Bölüm ayarları açık .

  Soru ayarları şu şekilde ayarlandı: .

Test yapısı

Atamalar.

Uygulama kuralları.

Seviye her görevi tamamlamak için.

Testin yapısal bileşenleri şunlardır: test görevi - içeriğe ek olarak test formunun gerekliliklerinin uygulandığı test formundaki bir görev ve standart - tam ve doğru bir örnek Ulaşılan seviyeyi planlanan seviyeyle karşılaştırmaya yarayan bir eylemin yürütülmesi. Test görevi, test konusunun çözmesi gereken belirli bir görev olduğundan, görev kavramını anlamak gerekir. Görev, daha önce çalışılan faaliyet yöntemlerini kullanarak bilinen koşullar altında belirli bir hedefe ulaşmak için konu için formüle edilmiş bir görev olarak anlaşılmaktadır.

3. Test görevlerinin biçimlerini tanımlayın.

Test formunda 4 tür görev vardır: bir veya daha fazla doğru cevabın seçilmesine yönelik görevler, açık formdaki veya eklemeye yönelik görevler, doğru sıranın oluşturulmasına yönelik görevler ve yazışmaların kurulmasına yönelik görevler.

Aralarından seçim yapabileceğiniz görevler bir veya daha fazla doğru cevap, bilgisayar bilgisi testi için en uygun olanıdır. Bu tür görevleri aşağıdaki türlere ayırmak uygundur: iki, üç, dört, beş ve daha fazla yanıtı olan görevler. Bu tür görevlerin talimatı şu cümledir: “Doğru cevabın numarasını daire içine alın (kontrol edin, belirtin).

Açık form görevlerinde Hazır cevaplar verilmez: bunlar sınava giren kişinin kendisi tarafından icat edilmeli veya elde edilmelidir. Bazen "açık form görevleri" terimi yerine "ekleme görevleri" veya "yapılandırılmış yanıtı olan görevler" terimleri kullanılır. Açık bir form için tek kelimeden oluşan talimatların kullanılması gelenekseldir: "Ekle".

Uyumluluk görevlerinde Öğretmen iki kümenin elemanları arasındaki bağlantılara ilişkin bilgiyi kontrol eder. Karşılaştırma elemanları iki sütunda yazılır: Sol tarafta genellikle problemin ifadesini içeren tanımlayıcı kümenin elemanları bulunur ve sağ tarafta seçilecek elemanlar bulunur.

Doğru sırayı oluşturmak için görevleri test edin Bir dizi eylem, süreç vb. konusundaki ustalık düzeyini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Görevlerde, belirli bir göreve ilişkin eylemler, süreçler ve öğeler keyfi, rastgele bir sırayla verilir. Bu görevler için standart talimatlar şu şekildedir: "Doğru eylem sırasını oluşturun." Bu tür görevleri eğitim sürecine dahil etmenin amacı algoritmik düşünmenin, algoritmik bilginin, becerilerin ve yeteneklerin oluşmasıdır.

4. Test öğeleri bankası nedir ve uygun mudur?

Görev bankasını test edin - çeşitli yazarlar tarafından çeşitli amaçlar için geliştirilen, test edilmiş ve bilinen özelliklere sahip bir dizi sistematik test öğesi ve test.

5. Testleri sınıflandırmanın gerekçeleri nelerdir?

ödevler konusunda - homojen, heterojen, bütünleştirici,uyarlanabilir;

gönderim kuyruğu oluşturma prosedürüne göre - karışık, uyarlanabilir , artan karmaşıklık;

ödev şekline göre - standart, gizli, oyun, multimedya;

yürütme sonuçlarını analiz etme prosedürüne göre - makine, boş;

bilgi güvenliği prosedürüne göre

amaca göre

6. Kriter referanslı testlerin özelliklerini listeleyin .

Kriter bazlı test - Test konusunun söz konusu müfredatın eğitim materyali veya bir bölümünde uzmanlaşmak için belirli bir eşiği aşıp aşmadığının değerlendirilmesine olanak tanıyan, mutlak test amaçlı bir testin özel bir durumu.

Aynı zamanda test sonuçlarıkarşılaştırılırİlebazıkriterhazırlık düzeyi.

7. Test geliştirmenin ikinci aşamasının ana faaliyetleri nelerdir?

İkinci aşamada geliştiriyoruz.Test görevleri.

Yeterli sayıda test görevine sahip olmak, geliştirmeye devam etmenizi sağlar

test sistemler olarakbütünlük, kompozisyon ve yapıya sahip.

Testin içeriği öncelikle test hedeflerine göre belirlenir. Bu,

Belki de testin geliştirilmesinin altında yatan en önemli prensip.

Sınavda akademik disiplin ne kadar eksiksiz sergilenirse, kendinize o kadar güvenebilirsiniz.

sözde hakkında konuşiçerik geçerliliği Test sonuçları.

görev 6

Bilgisayar testinin avantajları ve dezavantajları

Bilgisayar testinin, geleneksel boş teste göre belirli avantajları vardır; bunlar özellikle toplu testler sırasında, örneğin Birleşik Ulusal Test gibi ulusal sınavlar yapılırken fark edilir. Test seçeneklerini bilgisayarda sunmak, genellikle boş testleri yazdırmak ve taşımak için harcadığınız paradan tasarruf etmenizi sağlar. Bilgisayar testleri sayesinde bilgi aktarımının yüksek hızı ve elektronik dosyaların özel olarak korunması nedeniyle bilgi güvenliğini artırmak ve testin gizliliğinin kaldırılmasını önlemek mümkündür. Sonuçta elde edilen puanları hesaplama prosedürü, testin yalnızca çoktan seçmeli görevler içerdiği durumlarda da basitleştirilmiştir. Bilgisayar testinin diğer avantajları, öğrencilerin sürekli izlenmesi, öz kontrolü ve öz hazırlıklarında kendini gösterir; Bilgisayar sayesinde, anında bir test puanı verebilir ve düzeltici ve teşhis testlerinin sonuçlarına dayalı protokollerin analizine dayanarak yeni materyalin asimilasyonunu düzeltmek için anında önlemler alabilirsiniz. Bilgisayar testi sırasında pedagojik kontrol olanakları, video dosyalarını açarken bilgisayarın çeşitli yeteneklerini, etkileşimi ve problemlerin dinamik formülasyonunu kullanan yenilikçi test görevleri türlerinde ölçülen beceri ve yetenek yelpazesinin genişlemesi nedeniyle önemli ölçüde artmaktadır. Multimedya araçlarının kullanılması Bilgisayar testi sayesinde, kontrol sürecinin bilgi yetenekleri artırılır ve bireysel öğrenciler tarafından yapılan test geçme dinamikleri hakkında ek veri toplama ve kaçırılan ve gerçekleştirilmeyen test görevlerini ayırt etme yeteneği artar.

İnkar edilemez avantajlarına ek olarak, bilgisayar testinin bir takım dezavantajları da vardır. Tipik olarak öğrencilerin bilgisayar testlerine yönelik psikolojik ve duygusal tepkileri olumludur. Öğrenciler, test puanlarının anında verilmesinden, her görev için sonuçların yer aldığı bir test protokolünden ve ayrıca testi düzenlemek için modern hipermedya teknolojilerinin kullanıldığı kontrolün son derece yenilikçi doğasından hoşlanıyorlar. Öğrencilere göre, bilgisayardaki görevlerin dinamik multimedya desteği, etkileşimli modda sunuma yönelik yazılımla birleştiğinde, bilgi ve becerilerin daha doğru bir şekilde değerlendirilmesini sağlar ve boş testlere kıyasla görevleri tamamlamak için daha motive edicidir. Cevaplar için özel formlar doldurmak yerine fareyle bir cevabı seçebilmeniz de kullanışlıdır. Test uyarlanabilir modda yapılırsa, testin süresi ve uzunluğu azalır. Olumsuz tepkiler genellikle bilgisayar testinde görevler verilirken bazen uygulanan çeşitli kısıtlamalara neden olur. Örneğin, ya görevlerin sunulma sırası kaydedilir ya da her görevin tamamlanması için mümkün olan maksimum süre kaydedilir ve ardından konunun isteği ne olursa olsun bir sonraki test görevi belirir. Uyarlanabilir testlerde öğrenciler bir sonraki görevi atlama, üzerinde çalışmaya başlamadan önce tüm testi gözden geçirme ve önceki görevlere verilen yanıtları değiştirme fırsatlarına sahip olmadıkları için mutsuzdurlar. Öğrenciler bazen matematiksel hesaplamaların yapılması ve kaydedilmesinde ortaya çıkan zorluklar nedeniyle bilgisayar destekli testlere itiraz edebilirler. Önceki düzeydeki bilgisayar deneyiminin test performansı üzerindeki etkisi. Yabancı çalışmaların sonuçları, okul çocuklarının sahip olduğu bilgisayarlarla çalışma deneyiminin çoğu durumda test sonuçlarının geçerliliğini önemli ölçüde etkilediğini göstermiştir. Test, çoktan seçmeli cevaplara sahip, yenilik içermeyen görevler içeriyorsa, bu tür görevler, öğrencilerin testi tamamlarken yenilikçi görev türlerini tamamlamasını gerektirmediğinden, bilgisayar deneyiminin test sonuçları üzerindeki etkisi önemsizdir. Yaygın olarak kullanılan bilgisayar grafikleri ekranda sunulduğunda ve diğer yeniliklerde, önceki bilgisayar deneyiminin test puanları üzerindeki etkisi çok önemli hale gelmektedir. Bu nedenle, bilgisayar testi kullanılırken, testin hedeflendiği öğrencilerin bilgisayar deneyimi düzeyinin dikkate alınması gerekir.

Görev 7

Taksonomi kelimesi ne anlama gelir?

Taksonomani, hiyerarşik bir yapıya sahip, karmaşık bir şekilde organize edilmiş gerçeklik alanlarının sınıflandırılması ve sistemleştirilmesi teorisidir.

Sizce fizik öğretiminin hedefleri ile toplumun sosyo-ekonomik gelişmişlik düzeyi arasındaki bağlantı nedir?

20. yüzyılda radyasyon kimyası ve plazma kimyası gibi kimyanın yeni önemli alanları oluşmuştur. Düşük sıcaklık kimyası (kriyokimya) ve yüksek basınçlı kimya, sonokimya (ultrason), lazer kimyası vb. ile birlikte yeni bir alan oluşturmaya başladılar - yeni ürünlerin üretiminde büyük rol oynayan aşırı etkilerin kimyası. malzemeler (örneğin elektronik için) veya eski değerli malzemeler (örneğin elmas veya metal nitrürler).
Kimyadaki ilk yerlerden birine Bir maddenin yapısının bilgisine dayanarak fonksiyonel özelliklerinin tahmin edilmesi ve fonksiyonel amacına göre bir maddenin yapısının (ve sentezinin) belirlenmesi sorunları ortaya konulmaktadır. Bu sorunların çözümü, inorganik ve organik sentezlerdeki ilerlemelerle birlikte hesaplamalı kuantum kimyasal yöntemlerin ve yeni teorik yaklaşımların geliştirilmesiyle ilişkilidir.Genetik mühendisliği ve alışılmadık yapı ve özelliklere sahip bileşiklerin (örneğin, yüksek sıcaklık süper iletkenleri, fullerenler) sentezi üzerine çalışmalar geliştirilmektedir.

Matris sentezine dayalı yöntemler ve düzlemsel teknolojiden gelen fikirlerin kullanılması giderek daha fazla kullanılmaktadır. Biyokimyasal reaksiyonları simüle eden yöntemler daha da geliştirilmektedir. Spektroskopideki ilerlemeler (tarama tünelleme dahil), maddelerin moleküler düzeyde “tasarımı” için umutlar açmış ve bilimde yeni bir yönün yaratılmasına yol açmıştır.kimya - sözde nanoteknoloji.
Kimyanın büyük bir geleceği var. Bundan korkulmamalı, ancak Dünya'daki yaşamı korumak için kimyanın tüm başarılarını incelemek ve kullanmak gerekir.

Öğrenme hedeflerini belirlemek için hangi yaklaşımlar mevcuttur?

B. S. Bloom tarafından önerilen sistemleştirme yaklaşımı, eğitimin hedeflerini belirlemeye yardımcı olabilir. Bu yazar üç grup hedef tanımlamaktadır: bilişsel, duygusal ve psikomotor. Eğitimin hedeflerini belirlemek için en önemlisi kesinlikle aşağıdakileri kapsayan bilişsel alandır:

belirli gerçekleri bilme, bunları tespit etme ve yorumlama yeteneği, genellemelerle çalışabilme;

mevcut bilgiyi anlama, yorumlama, aktarma ve tahmin etme yeteneği;

bilginin kullanımı;

analiz, yani bu öğelerdeki sayı ve niteliksel özellikleri belirlemek için belirli bir bütünlüğü bileşen öğelerine ayırma yeteneği, öğeler arasında işlevsel bağımlılıklar kurma yeteneği, sınıflandırmalarının temelini vurgulama vb.;

senteze, yani kurucu unsurlarından tutarlı bir bütün oluşturma, kısmi verilere dayalı olarak bütünün imajını yeniden yaratma yeteneği;

belirlenen hedefler, iç ve dış kriterler, elde edilen sonuçların orijinal hedeflere uygunluğu vb. dikkate alınarak gerçeklerin değerlendirilmesi.

Buna karşılık, bilişsel alanın yukarıdaki bileşenlerinden ilkini bileşen öğelerine bölerken, öğrencilere, tanımlanan nesneleri, olayları, olayları ve süreçleri diğerleri arasında doğru bir şekilde tanımlamayı, bunları tanımlamayı, tanımlamayı, organize etmeyi ve uygulamayı öğretmeleri önerilir. pratikte, örneğin sorunları çözerken.

Bloom'un bu bağlamda öğrenme hedeflerini belirleme girişimi kesinlikle yardımcı olabilir, çünkü bu hedeflerin yalnızca bilgi birikimi açısından değil, aynı zamanda öğrencilerin edinilen bilgiyi anlama ve kullanma açısından da temsil edilmesi ihtiyacını başarılı bir şekilde vurgulamaktadır. Aynı zamanda, bu girişim sırasında, öğrenmenin nihai sonuçları olan bilgi, anlayış vb. ile bunların başarılması için gerekli bir koşulu temsil eden işlemler (analiz ve sentez) arasında metodolojik olarak kabul edilemez bir karışım vardı.

Hangi düzenleyici belgeler kimya öğretiminin özel hedeflerini yansıtıyor?

1 . Rusya Federasyonu "Eğitim Hakkında" Kanunu.

2. İkinci ve üçüncü baskılarda “Rusya Federasyonu'nda Eğitime İlişkin” Federal Yasa Taslağı.

3. İlköğretim genel, temel genel ve orta (tam) genel eğitimin devlet eğitim standartlarının federal bileşeni (5 Mart 2004 tarih ve 1089 sayılı Rusya Eğitim Bakanlığı Emri “Devlet eğitim standartlarının federal bileşeninin onaylanması üzerine) ilköğretim genel, temel genel ve orta (tam) genel eğitim).

Devlet genel eğitim standardının federal bileşeni.

4. Federal temel müfredat (Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 30 Ağustos 2010 tarih ve 889 sayılı Emri “Siparişle onaylanan genel eğitim programlarını uygulayan Rusya Federasyonu eğitim kurumları için federal temel müfredatta ve model müfredatta değişiklikler yapılması hakkında) Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 9 Mart 2004 tarih ve 1312 sayılı “Genel eğitim programlarını uygulayan Rusya Federasyonu eğitim kurumları için federal temel müfredatın ve model müfredatın onaylanması üzerine.”

5. İlk, temel ve orta (tam) genel eğitim örnek programları (7 Temmuz 2005 tarih ve 03 - 1263 sayılı Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı Eğitimde Devlet Politikası Dairesi Mektubu “Örnek programlar hakkında) federal temel müfredatın akademik konularında”).

1. 6. 2012/2013 akademik yılı için genel eğitim eğitim programları uygulayan ve devlet akreditasyonuna sahip eğitim kurumlarında eğitim sürecinde kullanılması önerilen (onaylanan) ders kitaplarının federal listesi

   7. Temel genel eğitime ilişkin Federal devlet eğitim standardı (Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın 17 Aralık 2010 tarih ve 1897 sayılı emriyle onaylanmıştır).

   8. Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı'nın 28 Kasım 2008 tarih ve 362 sayılı Emri “Temel genel eğitim programlarında uzmanlaşan öğrencilerin devlet (nihai) sertifikasyonu için formlar ve prosedürlere ilişkin Yönetmeliğin onaylanması üzerine orta (tam) genel eğitim.”

5. Yaratıcılığın, konuşma eylemlerinin ve kişilerarası ilişkilerin geliştirilmesi alanındaki genel hedefleri ifade eden fiil örnekleri verin.

Öğrenme hedeflerini belirtmek için fiil listeleri.

Genel hedefleri belirten fiiller:

analiz etmek, hesaplamak, ifade etmek, göstermek, bilmek, yorumlamak, kullanmak, değerlendirmek, anlamak, dönüştürmek, uygulamak, yaratmak vb.

“Yaratıcı” türden hedefleri belirten fiiller:

çeşitlendirin, değiştirin, değiştirin, yeniden gruplandırın, yeniden oluşturun, önerin, yeniden düzenleyin, sentezleyin, basitleştirin vb.

Konuşma ve yazmada hedefleri belirten fiiller:

Vurgulayın, sözlü olarak ifade edin, yazın, etiketleyin, özetleyin, altını çizin, ezberden okuyun, telaffuz edin, okuyun, anlatın vb.

6. Testin istatistiksel özelliklerini hesaplamak neden gereklidir?

Elde edilen test verilerinin (test sonuçları) istatistiksel olarak işlenmesi, test görevlerinin ve testin tamamının niceliksel özelliklerini belirlememize olanak tanır, bu da testi pedagojik ölçümler için bilimsel temelli, objektif bir araç olarak kullanmayı mümkün kılar. Test sonuçlarının istatistiksel işlenmesi yazılım kullanılarak gerçekleştirilir.

Görev 8

Düzeltme çalışmaları çerçevesinde kontrol sonuçlarının uygulama hızı ve objektifliği neden bu kadar önemli?

Materyali incelemenin tüm artılarını ve eksilerini zamanında takip edin...Islah sınıflarının amacı - Öğrencilerin genel gelişim düzeyinin arttırılması, önceki gelişim ve eğitimdeki boşlukların doldurulması, yeterince hakim olunmayan eğitimsel beceri ve yeteneklerin oluşumuna yönelik bireysel çalışma...

2. Pedagojik izleme nedir?

Pedagojik izleme, öğrencinin cehaletten bilgiye doğru ilerlemesini gözlemlemeyi ve düzeltmeyi mümkün kılan bir dizi sürekli izleme eylemidir.

3. Operasyonel kontrolün rolü nedir?

İzleme olmadan kaliteli geri bildirim sağlamak imkansızdır

eylemler Bu nedenle öğrenciler, oluşturulan eylemlerin içeriğinin kontrolü özel bir rol oynar.

Bu tür kontrole operasyonel kontrol adı verildi ve ilk uygulamasını programlı eğitimde buldu. Gerçekleştirilen eylemin içeriği ve biçimi, bire bir ilişkide görevin doğruluğu ile ilgili olmadığından, eğitim materyaline hakim olma düzeyini ve bir bütün olarak öğrenmenin kalitesini değerlendirmek için bir dizi parametrelerin sayısı gereklidir ve sadece bir işaret ile sonucun bir özelliği değildir

4. Modern eğitimde bir kontrol yöntemi olarak sınava neden büyük bir umut bağlandığını düşünüyorsunuz?

Testin kullanılması, eğitim materyalinin kapsamının genişliği, test sonuçlarının ölçeklendirilmesi, net değerlendirme kriterlerinin tanımlanması, zorluk seviyelerinin farklılaştırılması nedeniyle tematik ve son kontrolle ilgili birçok sorunu çözmüş ve öğrenme hedeflerini nesnel olarak teşhis edilebilir hale getirmiştir.

Ülkemizde test sorunlarına ilişkin çok sayıda teorik ve uygulamalı çalışmanın son zamanlarda ortaya çıkması ve sonuçlarının eğitim sürecini iyileştirmek için etkili bir şekilde kullanılması bir tesadüf değildir. Eğitim uygulamasında, öğretmenlerin ve yöneticilerin dış ve iç düzeylerde gerçekleştirilen geleneksel kontrol ve değerlendirme faaliyetlerinin, teorik ve metodolojik temellere dayalı olarak yavaş yavaş modern etkili kontrol biçimlerine dönüştüğü etkisi altında bir durum ortaya çıkmaktadır. geleneksel olanlardan farklı temeller, diğer bilgi akışları, ölçüm cihazları ve teknolojiler. Test kontrolü, belirli bir konu örneğinin özelliklerine veya bireysel sınav yapanların niteliklerine bakılmaksızın, sonuçların farklı genelleme düzeylerinde aynı kalitede eğitim bilgileri sağlar.

5. Deneme ve test arasındaki temel fark nedir?

deneme ve test arasındaki fark -Bir dizi kriter göreviyle eğitim materyalindeki ustalık düzeyini kontrol etmenin yanı sıra, öğrencilerde bilişsel ilgi uyandırabilecek ve tamamlanma sonuçlarına göre öğrencinin faaliyet düzeyini değerlendirebilecek görevler sunulur. Deneme ödevleri veya pratik ödevler de performansın değerlendirilmesine odaklanır.

Böylece doğrulamanın kendisinin ve sonucunun daha objektif ve öğretmenin kişiliğinden, kullanılan araçların özelliklerinden, doğrulama prosedürünün koşullarından vb. bağımsız hale getirilmesi amaçlanmaktadır.

6. Portfolyo tasarımının eğitimsel başarıları izlemenin ana yöntemi olabileceğini düşünüyor musunuz?Portfolyo yalnızca modern ve etkili bir değerlendirme biçimi olmakla kalmaz, aynı zamanda önemli pedagojik sorunların çözülmesine de yardımcı olur:

okul çocuklarının yüksek eğitim motivasyonunu korumak;

faaliyetlerini ve bağımsızlığını teşvik etmek, öğrenme ve kendi kendine eğitim fırsatlarını genişletmek;

öğrencilerin yansıtıcı ve değerlendirici (öz değerlendirme) faaliyetleri becerilerini geliştirmek;

Öğrenme yeteneğini geliştirin – hedefler belirleyin, kendi öğrenme faaliyetlerinizi planlayın ve organize edin.

Okul çocuklarının yeterliliğini başarılı bir şekilde geliştirmenin bir yolu olarak eğitimsel başarıları değerlendirmek için bir derecelendirme sisteminin kullanılmasıyla ilgili avantajlar açıktır, çünkü bir dizi faktöre bağlı olarak öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin etkinliğini önemli ölçüde artırabilirler.

İlk olarak, öğrenciler belirli bir durumda belirli bir konuya ve dolayısıyla bir bütün olarak konuya mümkün olan en yüksek ilgiyi göstermeye teşvik edilir.

İkincisi, öğretme ve kontrol süreci tüm öğrencileri kapsar ve öğrenmeleri öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından izlenir.

Üçüncüsü, başlangıçta insan doğasında var olan rekabet ve rekabet ruhu, stresli bir duruma neden olmayan gönüllü bir oyun biçiminde en uygun çıkış yolunu bulur.

Dördüncüsü, yaratıcılık unsurları ve öz analiz becerileri geliştirilir ve öğrencilerin artan motivasyonu nedeniyle ek kişilik rezervleri etkinleştirilir.

Beşincisi, okul çocuklarının düşünce ve davranışlarında daha üretken ve aktif bilişsel aktiviteye doğru bir dönüş var.

Derecelendirme sistemi, lise öğrencilerinin bireysel bir eğitim yörüngesi oluşturmalarına, yeteneklerine, eğilimlerine ve ilgilerine uygun olarak öğrenme çıktılarını planlamalarına ve elde etmelerine yardımcı olur. Bilgiyi değerlendirmeye yönelik derecelendirme sistemi, öğrenciyi konuyu sistematik olarak çalışmaya, sınıfta dikkatli olmaya, bağımsız çalışmaya, öğrencilerin zihinsel aktivitesini yoğunlaştırmaya, eğitim motivasyonunu artırmaya, konuya ilgi geliştirmeye yardımcı olan ek literatür kullanmaya zorlar. inceleniyor. Bu sistem analitik ve eleştirel düşünmeyi, iletişim becerilerini geliştirir ve öğrencilerin psikolojik olarak pasif "seyirci" rolünden pedagojik süreçte aktif katılımcı rolüne geçiş yapmalarına olanak tanır. Derecelendirme değerlendirmesi, evrensel bilgi, yetenek ve becerilerden oluşan bütünleşik bir sistemin kontrolüne ve ayrıca öğrencilerin bağımsız faaliyet ve kişisel sorumluluklarının oluşmasına katkıda bulunur; temel yeterlilikler.